INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia exigida para conclusão do curso de Pós-Graduação em Educação Especial com

ênfase em D.M. da Faculdade Aldeia de Carapicuíba- FALC, na disciplina Met. II, sob a
supervisão do orientador Wilson José Buzzo.

“Somos iguais nas diferenças...”

SUMÁRIO

Introdução . 09

Capítulo I
O que significa o termo inclusão? 11

Capítulo II
Educação Inclusiva 14

Capítulo III
Educação Infantil Inclusiva 18
Considerações finais 28
Anexos 30
Bibliografia 38

Resumo
No presente estudo tratei da inclusão apresentando o significado da palavra e trouxe o termo
para a educação: escola e educação inclusiva. O termo inclusão se aplica em diversas
situações e um cuidado especial precisa ser tomado para dar verdadeiro sentido à palavra na
educação, pois se trata de aplicar o termo com pessoas. A partir dessa compreensão
apresento algumas orientações para a inclusão na educação infantil. São orientações
arquitetônicas e orientações para todos os envolvidos nessa educação: educadores, diretores,
funcionários, família e sociedade.

INTRODUÇÃO
Hoje no Brasil fala-se muito em inclusão: na sociedade, na escola, no trabalho, etc. Mas nem
sempre o termo da palavra tem sentido quando aplicado com pessoas e é nesse aspecto que
estudo a educação inclusiva, especialmente a educação infantil inclusiva.
A inclusão percorre caminhos cheios de desafios para atender às diferenças na educação.
Investigo quais são esses caminhos, aponto os desafios e apresento sugestões.
Assumir e enfrentar as diferenças das pessoas: físicas, mentais, afetivas, sócio-culturais, o
preconceito, as dificuldades, suporte pedagógico especializado e diferenciado.
A inclusão escolar infantil percorre vários caminhos enfrentando preconceitos, dificuldades,
despreparo profissional, barreiras arquitetônicas, prática escolar, reivindicação de direitos
iguais e resistência de muitos professores em mudar suas práticas educativas.
Através de pesquisa bibliográfica apresento um levantamento sobre: a inclusão na educação
infantil, a integração da criança com necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem;
investigo as práticas educativas; o preparo do docente em uma sala de aula normal frente a
alunos com necessidades especiais;
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aceitação da diversidade; entender a inclusão como um processo social; ambiente escolar
adequado e pedagogia diferenciada.

CAPÍTULO I
O QUE SIGNIFICA O TERMO INCLUSÃO?

A palavra inclusão advém do verbo incluir, originado do latim incluire, correspondendo a inserir,
introduzir, acrescentar ou abranger. Seria equivalente ao verbo incluir a frase "colocar também"
(Roquette, 1928). O termo se refere à conduta de inserir alguém ou alguma coisa em algum
lugar.

A inclusão pretende atender aos estudantes com necessidades especiais nas vizinhanças das
suas moradias, aumentar o acesso destes alunos às classes comuns e propiciar aos
professores da classe comum um suporte técnico.

Reconhecer que as crianças podem aprender juntas, mesmo com objetivos e processos
diferentes leva os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças com
necessidades especiais e incentiva o atendimento integrado ao professor de classe comum.
No sentido educacional a inclusão se apresenta de duas maneiras. Na prática, a inclusão no
sistema regular de ensino daquelas crianças ditas "diferentes" que apresentam impedimentos
nos órgãos sensoriais ou no sistema nervoso central.

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Esta interpretação baseada no defeito ou impedimento e impossibilidade é vista por Mittler
como parte da consciência de quase todos que trabalham em educação (Mittler, 2003).
Em muitas situações há grande preocupação em incluir os "diferentes" no sistema regular de
ensino, enquanto aqueles que são vistos como "normais" não são compreendidos em suas
particularidades, podendo gerar um sentimento de exclusão, ocasionando, dentre outras
conseqüências, a evasão escolar. (Mittler, 2003).

A inclusão não se aplica somente a crianças com necessidades especiais ou sob algum risco,
mas a todas, compreendendo o seu desenvolvimento e a aprendizagem numa instituição
educacional (Stainback, 1999).

O termo inclusão é sugestivo a compreensões ou análises direcionadas às pessoas com

necessidades especiais por questões ideológicas. A palavra como signo social tem que ser
compreendida em seu funcionamento como instrumento da consciência. Por esse papel
excepcional de instrumento da consciência que a palavra funciona como elemento essencial
que acompanha toda criação ideológica, seja ela qual for.

Inclusão não é levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor

especializado, nem ignorar as necessidades específicas da criança, nem fazer as crianças
seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades,
nem extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo, nem esperar que os
professores de classe regular ensinem as crianças com necessidades especiais sem um
suporte técnico.

Existem dois processos quando se fala em inclusão: o processo de normalização e o processo

de inclusão. Há diferença entre o princípio da normalização e da inclusão.
O princípio da normalização propõe a colocação do indivíduo com necessidade especial na
classe comum. Neste caso, o professor de classe comum não recebe um
13
suporte do professor da área de educação especial. Os alunos do processo de normalização
precisam demonstrar que são capazes de permanecer na classe comum.
Já na inclusão o processo educacional refere-se a estender ao máximo a capacidade da
criança com necessidade especial na escola e na classe regular. Fornece o suporte de
serviços da área de Educação Especial através dos seus profissionais. A inclusão é um
processo constante que precisa ser continuamente revisto.

CAPITULO II

DUCAÇÃO INCLUSIVA

Foi nos Estados Unidos que a Educação Inclusiva teve início através da Lei Pública 94.142, de
1975 e já se encontra na sua terceira década de implantação.
Entende-se por educação inclusiva o processo de inclusão de pessoas com necessidades
especiais ou com distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino da pré-escola ao
quarto grau.

Na escola inclusiva o processo educativo é visto como um processo social, onde todas as
crianças com necessidades especiais e com distúrbios de aprendizagem têm o direito à
escolarização o mais próximo possível do normal. O objetivo maior é integrar a criança com
deficiência na comunidade.

