UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

INSTITUTO DE LETRAS

DEPARTAMENTO DE LINGUÍSTICA, PORTUGUÊS E LÍNGUAS CLÁSSICAS

Camila Ciarlini Goulart dos Santos

As conjunções em livros didáticos.

BRASÍLIA, 2014

0
Camila Ciarlini Goulart dos Santos

As conjunções em livros didáticos.

Trabalho de Conclusão de Curso de Letras

para obtenção do título de Licenciatura em
Letras e respectiva Literatura da
Universidade de Brasília.

ORIENTADORA: Professora: Dra. Eloísa

Silva Pilati.

BRASÍLIA, 2014

1
DEDICATÓRIA

À minha família,

pelo apoio e crença na minha conquista e decisão.

2
AGRADECIMENTO

Agradeço a Deus pela vida;

Agradeço aos familiares por estarem sempre presentes;

Agradeço à minha Orientadora por não desistir de mim.

3
EPÍGRAFE

O saber a gente aprende com os mestres e os

livros. A sabedoria, se aprende é com a vida e
com os humildes.

(Cora Coralina)

4
RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo analisar a maneira como são

apresentados os conceitos sobre conjunções em dois materiais didáticos de
Língua Portuguesa do ensino médio Português: contexto, interlocução e
sentido (2010) eNovas Palavras (2012)e nas Gramáticas de Maria Helena
Mateus et al (2003), Celso Cunha e Lindley Cintra (2008) Evanildo Bechara
(2009), e Ataliba Castilho (2012). Por ser um recurso coesivo que depende das
relações significativas estabelecidas entre orações, entre períodos ou entre
parágrafos, pretendo, com esse trabalho, mostrar como as conjunções são
apresentadas nesses materiais e como auxiliam e interferem na percepção do
texto, por parte do aluno.

Palavras-chave: livro didático, interpretação, percepção, conjunção.

5
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7

Capítulo 1 Como as pessoas aprendem e a importância das conjunções no

texto ................................................................................................................... 9

1.1 Como as pessoas aprendem ........................................................ 9

1.2 A importância das conjunções no texto ...................................... 14

Capítulo 2 As conjunçõesem Gramáticas..................................................... 17

2.1 Maria Helena Mateus et al (2003) ............................................... 17

2.2 Celso Cunha e Lindley Cintra (2008) .......................................... 21

2.3 Evanildo Bechara (2009) ............................................................. 22

2.4 Ataliba Castilho (2012) ................................................................ 26

Capítulo 3 Conjunções em materiais didáticos ............................................. 29

3.1 Português: contexto, interlocução e sentido (2010) .................... 29

3.2 Novas Palavras (2012) ................................................................ 33

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 41

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFIAS.................................................................... 45

6
 INTRODUÇÃO

A linguagem encontra-se em toda parte, seja nos pensamentos, seja nas

relações com os outros e por meio dela é possível identificar a idade, o sexo, a
origem geográfica, o nível socioeconômico e a escolaridade do falante. Do
ponto de vista histórico da linguagem, a preocupação com o domínio verbal
nasceu entre os gregos através da democracia. Esta constituiu o primeiro
momento em que, nas escolas, se criaram disciplinas voltadas para o
desenvolvimento das artes de domínio da palavra.

Os sofistas criaram disciplinas, como a retórica: argumentação contínua;

a oratória: proferimento de um discurso de modo eficiente; e a dialética:
argumentação dialogando, por meio de perguntas e respostas que confrontem
opiniões. A linguagem passa a ser estudada como discurso e instrumento
através do qual tem se como objetivo convencer acerca de determinada
verdade. (Sandro Pereira da Silva, 2004)

Conhecimentos que fazemos da língua materna nos propiciam o

conscientizar de que ela mesma, por meio dos pressupostos preconizados pela
gramática, disponibiliza distintos recursos para formularmos nosso pensamento
e assim proferirmos nossos discursos cotidianos, seja por meio da oralidade,
seja por meio da escrita. Entre tais recursos emergem as chamadas classes
gramaticais, que por sua vez abrangem todas aquelas dez de que já se tem
conhecimento – entre elas, as conjunções. Assim, ao estudarmos algumas
dessas classes ficamos sabendo, entre outros pormenores, que desempenham
papel fundamental em se tratando de um dado contexto oracional. No caso das
conjunções, somos cientes de que tal atribuição está condicionada ao fato de
conectar, ligar termos inerentes em uma ou outra oração.

Segundo Elisa Guimarães (1999), o correto emprego dos elementos

constitutivos influencia na significação e coesão do texto, suas relações lógicas
e de redundâncias, sendo esses elementos utilizados para a captação do
sentido do texto, têm como resultantes o encadeamento e a concatenação –
objetos relacionados à coerência e as relações sistemáticas e complexas na
articulação de um texto.

7
 As variações da estrutura temática de acordo com as práticas
intratextuais e as operações metalinguísticas, consideradas pela autora bases
para a coesão e coerência textual também podem ser relacionadas com a
semântica contextual.

Segundo a autora, o uso adequado dos conectivos está diretamente

ligado à percepção da relação que se estabelece entre as palavras e as
orações. Uma passagem como “Embora tenha se esforçado, conseguiu o que
queria”, por exemplo, carece de nexo, já que nela o conectivo “embora” une
ideias que não são contraditórias. Normalmente, emprega-se “embora” para
estabelecer nexo de contradição, concessão etc.: “Embora estivesse com
fome, não comi”. Exemplos assim, também serão destacados ao longo do
trabalho.

Considerando a importância da conjunção, a presente pesquisa tem o

objetivo de verificar como as conjunções são abordadas nos materiais
didáticos. Assim, o trabalho foi dividido em três capítulos, no primeiro serão
explorados temas da obra Como as pessoas aprendem: cérebro, mente,
experiência e escola(2007) e em seguida a conjunção será apresentada sob a
perspectiva da obra Comunicação em prosa moderna do autor Othon Moacyr
Garcia (2004). No segundo será mostrado como a conjunção vem sendo
tratadas em gramáticas. Para tanto, serão analisadas as obras de Mateus et al
(2003), Celso Cunha e Lindley Cintra (2008), EvanildoBechara (2009) e Ataliba
Castilho (2012). Oterceiro capítulo apresenta a presença das conjunções nos
materiais didáticos de ensino médio. Serão analisadas as seguintes
obrasPortuguês: contexto, interlocução e sentido (2010) eNovas Palavras
(2012). Por fim, as considerações finais sobre a pesquisa serão apresentadas.

8
 Capítulo 1 - Como as pessoas aprendem e a importância das
conjunções no texto

Nesse capítulo, será abordado o tema baseado no livro Como as

pessoas aprendem: cérebro, mente, experiência e escola, que é um estudo
organizado pelo Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos em 2007,
sob uma perspectiva cognitiva, que pretendeu ampliar as descobertas acerca
do processo de aprendizagem, e assim ajudar professores e escolas a criarem
uma ponte entre o entendimento do processo de aprendizagem e as atividades
reais de uma sala de aula. E para a importância das conjunções no texto será
mencionado a obra Comunicação em prosa moderna do autor Othon Moacyr
Garcia (2004) que é referência para os estudos de produção textual.

1.1 Como as pessoas aprendem

O estudoexpõe como a revolução no estudo da mente ocorrida nas

últimas décadas tem consequências importantes para a educação, e como
antes os educadores prestavam pouca atenção ao trabalho dos cientistas
cognitivos e atualmente estão sendo dedicados mais tempo por parte dos
pesquisadores cognitivos, ao trabalho com professores, testando e refinando
suasteorias em salas de aulas reais, o qual podem ver como os diversos
ambientes e as interações nas salas de aula influenciam as aplicações das
suas teorias. (Como as pessoas aprendem 2007:19)

No início do século XX, as habilidades de letramento como leitura,

escrita e cálculos básicos eram o foco da educação, e os sistemas
educacionais não tinham como prioridade estimular o pensamento crítico para
que as pessoas se manifestassem de forma clara e convincente que gerassem
a solução de problemas complexos.

