Colégio Pedro II Projeto Político-Pedagógico

Colégio Pedro II:
Projeto Político-Pedagógico
Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 1

2 Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico
Colégio Pedro II:
Projeto Político-Pedagógico
Brasília-DF
2002

Coordenação-Geral de Linha Editorial e Publicações
Antonio Danilo Morais Barbosa
Coordenação de Produção Editorial

Rosa dos Anjos Oliveira
Coordenação de Programação Visual

F. Secchin
Editor
Jair Santana Moraes
Revisão
Antonio Bezerra Filho
Eveline de Assis
Marluce Moreira Salgado
Normalização bibliográfica
Maria Ângela Torres Costa e Silva
Regina Helena Azevedo de Mello
Projeto Gráfico/Capa
Marcos Hartwich
Diagramação e Arte-Final
Celi Rosalia Soares de Melo
Marcos Hartwich
Tiragem
2.000 exemplares
Editoria
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CEP 70047-900 – Brasília-DF – Brasil
Fones: (61) 224-7092, 321-7376
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Colégio Pedro II
Colégio Pedro II: projeto político-pedagógico / Colégio Pedro II. – Brasília: Inep/MEC, 2002.
400 p. : il.
1. Colégio Pedro II. 2. Projeto pedagógico da escola. 3. Projeto político-pedagógico. I. Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. II. Título.
CDU: 37.014

Wilson Choeri
Diretor-Geral do Colégio Pedro II
Marco Antonio Brandão Fernandes
Secretário de Ensino
Rui March
Chefe de Gabinete
1. Direção das Unidades Escolares Oscar Halac

Unidade Escolar Tijuca II
1.1 Direção das Unidades Escolares durante a 1.2.2 Coordenadoras setoriais

elaboração do Projeto (1999-2000)
Ana Lúcia Senos de Mello
Unidade Escolar São Cristóvão I
1.1.1 Diretores das Unidades Escolares II e III Maria Estela Lopes de Brito
Unidade Escolar Tijuca I
Vera Maria Ferreira Rodrigues
Unidade Escolar Centro
Jorge Luis Rodrigues Dimuro 2. Secretaria de Ensino
Unidade Escolar Engenho Novo II
Maria Helena Soares Sampaio 2.1 Secretaria de Ensino durante a elaboração
Unidade Escolar Humaitá II do Projeto (1999-2000)
Ana Maria Campos Arnaud
Unidade Escolar São Cristóvão II Marco Antonio Brandão Fernandes
Oscar Halac Secretário de Ensino
Unidade Escolar São Cristóvão III Esther Ozon Monfort
Ney Julião Barroso Subsecretária de Ensino
Unidade Escolar Tijuca I Silvia Beatriz Alexandra Becher Costa
Subsecretária de Planejamento
Maria Marta Mendes Nascimento
1.1.2 Coordenadoras setoriais das Unidades Supervisora Geral do SOE
Escolares I Neyde da Conceição Concílio de Almeida
Supervisora Geral do STEA
Diva da Cunha Fonseca Heloisa Fesch Menandro
Unidade Escolar Engenho Novo I Assessoria para Projetos Especiais
Leda Cristina de Freitas Miranda Parente Aló Claudia Regina Manzolillo Madeira
Unidade Escolar Humaitá I Revisão de Texto
Marcia Maria Granja França Sandro Dolabela Pereira Vrabl
Unidade Escolar São Cristóvão I Digitação de Texto
Maria Lucia Soares Martins
Unidade Escolar Tijuca I
2.2 Novos Titulares (2001)
1.2 Novas Direções das Unidades Escolares Andréa Bandeira

(2001) Supervisora Geral do SOE
Heloisa Fesch Menandro
1.2.1 Diretores Consultoria para Projetos Especiais
Gloria Maria Alves Ramos
Vera Lúcia Lopes Medalha Mirian Orofino Santos Gomes
Unidade Escolar São Cristóvão III Assessoria para Projetos Especiais