Uma escola inclusiva é uma escola líder em relação às demais. O seu objetivo é fazer com que
a escola atue para possibilitar a integração das crianças que dela fazem parte.
Grandes expectativas existem em relação às escolas inclusivas de desempenho por parte de
todas as crianças envolvidas. O objetivo é fazer com que as crianças atinjam o seu potencial
máximo. O processo deverá ser administrado às necessidades de cada criança.

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A postura tradicional dos professores e da equipe técnica da escola é modificada pela escola
inclusiva. Os professores ficam mais próximos dos alunos, observando suas maiores
dificuldades. Além do que o suporte aos professores da classe comum é importantíssimo para
o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem e na escola inclusiva esse suporte é
essencial.
A escola inclusiva irá criando pouco a pouco uma rede de suporte para superação das suas
dificuldades.
A escola inclusiva é uma escola integrada à sua comunidade e os pais são os parceiros nesse
processo de inclusão da criança na escola. Quanto aos ambientes educacionais, precisam
visar o processo de ensino-aprendizagem do aluno e as modificações na escola deverão ser
feitas a partir das discussões com a equipe técnica, os alunos, pais e professores, e os critérios
de avaliação antigos deverão ser mudados para atender às necessidades especiais dos
alunos. O acesso físico à escola deverá ser facilitado aos indivíduos com necessidades
especiais.
Além dos participantes diretos da escola inclusiva deverem dar continuidade aos seus estudos,
aprofundando-os, alguns aspectos na montagem de uma política educacional de implantação
da escola inclusiva devem ser observados:
1- Desenvolvimento de políticas distritais de suporte às escolas inclusivas.
2- Assegurar que a equipe técnica que se dedica ao projeto tenha condições adequadas de
trabalho.
3- Monitorar constantemente o projeto dando suporte técnico aos participantes, pessoal da
escola e público em geral.
4- Assistir as escolas para a obtenção dos recursos necessários à implantação do projeto.
5- Aconselhar à equipe a desenvolver novos papéis para si mesmos e os demais profissionais
no sentido de ampliar o escopo da educação inclusiva.

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6- Auxiliar a criar novas formas de estruturar o processo de ensino-aprendizagem mais
direcionado às necessidades dos alunos.

7- Oferecer oportunidades de desenvolvimento aos membros participantes do projeto através

de grupos de estudos, cursos, etc.

8- Fornecer aos professores de classe comum informações apropriadas a respeito das

dificuldades da criança, dos seus processos de aprendizagem, do seu desenvolvimento social
e individual.

9- Fazer com que os professores entendam a necessidade de ir além dos limites que as
crianças se colocam, no sentido de levá-las a alcançar o máximo da sua potencialidade.

10- Oferecer aos professores novas alternativas no sentido de implantar formas mais
adequadas de trabalho.

Escola inclusiva é aquela preocupada e determinada à modificação da estrutura, do

funcionamento e da resposta educativa que se deve dar a todas as diferenças individuais,
inclusive as associadas a alguma deficiência. Para que se possa favorecer a construção de
uma escola inclusiva, algumas condições devem ser observadas:

1. Valorizar a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social.

2. Constar nas políticas educacionais, pontos legais que favoreçam a educação inclusiva.

3. Definir a inclusão como um projeto da escola que incorpora a diversidade como ponto central
da tomada de decisões.

4. Eleger o currículo comum (RCNEI) com as devidas adaptações ou complementações

curriculares como referencial para a educação.

5. Contar com currículos amplos, equilibrados, flexíveis e abertos.

6. Colocar serviços de apoio à disposição da escola, dos professores e pais colaborando na

organização, estruturação do trabalho e reflexão da prática pedagógica.

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7. Incentivar atitudes solidárias e cooperativas entre os alunos e os demais membros da
comunidade escolar.

8. Adotar critérios e procedimentos flexíveis de avaliação do desenvolvimento e da

aprendizagem da criança.

9. Adquirir equipamentos, recursos específicos e materiais didático-pedagógicos para apoiar ao

aluno e professor.
10. Garantir formação inicial e continuada ao professor, além de apoiar pesquisas ou inovações
educativas.

CAPÍTULO III

EDUCAÇÃO INFANTIL INCLUSIVA

Trazendo a educação para a primeira etapa que é a infantil, além de uma necessidade, a
educação infantil é um direito de toda e qualquer criança, independente de classe, gênero, cor
ou sexo.
O trabalho dos educadores infantis corresponde à assistência e à educação, oferecendo um
atendimento comprometido com o desenvolvimento da criança em seus aspectos físicos,
emocionais, cognitivos e sociais. (LDB/ 1996)
Em creches (crianças de 0 a 3 anos- LDB nᵒ 9394/96 com alteração no seu art. 31 diz que
creche para crianças de 0 a 3 anos e pré-escola para crianças de 4 e 5 anos.) o espaço se
divide em salas onde cada uma é responsável em atender a demanda por idade. Num
determinado momento de permanência da criança na creche, ocorre o remanejamento dela
para outra turma quando atingida a idade máxima permitida na sala. Este momento tem grande
importância por corresponder à inclusão ou exclusão da criança no novo grupo.
Não há como agir com a criança mesmo pequena, sem considerar suas vontades, suas
necessidades, seus medos e seus sentimentos. As mudanças substanciais em geral
despertam ansiedade. Daí a importância de um trabalho consciente e responsável pela infância
nestas instituições.
Aqui são registrados como ocorrem as interações entre pares nos processos de inclusão de
crianças com necessidades educacionais especiais
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contextualizando-os na educação infantil.

Como interagem as crianças na escola com um colega, visto ou anunciado, como diferente?
Estas crianças, ditas diferentes, como atuam junto a seus pares? De que estratégias se valem
para aproximarem-se umas das outras? Como se anuncia ou aparece esta marca da diferença
para as demais crianças?

Até a criança “aprender” a separar, a excluir, a diferença de outras crianças são respeitadas e
a solidariedade é quase absoluta. Mas quando de alguma forma o adulto separa por qualquer
quesito, exclui de qualquer forma, a criança aprende que nem todas as diferenças são
aceitáveis. É uma atitude muito mais eu cruel que o adulto exerce sobre a criança.