Em 1996, o prêmio Nobel Herbert Simon mudou o significado de “saber”,

o que antes era exigido da pessoa somente lembrar e repetir informações
agora era ser capaz de encontrar e usar a informação.Essa nova concepção
ajudou a melhorar os objetivos da educação e incentivou o desenvolvimento de

9
ferramentas intelectuais e estratégias de aprendizagem necessárias para a
aquisição de conhecimento que permite que os estudantes pensem
produtivamente sobre a história, a ciência e a tecnologia, os fenômenos
sociais, a matemática e a arte.

Com o intuito de estudar o desenvolvimento da ciência da

aprendizagem, no século XIX, tentativas sistemáticas de estudo da mente
humana foram feitas por meio de métodos científicos e, anos mais tarde, surgiu
uma nova escola behaviorista que passou a conceituar a aprendizagem como o
processo de estabelecer conexões entre os estímulos e as reações. Tal escola
considerava que a motivação para aprender dependia de algum impulso ou
pela presença de certas forças externas, como recompensas e
castigos.Contudo, a escola limitava o estudo às condições de estímulos
observáveis o que dificultava o estudo de outros fenômenos vitais para a
educação, como a compreensão, o raciocínio e o pensamento.

Um novo campo da ciência, a ciência cognitiva, emergiu, ao final da

década de 1950, e abordou a aprendizagem sob uma perspectiva
multidisciplinar,e a complexidade de compreender os seres humanos e seus
ambientes ficou cada vez mais evidente, pois passaram a testar suas teorias
do pensamento e do aprendizado.

E a ênfase dessa ciência é a aprendizagem com entendimento, o que

segundo o estudo não faz parte dos testes presentes nos livros didáticos que
apenas avaliam a capacidade de recordar os fatos e a memorização dos
estudantes.

Esta ênfase leva ao foco nos processos de conhecimento. Os

professores precisam prestar atenção aos entendimentos incompletos, às
crenças falsas e às interpretações ingênuas dos conceitos que os aprendizes
trazem consigo sobre determinado assunto para que o novo conhecimento seja
elaborado a partir do conhecimento existente.

O livro traz que a aprendizagem melhora quando os professores dão

atenção ao conhecimento e as crenças trazidas pelos alunos para a sala de
aula, quando utilizam esse conhecimento como ponto de partida para a nova

10
instrução e quando monitoram as mudanças de concepção dos alunos a
medida que a instrução evolui.

A pesquisa do Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos a

respeito da aprendizagem diz que as pessoas elaboram o novo conhecimento
e o entendimento com base no que já sabem. Então, a partir do conhecimento
preexistente, os professores têm a função de ajudar seus alunos a alcançarem
um entendimento mais maduro, considerando seu alicerce gramatical inato,
pois, se as ideias e as crenças intuitivas sobre Língua Portuguesa dos alunos
são ignoradas, a compreensão que eles desenvolvem pode ser muito diferente
da que era pretendida pelo professor.

Para o conhecimento em Língua Portuguesa, acredita-se que o falante

possui sua própria gramática internalizada, sem ao menos ter sido exposto ao
ambiente escolar e a todas as regras gramaticais de português, assim, esse
conhecimento preexistente corresponde ao conjunto de conhecimentos inatos
aos seres humanos.

O estudo traz um exemplo importante para os aprendizes de todas as

idades, conta a história de um peixe que passa a conhecer o mundo
associando o que ele já conhecia.

Para assumir o controle de sua própria aprendizagem, as pessoas têm

que compreender quando ainda requerem mais informações, e a metacognição

11
refere-se à capacidade que as pessoas têm de prever o próprio desempenho
em diversas tarefas e de monitorar seus níveis atuais do domínio e
compreensão. As práticas que têm o foco na criação de sentido, na auto
avaliação, e na reflexão sobre o que funciona e o que precisa ser melhorado
aumentam o grau em que os alunos transferem sua aprendizagem para novos
cenários, e tais práticas de ensino fazem parte das abordagens metacognitivas.

O capítulo apresenta três descobertas que são importantes implicações

à forma de ensinar, são elas:

(1) Os alunos chegam à sala de aula ideias preconcebidas sobre como o

mundo funciona. Se o seu entendimento inicial não for considerado, é possível
que não consigam compreender os novos conceitos e informações ensinados,
ou que os aprendam com o objetivo de fazer uma prova, mas recaindo depois
em suas ideias preconcebidas fora da sala de aula.

(2) Para o desenvolvimento da competência numa área de investigação, os

estudantes devem: (a) Possuir uma base sólida de conhecimento factual, (b)
entender os fatos e as ideias no contexto do arcabouço conceitual, e (c)
organizar o conhecimento afim de facilitar a recuperação e a aplicação.

(3) Uma abordagem "metacognitiva” da instrução pode ajudar os estudantes a

aprender a assumir o controle da sua própria aprendizagem por meio da
definição dos objetivos da aprendizagem e do monitoramento do seu progresso
em alcança-los.

O conhecimento factual está entrelaçado a capacidade de planejar a

tarefa, de perceber padrões, de gerar argumentos e explicações razoáveis, de
fazer analogias com outros problemas, e a compreensão profunda do assunto
transforma a informação factual em conhecimento utilizável.

Contudo, para a Língua Portuguesa, tem-se a convicção que os alunos

não saberem nada sobre a própria língua. Para o ensino, os livros didáticos e
as gramáticas acabam sendo responsáveis por isso, ao delimitar e definir
algumas regras do que é certo e o que é errado na língua.

A metacognição revela aumentar o grau em que os alunos transferem

sua aprendizagem para novos cenários e eventos. Para isso, especialistas em

12
Língua Portuguesa devem despertar a consciência de seu aluno para a
metacognição, mostrando a ele o conhecimento que tem de sua própria língua,
fazendo-o se auto-avaliar a partir desses conhecimentos.

Como consequência para a educação, a pesquisa aponta que os alunos

seriam capazes de produzir conhecimentos para melhorar significativamente
suas capacidades de se tornarem aprendizes ativos, empenhados em entender
assuntos complexos e mais bem preparados para transferir o que aprenderam
a novos problemas e cenários.

O processo de aprendizagem sofre consequências profundas para tarefa

do ensino e preparação do professor. O texto destaca três:

(1) Os professores devem extrair a compreensão preexistente trazida pelos

alunos e trabalhar com ela.

(2) Os professores devem ensinar algum assunto em profundidade, fornecendo

muitos exemplos em que o mesmo conceito está em ação e proporcionando
uma base sólida de conhecimento factual.
(3) O ensino de habilidades metacognitivas deve ser integrado no currículo de
diversas áreas temáticas.
A pesquisa Como as pessoas aprendem: cérebro, mente, experiência e
escola preocupou-se bastante em analisar salas de aulas reais para que fosse
constatado o que realmente dá certo para os alunos no processo de
aprendizagem. Segundo a pesquisa, na prática, verificou-se que as teorias dos
estudantes acerca do que é ser inteligente pode afetar seu desempenho
porque os estudantes querem parecer bons em vez de se arriscarem a cometer
erros enquanto aprendem, então é muito provável que eles desistam quando
as tarefas se tornam difíceis.