3. Chefias dos Departamentos Pedagógicos Ângela Maria Montico Cruz
História
3.1 Chefias de Departamentos Pedagógicos Heloisa Nascimento A. B. Levcovitz
durante a elaboração do Projeto (1999-2000) Línguas Anglo-Germâmicas
Maria Luiza Ramiarina
Selem Cade
Línguas Neolatinas Estrangeiras
Biologia e Ciências
Neide da Fonseca Parracho Sant'Anna
Yolanda Dutra de Medeiros
Matemática
Desenho e Educação Artística
Helena Godoy
José Mauro de Sá Oliveira
Educação Física e Folclore Português e Literaturas de Língua Portuguesa
Mirian Orofino Santos Gomes Elizabeth Maria França Borges
Educação Musical Primeiro Segmento do Ensino Fundamental
Aldir Carvalho Filho Eliana Myra de Moraes Soares
Filosofia Química
Sidney Paulo Alves Drago Benjamin Marcos Emiliano Lago
Física Sociologia
Antonio Rodrigues da Silva Silvia B. A. Becher Costa
Geografia Ciências da Computação e Iniciação ao Trabalho

SUMÁRIO

Lista de ilustrações ................................................................................................... 13
Apresentação ........................................................................................................... 19
Introdução ................................................................................................................ 23
CAPÍTULO 1
HISTÓRICO – Escola: espaço de memória ............................................................. 27
CAPÍTULO 2
CARACTERIZAÇÃO – Escola: espaço de diferenças.............................................. 31
2.1 Rede física .......................................................................................................... 33
2.2 Corpo docente ................................................................................................... 34
2.2.1 Distribuição por unidades escolares, departamentos e disciplinas ........ 34
2.3 Distribuição do corpo discente .......................................................................... 35
2.3.1 Primeiro Segmento do ensino fundamental ............................................ 35
2.3.2 Segundo Segmento do ensino fundamental ........................................... 35
2.3.3 Ensino médio ............................................................................................ 35
2.4 Formas de acesso (demanda/atendimento) ..................................................... 36
2.5 Convênios, parcerias e projetos com outras instituições .................................. 36
2.5.1 Breve descrição dos convênios e projetos .............................................. 37
CAPÍTULO 3
ANÁLISE DA REALIDADE – Escola: espaço de contradições ................................ 41
3.1 Perfil docente: indicadores diversos na caracterização do educador .............. 43
3.2 Uma abordagem socioeconômica e cultural do alunado ................................. 44
3.2.1 Introdução ................................................................................................. 44
3.2.2 Análise das questões ................................................................................ 44
3.2.2.1 Perfil socioeconômico do aluno do CP II ...................................... 44
3.2.2.2 Perfil cultural do aluno do CP II ..................................................... 47
3.2.3 Conclusão ................................................................................................. 48
3.2.3.1 Unidades Escolares I..................................................................... 48
3.2.3.2 Unidades Escolares II.................................................................... 49
3.3 Diagnóstico educacional: índices comparativos reprovação/evasão ............... 52
3.4 Diagnóstico escolar ............................................................................................ 52
3.4.1 Introdução ................................................................................................. 52
3.4.2 Metodologia utilizada ................................................................................ 53
3.4.2.1 Montagem da matriz ..................................................................... 53
3.4.2.2 Operacionalização da matriz ........................................................ 53
3.4.3 Análise crítica ............................................................................................. 54
3.4.4 Conclusão .................................................................................................. 60
3.5 Entraves institucionais, propostas e metas ....................................................... 60
CAPÍTULO 4
FUNDAMENTOS DO PROJETO – Escola: espaço de cidadania ........................... 63
4.1 Fundamentos legais ........................................................................................... 65
4.2 Fundamentos teórico-filosóficos: que alunos queremos formar?
O papel da escola hoje ...................................................................................... 65
4.2.1 Escola e sociedade ................................................................................... 65
4.2.2 Escola e cultura ........................................................................................ 67