As crianças dão visibilidade às diferenças que se apresentam no encontro com seus pares,
mas nem tudo o que é gerado entre elas tem a ver especificamente com a marca distintiva da
deficiência; fazem as perguntas que precisam e apresentam-se ao outro com as estratégias
que possuem e/ou desenvolvem nestes contextos.

O brincar é uma estratégia que possibilita a aproximação entre as crianças, constituindo-se em

espaços de produção de cultura nos quais podem experimentar pertencimento.

A inclusão é um processo que se dá no cotidiano e no qual as interações entre as crianças

desempenham um papel fundamental. Os encontros entre as crianças são reveladores de
caminhos a serem percorridos e desencadeadores das potências suas e de seus pares, em
que compartilham sentidos que nem sempre se mostram tão facilmente a nós adultos.

Ao longo deste século o estudo da criança e a visão sobre a infância como processo social e
historicamente construída tem alcançado grande movimento. Os
20
estudos teóricos nesta área e as lutas políticas em defesa das crianças têm apontado para a
construção social destas enquanto sujeitos sociais de plenos direitos. Contudo, as crianças são
sujeitos marcados pelas contradições da sociedade em que vivemos.

A partir da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a criança no Brasil passa a ser
objeto da legislação, sob outro enfoque que o das legislações anteriores.

Assim, os direitos sociais e fundamentais das crianças são reconhecidos evidenciando que no
atual contexto social brasileiro a criança é reconhecida como sujeito social de direitos e que a
educação infantil devem ser garantidas à todos, enquanto dever do Estado e opção da família.

A Educação Infantil é recente na prática social, e consiste em educar e cuidar de crianças de 0

a 5 anos em instituições coletivas, portanto pesquisar nesta área implica em considerar os
atuais contextos específicos em que se concretiza a educação e o cuidado da criança de 0 a 5
anos, na Educação Infantil em creches e pré-escolas que como instituições sociais,
compartilham esta tarefa com a famílias e a sociedade.

O levantamento demográfico de crianças em idade escolar, do nascimento aos 5 anos, indica

que há um percentual significativo de alunos com necessidades
educacionais especiais, o que permite antecipar um expressivo contingente de crianças que
precisam usufruir dos direitos assegurados constitucionalmente. Assim há necessidade de se
apoiar as creches e pré-escolas para atender a essa população, agindo no sentido de:
- disponibilizar recursos humanos capacitados em educação especial/educação infantil para
suporte e apoio ao docente das creches e pré-escolas, assim como possibilitar sua

21
capacitação e educação continuada através de cursos ou estágios em instituições
comprometidas com o movimento da inclusão;

- garantir condições de acessibilidade aos recursos materiais e técnicos apropriados:

mobiliário, parques infantis, brinquedos, recursos pedagógicos, materiais de primeiros
socorros, facilidade de acesso e de transporte, assim como a proximidade dos recursos
comunitários de apoio, entre outros indispensáveis;

- divulgar a visão de educação infantil, na perspectiva da inclusão pelos diversos meios de

comunicação. As escolas especiais e os centros de educação infantil governamentais ou não e
outras entidades congêneres, como também as instituições de ensino superior, podem
constituir-se em efetivos elementos de cooperação nesse propósito;

- realizar levantamento dos serviços e recursos comunitários institucionais como maternidades,

postos de saúde, hospitais, escolas e unidades de atendimento às
crianças com necessidades educacionais especiais, entre outras, para que possam constituir-
se em recursos de apoio, cooperação e suporte;

- conhecer as informações contidas no documento “Adaptações Curriculares – uma estratégia

para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais” –
(MEC/SEF/SEESP/99), com vistas a buscar subsídios para adequar os conteúdos às
necessidades de cada criança;

- estabelecer parcerias visando ações conjuntas entre a saúde e a assistência social,

garantindo a orientação, o atendimento integral e o encaminhamento adequado;
- garantir a participação da direção, dos educadores, dos pais e das instituições especializadas
na elaboração do projeto pedagógico que contemple a inclusão;

- promover a sensibilização da comunidade escolar, no que diz respeito à inclusão de crianças

com necessidades educacionais especiais;

- promover encontros de professores e outros profissionais com o objetivo de refletir, analisar e

solucionar possíveis dificuldades existentes no processo de inclusão;

- solicitar consultorias ao órgão responsável pela Educação Especial no estado, no Distrito

Federal ou no município, como também ao MEC/ SEESP.

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- Adaptar o espaço físico interno e externo para atender crianças com necessidades
educacionais especiais conforme normas de acessibilidade.

Desse modo prioriza-se a valorização da dimensão humana, da criança cidadã com seus
direitos fundamentais e deveres garantidos, desde seus primeiros anos de vida.

Em 1990 surge o movimento em prol da sociedade inclusiva iniciado pelas Nações Unidas,
mediante Resolução desse organismo em defesa de uma Sociedade para Todos, configurando
assim a normativa universal que fundamenta a implantação da inclusão. Essa abrangência foi
definida no âmbito educacional, em 1994, através do conhecido Encontro de Salamanca
(Espanha) resultando o documento “Declaração de Salamanca”, assinado por diversos países.
Tal documento, que marcou época, determina a transformação das instituições educacionais
em “Escolas para Todos”, que têm como princípio orientador a inclusão de todo aluno, em seu
contexto educacional e comunitário.

O modelo anterior propunha uma visão assistencialista, de educação compensatória e

preparatória. Contrapondo com esse pensamento, surge a visão integral do desenvolvimento,
na qual o aluno é considerado como pessoa autônoma, inserida num determinado contexto
sócio, histórico e cultural.

Nessa Declaração fica presente a necessidade de implantação de uma Pedagogia voltada para
a diversidade e necessidades específicas do aluno em diferentes contextos, com a adoção de
estratégias pedagógicas diferenciadas que possam beneficiar a todos os alunos.

Quanto ao período da infância, a inclusão escolar é considerada como alternativa necessária a

ser implantada desde os primeiros anos de vida. Para a efetivação desse

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modelo, requer a positiva participação da Instituição, da família e também da própria criança,
em um esforço conjunto de aprendizagem compartilhada.

