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FACULDADE DE EDUCAÇÃO.
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO I.
CURSO: PEDAGOGIA DISCIPLINA:AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.
PROFª. ANTÔNIA ELISA CALÓ LOPES.
POR: ABRAÃO ERICK BRITO DA COSTA.
Salvador- Ba.
Abril, 2000.
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO 01.
Com uma educação democrática, surgida nas últimas décadas, a atenção dos
educadores, políticos e da sociedade voltou-se para a avaliação, devido a sua
incompatibilidade com a mesma (educação) e a partir daí, intensificou-se as pesquisas
nessa área.
Tal avanço se dá, após discussões sobre uma escola que parece não dar mais
conta dos problemas sociais e corre o risco de educar os alunos até mesmo para uma
ultrapassada visão do presente.
Na educação brasileira ocorre a preocupação em superar o viés positivista e
classificatório das práticas avaliativas escolares, retomando-as em seu sentido ético, de
juízo consciente de valor, de respeito às diferenças, de compromisso com a
aprendizagem para todos e a formação da cidadania.
Os estudiosos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades
absolutas, dos critérios objetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas, para
alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretação de valor sobre o
objeto da avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às situações avaliativas e
de exercício do diálogo entre os avaliados.Tendo como diferencial básico o papel
interativo do avaliador no processo, influenciando e sofrendo influências do contexto
avaliado.
Ao inovar suas práticas avaliativas, os professores devem estar conscientes das
concepções que regem suas ações, uma vez que sua reputação está em jogo e a
sociedade começa a contestar os parâmetros da avaliação educacional pela
arbitrariedade e fragilidade teórica muitas vezes percebida.
Os processos avaliativos tendem a adequar-se aos novos rumos, com práticas
sendo repensadas pelos professores, já que não podem ficar engajados em teorias e
pré-feitos metodológicos para garantir a compreensão e a tomada de consciência sobre
concepções formativas e mediadoras em avaliação.
A compreensão dos novos rumos exige a reflexão conjunta pelos avaliadores e
todos os envolvidos, porque lhes exige retomar concepções de democracia, de
cidadania, de direito a educação.
À medida que os estudos apontam para o caráter interativo e intersubjetivo da
avaliação, alertam também para a essencialidade do diálogo entre todos os que fazem
parte desse processo, para a importância das relações interpessoais e dos projetos
coletivos.
Os estudiosos contemporâneos alertam sobre a diferença entre pesquisar e
avaliar em educação. Enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informações, a
análise e compreensão dos dados obtidos, a avaliação está predominantemente a
serviço da ação, colocando o conhecimento obtido, pela observação ou investigação a
serviço da melhoria da situação avaliada.
Esse primeiro princípio é o mais importante de todos para se compreender as
novas tendências, porque altera, radicalmente, a finalidade da avaliação em relação às
práticas classificatórias, seja da aprendizagem do aluno, de um currículo ou programa.
As mudanças essenciais em avaliação dizem respeito à finalidade dos
procedimentos avaliativos e não, em primeiro plano, a mudanças de tais
procedimentos.
Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por
objetivo a verificação e o registro de dados do desempenho escolar, mas da
observação permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a uma
ação educativa que otimize os percursos individuais.
A avaliação mediadora destina-se a conhecer, não apenas para compreender,
mas para promover ações em benefícios aos educandos, às escolas, a universidades.
O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partícipe
do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais
ou menos favorecidos a partir de suas decisões pedagógicas que dependerão,
igualmente, da amplitude das observações. Pode-se pensar, a partir daí, que não é
mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas é que
devem preparar-se para ajustar propostas pedagógicas favorecedoras de sua
aprendizagem.
Avaliar para promover significa compreender a finalidade dessa prática a serviço
da aprendizagem, da melhoria da ação pedagógica visando à promoção moral e
intelectual dos alunos. O compromisso do professor é o de agir refletidamente, criando
e recriando alternativas pedagógicas adequadas a partir da melhor observação e
conhecimento de cada um dos alunos, sem perda da observação do conjunto e
promovendo sempre ações interativas.