4.3 Fundamentos metodológicos ......................................................................... 68
4.3.1 Proposta metodológica ................................................................................ 69
4.3.2 Objetivo CP II ................................................................................................ 70
4.3.3 Competências transdisciplinares ................................................................. 70
CAPÍTULO 5
PROPOSTA CURRICULAR – Escola: espaço de conhecimento ......................... 71
5.1 Ensino fundamental ........................................................................................ 73
5.1.1 Primeiro Segmento ................................................................................ 73
5.1.1.1 Definição de princípios filosóficos e metodológicos ............... 73
5.1.1.2 Organização curricular ............................................................. 75
5.1.1.3 Opção curricular: desenvolvimento de competências ............ 76
5.1.2 Segundo Segmento .............................................................................. 78
5.1.2.1 Definição de princípios filosóficos e metodológicos ............... 78
5.1.2.2 Competências Transdisciplinares ............................................ 78
Componentes curriculares – Primeiro Segmento ................................................ 79
I. Língua Portuguesa ....................................................................................... 81
II. Literatura ...................................................................................................... 95
III. Educação Artística ....................................................................................... 102
IV. Educação Musical ........................................................................................ 106
V. Educação Física ........................................................................................... 109
VI. Matemática ................................................................................................... 114
VII. Ciências ........................................................................................................ 120
VIII. Estudos Sociais ............................................................................................ 124
Componentes curriculares – Segundo Segmento ............................................... 131
I. Língua Portuguesa e Literaturas .................................................................. 133
II. Inglês ............................................................................................................ 152
III. Francês ......................................................................................................... 164
IV. Artes Visuais ................................................................................................. 168
V. Educação Musical ........................................................................................ 174
VI. Educação Física e Folclore .......................................................................... 183
VII. Matemática ................................................................................................... 188
VIII. Ciências ........................................................................................................ 195
IX. Desenho Geométrico ................................................................................... 204
X. Geografia ...................................................................................................... 206
XI. História ......................................................................................................... 220
XII. Informática Educacional .............................................................................. 226
5.2 Ensino médio .................................................................................................. 229
5.2.1 Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias .............................. 230
5.2.1.1 Competências ........................................................................... 231
5.2.1.2 Categorias/Conceitos interdisciplinares .................................. 232
5.2.1.3 Temas interdisciplinares ........................................................... 232
5.2.2 Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias ......... 234
5.2.2.1 Competências ........................................................................... 234
5.2.3 Área de Ciências Humanas e Filosofia ................................................. 239
5.2.3.1 Competências da área ............................................................. 241
Componentes curriculares – Área 1 – Linguagens, Códigos
e suas Tecnologias ......................................................................................... 243
I. Língua Portuguesa ....................................................................................... 245

II. Literatura ...................................................................................................... 253
III. Inglês ............................................................................................................ 256
IV. Francês e Espanhol ..................................................................................... 270
V. Artes Visuais ................................................................................................. 280
VI. Educação Musical ........................................................................................ 286
VII. Educação Física ........................................................................................... 291
VIII. Informática Educacional .............................................................................. 296
Componentes curriculares – Área 2 – Ciências da Natureza, Matemática
e suas Tecnologias ......................................................................................... 299
I. Biologia......................................................................................................... 301
II. Física ............................................................................................................ 307
III. Química ........................................................................................................ 310
IV. Matemática ................................................................................................... 315
V. Desenho Geométrico ................................................................................... 321
Componentes curriculares – Área 3 – Ciências Humanas e Filosofia ................. 325
I. História ......................................................................................................... 327
II. Geografia ...................................................................................................... 334
III. Filosofia ........................................................................................................ 341
IV. Sociologia..................................................................................................... 351
CAPÍTULO 6
ESTRUTURA CURRICULAR – Escola: espaço de organização .......................... 359
6.1 Organização dos dias escolares..................................................................... 361
6.1.1 Distribuição das disciplinas pelos dias ................................................. 361
6.1.2 Inclusão do sábado como dia letivo ..................................................... 361
6.2 Proposta de estrutura curricular ..................................................................... 362
6.3 Estrutura curricular para o ensino fundamental ............................................. 362
6.3.1 Premissas gerais ................................................................................... 362
6.4 Estrutura curricular para o ensino médio ....................................................... 363
6.4.1 Premissas gerais ................................................................................... 363
6.4.2 Organização curricular geral do ensino médio .................................... 363
6.4.3 Composição curricular do ensino médio .............................................. 364
6.4.3.1 Ensino médio diurno ................................................................ 364
6.4.3.2 Ensino médio noturno .............................................................. 365
6.4.4 Características específicas dos componentes do currículo ................. 366
Anexo: Elenco de disciplinas eletivas ................................................................... 369
CAPÍTULO 7
AVALIAÇÃO – Escola: espaço de inclusão .......................................................... 379
7.1 Filosofia e avaliação: relações e reflexos ....................................................... 381
7.2 Contextualização do problema ....................................................................... 381
7.2.1 Como a avaliação vem acontecendo: algumas explicações para o
quadro atual........................................................................................... 381
7.2.2 Sinalização para as mudanças ............................................................. 382
7.3 Características do processo de avaliação ...................................................... 383
7.3.1 Princípios gerais .................................................................................... 383
7.3.2 Protagonistas da avaliação ................................................................... 384
7.4 Operacionalização do processo de avaliação do desempenho escolar ....... 385
EQUIPE TÉCNICA, ADMINISTRATIVA E PEDAGÓGICA