Nessa nova perspectiva, a educação assume as funções: social, cultural e política, garantindo
dessa forma, além das necessidades básicas (afetivas, físicas e cognitivas) essenciais ao
processo de desenvolvimento e aprendizagem, a construção do conhecimento de forma
significativa, através das interações que estabelece com o meio.

A escola inclusiva promove a oportunidade de convívio com a diversidade e singularidade, a

participação de alunos e pais na comunidade de forma aberta, flexível e acolhedora.

Os dois conceitos que permeiam o cotidiano escolar referem-se à integração e à inclusão: o

primeiro compreende o sentido de incorporação gradativa em escolas regulares, podendo o
aluno permanecer parte do tempo em escolas ou classes especiais e sala de recursos. O
segundo, da inclusão, é definido por um sistema educacional modificado, organizado e
estruturado para atender as necessidades específicas, interesses e habilidades de cada aluno.
Essa última abordagem requer uma prática pedagógica dinâmica, com currículo que contemple
a criança em desenvolvimento, os aspectos de ação mediadora nas inter-relações entre a
criança, professores e seus familiares, atendendo às suas especificidades no contexto de
convivência (Mittler, 2003).

Juntamente com a fundamentação legal e as diretrizes gerais da educação, o atendimento

educacional a alunos com necessidades educacionais especiais, no que se refere ao período
compreendido do nascimento aos 5 anos, deve guiar-se pelos seguintes princípios:
. Garantir o acesso à educação infantil em creches e pré-escolas, respeitando ao direito do
atendimento especializado (LDB 58 e 60).

4
. A educação especial é modalidade do sistema educacional que deve ser oferecida e ampliada
na rede regular de ensino para alunos com necessidades educacionais especiais.
. A educação especial articula-se com a educação infantil no seu objetivo de garantir
oportunidades sócio-educacionais à criança, promovendo o seu desenvolvimento e
aprendizagem, ampliando dessa forma, suas experiências, conhecimento e participação social.
. Garantir a avaliação como conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança, podendo modificar a sua prática
conforme necessidades apresentadas pelas crianças.

. Incluir conteúdos básicos referentes aos alunos com necessidades educacionais especiais
nos cursos de formação, capacitação e aperfeiçoamento de professores, entre outros
promovidos pelas instituições formadoras.

Proporcionar a formação de equipe de profissionais das áreas de educação, saúde e

assistência social para atuarem de forma transdisciplinar no processo de
avaliação e para colaborar na elaboração de projetos, programas e planejamentos
educacionais.

. Promover a capacitação de professores com ênfase: no processo de desenvolvimento e

aprendizagem, segundo os princípios da inclusão; nas relações construtivas professor-aluno-
família; na compreensão da existência de diferentes níveis, ritmos e formas de aprendizagem;
e na busca de novas situações, procedimentos de ensino e estratégias que promovam o
avanço escolar.

. Garantir o direito da família de ter acesso à informação, ao apoio e à orientação sobre seu
filho, participando do processo de desenvolvimento e aprendizagem e da tomada de decisões
quanto aos programas e planejamentos educacionais.

. Incentivar a participação de pais e profissionais, comprometidos com a inclusão, nos

Conselhos Escolares e Comunitários.

A política nacional para implantação da educação inclusiva vem sendo construída através de
ação compartilhada entre profissionais, pais, instituições educacionais e

25
comunidade traçando dessa forma, novos rumos para o ensino especial e regular, que passam
a se integrar também no âmbito da educação infantil. As discussões desenvolvidas no Brasil
acerca do papel que a educação infantil deve exercer no desenvolvimento da criança, tiveram
como resultado o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI (1998).

A Secretaria de Educação Especial tem participado desse processo, demonstrando

preocupação com a educação da criança com necessidades educacionais especiais. Nesse
contexto, esta Secretaria sugere às instituições de

educação infantil (creches e pré-escolas) algumas ações que considera importantes enquanto
recursos de apoio à educação dessas crianças, ressaltando que o RCNEI apresenta
características relevantes e propiciadoras à prática de uma educação inclusiva.

A escola enfrenta um desafio: conseguir que todos os alunos tenham acesso à aprendizagem
básica, por meio da inclusão escolar de todas as crianças, respeitando as diferenças culturais,
sociais e individuais, que podem configurar as chamadas necessidades educacionais
especiais.

Algumas necessidades educacionais são comuns a todos os alunos, e os educadores

conhecem muitas estratégias para dar-lhes respostas. Outras necessidades educacionais
podem requerer uma série de recursos e apoios mais especializados para que o aluno tenha
acesso ao currículo. Por exemplo, uma criança com deficiência visual não teria problemas para
aprender matemática, português, ciências, se a ela fosse ensinado o Braille ou se fossem
proporcionados recursos ópticos e materiais específicos. Algumas necessidades educacionais
precisam que se dê mais tempo para aprender conteúdos; outras, como as dos surdos,
requerem a utilização de outros recursos (Libras) para se permitir o acesso aos conteúdos. Há
ainda necessidades educacionais que são transitórias e outras que são permanentes.

26
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular parte do
pressuposto da própria natureza da escola comum, onde todos os meninos e meninas de uma
comunidade têm o direito de estudar juntos na mesma escola. É importante destacar que a
escola não pode pedir requisitos, não pode selecionar as crianças para realizar a matrícula.
Quantos educadores observam seus alunos para descobrirem o que pensam, o que sonham, o
que trazem ou o que desejam? Quantos alunos ficam anos seguidos na escola sem sentirem-
se inclusos no sistema ou até mesmo no grupo? Quantos educadores refletiram durante sua
carreira de magistério sobre o conceito e a compreensão do que vem a ser inclusão
educacional? Onde a inclusão inicia? Na educação infantil? No Ensino Fundamental? Onde?
A maneira de pensar de cada um é levada adiante através do convívio. O educador mantém
sua postura ideológica muitas vezes fundamentada num modelo de educador, talvez o
educador de sua infância.

Tudo o que sabemos sobre o mundo, os fatos, é suscetível de expressão acerca de nossas
experiências. Só podemos chegar à conclusão de que esta mesa é azul ou verde consultando
nossa experiência sensorial. Pelo imediato sentimento de convicção que ela nos transmite,
podemos distinguir o enunciado verdadeiro, aquele cujos termos estão em concordância com a
experiência, do enunciado falso, aquele cujos termos não concordam com a experiência.
(Popper, 2000).