Há sérios entraves em nossas escolas e universidades quanto à efetivação de
uma prática avaliativa em consonância ao princípio delineado. Ainda há um enorme
descompasso entre o pretendido e o realizado pela a maioria das instituições
educacionais.
Com as exigências da LDB (Lei de Diretrizes e Base) nº 9394/96, a maioria dos
regimentos escolares são traduzidos por textos que enunciam objetivos ou propósitos
de uma avaliação contínua, mas estabelecem normas classificatórias e somativa
revelando a manutenção das práticas tradicionais.
Também, há a enorme dificuldade de avanços no sentido da aceitação, pelos
educadores e pela sociedade em geral, de preceitos estabelecidos na LDB sobre
oportunidade de promoção do aluno na escola, expressa na sugestão de regimes não
seriados, ciclos, programas de aceleração e outros.
Tanto as normas classificatórias ainda presentes nos regimentos, quanto às
críticas às novas formas de progressão escolar, revelam o caráter seletivo e burocrático
que continua a prevalecer na avaliação educacional em nosso país, e também, a
necessária tomada de consciência por educadores e leigos sobre os obstáculos
decorrentes de uma avaliação classificatória à educação de milhares de crianças e
jovens do nosso país.
A excessiva preocupação de educadores e leigos com a definição de critérios,
registros finais, apresentação dos resultados e outras questões de caráter burocrático
da avaliação revela que os rumos que perseguem precisam ser debatidos e
esclarecidos, para que todos venham a agir conscientes do reflexo de suas ações e
passam promover uma avaliação a serviço da aprendizagem do aluno, da formação, da
promoção da cidadania; a mobilização, a inquietude, na busca de sentido e significado
para essa ação; a intenção de acompanhamento permanente, de mediação, de
invenção pedagógica para a melhoria da aprendizagem; a visão ideológica, de
negociação entre os envolvidos e multirreferencial (objetivos, valores, discussão
interdisciplinar); o respeito à individualidade, a confiança na capacidade de todos, a
interação e socialização...
Avaliação mediadora se projeta e vislumbra o futuro, tendo por finalidade a
evolução da aprendizagem dos educandos, não tendo por objetivo reunir informações
para justificar ou explicar uma etapa da aprendizagem, mas acompanhar com atenção
e seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para ajustar estratégias
pedagógicas.
Para que ocorra essa avaliação, o professor deve planejar sua ação de forma
plástica e flexível, para abrir-se a várias opções de rumos e tempos aos alunos de cada
turma, ajustando-se objetivos e atividades permanentes, uma vez que avaliação,
direciona-se para favorecer a evolução da trajetória do educando.
Nos regimes seriados (séries anuais) a análise de cada série se dá isoladamente
das demais e um ou mais professores responsabilizam-se pela educação do aluno sem
conhecer ou ter ligações com o passado ou o futuro dele. No entanto, observa-se que o
professor culpa as séries anteriores pelas dificuldades observadas nos alunos. Nesse
tipo de educação é natural que a trajetória do aluno se dê de forma fragmentada ou
com várias lacunas, porque a sua história não é acompanhada de perto pelo coletivo
dos educadores de uma escola.
Com os regimes não-seriados, tem-se a visão ao acompanhamento longitudinal
dos alunos, sua progressão contínua de uma série para outra, por ciclos de formação
ou por idade, respeitando ritmos e interesses individuais, perseguindo sempre a
máxima aprendizagem possível de todos os alunos.
Os ciclos de formação e outras formas de regimes não-seriados enfrentam
muitas resistências de professores para aceitar e efetivar a mudança, pois estão
acostumados com o regime anterior com testes finais e apresentação de resultados
burocráticos. Outra grande dificuldade que as escolas enfrentam é a efetivação de um
trabalho pedagógico que dê conta das diferenças dos alunos, pois os professores
continuam a desenvolver as mesmas práticas do regime seriado, presos a currículos,
não sabendo como lidar com os alunos que não acompanham suas propostas ou ritmo
da maioria.
Vê-se, muitas críticas aos regimes não-seriados, por parte dos professores e
leigos pelas dificuldades que os alunos continuam a apresentar. No entanto o problema
está na qualificação dos professores, em termos de alfabetização e pedagogias
diferenciadas.