DO COLÉGIO PEDRO II ................................................................................. 389

ILUSTRAÇÕES
LISTA DE

Quadros
2.1 – Principais convênios e projetos .................................................................... 37
3.1 – Composição de matriz .................................................................................. 53
3.2 – Entraves e propostas ..................................................................................... 61
5.1 – Matriz da proposta curricular: Ensino Fundamental ..................................... 73
5.1.1.I.1 – Competências disciplinares para o primeiro nível ................................ 83
5.1.1.I.2 – Competências disciplinares para o segundo nível ............................... 85
5.1.1.I.3 – Análise e produção de textos ................................................................ 88
5.1.1.I.4 – Gêneros textuais .................................................................................... 88
5.1.1.I.5 – Análise lingüística .................................................................................. 90
5.1.1.I.6 – Relações ortográficas ............................................................................ 92
5.1.1.II.1 – Detalhamento ....................................................................................... 98
5.1.1.II.2 – Especificações ...................................................................................... 100
5.1.1.V.1 – Conteúdos............................................................................................. 112
5.1.2.I.1 – Níveis de competências ........................................................................ 134
5.1.2.I.2 – 1ª série do Terceiro Ciclo ....................................................................... 136
5.1.2.I.3 – 2ª série do Terceiro Ciclo ....................................................................... 140
5.1.2.I.4 – 1ª série do Quarto Ciclo ........................................................................ 143
5.1.2.I.5 – 2ª série do Quarto Ciclo ........................................................................ 146
5.1.2.II.1 – Competências específicas/Conteúdos ................................................ 160
5.1.2.IV.1 – Classificação das competências ......................................................... 170
5.1.2.VI.1 – Conteúdos ........................................................................................... 185
5.1.2.VII.1 – Competências por campos de saber ................................................ 192
5.1.2.IX.1 – Conteúdos básicos ............................................................................. 205
5.1.2.X.1 – Conceitos básicos ................................................................................ 212
5.1.2.X.2 – Resumo dos conteúdos para a 5ª série .............................................. 213
5.1.2.X.3 – Resumo dos conteúdos para a 6ª série .............................................. 214
5.1.2.X.4 – Conceitos básicos – 4º Ciclo ............................................................... 216
5.1.2.X.5 – Resumo de conteúdos para a 7ª série ................................................ 216
5.1.2.X.6 – Resumo de conteúdos para a 8ª série ................................................ 217
5.1.2.XI.1 – Conteúdos e conceitos ....................................................................... 221
5.1.2.XI.2 – Conteúdos e conceitos ....................................................................... 222
5.2.1 – Matriz da proposta curricular por competências ....................................... 229
5.2.1.1 – Propaganda ............................................................................................. 232
5.2.1.I.1 – Classes de textos ................................................................................... 246
5.2.1.III.1 – Conteúdos de 1ª e 2ª séries ................................................................ 265
5.2.1.IV.1 – Francês ................................................................................................. 273
5.2.1.IV.2 – Espanhol .............................................................................................. 275
5.2.1.V.1 – Competências ....................................................................................... 281
5.2.1.V.2 – Ensino Fundamental e Médio – Paradigmas
para construção de competências de sensibilidade e de cognição
em Artes Visuais ................................................................................... 284
5.2.1.VI.1 – Eixo dos conteúdos ............................................................................. 288
5.2.1.VII.1 – Conteúdos .......................................................................................... 293
5.2.2.III.1 – Competências/Conteúdos e atividades .............................................. 311
5.2.2.III.2 – Competências/Conteúdos ................................................................... 312
5.2.2.III.3 – Competências/Conteúdos ................................................................... 312
5.2.2.V.1 – Conteúdos............................................................................................. 322