Corresponde a nossa cultura, a nossa experiência acreditar que educação inclusiva se

direciona apenas a crianças com alguma síndrome ou debilitadas fisicamente, as crianças ditas
diferentes da maioria padronizada e homogeneizada superficialmente, sem considerações à
subjetividade. Nossa prática está alicerçada numa educação para crianças "normais" enquanto
que a própria interpretação de normalidade pode ser contraditória porque é subjetiva.
27
Se analisarmos cada criança individualmente, encontraremos particularidades que jamais
poderiam ser desconsideradas tanto para o processo de ensino aprendizagem bem como para
o convívio e bem estar social ou do grupo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão "passa por uma mudança no modo de vermos o outro, de agirmos para que todos
tenham seus direitos respeitados." (Mantoan, 2001).

Seguindo esta colocação, compreende-se que quando falamos sobre educação inclusiva não
especificamos a quem, mas, visamos uma educação de qualidade, comprometida com cada
sujeito, de modo que não o separe sob nenhuma razão. Há diversidade sim, mas precisamos
olhá-la como realidade. É a diversidade que conduz o processo ensino-aprendizagem. São as
opiniões e as divergências que impulsionam as reflexões que nos fazem crescer e amadurecer
como pessoa.

Cada educando aprende e se relaciona com os demais de maneira singular, pois trazemos
conosco uma história diferente. Nossas crenças e valores não se desvinculam de nós em
nenhum instante. Direcionar nossa atenção apenas a crianças com necessidades específicas
não vai mudar o sistema de ensino onde muitas crianças ainda reprovam porque não
"compreenderam" algumas equações ou não escrevem em letras cursivas ou ainda não
decoraram toda a tabuada e os verbos que o professor quer, no presente, pretérito mais-que-
perfeito, futuro do presente, etc.

Só podemos cultivar a inclusão numa experiência inclusiva. Só podemos cultivar uma prática
pedagógica inclusiva e para todos se assim for vivenciado, mas, para vivenciar, precisamos
buscar ou refletir sobre nossas ações, sobre nossas experiências. Cada um de nós é
responsável por compreender as regras ou princípios.

29
que conduzem sua forma de pensar. "A rua de acesso à inclusão não tem um fim porque ela é
em sua essência, mais um processo do que um destino." (Mittler, 2003).
O processo de inclusão está além de aceitar as diferenças, ele tem início por parte daquele que
está inicialmente mais próximo dos alunos ou crianças: o educador, independente da faixa
etária em que atua: educação infantil, ensino fundamental, etc.
O educador precisa buscar uma referência que o faça compreender a inclusão na sua
complexidade, complexidade que envolve tanto o sentimento daquele a ser incluso como
também a postura da instituição e da família diante da questão pública da educação infantil.

BIBLIOGRAFIA

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MEC/SEESP, 1994.

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COLL, César; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro (org). Desenvolvimento

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FARAH, I. M.; PAGNANELLI, N. Somos todos iguais. São Paulo: Menon-Edições

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FONSECA, V. Educação especial: programa de estimulação precoce. Porto Alegre:

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MAZZOTA, M. J. de S. Inclusão e Integração ou chaves da Vida Humana. In: _____.
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POPPER, 2000. Infância na creche. Um olhar inclusivo. www.conteudoescola.com.br

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WERNECK, Cláudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.
POR QUE INCLUSÃO?

Autora: Heloiza Barbosa

Mestre em Educação Especial - Lesley College, EUA

Refletir sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, incluindo alunos e
professores, através da perspectiva socio-cultural significa que nós temos de considerar, dentre
outros fatores, a visão ideológica de realidade construída sócio e culturalmente por aqueles
que são responsáveis pela educação. Julgamentos de "deficiência", "retardamento", "privação
cultural" e "desajustamento social ou familiar" são todos construções culturais elaborados por
uma sociedade de educadores que priviliegia uma só fôrma para todos os tipos de bôlos. E
geralmente a forma da fôrma de bôlo é determinada pelo grupo social com mais poder na
dinâmica da sociedade. Não é raro se ver dentro do ambiente escolar a visão estereótipada de
que crianças vivendo em situação de pobreza e sem acesso à livros e outros bens culturais são
mais propensas a fracassar na escola ou a requerer serviços de educação especial. Isto
porque essas crianças não cabem na fôrma construída pelo ideal de escola da classe media,
ou ainda, porque esssas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na mesma velocidade
esperada por educadores e administradores. Estereótipos pervadem a prática pedagógica e
são resultados da falta de informação e conhecimento que educadores e administradores tem a
respeito da realidade social e cultural, como também do processo de desenvolvimento
cognitivo e afetivo das crianças atendidas pelas escolas. A prática de classificar e categorizar
crianças baseado no que estas crianças não sabem ou não podem fazer somente reinforça
fracasso e perpetua a visão de que o problema está no indivíduo e não em fatores de
metodologias educationais, curriculos, e organização escolar. Aceitar e valorizar a diversidade
de classes sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de línguas,
de religiões e etc, é o primeiro passo para a criação de uma escola de qualidade para todos.
Educar indivíduos em segregadas salas de educacão especial significar negar-lhes o acesso à
formas ricas e estimulante de socialização e aprendizagem que somente acontecem na sala de
aula regular devido a diversidade presente neste ambiente. A pedagogia de inclusão baseia-se
em dois importantes argumentos. Primeiramente, inclusão mostrou-se ser benefícial para a
educação de todos os alunos independente de suas habilidades ou dificuldades. Pesquisas
realizadas nos Estados Unidos, revelaram que crianças em demanda por serviços especiais de
atendimento apresentaram um progresso acadêmico e social maior que outras crianças com as
mesmas necessidades de serviços especiais mas educadas em salas de aula segregadas
(Snell, 1996; Downing, 1996; Hunt, et.al., 1994). Isso pode justificar-se pela diversidade de
pessoas e metodologias educacionais existentes em sala de aula regulares, pela interação
social com crianças sem diagnóstico de necessidade especial, pela possibilidade de construir
ativamente conhecimentos, e pela aceitação social e o consequente aumento da auto-estima
das crianças identificadas com "necessidades especiais".