Os regimes não-seriados, são alternativas válidas por quem entende
desenvolvimento como sinônimo de educação e cultura para todos os cidadãos. Porém,
como toda iniciativa, precisamos dar-lhe o crédito das tentativas, das inseguranças, das
reconstruções.
Ainda temos no regime tradicional a recuperação que é feita de forma repetitiva,
voltando aos estudos do que já fora estudado, sendo realizada ao término do semestre
ou ano letivo.
A LDB preceitua ações paralelas (estudos paralelos de recuperação) ao longo do
ano letivo, porém professores que possuem turmas numerosas não sabem como parar
ou voltar a explicar a alguns ou poucos alunos que não entendem, enquanto outros
esperam.
Os estudos paralelos de recuperação são inerentes a uma prática avaliativa
mediadora, com a intenção de subsidiar, provocar, promover a evolução dos alunos em
todas as áreas do seu desenvolvimento, direcionada ao futuro. Nesse pressuposto não
se trata de voltar atrás, mas de prosseguir com experiências educativas, alternativas
que provoquem o estudante a refletir sobre conceitos e noções em construção.
Assim a grande aventura do educador consiste em prosseguir na diversidade,
valorizando a multiplicidade de caminhos percorridos pelos vários alunos, investindo na
heterogeneidade ao invés de buscar a homogeneidade.
Os estudos paralelos de recuperação devem ser planejados e articulados ao
andamento dos estudos no cotidiano da sala de aula.
Os conselhos de classe, tais como vêm sendo realizados em grande parte das
escolas, sofrem severas críticas por parte de professores e supervisores, pois, tendo
por objetivo a oportunidade de reunir professores, para refletirem sobre a aprendizagem
dos alunos, tornaram-se sessões de julgamento, com réus e culpados.
Para fugir do perigo de se resumirem à apresentação de resultados e
reclamações sobre atitudes dos alunos, alternativas como a participação de alunos,
pré-conselhos, pais e outras, foram criadas pela escola, aumentando o problema, pois,
nesse caso, fica justificado e explicado resultado alcançado em detrimento do objetivo
de buscar alternativas pedagógicas à superação (questão de ensino aprendizagem).
Projetar a avaliação no futuro dos alunos significa reforçar as setas dos seus
caminhos fazendo com que prossigam através de provocações significativas.
A avaliação educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve
orientar-se por valores morais e paradigmas científicos. Não estando fundamentado
apenas, em princípios, regras e critérios de investigação científica e considerações
metodológicas. Torna-se necessário recorrer a princípios de interação e relação social,
numa análise ético-política das práticas e metodologias da avaliação.
O compromisso de qualquer estudo avaliativo, na concepção ético-política, é o
de seguir e abrir caminhos à reconstrução de uma escola onde todos os alunos tenham
seus direitos respeitados.
Hoje, em nosso país, devido a problemas que temos em nossas escolas,
programas emergenciais estão sendo adotados embora não correspondam ao ideal de
educação na concepção de educadores, de toda a sociedade. Muitos criticam essas
alternativas, que mal surgiram, precocemente, sem pesquisas e estudos mais sérios,
sem observa-las no seu devido tempo de ajuste e amadurecimento. São muitas as
tentativas de lidar com os reflexos de uma prática avaliativa excludente, na qual o
correto muitas vezes não correspondeu ao ético, o que se devia fazer não
correspondeu ao que se pôde fazer.
Se as medidas alternativas nem sempre correspondem aos parâmetros de
qualidade ideais de ensino, elas correspondem a um sentido de justiça e ética frente à
seletividade e a exclusão provocada por uma avaliação exigente em nome de uma
escola eficaz e de qualidade.
A diversidade de determinações em educação, a cada mudança de governo,
provoca descrédito e insegurança em toda a sociedade sobre os fins perseguidos.
Em avaliação não há regras gerais, pois essas caracterizadas de justiça da
uniformização acarretam inúmeras injustiças, visto que, toda a situação deve ser
analisada em seu contexto.