5.2.3.I.1 – 1ª Série................................................................................................... 328
5.2.3.I.2 – 2ª Série................................................................................................... 329
5.2.3.I.3 – 3ª Série................................................................................................... 331
5.2.3.III.1 – Competências ...................................................................................... 348
6.1 – Composição curricular do Segundo Segmento ........................................... 362
6.2 – Composição das áreas do ensino médio ..................................................... 363
6.3 – Organização curricular .................................................................................. 364
6.4 – Composição curricular do ensino médio: curso diurno ............................... 364
6.5 – Composição curricular do ensino médio: curso noturno ............................. 365
6.6 – Alternância do componente Arte ................................................................... 366
Tabelas
2.1 – Por Unidade Escolar ...................................................................................... 34
2.2 – Por departamento e disciplina ...................................................................... 34
2.3 – Unidades Escolares I – Classe de Alfabetização a 4ª série ......................... 35
2.4 – Todas as Unidades – 5ª a 8ª série ................................................................. 35
2.5 – Todas as Unidades – Ensino médio .............................................................. 36
2.6 – Atendimento nas três séries de ingresso nos últimos cinco anos ................. 36
3.1 – Docentes por sexo ......................................................................................... 43
3.2 – Docentes por faixa etária (data-base: 1º/3/2000) ......................................... 43
3.3 – Docentes por tempo de admissão ............................................................... 43
3.4 – Docentes por regime de trabalho ................................................................. 43
3.5 – Docentes por grau de escolaridade .............................................................. 44
3.6 – Condições de moradia .................................................................................. 44
3.7 – Número de cômodos da moradia ................................................................. 45
3.8 – Número de TV em cores ............................................................................... 45
3.9 – Número de computadores ............................................................................ 46
3.10 – Número de automóveis ............................................................................... 46
3.11 – Tempo de deslocamento até a escola ........................................................ 46
3.12 – Nível de instrução do pai/responsável ........................................................ 47
3.13 – Nível de instrução da mãe/responsável ...................................................... 47
3.14 – Índices de repetência geral (%) .................................................................. 52
3.15 – Taxa porcentual de abandono (evasão) ..................................................... 52
3.16 – Abrangência da amostra ............................................................................. 53
3.17 – Matriz de levantamento de dados ............................................................... 55
6.1 – Proporcionalidade de tempos pelas áreas, considerando as três
séries do ensino médio .................................................................................. 364
Gráficos
3.1 – Condições de moradia .................................................................................. 49
3.2 – Número de cômodos ..................................................................................... 50
3.3 – Número de TV em cores ............................................................................... 50
3.4 – Número de computadores ............................................................................ 50
3.5 – Número de automóveis ................................................................................. 51
3.6 – Tempo gasto moradia – CP II ........................................................................ 51
3.7 – Instrução da mãe/responsável ...................................................................... 51
3.8 – Instrução do pai/responsável ........................................................................ 52
6.1 – Proporcionalidade das áreas ........................................................................ 365

Figuras
5.1.2.IV.1 – Ensino Fundamental/Artes Visuais/Construção
do saber artístico .................................................................................. 170
5.1.2.IV.2 – Ensino Fundamental/Artes Visuais/Construção
do pensamento artístico ....................................................................... 171
5.1.2.IV.3 – Ensino Fundamental e Médio/Paradigmas
para a construção de competências de sensibilidade e de cognição
em Artes Visuais ................................................................................... 172
5.1.2.V.1 – Elementos/Conceitos estruturais da linguagem musical .................... 178
5.2.1.1 – Categorias/Conceitos interdisciplinares.................................................. 232
5.2.1.V.1 – Ensino Médio/Artes Visuais .................................................................. 282
5.2.1.V.2 – Ensino Médio/Artes Visuais .................................................................. 283
6.1 – Áreas do ensino médio .................................................................................. 363