O segundo argumento baseia-se em conceitos éticos de direito do cidadão. Escolas são

contruídas para promover educação para todos, portanto todos os indivíduos tem o direito de
participação como membro ativo da sociedade na qual estas escolas estão inseridas. Todas as
crianças tem direito à uma educação de qualidade onde suas necessidades individuais possam
ser atendidas e aonde elas possam desenvolver-se em um ambiente enriquecedor e
estimulante do seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social.

O Que as Pesquisas Tem a Dizer sobre a Inclusão de Alunos com "Necessidades

Especiais" nas Salas de Aula Regulares

1- Os Benefícios da Inclusão para Alunos com "Necessidades Especiais"

1.1- Na Perspectiva do Professor: Diversos pesquisadores acadêmicos nos Estados Unidos

documentaram os aspectos positivos da prática de inclusão dos individuos com "necessidades
especiais" através de dados coletados com os professores destes alunos. Giangreco e seus
colegas (1993) entervistaram 19 professores de salas de aula regulares que tinham no mínimo
um aluno com "necessidades especiais"em suas classes. Estes professores afirmaram que os
alunos diganosticados com "necessidades especiais" aumentaram suas capacidades de
atenção, de comunicação e de participação em atividades educativas em um espaço de tempo
considerávelmente menor do que se estes fossem educados em salas de aula segregadas-
especiais. Janzen e seus colegas (1995) entrevistaram cinco professores de educação especial
e cinco professores de educação regular sobre os beneficios de inclusão para os alunos com e
sem "necessidades especiais", e o resultados destas entrevistas apontaram para o fato de que
os alunos, antes educados em segregadas-especiais salas de aulas, desenvolveram mais
amizades na sala de aula regular e construíram um círculo de amigos que os ajudavam e
ajudavam aos professores também na inclusão de todos os alunos nas atividades da sala de
aula. Downing, Eichinger e Williams (1996) entrevistaram nove professores de educação
regular e nove professores de educação especial sobre a percepção deles dos benefícios de
inclusão para todos os alunos. Os professores neste estudo afirmaram que o ambiente rico em
situações de aprendizagem característico das salas de aula regulares possibilitaram os alunos
com profundo retardamento mental a construirem comportamentos socialmente apropriados, a
fazerem amizades com as cianças normalmente educadas em classes regulares e a
desenvolverem abilidades de participação ativa em atividades escolares.

1.2- Na Perspectiva do Aluno: York et al. (1992) entrevistaram alunos de quarta e quinta
séries que tinham colegas com "necessidades especiais" nas suas salas de aula. Esses alunos
afirmaram que em um ano os alunos com "necessidades especiais" tinham se tornado mais
sociais, mais comunicativos e tinham reduzido significantemente os comportamentos
considerados inapropriados para a cooperativa participação na sala de aula regular, como por
exemplo balançar o corpo ou as mão ou fazer sons e ruídos.

1.3- Na Perspectiva dos Pais: Davern (1994) entrevistou vinte e um pais de alunos com
profunda e leve deficiência que estavam sendo educados em classes regulares. Estes pais
reportaram que os beneficios da inclusão dos seus filhos eram visíveis na communicação e
sociabilidade ques eles passaram a demonstrar. Os pais neste estudo também disseram que
se sentiram muito mais encorajados pela escola à participar da educação de seus filhos
quando estes foram incluídos em salas de aulas regulares. Em um outro estudo desenvolvido
por Ryndack e seus colegas (1995) entrevistas com treze pais de alunos com profunda física-
motora e mental deficiências educados em classes regulares, indicaram que estes alunos
desenvolveram abilidades sociais, acadêmicas e comunicativas, como também um senso de
auto-aceitação e auto-valorização.

2- Os Benefícios da Inclusão para os Alunos sem "Necessidades Especiais"

2.1- Na Perspectiva do Professor: York et al. (1992) entrevistas com professores sobre os
benefícios de inclusão para os alunos sem "necessidades especiais" concluiram que essess
alunos tornaram-se mais sensíveis as questões de discriminações que acontecem no coditiano
e muito mais críticos sobre as formas de estereótipos produzidas socialmente. Os 19
professores entrevistados por Giangreco e seus colegas (1993) afirmaram que os estudantes
sem "necessidades especiais" desenvolveram abilidades de aceitação e flexibilidade que são
considerávelmente importantes para a vida em sociedade democrátca. Downing et al. (1996)
entrevistando professores sobre esta questão confirmou os achados dos estudos anteriores e
também acrescentou que os professores perceberam que os alunos sem "necessidades
especiais"educados em conjunto com alunos com "necessidades especiais" desenvolveram
uma abilidade maior para liderança e cooperação.

2.2- Na Perspectiva do Aluno: Helmstetter, Peck e Giangreco (1994) fizeram uma pesquisa
involvendo 166 alunos do segundo grau nas escolas Americanas dos Estados Unidos para
saberam o quê eles tinham a dizer sobre ter colegas com profunda física-motora ou mental
deficiência em suas salas de aula. Os resultados destas pesquisas apontaram para a mudança
de atitude destes jovens em relacão as pessoas "portadoras de deficência". Estes alunos
passaram a valorizar as pessoas pela contribuição que elas tem a dar, passaram a ser mais
tolerantes com existência de "diferenças", e passaram a valorizar a diversidade da condição de
ser humano. Staub et al. (1994) estudou por três anos o desenvolvimento de uma amizade
entre quatro alunos com Syndrome de Down e Autismo e quatro alunos sem deficiências. Este
estudo demonstrou que só foi possível a criação destes laços afetivos de amizade entre
indivíduos com e sem deficiências porque estes foram incluídos em um processo ativo e
cooperativo de aprendizagem.