Mostra-se, também, que o desempenho do aprendiz será afetado caso

ele não se sinta capaz de progredir em seus estudos. Nas aulas de português,
a auto estima do aluno é seriamente abalada a cada fenômeno linguístico que
extrapola o que os estudos tradicionais prescrevem. Então, o professor deve
reaver a melhor forma para que os alunos consigam aperfeiçoar seu
aprendizado atentando-se aos objetivos específicos a serem alcançados, como
pode ser observado com quadro a seguir.

13
1.2 A importância das conjunções no texto

Nessa seção será apresentado as conjunções no processo sintático de

acordo com Othon Moacyr Garcia, no livro Comunicação: em prosa
moderna(2004).

De acordo com o autor, os defeitos mais comuns observados pelas

redações de estudantes resultam, de certa forma, de uma estruturação
inadequada da frase por incapacidade de estabelecerem as legítimas relações
entre as ideias.

Garcia (2004) aborda que as falhas são menos graves quando se trata
de períodos coordenados, contudo, mesmo em situações mais simples recorre-
se ao processo da subordinação. E então, pode-se perceber que os
principiantes atropelam as palavras e desfiguram as mútuas relações que elas
entre si devem manter.

Apresenta a doutrina tradicional e ortodoxa para relembrar como as

conjunções são conhecidas, as coordenadas são independentes e as
subordinadas são dependentes, contudo, defende que a dependência

14
semântica é observada também nas orações que contém as conjunções e, ou
e nem, ditas coordenadas. Garcia (2004), questiona a respeito da classificação
da oração coordenada, pois muitas vezes são ditas “limítrofes da
subordinação”, ou seja, coordenação gramatical mas subordinação psicológica.

Assim, o autor defende que a análise sintática, trabalhada como um

meio e não como um fim, ajuda o estudante a melhorar sensivelmente a
organização da sua frase. E com as conjunções, os alunos conseguem obter
relações comunicativas adequadas entre as frases. Apresenta exercícios que
segue uma ideia inversa, ou seja, partindo-se da ideia de que expressar para a
forma que se procura, isto é, da noção ou impressão para a expressão, e n ã o
o q u e é o c a m i n h o percorrido pela análise sintática segundo o método
costumeiro.

Então, ao final do livro, referente ao capítulo de transição e coerência,

frases como A, B, C e D (Comunicação: em prosa moderna 2004:485) devem
ser analisadas e verificados quanto a posição e escolha dos conectivos.

A. Levantei-me às 6 horas, pois me tinha deitado às 3:30; dormi aliás,

pouco mais de três horas.
B. Não nos entendíamos, embora falássemos línguas diferentes.
C. Posso esperá-lo sem preocupação, conquanto não tenha nenhum
compromisso hoje.
D. O cão ladra e não morde.

O livro também aborda exercícios que apresentam frases que são

incoerentes, ou porque os conectivos de transição (conjunções, locuções
adverbiais ou prepositivas) são inadequados às relações que se pretendia
estabelecer, ou porque o que se diz no desenvolvimento não se concilia com o
que está expresso no tópico frasal e pede para que se assinale a causa da
incoerência e procure reestruturar os parágrafos de maneira mais satisfatória
(Comunicação: em prosa moderna2004:436).Com isso, os exercícios exigem a
capacidade de interpretação das pessoas, objetivando que haja a reformulação
e que a ideia pretendida na frase fique coerente, como os seguintes exemplos:

I. O problema do desajustamento conjugal é um dos mais graves

que a sociedade vem enfrentando no século atual. O homem tem-

15
 se mostrado capaz de, pela ciência e pela técnica, domar a
natureza e aproveitá-la em benefício próprio. Entretanto, não
conseguiu ainda resolver os inúmeros problemas de ordem moral
que o vêm afligindo.
II. A iniciativa privada é uma das principais características dos
países democráticos. Dela depende mesmo a preservação da
democracia. Nos países comunistas não existe liberdade de
expressão nem mesmo de crença.
III. Desde os mais remotos tempos, o homem se sente fascinado
pelo mar. Na antiguidade, muito povos singraram o mediterrâneo
em expedições, para a época, muito arrojadas. Foram eles os
primeiros que se serviram das vias marítimas para trocas
comerciais ou incursões de conquistas.

16
Capítulo 2 - As conjunções em Gramáticas

Nesse capítulo, serão apresentadas como as conjunções são tratadas

em 4 gramáticas;Ataliba Castilho (2012), Evanildo Bechara (2009), Celso
Cunha e Lindley Cintra (2008) e Maria Helena Mateus et al(2003).

2.1 Maria Helena Mateus et al (2003)

A Gramática da Língua Portuguesa tem a cobertura linguística e o

aprofundamento das análises propostas para muitos fenômenos e é
consideravelmente a mais extensa e indubitavelmente enriquecida. A autora,
Maria Helena Mira Mateus, apresenta uma variedade da língua contemplada e
esta obra é a norma-padrão do português europeu, embora em muitas
circunstâncias se indiquem características de outras variedades nacionais,
geográficas e/ou sociais. Tem por objetivo apresentar descrições e análises de
um largo conjunto de aspectos da língua portuguesa.

A Gramática da Língua Portuguesa, Mateus M.H.M., apresenta o

assunto sob um viés diferente. Há uma abordagem sobre a coesão textual, a
qual a autora define como os processos de sequencialização que asseguram
uma ligação linguística significativa entre os elementos que ocorrem na
superfície textual. Assim, os mecanismos de coesão textual dividem em coesão
gramatical e coesão lexical, a primeira se subdivide em coesão frásica, coesão
interfrásica, coesão temporal e paralelismo estrutural.

Mateus (2003) apresenta as conjunções como elementos linguísticos

que operam na articulação das frases. E são esses elementos, juntamente com
expressões adverbiais e preposicionais que os acompanham, explicitando um
determinado valor conectivo que assinalam e exprimem a coesão interfrásica.

Quadro 1.

17
Quadro 2.

18
 Com os Quadros 1 e 2, percebe-se que Mateus (2003) apresenta alguns
exemplos de conectivos com seus valores, com um caráter diferente de como
as Gramáticas Tradicionais tratam o assunto, a autora destaca ainda exemplos
que geram dificuldades.

A autora apresenta a definição de coordenação e subordinação e expõe

a mobilidade dos constituintes como uma propriedade que permite distingui-los,
acredita que os termos coordenados têm pouca mobilidade na frase.
Exemplifica com quatro frases.

(1) A. Ele só confessou que detestava cozinhar à Maria

B. Que detestava cozinhar, ele só confessou à Maria.

(2) A. Ele vai ao restaurante quando não quer fazer o jantar.

B. Quando não quer fazer o jantar, ele vai ao restaurante.

(3) A. Eles partiram para o Algarve mas não foram de férias.

B. *Mas não foram de férias, eles partiram para o Algarve.

(4) A. Não só o desastre foi aparatoso, como não houve

sobreviventes.

19
 B.*Como não houve sobreviventes, não só o desastre foi
aparatoso.

Apresenta ainda termos coordenados que não são semanticamente

simétricos e nem formalmente independentes um do outro.

(5) A. Senti uma vertigem e desmaiei

B. *Desmaiei e senti uma vertigem.

(6) A. O João vai ao cinema mas Maria não

B. *Mas Maria não, o João vai ao cinema.

(7) A. Ana e o Pedro foram para o Algarve, mas eles não foram de
férias.

B. *Eles não foram de férias mas (a Ana e o Pedro) foram para o

Algarve.

Construções como a (6) o membro coordenante tem de estar em uma

posição que lhe permita fixar o conteúdo do constituinte que é omitido (elíptico),
assim, tem de o preceder. Já a construção (7 B.) a impossibilidade de o
pronome sujeito no primeiro membro coordenado ser interpretado como co-
referente do sujeito coordenado da frase coordenante pode ser explicada como
uma infracção a um dos princípios gerais que guiam o estabelecimento da
referência e co-referência das expressões nominais.