APRESENTAÇÃO

A Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ao ser promulgada não encon-
trou o Colégio Pedro II estagnado ou vivendo de "glórias passadas". Muitas das suas inovações, há mais
de uma década, já estavam incorporadas à estrutura curricular e à dinâmica do processo ensino-aprendi-
zagem, como resultantes do "1° Encontro Pedagógico do Colégio Pedro II".
Escrevíamos ao lançar o lema "Novo Velho Colégio Pedro II":
Novo no sentido de incorporar o acervo de conhecimentos que a ciência, a tecnologia, e as ciências humanas
e comportamentais colocaram modernamente à disposição da Educação; novo no sentido de perquirir
metodologia, conteúdos programáticos e ação educativa ajustada à realidade brasileira; velho no aspecto de
não abdicar da cultura humanística de sua origem, de não abrir mão da densidade e da profundidade na
transmissão de conhecimentos; velho a fim de não se deixar levar por modismos educacionais, muitas vezes
sem lastro na experiência e de origem espúria.
Dialeticamente novo e velho na busca diacrônica e sincrônica de seu destino como instituição nacional.
Atingidos os objetivos que emergiram do 1° Encontro Pedagógico dos Professores do Colégio Pedro
II, eles de novo se reuniram no 2° Encontro Pedagógico, tendo por norte o "futuro velho" Colégio Pedro II,
assim substantivado:
Futuro no aspecto de manter simultaneamente a visão perspectiva e prospectiva dos fatos e do direcionamento
histórico em seus desdobramentos humanos, sociais, políticos, econômicos, culturais e técnico-científicos. Fu-
turo no entendimento e na projeção da realidade educacional atual e na visão, em verdadeira grandeza, do que
virá amanhã. Velho na medida em que ouve e sedimenta as lições do passado e as transforma em arquétipos a
servirem de modelo para o futuro que já está se tornando presente.
Agora, vencida árdua jornada, estamos apresentando o nosso Projeto Político-Pedagógico dentro dos
parâmetros curriculares emanados da LDB e do Conselho Nacional de Educação. E inovar é audacioso.
Tornar-se-á efetivo? O futuro dirá, mas é preciso ter em mente Ortega y Gasset, quando afirma: "Reforma não
é apenas correção de abusos, mas criação de novos usos".
A atual conjuntura não nos facilitará a criação de novos usos, na medida em que o professor for
ignorado como peça estratégica na reestruturação do desenvolvimento social e centro de gravidade e de
impulsos renovadores da sociedade brasileira e mantido na condição de quase pária social e aviltado em
sua ação, sem ele malogrados todos nossos esforços acadêmicos na tentativa de criar e renovar.
Já se disse alhures que "o homem é o único animal melancólico, porque só a ele é dada a capacidade
de comparar o que fez com aquilo que poderia ter feito".
No futuro, quando os historiadores analisarem o papel exercido pelo Colégio Pedro II na evolução da
educação brasileira, registrarão que, no passado, seu brilho provinha do fulgor individual dos membros
de douta congregação.
Nos dias que correm, entretanto, o individualismo cede lugar ao trabalho coletivo altamente profissional
de um corpo de educadores preocupados em conduzir, no Colégio, o esforço educativo que leve pela
educação o Brasil ao encontro das condições que o ajudem a romper sua dependência científica, tecnológica
e cultural, que nos impede, ainda, de ocupar lugar de destaque entre as nações desenvolvidas.
Nesse processo, descobrirão, então, que em tempo algum o Colégio perdeu seu antigo brilho.
Pelo contrário: fomos capazes de ser audaciosos sem padecer de melancolia.
Wilson Choeri
Diretor-Geral do Colégio Pedro II
outubro de 2000

INTRODUÇÃO

O s textos que formam este documento foram elaborados após terem sido ouvidas as vozes de todos
os segmentos da comunidade do Colégio Pedro II presentes às reuniões para discussão de seu Projeto
Político-Pedagógico.
Dessa forma, os textos representam o reflexo das opiniões de todos aqueles que se dispuseram a
contribuir e a participar em um processo coletivo de construção. Alguns registros das múltiplas vozes que
se fizeram ouvir durante a elaboração do Projeto exemplificam o desejo de transformações e o nível de
amadurecimento dos participantes em relação à proposta.
Assim, destacamos os seguintes fragmentos de depoimentos da comunidade:
– Existe um engajamento efetivo de muitos, porque sentem que sua construção levará à melhoria da qualidade
do processo educacional.
– (...) vem ao encontro de anseios anteriores para definição de uma linha pedagógica no Colégio.
– (...) porque somos parte de um contexto que nos convoca a refletir e porque ansiamos por mudanças.
– (...) pelo fato de estarmos discutindo a partir de uma orientação institucional, pois todos anseiam pela manu-
tenção da qualidade de ensino e por uma escola mais consciente de si própria.
Mas, em contrapartida, registramos que:
– (...) o engajamento está longe de ser o ideal diante da falta de perspectivas da conjuntura atual, o que provoca
um certo desânimo tanto nos educadores como nos alunos.
e que:
– (...) existe uma distância entre o que se propõe, o que desejamos e o que é possível realizar para que o Projeto
seja coerente e viável.
Este documento é, portanto, expressão de um processo democrático de discussão e elaboração de