2.3- Na Perspectiva dos Pais: Peck, Carlson e Helmstter (1992) pesquisou a visão dos pais
de 125 crianças na pré-escola consideradas sem deficiências que tinham colegas na sala de
aula com profunda física-motora ou mental deficiências, os resultados destas pesquisas
indicaram que os pais destas crianças aprovaram entusiasmadamente a proposta de inclusão,
pois eles observaram as seguintes mudanças nos seus filhos: 1) Mais aceitação em relação a
diferenças individuais. 2) As crianças se tornaram mais conscientes a respeito das
necessidades dos outros. 3) As crianças se tornaram mais confortáveis na presença de
pessoas que usam cadeiras de rodas, aparelhos de surdez, braile, ou outro qualquer
necessário instrumento que facilite a participação destas crianças nas atividades de sala de
aula. 4) Estas crianças se mostraram mais voluntárias a ajudar os outros. 5) Estas crianças
desenvolveram uma postura crítica contra preconceitos à pessoas com deficiência.

Todos estes estudos nos mostram que inclusão é possível e que inclusão aumenta as
possibilidades dos individuos identificados com necessidades especiais de estabelecer
significativos laços de amizade, de desenvolverem-se físico e cognitivamente e de serem
membros ativos na construção de conhecimentos. Portanto, a pergunta inicial deste texto -
"Por que Inclusão?" - pode ser respondida simplesmente desta forma: "Porque inclusão
funciona." O principal ponto da pedagogia de inclusão é que todas os individuos podem
aprender uma vez que nós professores identificamos o quê estes individuos sabem,
planejamos em torno deste prévio conhecimento, e conhecemos o estilo de aprender e
as necessidades individuais dos nossos alunos. Todos os alunos podem se beneficiar das
metodologias de inclusão e todos podem descobrir juntos que existem diferentes ingredientes
para diferentes bôlos. Escolas devem se torna um lugar de aprendizagem para todos. Nós não
podemos nos dar ao luxo de criar currículos e programas educacionais que somente favorecem
uma parcela privilegiada da sociedade, seja em termos econômicos ou em termos de
abilidades físicas e cognitivas. Nós precisamos ter currículos e programas que proporcionem
uma educação de qualidade para todos. Aos educadores devem ser dados os instrumentos
necessários para que eles possam ver a todos os alunos, incluindo os alunos com deficiência,
com um potencial ilimitado de aprender.

Referências Bibliográficas:

 Davern, L. (1994). Parent's Perspectives on Relationships with Professionals in

Inclusive Educational Settings. Dissertation Abstracts International, 9522518
 Downing, J., Eichinger, J., & Williams, L. (1996). Inclusive Education for Students with
Severe Disabilities: Comparative views of principals and educadors at different levels of
implementation. Remedial and Special Education, Manuscript submitted for publication.
 Giangreco, M. F., Cloninger, C., & Iverson, V. (1993). Choosing Options and
Accommodations for Children: A guide to planning inclusive education. Baltimore: Paul
H. Brookes Publishing Co.
 Giangreco, M. F., Dennis, R., Cloninger, C., Edelman, S., & Schattman, R. (1993). I've
counted Jon: Transformational experiences of teachers educating students with
disabilities. Exceptional Children, 59, 359-372.
 Helmstetter, E., Peck, C.A., Giangreco, M. F. (1994). Outcomes of interactions with
peers with moderate or severe disabilities: A statewide survey of high school students.
Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps, 19, 263-276.
 Hunt, P., Farron-Davis, F., Beckstead, S., Curtis, D., & Goetz, L. (1994). Evaluating the
effects of placement of students with severe disabilities in general education versus
special education classes. Journal of The Association for Persons with Severe
Handicaps, 19, 200-214.
  Janzen, L., Wilgosh, L., & McDonald, L. (1995). Experiences of classroom teachers
integrating students with moderate and severe disabilities. Developmental Disabilities
Bulletin, 23(1), 40-57.
 Peck, C.A., Carlson, P., & Helmstetter, E. (1992). Parent and teacher perceptions of
outcomes from typically developing children enrolled in integrated early childhood
programs: A statewide survey. Journal of Early Intervention, 16(1), 53-63.
 Ryndak, D.L., Downing, J. Jacqueline, L.R., & Morrison, A.P. (1995). Parent's
perceptions after inclusion of their child with moderate or severe disabilities in general
education settings. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps,20,
147-157.
 Staub, D., Schwartz, I.S., Gallucci, C., & Peck, C.A. (1994). Four portraits of Friendship
at an inclusive school. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps,
19, 314-325.
 Snell, M.E. (1993). Instruction of Students with Severe Disabilities. New Jersey, Merril
Prentice-Hall, Inc.

Para pesquisa em EDUCAÇÃO INCLUSIVA nosso visitante ou pesquisador pode acessar:

WHAT IS INCLUSION: http://www.inclusion.com/what_is.html

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: http://www.regra.com.br/educacao
SPECIAL EDUCATION INCLUSION: http://www.weac.org/resource
INCLUSÃO: http://www.inclusao.com.br
http://bdm.bce.unb.br/bitstream/10483/668/4/2008_AndreaBorges.pdf
Em defesa da inclusão : ampla, geral e irrestrita.

O que é inclusão ?

Incluir

do Lat. includere verbo transitivo direto compreender, abranger; conter em si,

envolver, implicar; inserir, intercalar, introduzir fazer parte, figurar entre outros;
pertencer juntamente com outros.

No bom e velho “Aurélio” , o verbo incluir apresenta vários significados, todos eles com
o sentido de algo ou alguém inserido entre outras coisas ou pessoas. Em nenhum
momento essa definição pressupõe que o ser incluído precisa ser igual ou semelhante
aos demais aos quais se agregou.

Quando falamos de uma sociedade inclusiva, pensamos naquela que valoriza a

diversidade humana e fortalece a aceitação das diferenças individuais. É dentro dela
que aprendemos a conviver, contribuir e construir juntos um mundo de oportunidades
reais (não obrigatoriamente iguais) para todos.

Isso implica numa sociedade onde cada um é responsável pela qualidade de vida do
outro, mesmo quando esse outro é muito diferente de nós.

Inclusão ou integração ?

Semanticamente incluir e integrar têm significados muito parecidos, o que faz com que
muitas pessoas utilizem esses verbos indistintamente. No entanto, nos movimentos
sociais inclusão e integração representam filosofias totalmente diferentes, ainda que
tenham objetivos aparentemente iguais , ou seja, a inserção de pessoas com
deficiência na sociedade.