Com essas abordagens, a autora sinaliza o quanto nem sempre é fácil

estabelecer a distinção entre os termos subordinados e coordenados. A
gramática do Mateus (2003) apresenta questões mais práticas de construções
sintáticas que muitas vezes geram dúvidas nas construções por apresentarem
casos que denomina como casos-fronteira das conjunções.

Já a gramática da Mateus (2003) é apresentada de forma diferente e

põe em análise o verdadeiro uso que se pode encontrar das conjunções. Como
ao se referir às frases condicionais diz depender da verdade da situação
expressa pela subordinante (8), ou podem ser usadas retoricamente (9).

20
 (8) A. Se ele telefonar, diz-lhe que nos encontramos às cinco no
CCB.

B. Se a Maria fosse simpática, não tinha insultado os teus amigos.

(9) A. Se essa hipótese está correta, eu sou a rainha de Inglaterra.

B. Eu seja ceguinha se este artigo não é um plágio!

Para essas frases, Mateus (2003) diz que em (8A) a oração é deixada
em aberto e o valor de verdade da proposição também, já em (8B) não se
verifica condição descrita pela oração, sendo falsa a proposição expressa pela
subordinante. Em (9A), há a asserção de que: tenho a certeza absoluta de que
essa hipótese não está correta, já em (9B), a afirmação emitida é: este artigo é
indubitavelmente um plágio. Assim, a Gramática da Língua Portuguesa (2003)
exprime exemplos que os alunos poderão encontrar na construção de orações
compostas.

2.3 Celso Cunha e Lindley Cintra (2008)

Celso Cunha, brasileiro, professor da Universidade Federal do Rio de

Janeiro, e Luís Filipe Cintra, português, da Universidade de Lisboa, elaboraram
uma obra fundamental no quadro dos instrumentos linguísticos do português,
por sua proposta inovadora e ousada. A Nova Gramática do português
contemporâneo é ousada porque é uma gramática tradicional que se adapta no
âmbito da linguística contrastiva, ou que pelo menos busca encontrar um
código contrastivo da lusofonia e é inovadora porque confronta as normas
brasileira, portuguesa e africana do idioma.

Na Nova Gramática do Português Contemporâneo, Cintra e Cunha

definem as conjunções como vocábulos gramaticais que servem para
relacionar tanto orações quanto termos semelhantes dentro de uma mesma
oração (2008, p. 593).

Ponto convergente entre alguns autores tradicionais é a classificação

das conjunções em coordenativas e subordinativas. Entretanto, estes autores
não se utilizam dos termos cunhados por Bechara (conectores e

21
transpositores), chamando-as simplesmente de conjunções, acrescida de:
coordenativas ou subordinativas.

Cintra e Cunha (2008, p. 591) definem as conjunções coordenativas

como aquelas que relacionam termos ou orações de idêntica função gramatical
na mesma oração.

Diferentemente de Bechara, eles classificam as conjunções

coordenativas em cinco tipos: aditivas (e, nem); adversativas (mas, porém,
todavia, contudo, no entanto, entretanto); alternativas (ou, repetida ou não; ora,
quer, seja, nem, quando repetidas); conclusivas (logo, pois, portanto, por
conseguinte, por isso, assim).

Em relação a Bechara e Cunha e Cintra, essas gramáticas fazem parte

das gramáticas normativas e estabelecem uma padronização conceitual no
tratamento dos conteúdos pertinentes ao estudo da língua portuguesa,
inclusive quanto ao tema em questão das conjunções. Contudo, Bechara
apresenta também uma outra denominação para tais termos coordenados e
subordinados.

A primeira questão que pode ser destacada então é que, aparentemente, nas
Gramáticas Tradicional, as conjunções têm um significado independente do
contexto em que são utilizadas.

2.2 Evanildo Bechara (2009)

Já a obra do professor Evanildo Bechara está na sua 37ª edição, e

estudiosos e pesquisadores do nosso idioma acreditam ser a mais completa
soma de fatos e soluções de dúvidas em língua portuguesa, e é a mais
indicada para estudantes do ensino médio, concurseiros e professores que
precisam de uma boa gramática atualizada. A Moderna Gramática Portuguesa
não rompe de vez com uma tradição secular, então, tal gramática traz uma
disposição da matéria mais ou menos conforme o modelo clássico.

22
 No início da Gramática descritiva e normativa de Bechara há uma
apresentação sobre a propriedade dos estratos de estruturação gramatical, a
qual são quatro: a superordenação (ou hipertaxe), a subordinação (ou
hipotaxe), a coordenação (ou parataxe) e a substituição (ou antitaxe).

Com relação as conjunções, diz que se encontram na divisão

morfemática da palavra junto com o artigo e a preposição. Bechara (2009, p.
319), assim, acredita que essa função é desempenhada de duas formas: a
primeira, por meio dos chamados conectores, que são unidades de ligação, de
conexão, entre orações pertencentes ao mesmo nível sintático, independentes
umas das outras, podendo aparecer isoladamente no enunciado sem prejuízo
de compreensão; e a segunda, através dos transpositores, que são unidades
indicativas de que uma oração completa seu sentido, está inserida num
enunciado complexo em que ela passa a assumir a função gramatical de uma
palavra, em relação à outra oração, a qual está subordinada, isto é, a
conjunção subordinativa transpõe uma oração à função de palavra.

Especificamente sobre as conjunções coordenativas, pode-se dizer que

estas são aquelas que exercem a função de ligação entre duas orações
independentes entre si, as quais sozinhas já possuem significado suficiente.
Nas palavras de Bechara (2009, p. 319):

As conjunções coordenadas reúnem orações que

pertencem ao mesmo nível sintático: dizem-se independentes
umas das outras e, por isso mesmo podem aparecer em
enunciados separados.

Bechara classifica ainda, diferentemente da ampla maioria dos

doutrinadores, cuja classificação é mais numerosa, as conjunções
coordenativas em três tipos, conforme o significado com que envolvem as
unidades das orações que encadeiam: aditivas, alternativas e adversativas
(2009, p. 320). A primeira, marca a relação de adição entre as unidades e têm-
se dois conectores para expressar tal adição: e para as unidades afirmativas e
nem para as unidades negativas. A segunda, exprime um valor alternativo
entre as unidades coordenadas, seja para expressar incompatibilidade, seja
para expressar equivalência dos conceitos envolvidos e tem a conjunção ou
que é usada sozinha ou duplicada junto a cada unidade. Já a última, enlaça

23
duas unidades apontando uma oposição entre elas, mas e porém acentuam a
oposição e senão marca a incompatibilidade.

Destaque-se aqui que somente Bechara (2009, p. 322) se pronuncia a

respeito da inclusão – feita pela tradição gramatical – de alguns advérbios entre
as conjunções coordenativas por razões de proximidade e equivalência
semântica.

Assim, advérbios como “pois, logo, portanto, entretanto, contudo,

todavia, não obstante, porquanto, então, assim, por conseguinte”, marcariam
relações textuais e não o papel de conector entre as orações de um período
composto.

O autor explica tal afirmação por meio de alguns exemplos, como o da

seguinte frase, onde o advérbio se compatibiliza com a conjunção. Não foram
ao mesmo cinema e, portanto, não se poderiam encontrar. (BECHARA, 2009,
p. 322)

Pelo exemplo, evidencia-se que não é próprio do advérbio exercer o

papel de conector, mas sim marcar uma relação semântica com o que já foi
dito anteriormente.