Em plena consciência das finalidades em avaliação favorecerá a escolha
consciente de estratégias de ação pelos educadores e não à imposição de
metodologias.
Uma das grandes dificuldades da escola, apontada pelos professores, é a
ausência dos pais e o seu descomprometimento com questões de formação moral e
aprendizagem dos filhos. Sendo esta última, definida por alguns, como não sendo
responsabilidade direta da família, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem
como em questões de relações interpessoais no ambiente escolar.
Os profissionais em educação defendem o compromisso dos pais em
acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola e assumir o que lhes
é de responsabilidade.
Assim os registros de avaliação da aprendizagem não têm, da mesma forma, a
finalidade de controle das famílias, nem pressupõe a sua autoria, e sim precisam ser
claros e compartilhados por todos, mas a autoria desses registros é de competência
dos educadores.
A educação inclusiva, inserida nos programas dos últimos governos, tem sido
motivos de controvérsias e procedimentos por vezes radicais. Para que educadores não
transformem inclusão em exclusão, o que pode ocorrer, é necessário que se refira a
cada criança, a cada jovem, inserida em um contexto único e singular de vida, e reflita
sobre os benefícios e prejuízos que determinadas decisões venham representar em
relação a sua auto-estima, do seu desenvolvimento, da sua dignidade.
A inclusão pode representar exclusão sempre que a avaliação for para classificar
e não para promover, sempre que as decisões levarem em conta parâmetros
comparativos, caracterizando-se a prática da reprovação, e sem dar oportunidade de
educação de forma coerente a educandos especiais.
Não é suficiente oferecer-se escolas para todos, é essencial que “todos” não
perca a dimensão da individualidade, e que uma vez na escola, esta ofereça a cada
educando a oportunidade máxima possível de alcançar a sua cidadania plena pelo
respeito e pela aprendizagem.
CAPÍTULO 02.
Jussara fala que tempo é assunto sempre presente nas discussões sobre
avaliação, e onde professores de Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior
estão reunidos, tais discussões tornam-se mais acirradas. A maior angústia percebida é
entre professores do Ensino Médio, pois, devido a sua preocupação com o “vestibular”.
“Correm” contra o tempo e acabam por “atropelar” parte do programa de aula
(conteúdo disciplinar).
Embora o problema do tempo seja mais perceptível nas séries mais avançadas,
no Ensino Médio, ele existe, também no Ensino Fundamental e Educação Infantil
sendo, muitas vezes, determinante das atividades, das decisões pedagógicas, da
atenção que se dá às crianças.
Próximo a estarem concluindo caminhos que na verdade são inconclusos,
educadores e educandos se desencontram, seguem rumos distintos, sem se conhecer,
nem dialogar ou dar tempo de parar e refletir sobre a experiência educacional que
ambos estão compartilhando.
A avaliação enquanto mediação, significa encontrar abertura ao diálogo,
interação, ocorrendo numa trajetória de conhecimento, percorrida num mesmo tempo e
cenário por alunos e professores. Trajetos que apesar dos desencontros e reencontros,
seguem na mesma direção.
Em avaliação, não há sentido em valorizar os pontos de chegada, pois estes são
para sempre pontos de passagem provisórios, sendo importante apontar os rumos do
caminho, ajustar os passos ao esforço necessário, torna-lo tão “sedutor” a ponto de
aguçar a curiosidade do aprendiz para o que está por vir.
Os rumos da avaliação na última década apontam para a organização de
experiências educativas desafiadoras, promovendo e favorecendo a evolução dos
alunos, mas respeitando tempos e percursos individuais. Uma avaliação contínua irá
exigir essencialmente uma outra concepção de tempo em educação, o que nos levará a
perseguir novos rumos metodológicos.
O processo de aprendizagem do aluno não segue percursos programados a
priori pelo professor, pois é no cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e
condições necessárias ao processo.
A ênfase do professor à seqüência programática do conteúdo ou à realização
das atividades impede-o de ajustar o seu tempo de ensinar ao processo de
conhecimento dos alunos.