Os mal-entendidos sobre o tema começam justamente aí. As pessoas usam o termo

inclusão quando, na verdade, estão pensando em integração.

Quais são as principais diferenças entre inclusão e integração ? O conteúdo das

definições do quadro abaixo é de autoria de Claudia Werneck, extraído do primeiro
volume do Manual do Mídia Legal :
A escola e a inclusão

Os objetivos tradicionais na educação de pessoas com necessidades educativas

específicas, ainda se orientam por conseguir alcançar comportamentos sociais
controlados, quando deveriam ter como objetivo que essas pessoas
adquirissem cultura suficiente para que pudessem conduzir sua própria vida.
Ainda vivemos em um modelo assistencial e dependente quando a meta da
inclusão é o modelo competencial e autônomo.

O pensamento pedagógico dos profissionais, é que “as crianças com

necessidades educativas específicas são os únicos responsáveis (culpados) por
seus problemas de aprendizagem (às vezes esse sentimento se estende aos
pais), mas raras vezes questionam o sistema escolar e a sociedade...o fracasso
na aprendizagem deve-se às próprias crianças com deficiência e não ao
sistema, pensa-se que são eles e não a escola quem tem que mudar.”*

É um modelo baseado no déficit, que destaca mais o que a criança não sabe
fazer do que aquilo que ela pode realmente fazer. Assim, esse modelo se centra
na necessidade do especialista, e se busca um modo terapêutico de intervir,
como se a resolução dos problemas da diversidade estivesse sujeita à formação
de especialistas que se fazem profissionais da deficiência.

Essa escola seletiva valoriza mais a capacidade dos que os processos; os

agrupamentos homogêneos do que os heterogêneos; a competitividade do que
a cooperação; o individualismo do que a aprendizagem solidária; os modelos
fechados, rígidos e inflexíveis do que os projetos educativos abertos,
compreensivos e transformadores; apóia-se em desenvolver habilidades e
destrezas e não conteúdos culturais e vivenciais como instrumentos para
adquirir e desenvolver estratégias que lhes permitam resolver os problemas da
vida cotidiana.

Essa postura é um problema ideológico, por que o que se esconde atrás dessa
atitude é a não-aceitação da diversidade como valor humano e a perpetuação
das diferenças entre os alunos, ressaltando que essas diferenças são
insuperáveis.

A escola inclusiva é aquela onde o modelo educativo subverte essa lógica e

pretende, em primeiro lugar, estabelecer ligações cognitivas entre os alunos e o
currículo, para que adquiram e desenvolvam estratégias que lhes permitam
resolver problemas da vida cotidiana e que lhes preparem para aproveitar as
oportunidades que a vida lhes ofereça. Às vezes, essas oportunidades lhes
serão dadas mas, na maioria das vezes, terão que ser construídas e, nessa
construção, as pessoas com deficiência têm que participar ativamente.

Esta incompreensão da cultura da diversidade implica em que os profissionais

pensem que os processos de integração estavam destinados a melhorar a
“educação especial” e não a educação em geral. Encontramo-nos em um
momento de crise, por que os velhos parâmetros estão agonizando e os novos
ainda não terminaram de emergir. Penso que a cultura da diversidade está
colocando contra a parede o fim de uma época (o ocaso da modernidade?)
educativa.

A cultura da diversidade vai nos permitir construir uma escola de qualidade,

uma didática de qualidade e profissionais de qualidade. Todos teremos de
aprender a “ensinar a aprender”. A cultura da diversidade é um processo de
aprendizagem permanente, onde TODOS devemos aprender a compartilhar
novos significados e novos comportamentos de relações entre as pessoas. A
cultura da diversidade é uma nova maneira de educar que parte do respeito à
diversidade como valor.

*Melero, Miguel Lopez - Diversidade e Cultura: uma escola sem exclusões.

Universidade de Málaga. Espanha.2002

Leitura recomendada

Acesso de Humor - cartilha de acessibilidade

Barreiras Atitudinais- Obstáculos à pessoa com deficiência na escola - Francisco
J. Lima e Fabiana Tavares dos Santos Silva
Cartilha da Inclusão
Como chamar as pessoas que têm deficiência - Romeu Kazumi Sassaki
Construindo escolas inclusivas - MEC
Declaração de Salamanca
Deficiência através da história – Maria Salete Fábio Aranha
Fórum Permanente de Educação Inclusiva - Carta de Princípios
Inclusão Escolar – Maria Tereza Égler Mantoan
Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças - Maria Tereza Égler
Mantoan
Inclusão : o que o professor tem a ver com isso ? - Rede SACI
Mitos e preconceitos em torno do aluno com deficiência na Escola Regular e na
Escola Especial - Francisco Lima
Normose - Pierre Weil
Paradigmas da deficiência – Maria Salete Fábio Aranha
¡Pregúntame sobre accesibilidad y ayudas técnicas! - OS Solidariedad
Síndrome de Down não é doença - Grupo Síndrome de Down

Artigos do Prof Miguel López Melero

O projeto Roma - em alguns lugares denominado Projeto Málaga
O que eu aprendi ?
Diversidade e cultura : uma escola sem exclusões
Educação Intercultural : a diferença como valor

Artigos de Fábio Adiron na página de artigos sob o sub-título Inclusão

Inclusão: ampla, geral e irrestrita - Blog sobre inclusão

Links Importantes

Inclusão e direitos da pessoas com deficiência

A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência - Edição

Comentada

Acesso de Humor - Uma Campanha para Incorporar a Acessibilidade ao

Cotidiano
Aprender com as diferenças - artigos do Planeta Educação
Forum Permanente de Educação Inclusiva
CORDE - Coordenadoria para a Integração da Pessoa com Deficiência
CONADE - Conselho Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência
Rede SACI - Rede de apoio e informações

Síndrome de Down

Grupo de discussão sobre Síndrome de Down

Síndrome de Down na Internet - recomendações e lista de sites úteis

http://educacaodialogica.blogspot.com/2008/08/diferena-de-incluso-e-integrao.html