Bechara (2009, p. 323) reforça a ideia da impropriedade de se incluir

entre as conjunções coordenativas os advérbios, destacando que estes
guardam uma relação mais tênue com o núcleo verbal, podendo aparecer em
qualquer posição nas orações em que se inserem, a exemplo das que seguem:

(1) a. Eles não chegaram nem todavia deram certeza da presença.

b. Eles não chegaram nem deram, todavia, certeza da presença.

c. Eles não chegaram nem deram certeza da presença, todavia.

Apresenta uma lista das principais conjunções e locuções conjuntivas

sob um viés semântico. São elas:

• Causais: quando iniciam a oração que exprime causa, motivo,

razão do pensamento da oração principal (visto que, visto como,
já que, uma vez que entre outras);

24
• Comparativas: quando iniciam oração que exprime o outro termo
da comparação (como, qual, assim, tal, tanto, tão, “maior”/”menor”
do que);
• Concessivas: quando iniciam a oração que exprime que um
obstáculo não impedirá ou modificará a declaração da oração
principal (ainda que, embora, posto que, se bem que, apesar de
que);
• Condicionais: quando iniciam oração que em geral exprime seja
uma condição necessária para que se realize ou se deixe de
realizar o que se declara na oração principal, seja um fato em
contradição com o que se exprime na principal (se, caso, sem
que, dado que, contanto que);
• Conformativas: quando iniciam a oração que exprime um fato em
conformidade com outro expresso na oração principal (como,
conforme, segundo, consoante);
• Consecutiva: quando iniciam a oração que exprime o efeito ou
consequência do fato expresso na oração principal (tanto...que,
tão...que, tal...que);
• Finais: quando iniciam a oração que exprime a intenção, o
objetivo, a finalidade da declaração expressa na oração principal
(para que, a fim de que);
• Modais: quando iniciam oração que exprime o modo pelo qual se
executou o fato expresso na oração principal (sem que);
• Proporcionais: quando iniciam a oração que exprime um fato que
ocorre e aumenta ou diminui na mesma proporção daquilo que se
declara na oração principal (à medida que, à proporção que, ao
passo que);
• Temporais: quando iniciam a oração que exprime o tempo da
realização do fato expresso na oração principal (antes que,
primeiro que, depois que, quando, logo que).

25
2.1 Ataliba Castilho (2012)

A Nova gramática do português brasileiro (2012) em vez de ser uma

gramática da língua portuguesa, assume ser a gramática do português falado
por quase 200 milhões de indivíduos no Brasil, é ainda a obra da vida de um
dos mais importantes linguistas que o país já produziu, Ataliba Castilho, da
USP, Unicamp, pesquisador do CNPq, consultor do Museu da Língua
Portuguesa, líder de importantes equipes que vêm mapeando a fala
brasileira. O livro é fruto de cinquenta anos de pesquisas desenvolvidas nas
três universidades oficiais paulistas e em várias universidades do exterior.

Castilho (2012), em sua gramática traz a ideia marcador discursivo como

expressão da língua falada para organizar o texto, dirigir-se ao interlocutor ou
mesmo para garantir a posse da palavra num momento de hesitação e aborda
que alguns desses marcadores desempenham o papel de conjunções textuais.
Já sobre a conjunção, explora ser a classe de palavra que une: palavras (como
em cães e gatos); sintagmas (como em livro caro e muito chato); sentenças
coordenadas (como em entrou por uma porta e saiu por outra); sentenças
subordinadas (como em disse que ia voltar); e sentenças correlatas (como em
falou tanto que ficou rouco).

Ao longo da gramática, o autor afirma que há uma reflexão gramatical.

Cita Apolônio Díscolo que tratava a concordância como um epifenômeno que
abrigava tanto a concordância nominal e verbal quanto as relações entre
sentenças, que podiam concordar (coordenadas) ou não (subordinadas).
Apresenta exemplos ligados a construção de sentenças coordenadas e
sentenças subordinadas esclarecendo com testes como distingui-las. Para os
elementos coordenados apresenta que são simétricos, pois não se modificam e
podem mudar de lugar no enunciado sem alterar sua interpretação semântica.
Já os elementos subordinados liberam outros significados quando
intercambiados. Como em: (1) Buzina quando chega. Disse que vinha. Comeu
porque estava com fome. (1a) Chega quando buzina. Que vinha, disse. Estava
com fome porque comeu. (Castilho 2012, p.347)

26
 Com essa abordagem, pode-se fazer um aparato do porquê os alunos
não conseguirem utilizar as conjunções corretamente em seus textos. Usam
achando que a construção independente da ordem não vai ocasionar nenhuma
mudança, mas, muitas vezes, a produção se torna uma confusão de ideias
porque ao serem passadas para o papel não levam em consideração a ordem
das sentenças e pecam na interpretação. Confundem o que está sendo
passado no texto, e acabam utilizando de uma forma pensando ser outra. Esse
é um dos principais problemas interpretativos que os alunos desenvolvem, pois
quando aprendem as conjunções, apenas aprendem de uma forma
estruturalista, mas esquecem que sua função pode depender do contexto.

Em seu prefácio, expõe não ser uma gramática-lista, cheia de

classificações, que começam como as gramáticas que os alunos estão
acostumados a consultar. Nessas gramáticas tradicionais, não se vê uma
língua, vê-se uma gramática. Na introdução da A Nova gramática do português
brasileiro traz a abordagem de como o autor trata o que se esconde por trás
das classificações e se afastou desse tom monológico, porque os escritores
não trabalham para nos abastecer de regras gramaticais, e sim procuram ao
máximo as potencialidades da língua, segundo um projeto estético próprio,
optando, assim, por um diálogo em que se sucedem dois textos articulados, um
expositivo, e outro indagativo. Na exposição, fala o autor, interpretando os
achados da ciência atual. Nas indagações, falam os leitores, por meio das
perguntas que se imagina que eles formulariam.

Quando falamos ou quando escrevemos, uma intensa atividade é

desencadeada em nossas mentes e aciona quatro sistemas linguísticos ao
mesmo tempo: o léxico, a semântica, o discurso e a gramática. Esses sistemas
são articulados pelos princípios sociocognitivos que regem a conversação, a
mais básica das atividades linguísticas. Essa gramática foi escrita nos moldes
da teoria multissistêmica, de cunho funcionalista-cognitivista, desenvolvida por
seu autor.

Com isso, a gramática de uma certa forma não apresenta o modelo

tradicional de pesquisa assim, é julgada por alguns como uma gramática difícil,
mas já em seu índice é apresentado o seu público alvo como sendo os
professores do ensino médio, alunos do curso superior, os professores
27
universitários e as pessoas que se sintam atraídas pelo mistério das línguas
naturais. Sua reflexão a respeito das conjunções coloca em prática conceitos
até então apenas vistos em outras gramáticas.

28
 Capítulo 3 - Conjunções em materiais didáticos

Nesse capítulo, serão apresentadas como as conjunções são tratadas

em dois materiais didáticos; Português: contexto, interlocução e sentido (2010)
eNovas Palavras(2012).

3.1Português: contexto, interlocução e sentido(2010)

O livro didático Português: contexto, interlocução e sentidodas autoras

Maria Luiza M. Abaurre, Maria Bernadete M. Abaurre e Marcela Pontara é
trabalhado no segundo ano do ensino médio e apresenta três volumes: para
primeiro, segundo e terceiro ano. E apresenta-se o conteúdo de conjunção em
um capítulo junto com as preposições.

Os objetivos a respeito das conjunções que o aluno deverá saber ao

final do estudo vêm destacado no início do capítulo, são eles: estabelecer
relações entre sintagmas e orações; as relações de sentido estabelecidas
pelas conjunções; a participação no estabelecimento da coesão sequencial por
parte das conjunções e locuções conjuntivas.