Muitas vezes, se tende a considerar determinados procedimentos êxitos e
válidos pelo fato de terem sido cumprido conforme o previsto ou pela satisfação e
envolvimento dos alunos, mas não se atenta à necessária articulação entre o que o
professor ensina ou propõe e o que o aluno aprende ou deseja e necessita aprender.
Vemos isso nas aulas expositivas que são muito apreciadas por crianças e adultos.
Articular propostas pedagógicas ao grupo de estudantes não é tarefa tão
simples, porque o tempo de envolvimento nas atividades, o tempo de aprendizagem de
uma noção, a extensão d um projeto, não poderão ser estabelecidas de antemão,
exigindo permanentemente ajuste de propostas, inclusão de novos recursos didáticos,
preparação de tarefas adequadas ao grupo e a cada aluno. Isto provoca insegurança
nos professores que tiveram a sua formação embasada no modelo de educação
tradicional.
O planejamento do professor é muito importante e, torna-lo flexível, não
comprometerá os seus objetivos ou roteiros. “O ideal seria dedicar mais tempo a um
pequeno número de situações complexas do que abordar um grande número de
assuntos que devem ser percorridos rapidamente”.(Perrenoud, 1998:64).
A construção de uma pedagogia nessa direção não é uma questão de métodos,
que possam ser ensinados ao professor. Sua proposta precisará ser constantemente
adequada as possibilidades cognitivas dos alunos e ao contexto escolar, o que lhe
exigirá uma ampla fundamentação em teorias do conhecimento, maior tempo para o
planejamento, para a análise das tarefas dos alunos e principalmente, apoio e
orientação permanentes de supervisores e especialistas.
O pressuposto de tarefas iguais para todos os alunos, de tempos de execução e
ritmo de aprendizagens homogêneas e de explicações ao grande grupo ao invés de
atividades diversificadas é um dos grandes entraves ao melhor entendimento dos
percursos individuais e características de uma avaliação classificadora.
Olhar cada aluno em seu próprio tempo e jeito de aprender e oferecer-lhe
orientação e apoio pelo tempo que precisar, exige a quebra de toda essa padronização
do acompanhamento do professor.
O que define tal dimensão, são a intenções do educador ao propor a tarefa, bem
como sua forma de proceder frente ao que nela observa. As tarefas avaliativas são
pontos de passagem.
A autora alerta para o fato de que, cada passo do aluno precisa ser observado no
seu sentido próprio. Considerações como essa serão favorecidas pela organização do
trabalho pedagógico e pela clareza acerca das finalidades de cada momento.
O privilégio dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sugeridos pela LDB,
é ainda fator de não entendimento entre muitos que trabalham em educação.
Acrescenta-se às considerações anteriores, o fator complicador de compreender-
se “aspectos qualitativos” como aspectos relacionados às atitudes dos alunos na
escola.
O caminho para a avaliação mediadora não pode ser outro senão a busca de
significados para todas as dimensões da relação entre educandos e educadores
através de investigação séria acerca das peculiaridades dos aprendizes e das
aprendizagens.
O tempo do aluno que precisa ser respeitado é o tempo de aprender e o tempo
de ser, e não o tempo de “aprender determinado conteúdo”. Acompanha-lo passo a
passo exige conhece-lo enquanto sujeito produtor do seu conhecimento.
Algumas escolas estão optando, hoje, por programas de tutoria para tentar
adequar-se ao exposto acima, principalmente em classes numerosas.
O processo de auto-avaliação é tido como auto-sentencivos de atitudes e
relações pessoais nas escolas, sendo, após respondidos, levado ao conselho de classe
para serem discutidos e serem entregue aos pais em anexo a apresentação dos
registros de desempenho final dos filhos. Nas universidades, chega-se ao excesso dos
estudantes responderem, autonomamente, pela sua aprendizagem, atribuindo-se
conceitos e graus que são aceitos incondicionalmente pelos professores, para não
serem considerados autoritários.