um projeto político-pedagógico para cuja implementação ainda há muito que caminhar. Entretanto, perce-
bemos que tal fato não causa esmorecimento. Com certeza, isso move toda a comunidade envolvida a
empenhar-se, cada vez mais, com vistas a oferecer o melhor a nossos alunos, como sempre se caracteri-
zou o trabalho desenvolvido no Colégio Pedro II.
Rio de Janeiro, outubro de 2000.

Secretaria de Ensino
Assessoria para Projetos Especiais

1
CAPÍTULO
Histórico – Escola:
espaço de memória

O Colégio Pedro II (CP II), fundado em 2 de dezembro de 1837, localizado no Rio de Janeiro, cons-
titui-se hoje uma autarquia federal do Ministério da Educação (MEC), cuja missão é ministrar ensino públi-
co e gratuito nos níveis fundamental e médio.
A história do CP II confunde-se com a própria história da educação brasileira, especialmente no que
diz respeito ao ensino público. Suas raízes remontam ao século 18.
O professor Aluísio Jorge do Rio Barbosa, em sua "Nótula histórica" sobre o CP II, relata:
Em 1739, há 250 anos, fundava-se o Colégio dos Órfãos de São Pedro por inspiração de D. Antonio de Guadalupe,
4º Bispo do Rio de Janeiro. Em 1766, ganhou novas instalações na Capela de São Joaquim, aproximadamente
no local onde se encontra o Colégio Pedro II – Unidade Centro. Transformou-se, então, no Seminário de São
Joaquim, dando continuidade à atividade moral, religiosa e intelectual anteriormente iniciada. Por ato de D.
João VI, foi arbitrariamente extinto, em 1818. O príncipe regente, o futuro D. Pedro I, em 1821, o restabeleceu.
Dez anos depois, em 1831, foi remodelado e passou a ser administrado pelo governo imperial.
Em 1837, Bernardo Pereira de Vasconcelos, grande ministro do Império, apresentou à assinatura do regente
Pedro de Araújo Lima o decreto que reorganizava completamente o Seminário de São Joaquim que recebeu o
nome de Colégio Pedro II, em homenagem ao imperador-menino, no dia de seu aniversário – 2 de dezembro.
Inaugurado com a presença do imperador, das princesas, suas irmãs, de todo o Ministério, do Regen-
te e de outros dignitários do Império, o Colégio foi organizado segundo os padrões educacionais euro-
peus, espelhando-se na estrutura do Collège Henri IV, de Paris. O Imperial Colégio Pedro II foi criado para
servir de modelo às "aulas avulsas" e a outros estabelecimentos de ensino do município da Corte e das
Províncias.
O Colégio foi dividido, em 1857, em duas seções: Externato e Internato. A criação do Internato teve
como objetivo ampliar o número de vagas do Colégio, contribuindo para a necessária formação cultural
dos representantes das elites regionais.
E acrescenta o professor Aluísio Jorge do Rio Barbosa:
Em 1858, o Internato começou a funcionar na Chácara do Engenho Velho, na Rua São Francisco Xavier, próxi-
mo ao Largo da Segunda-Feira, na Tijuca. De lá, em 1888, transferiu-se para o Campo de São Cristóvão, onde
se encontram, hoje, as modernas instalações da Direção-Geral e as Unidades Escolares de São Cristóvão. As
antigas instalações de Internato foram destruídas por um incêndio em 1961.
Com a Proclamação da República, em 1889, o Colégio teve seu nome mudado. Passou a denominar-se Instituto
Nacional de Instrução Secundária, e, posteriormente, Ginásio Nacional. Em 1911, voltou a ter seu glorioso nome
de origem – Colégio Pedro II.
Durante a República Velha, viveu o Colégio um período de crise institucional, uma vez que sua iden-
tidade de "colégio padrão" de ensino foi "apagada" pelas sucessivas "equiparações" de colégios oficiais
dos Estados ao Ginásio Nacional.
Ao longo do tempo, contudo, o CP II sempre ocupou lugar de destaque no cenário educacional
brasileiro. Foi o único estabelecimento de ensino secundário a outorgar a seus formandos o grau de
"bacharel em Letras" e depois o título de "bacharel em Ciências e Letras", deferência que permitia o ingres-
so direto de seus alunos em cursos superiores.
Em 1925, a Reforma da Educação Rocha Vaz criou o Conselho Nacional do Ensino que, na Seção de
Ensino Superior e Secundário, tinha como membros natos os diretores, um catedrático e um docente do
CP II.
Daquele período até a década de 50, os estabelecimentos de ensino particular poderiam solicitar ao
Ministério a formação de uma banca para validação dos exames, desde que provassem que seus progra-
mas de ensino fossem iguais aos do CP II, razão pela qual designavam-no "colégio padrão do Brasil".