Sobre o conceito de conjunção, define ser “palavras invariáveis que

conectam orações, estabelecendo entre elas uma relação de subordinação
(dependência) ou de simples coordenação”.

O conteúdoé apresentado por tiras de quadrinhos, primeiramente, Luís

Fernando Veríssimo (1997) com o personagem Queromeu e em seguida
aborda três questões para a leitura do quadrinho e, depois Bob Thaves. Mostra
sintagmas que são vinculados pela conjunção.

29
 A partir dos quadrinhos explica que existem termos, chamados de
conjunção, na língua cuja função é criar vínculos entre orações diferentes
estabelecendo assim, relações de sentido específicas.

Explicita que as conjunções são classificadas como coordenativas e

subordinativas e diz ser mais importante a identificação das relações
semânticas (ou de sentido) e sintáticas (independência ou dependência) entre
as orações.

Para as coordenativas, há a relação de independência sintática entre as

orações e podem ser:

• Aditivas: e, nem, não só... mas também. Exemplo: O menino

pulava e gritava.
• Adversativas: mas, porém, todavia, contudo, no entanto, não
obstante. Exemplo: Adoro quibe cru, mas sei que me faz mal.

30
 • Alternativas: ora, quer, seja, nem. Exemplo: O bebê ora está
chorando, ora está dormindo.
• Conclusivas: logo, pois (posposto ao verbo), portanto, por
conseguinte, por isso, assim. Exemplo: O candidato fez uma bela
campanha, portanto deverá se eleger.
• Explicativas: pois (anteposto ao verbo), que, porque, porquanto.
Exemplo: Os convidados deverão ter paciência, pois o jantar só
será servido depois das nove horas.

Para as subordinativas, há a relação de dependência sintática entre as

orações, sendo que uma das orações determina ou completa o sentido da
outra, e podem ser:

• Causais: porque, pois, porquanto, como (=porque), pois que, visto

que, visto como, por isso que, já que, uma vez que, que.
Exemplo: Como Mônica não sabia que discos escolher para a
festa, trouxe vários de estilos diferentes.
• Concessivas: embora, conquanto, ainda que, se bem que, mesmo
que, posto que, bem que, por mais que, por menos que, apesar
de, apesar de que, nem que. Exemplo: Mesmo que isso a faça
atrasar-se um pouco, Janete passará pela casa de sua mãe.
• Condicionais: se, caso, contanto que, salvo se, sem que
(=senão), desde que, a menos que, a não ser que. Exemplo: A
não ser que falemos com ele agora, Paulo irá para o encontro
antes da hora marcada.
• Conformativas: conforme, consoante, segundo, como. Exemplo:
João passou a se exercitar mais, conforme havia prometido.
• Comparativas: que, mais/menos/maior/menor/melhor/pior... do
que, tal... qual, tanto...quanto, como, assim como, bem como,
como se, que nem. Exemplo: Carlos sempre agiu como se não
tivesse a menor intenção de mudar seus péssimos hábitos
alimentares.
• Consecutivas: tal/tanto/tão/tamanho... que, de forma que, de
maneira eu, de modo que, de sorte que. Exemplo: A chuva foi
tanta, que os jogadores adiaram a partida.
31
 • Finais: para que, a fim de que, porque (=para que). Exemplo: Os
atletas treinam pela manhã para que possam reproduzir as
condições da competição.
• Proporcionais: à medida que, à proporção que, ao passo que,
quanto mais... mais/menos, quanto menos... mais/menos.
Exemplo: Quanto menos tempo tinha para atender o telefone,
mais ligações recebia.
• Temporais: quando, antes que, depois que, até que, logo que,
sempre que, assim que, desde que, todas as vezes que, cada vez
que, apenas, mal, que (=desde que). Exemplo: Mal colocou a
chave na fechadura, o telefone tocou.
• Integrantes: que, se. Exemplo: Cláudia pediu que trouxéssemos
bebidas para a festa em sua casa.

Para a abordagem das locuções conjuntivas apresenta uma propaganda

da Revista Pasta de São Paulo, a qual divulga o texto de um guia imobiliário
que possui no enunciado duas orações articuladas por meio da expressão já
que. Assim, a expressão é formada por duas palavras que possuem o valor de
uma só conjunção e por isso é denominada locução conjuntiva.

Ao final do capítulo, há uma parte em que as autoras propõem aos

estudantes a prática. Mostram um textoSacrifícios pessoas de Nina Lemos ao
qual extraem as conjunções e explicitam a relação de sentido que as
conjunções estabelecem.

Sacrifícios pessoais - LEMOS, Nina. Folha de S. Paulo, 13/10/2003.

Quais foram os últimos sacrifícios que você fez só para tentar ficar
amigo de alguém? Provavelmente, você mentiu um pouquinho sobre o seu
gosto musical. Se todo mundo gosta daquela banda, quem sou eu para não
gostar? Também deve ter mudado algumas vezes o seu jeito de se vestir.
Porque, se você não acompanhar a moda, vai ser chamada de cafona. Existe
acusação mais grave? Não se assuste. Todo mundo, alguns pouco, outros
mais, faz esse tipo de coisa. Mas, às vezes, o buraco é mais embaixo. E nós
acabamos fazendo coisas que realmente nos machucam só para “pegar bem”
com a galera. Não, não tem nada a ver com aquele papo de mãe sobre o
problema de andar com más companhias. Segundo os psicanalistas, nós
fazemos isso para sermos aceitos. E, mais do que isso, para ter uma imagem

32
 boa diante dos outros. Isso porque a gente costuma usar os outros como
espelho e, vez ou outra, cai no pensamento: “Se eles me acham legal, então eu
sou legal”, “se eles me acham péssima, eu sou péssima”. Deu para entender?

Destaca as conjunçõesse, porque, mas, e, destaca também para,

então.Classifica que a conjunção se, em sua primeira aparição,estabelece
relação entre uma condição e um “questionamento pessoal diante da
constatação hipotética de todas as pessoas gostarem de uma mesma banda”,
que é a consequência.Para a palavra para diz ser uma preposição que
desempenha função de conjunção, pois introduz orações reduzidas que
expressam a finalidade do comportamento anteriormente identificado,
equivalendo assim ao para que. E o entãoé um advérbio que estabelece
vínculo conclusivo e reforça a ideia de consequência presente na frase. A
análise desse texto, representa ao material didático uma abordagem do
conhecimento factual dos estudantes porque retrata um texto que apresenta
um tema de conhecimento deles e analisa de acordo com o que se pretende no
capítulo, o ensino das conjunções.

Em seguida ao texto, as autoras apresentam o fragmento de um texto

Tijolos do corpo, de Ivonete Lucírio e Flávio Dieguez. Esse é o único texto dos
exercícios em que o estudante tem que ter maior atenção e mesmo assim, não
é um texto completo, apenas seu fragmento.

Muitos textos lúdicos são apresentados nesse capítulo, contudo, a forma

que a conjunção é exposta não se atenta para um conhecimento factual por
parte do aluno, pois o conteúdo do capítulo é passado por tirinhas e não ligado
ao contexto mais real do estudante, o que influencia o aprendizado por esses
materiais didáticos.

3.2Novas Palavras (2012)

O livro didático Novas Palavras dos autores Emília Amaral, Mauro

Ferreira, Severino Antônio, Ricardo Leite e é trabalhado no segundo ano do
ensino médio e apresenta três volumes: para primeiro, segundo e terceiro ano.
E apresenta-se as conjunções no capítulo que contém palavras invariáveis.