Um processo de auto-avaliação só tem significado enquanto reflexões do
educando, tomada de consciência individual sobre suas aprendizagens e condutas
cotidianas, de forma natural e espontânea, como aspecto intrínseco ao seu
desenvolvimento e para ampliar o âmbito de suas possibilidades iniciais, favorecendo a
sua superação em termos intelectuais. Este processo reflexivo se desenvolve no
cotidiano da sala de aula pelo exercício do aluno de pensar sobre o seu pensamento,
pensar sobre suas atitudes e analisar criticamente idéias definidas contemplando-as e
enriquecendo-as.
Cabe ao professor desafiar os alunos na realização da auto-avaliação para que
esta seja altamente favorável, provocando-os a refletir sobre o que está fazendo,
retomar passo a passo seus processos, tomar consciência das estratégias de
pensamento utilizadas. Ao promover tais ações e desafiar os estudantes a refletir, o
professor também estará refletindo sobre processos didáticos, sobre a adequação de
suas perguntas, críticas, comentários, tomando consciência sobre o seu pensar e o seu
fazer, num processo igualmente de auto-avaliação. Da mesma forma que os alunos, os
professores expressam a sua tomada de consciência sobre a necessidade de
orientação e apoio de colegas, supervisores, especialistas para o melhor
desenvolvimento de suas atividades educativas.
CAPÍTULO 03.
CAPÍTULO 04.
Avaliação e Mediação.
CAPÍTULO 05.
Registros em avaliação são dados de uma história vivida por educadores com os
educandos. Ao acompanhar vários alunos, em diferentes momentos da aprendizagem,
é preciso registrar o que se observa de significativo como um recurso de memória
diante da diversidade e um “exercício de prestar atenção ao processo”.
Tais registros, devem se constituir em dados descritivos, analíticos sobre
aspectos qualitativos observados, pois dados quantitativos não permitem analisar em
que aspectos o aluno evolui, de que estratégias se utiliza e outras questões de igual
significado em termos de sua aprendizagem.
As anotações do professor precisam contemplar referências significativas sobre
a singularidade de cada aluno: sua estratégias de raciocínio na resolução de
problemas, modos de ser e de agir em sala de aula, comentários e perguntas em
diferentes momentos de aprendizagem e a sua evolução na compreensão das noções.
A elaboração e o uso dos instrumentos de avaliação revelam, portanto,
concepções metodológicas que evoluem com a evolução dos métodos. Assim, não
aceitam mais os estudiosos em avaliação que se possa acompanhar e analisar
processos de aprendizagem através de registros classificatórios, como graus
numéricos, fichas de comportamento, pareceres roteirizados, ou que se possa
interpretar as idéias construídas pelo aluno apenas por provas objetivas e corrigidas por
gabarito.
Essa questão é bastante complexa em educação, porque o professor é, ao
mesmo tempo, quem planeja e quem se utiliza do instrumento de avaliação elaborado.
E, portanto, se ele não evoluir em suas concepções, não irá reformula-lo.
Existem critérios de qualidade que não podem ser expressos ao aluno, porque
ele não irá entende-los até que os alcance. Conforme diz Schön (2000), não se pode
antecipar ao estudante objetivos e competências a serem alcançadas, que ele só
poderá descobrir em ação-reflexão-ação. Isso se dá ao longo do tempo, através de um
conjunto de procedimentos e reflexões, da continuidade do trabalho pedagógico.
Critérios de avaliação podem, por outro lado, serem entendidos por orientações
didáticas de execução de uma tarefa, por seus aspectos formais, o que é bastante
grave, pois a observação do professor pode centrar-se na análise de tais aspectos.
É necessário ressaltar que, numa visão mediadora, não existe a preocupação
com critérios precisos e definidos, porque o instrumento de avaliação representa um
ponto de partida, um questionamento que se faz à espreita de muitas respostas
inéditas, diferentes, imprevistas.
Tarefas avaliativas, numa visão mediadora, são planejadas tendo como
referência principal a sua finalidade, a clareza de intenções do professor sobre o uso
que fará dos seus resultados, muito mais do que embasadas em normas de
elaboração. Apesar que vemos muitas tarefas que são elaboradas pelos professores a
partir de intenções pouco claras, bem como corrigidas por critérios aleatórios, vagos e
comparativos.