33
 Logo no início do capítulo, apresenta um texto adaptado da Revista
Superinteressante, Por que somos loucos por novelas?, e destaca algumas
frases para exemplificar as conjunções/ locuções conjuntivas.

Classifica as conjunções levando em consideração dois processos

básicos de construção de frases: a coordenação e a subordinação. Definindo a
primeira como “tipo de construção em que os termos ou as orações se
ordenam numa sequência (co+ordenação) em que cada termo ou oração é
autônomo, isto é, não depende sintaticamente do outro”, e a segunda como
“tipo de construção em que as orações não apenas estão em sequência, mas
são dependentes sintaticamente: uma oração determina ou completa o sentido
da outra”.

As conjunções coordenativas são subdivididas em aditivas, adversativas,

alternativas, conclusivas e explicativas.

• Aditivas

Conjunções: e (oração afirmativa), nem (oração negativa).Exemplos:

(1) a. O mundo adora as novelas feitas no Brasil e os brasileiros
também.

b. Os europeus não gostam das novelas mexicanas nem os

americanos.

Locução conjuntiva: (não só)... mas também.

(2) a. Os objetivos da educação básica devem envolver não só os

conhecimentos práticos mas também os mais amplos e abstratos.

• Adversativas

Conjunções: mas, porém, todavia, contudo, entretanto, senão,

etc.Exemplo:

(1) a. Muita gente critica as novelas, mas assiste sempre que

possível.

Locução conjuntiva: no entanto.Exemplo:

34
 (2) a. Ninguém gosta de ver um documentário sobre leucemia, no
entanto esse assunto é atraente em novelas.

• Alternativas

Conjunções: ou (repetida ou não), ora... ora, quer... quer, seja... seja,

já... já, etc.Exemplos:

(1) a. Há um rádio com defeito que, ora vai no lombo da jumenta, ora
vai na mão de Zenaide. (Veja)

b. Preencha este cupom ou ligue para 0800 150505.

• Conclusivas

Conjunções: logo, portanto, pois (posposto ao verbo), assim,

etc.Exemplos:

(1) a. As novelas devem agradar a todos, portanto não devem ferir a

moral e os bons costumes.

b. As novelas devem agradar a todos, logo não devem ferir a

moral e os bons costumes.

c. As novelas devem agradar a todos; não devem, pois, ferir a

moral e os bons costumes.

Locuções conjuntivas: por isso, por conseguinte.Exemplo:

(1) a. As novelas devem agradar a todos, por isso não devem ferir a
moral e os bons costumes.

• Explicativas

Conjunções: porque, que (=porque), pois (anteposto ao verbo),

porquanto, etc.Exemplos:

(1) a. Fique quieto, pois quero ver minha novela.

b. Fique quieto, porque quero ver minha novela.

c. Fique quieto, que quero ver minha novela.

35
 Conclui essa etapa das conjunções coordenativas com uma observação
a respeito das conjunções e, destacando que a mesma também pode
estabelecer outras relações, como:

 Ele ia marcar o gol, e o juiz encerrou a partida.

 Não estudaram bastante e foram reprovados
 Iam parar a guerra e ver televisão.

Tais exemplos indicam valores adversativo, conclusivo e final

respectivamente. Em seguida traz exercícios que exigem do aluno (1) apenas a
identificação e classificação das conjunções nas frases, (2) reescrita do período
utilizando conjunções explicativas e (3) identificação dos valores da conjunção
e nas orações.

Já as conjunções subordinativas são subdivididas em: causais,

comparativas, condicionais, conformativas, consecutivas, concessivas, finais,
proporcionais, temporais e integrantes

• Causais

Conjunções: porque, pois, como (=porque), que (=porque), porquanto.

Exemplo:

(1) a. Em Marte, o céu é cor-de-rosa porque há excessivas partículas

de poeira em sua atmosfera.

Locução conjuntiva: já que, uma vez que, visto que, etc. Exemplo:

(2) a. Os animais estão sempre alterando padrões de reprodução e

migração, uma vez que a humanidade está causando mudanças nem sempre
lentas na natureza.

• Comparativas

Conjunções: como, qual, que, do que (depois de mais, menos, maior,

menor, melhor e pior).Exemplo:

(1) a. A vida vem em ondas como o mar. (Lulu Santos)

Locuções conjuntivas: bem como, assim como, que nem ¹.

• Condicionais
36
 Conjunções: se, caso, etc. Exemplo:

(1) a. Se você nunca sentiu a sensação de acelerar com o vento

batendo em seu rosto, compre correndo Quadro Rodas.

Locuções conjuntivas: contanto que, desde que, salvo se, a menos que,
dado que, a não ser que, sem que, etc. Exemplo:

(2) a. Sairei com você desde que não chova.

• Conformativas

Conjunções: conforme, como (=conforme), segundo, consoante, etc.

Exemplos:

(1) a. Digite o código do anúncio correspondente conforme indica o

manual.

b. Digite o código do anúncio correspondente como indica o

manual.

• Consecutivas

Conjunções: que (precedido de tal, tanto, tão ou tamanho). Exemplo:

(1) a. A TV-realidade ganhou tanto peso nos últimos cinco anos que
hoje o gênero possui sua categoria própria.

Locuções conjuntivas: de modo que, de forma que, de sorte que ².

• Concessivas

Conjunções: embora, conquanto. Exemplo:

(1) a. Nossa amizade, embora fosse profundo, não resistiu àquela

mentira.

Locuções conjuntivas: ainda que, mesmo que, posto que, se bem que,
por mais que, apesar de que, etc.Exemplo:

(2) a. Por mais que tentasse, não conseguia convence-lo

• Finais

Conjunções: que (=para que), porque (=para que). Exemplo:

37
 (1) a. Dei-lhe sinal que chegasse mais perto.

b. Dei-lhe sinal porque chegasse mais perto. (forma em desuso)

Locuções conjuntivas: para que, a fim de que. Exemplo:

(2) a. Dei-lhe sinal para que chegasse mais perto.

• Proporcionais

Locuções conjuntivas: à medida que, à proporção que, ao passo que,

quanto mais... mais, quanto mais... menos, etc. Exemplo:

(1) a. Quanto mais gente nasce no mundo, menor ele fica.

• Temporais

Conjunções: quando, mal, apenas, etc. Exemplo:

(1) a. Desde 1963, quando estreou 2-5499 Ocupado, a primeira

novela diária na TV, já foram produzidas mais de 400 tramas no país.

Locuções conjuntivas: logo que, assim que, antes que, depois que, até
que, desde que, cada vez que, sempre que, etc. Exemplo:

(2) a. Logo que chega a noite, o pessoal se reúne em frente da TV

para ver a história do garoto que ama a bela garota.

• Integrantes

Conjunções: que (no caso de certeza), se (quando há incerteza, dúvida).

Exemplo:

(1) a. É mito afirmar que não existem personagens complexos em

novelas de televisão.

b. Gostaria de saber se você poderá ir à festa.

Apesar das classificações e pontuações a respeito das conjunções, os

exercícios apresentados não depreendem do aluno maiores análises, apenas
ficam retidos em obter a identificação das conjunções e a sua classificação. Por
meio de quadrinhos, os autores apresentam o conteúdo das orações

38
coordenadas e os exercícios referente às conjunções, de identificação de
conjunções e classificação.

A presença desse conteúdo quando o relacionamos ao texto ainda

encontra-se muito escasso devido os exercícios apenas apresentarem forma
de identificação e/ou complete a lacuna. Sendo que, depende do sentido a ser
pretendido, pois as conjunções exercem funções diferentes dependendo do
lugar em que se apresentam. Os autores apresentam exercício interpretativo

39
de acordo com tirinha, e pedem que seja identificado o valor semântico da
conjunção.