Testes e tarefas são instrumentos de avaliação, planejados e elaborados pelos
professores pra poderem acompanhar a expressão dos sentidos construídos pelos
alunos. Como tais, precisam ser coerentes às concepções defendidas, no sentido de
favorecerem uma análise qualitativa. Para tanto, deve ser feito com orientações
compatíveis a uma visão mediadora.
Comumente, são usados pelo professor, nos testes, os itens objetivos e de
dissertação. O item de dissertação recebe o seu nome da maneira como responde o
examinado; implica uma resposta escrita cujo tamanho é variado. O termo objetivo
refere-se mais ao processo de correção do que à maneira como é dada a resposta; são
construídas de modo que se possa corrigi-las observando uma única palavra ou frase
ou notando qual de várias respostas possíveis foi escolhida.
Quando adequadamente usado, o teste de dissertação auxilia significativamente
no acompanhamento do progresso do estudante, mas é necessário que se conheça
suas características.
Ao escrever cada item, de questões objetivas, o professor deve colocar-se na
posição do aluno e fazer a si mesmo as perguntas, conhecer processos vividos pelo
grupo, utilizando-se da clareza acerca das noções e dos objetivos que estão sendo
investigados.
A finalidade das questões de escolha única ou de lacunas é, a de investigar o
conhecimento de fatos específicos. Não são apropriados à análise da compreensão do
aluno de conhecimentos complexos, embora, muito utilizados pelos professores.
Questões certo-errado ou falso-verdadeiro, são freqüentemente usadas por
professores em várias instâncias educativas, por pensarem que pode ser escrita com
rapidez e analisada com facilidade. No entanto, a construção de uma questão certo-
errado exige muita atenção devido a ambigüidades e aos decorrentes problemas de
entendimentos causados aos alunos.
De todas as formas de itens objetivos, a mais flexível e significativa em termos
da interpretação do professor é a de escolha múltipla, pois permite a análise da
compreensão do estudante sobre noções complexas em várias dimensões. São mais
utilizadas por professores do Ensino Médio e Ensino Superior, pois sua formulação
exige grande domínio da noção investigada por quem a elabora.
Questão combinada ou de acasalamento é, em realidade, uma questão de
escolha múltipla. Consiste ela em vários itens de escolha múltipla, geralmente
chamados premissas, e numa lista de respostas alternativas comuns a todas as
premissas. Esta forma de questão tem se mostrado útil em caso nos quais se deseja
testar o conhecimento das relações entre um conjunto de objetos e outro.
A análise conjunta de tarefas e testes por professores de uma determinada série,
disciplina, curso é de grande apreciação quando realizada pelos alunos. É preciso
refletir sobre a interpretação destes instrumentos e os encaminhamentos pedagógicos
posteriores, para além de sua elaboração.
Dossiês do aluno, portfólios, relatórios de avaliação, são nomenclaturas que se
referem, no seu sentido básico, à organização de uma coletânea de registros sobre
aprendizagens do aluno que favoreçam ao professor, aos próprios alunos e às famílias
uma visão evolutiva do processo.
Dossiês/portfólios tornam-se instrumentos mediadores à medida que contribuem
para entender o processo do aluno e apontar ao professor novos rumos. Anotações,
comentários e todas as expressões de natureza qualitativa do professor contribuem
para uma outra dimensão da comunicação entre educador e educando e entre todos os
envolvidos no contexto avaliativo. O professor que não realiza tal acompanhamento,
não tem elementos para configurar registros finais qualitativos e significativos. Não
basta mudar a forma dos registros, é preciso ressignificar a prática avaliativa nas
escolas.
Mudar as formas dos registros sobre as aprendizagens dos alunos não significa
evoluir quanto aos processos avaliativos, porque os registros expressam idéias e
concepções e estas é que precisam ser repensadas para que se alterem as práticas
educacionais verdadeiramente.
Nada, em avaliação, seve como regra geral, ou vale para todas as situações, em
termos de procedimentos. Por isso, precisamos construir princípios atrelados aos
valores éticos e à nossa sensibilidade, que nos permitam sempre seguir na direção do
que é mais justo para cada aluno, para cada professor, para cada contexto educacional.