40
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A abordagem do estudo das conjunções nas escolas por meio de livros

didáticos insere-se na lógica geral pretendida neste trabalho, que leva em
consideração a crítica que há algum tempo vem sendo feita em relação à
gramática tradicional que às vezes torna-se repetitiva, com um viés purista
excludente das novas exigências comunicacionais do mundo contemporâneo.
Sobre essa crítica vale destacar as palavras de Perini (1991, p. 06), para quem:

As falhas da Gramática Tradicional são, em geral,

resumidas em três grandes pontos: sua inconsistência teórica e
falta de coerência interna; seu caráter predominantemente
normativo; e o enfoque centrado em uma variedade da língua,
o dialeto padrão (escrito), com exclusão de todas as outras
variedades.

São, portanto, dois aspectos a serem observados: por um lado,

grande parte das gramáticas normativas estabelece uma padronização
conceitual no tratamento dos conteúdos pertinentes ao estudo da língua
portuguesa, inclusive quanto à adoção de textos clássicos e linguagem formal;
por outro, são raros os livros didáticos que vão além dessa abordagem,
reproduzindo na prática, o que se faz na teoria.
A primeira questão que chama a atenção então é que, aparentemente,
na GT, as conjunções têm um significado independente do contexto em que
são utilizadas. Isto não acontece só com as conjunções, mas também,
conforme PERINI (1989 p. 43) este é “um dos problemas que se coloca para
qualquer estudo que leve em conta o significado das formas linguísticas”, ou
seja, ignora-se a semântica.

A apresentação das conjunções na gramática tradicional de Bechara

(2009) se assemelha à encontrada nos materiais didáticos analisados, porque
apresentam as subdivisões e classificações das conjunções detalhando os
tipos de conjunções a serem encontradas em cada definição, devido a isso,
deixam de lado a abordagem dando ênfase no conhecimento factual do
estudante.

41
 De acordo com o que foi analisado, verificaram-se poucos problemas em
relação à exposição da conceituação de conjunções nos materiais didáticos
selecionados para análise. A questão problema está nos exercícios
apresentados e nos tipos de texto utilizado para a abordagem do conteúdo e
exercício das conjunções. Pois os alunos acabam sendo cobrados de uma
maneira mecânica, que não propõe reflexão, apenas trabalha com a
memorização.

Para a análise da questão das conjunções nos livros didáticos, os

índices dos livros apresentam que a parte gramatical é exposta e estudada a
partir de textos verbais e não verbais o que classificam ser favorável a
interpretação de bons textos e a compreensão dos conteúdos gramaticais e
ainda traz que as atividades práticas apresentam formas variadas que
permitem a fixação dos conteúdos e a sua forma adequada de aplicação.
Porém ao observar os dois livros em questão não é bem isso que se encontra
no que diz respeito às conjunções. Considerações bastante sucintas,
apresentando apenas o conceito de forma semântica, algumas vezes em forma
de quadro outra apenas mencionando e enumerando os tipos que existem.

No livro didático Português: contexto, interlocução e sentido percebe-se

o comprometimento no processo de aprendizagem do aluno quando se trata
das conjunções. Os alunos já conhecem a respeito dos conectivos, mas o
assunto é apresentado por meio de quadrinhos, o que não exige do estudante
uma compreensão profunda e não trabalha ao longo do capítulo com o
conhecimento factual do mesmo já que supõe explicações razoáveis ao
apresentar os quadrinhos como texto base à abordagem do assunto

Porémna maioria das vezes, o aluno não observa padrões e, não

consegue fazer analogias com outros problemas, devido a forma delimitada
que as conjunções sãotrabalhadasnos livros didáticos. São apresentadas suas
classificações e subdivisões com exemplos de frases soltas sem um texto base
argumentativo para que depreenda uma interpretação de texto envolvida com
esse assunto. Contudo, para a prática do aluno, ao final do capítulo, as autoras
mostram fragmento de um texto e explicitam a relação de sentido que as
conjunções estabelecem dentro dele e pede que o aluno também faça, esse é
o único texto que o estudante tem que ter maior atenção e mesmo assim, não é
42
um texto completo, apenas seu fragmento. Porém, a partir dessa análise de
texto, o aluno consegue aplicar o seu conhecimento preexistente e o factual por
ser um texto de uma temática conhecida e que eles precisarão interpretá-lo por
meio das conjunções, não sendo algo só ilustrativo e sim que trabalha com a
realidade do estudante. Assim, a presença dessa análise ao final do capítulo
exige do aluno a metacognição e o faz refletir a respeito do que ele já sabe.

O livro didático Novas Palavras apresenta apenas um único texto

adaptado da Revista Superinteressante para explicar as conjunções, e ao
longo do capítulo expõe os exemplos mantendo o assunto do texto da revista
para cada classificação e subdivisão das conjunções. Contudo, há subdivisão
que o livro não apresenta exemplo.

Para a realidade do aluno de ensino médio, textos motivadores ao

estudo e que falasse do contexto mais real do estudante fariam com que a
aprendizagem fosse melhor concretizada, pois trabalharia melhor com o
conhecimento factualinstigando de forma positiva o seu aprendizado ativo, o
qual o aluno saberia fazer analogias com o que está aprendendo dentro e fora
da sala de aula. Porém, não é assim que é trabalhado nesses dois livros
didáticos analisados. Cabe ao professor levar materiais além dos livros
didáticos anuais que a escola trabalha que incentive e motive pelo
conhecimento preexistente do aluno sua aprendizagem ativa.

Alguns teóricos revelaram que o texto é antes de tudo argumentação e

discurso, e a coesão por conjunção é um operador entre os enunciados de
geração de sentido. Não serve apenas para referir e nem é apenas um
articulador sintático, é antes de tudo, um procedimento de formação discursiva
e argumentativa. Marcuschi (2008, p.121) explica que a coerência
argumentativa de um texto depende do modo como intencionalmente
organizamos os elementos coesivos.

E o ensino dos elementos coesivos por conjunção no texto contribui para

que o aluno aprenda a pensar e não a identificar elementos gramaticais
isolados. Eles são um operador de geração de sentido e são estudados na
base do texto. Assim, eles não são unidades da gramática, são unidades do
texto.

43
 Acredita-se que a melhor maneira de se trabalhar a conjunção em sala
de aula seja no nível do texto, conforme Neves (1991, p. 50) o texto tem de ser
visto como organização da informação, da interação e da semântica. O
trabalho com o texto é importante no que tange à coesão textual, já que as
conjunções constituem elementos que contribuem para as relações coesivas.
Neste sentido, Koch (2004, p.68) afirma que as conjunções bem como
advérbios sentencias e outras palavras de ligação são sinais de articulação,
conectores interfrásticos, “que estabelecem, entre orações, enunciados ou
partes do texto, diversos tipos de relações semânticas e/ou pragmáticas”.

Portanto, essas relações que as conjunções ajudam a estabelecer

dentro do texto juntamente com outras classes de palavras, como as
preposições e os pronomes, ajudam os alunos a depreenderem os sentidos e
intenções que permeiam o texto, colaboram ainda, para que os alunos
entendam melhor o funcionamento interno do texto, o que proporciona uma
escrita melhor. As conjunções trabalhadas dentro do texto ajudam os alunos a
classificarem-nas sem precisar recorrer sempre aos manuais, pois é mais fácil
depreender o sentido do todo, e não isolado em orações.

44
Referências Bibliográficas

ABAURRE, Maria Bernadete M.; ABAURRE, Maria Luiza M.,PONTARA,

Marcela.Português: contexto, interlocução e sentido. Vol 2 São Paulo:
Moderna, 2010.

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