O Externato, nos Governos de Getúlio Vargas e de Juscelino Kubitschek, teve necessidade de aumen-
tar as Seções, visando à ampliação da oferta de vagas. Foram criadas, em 1952, as Seções Norte e Sul e,
em 1957, a Seção Tijuca.
Na década de 60, o Internato transformou-se em semi-internato, que, posteriormente, foi também
extinto, passando a funcionar em regime de Externato. Em 1979, as Seções passaram a ser designadas
Unidades de Ensino, de acordo com o bairro em que se localizavam: Centro, Engenho Novo, Humaitá,
São Cristóvão e Tijuca.
O CP II caracterizou-se por ter sempre proporcionado ensino humanístico, sem prejuízo das discipli-
nas científicas. Seu corpo docente, integrado por professores renomados, como Joaquim Manoel de
Macedo, Barão do Rio Branco, Capistrano de Abreu, Euclides da Cunha, Antenor Nascentes, Manuel
Bandeira, Aurélio Buarque de Holanda, Celso Cunha, Rocha Lima, Cândido Jucá e Evanildo Bechara,
dentre tantos outros, esteve sempre em consonância com as melhores idéias produzidas no âmbito da
educação sem, contudo, deixar-se influenciar por mudanças precoces que viessem a prejudicar a quali-
dade do ensino.
Em 1976, o Colégio implantou a profissionalização no 2º grau, determinada pela Lei nº 5.692/71. Ao
publicar o Plano de habilitações básicas, no entanto, a Congregação, órgão máximo e de caráter deliberativo,
expediu parecer alertando sobre o risco de uma educação técnica de má qualidade, em função da carên-
cia de equipamentos somada à falta de pessoal docente especializado. Previu, por assim dizer, as dificul-
dades para o cumprimento de um dispositivo legal, criado sem uma conexão com a realidade, o que
depois foi reconhecido pelo próprio Ministério, ao tornar a profissionalização opcional, em 1982.
Em 1984, foi criada, em São Cristóvão, a primeira Unidade de Ensino do Primeiro Segmento do
Ensino Fundamental (da classe de alfabetização à 4ª série). Nos anos subseqüentes, criaram-se as de-
mais unidades deste segmento: Humaitá (1985), Engenho Novo (1986) e Tijuca (1987). E, para atender à
demanda da clientela, em 1999, o campus da Unidade São Cristóvão reformula-se, dividindo-se em Uni-
dades Escolares I, II e III, assim passando a formar o Complexo Cultural de São Cristóvão, com uma
quadra poliesportiva, onde se realizam competições, e três bibliotecas, com um acervo notável.
No final dos anos 90, valorizando as inúmeras atividades artísticas e os eventos culturais promovidos
pelo CP II, inaugurou-se o Espaço Cultural 177, situado no prédio da Direção-Geral, destinado a acolher e
divulgar a pluralidade de linguagens das diversas artes e suas manifestações.
Exposições de trabalhos discentes sucedem exposições de pintores consagrados. Recentemente, o
Colégio abrigou reproduções de obras de Cândido Portinari, de quem nosso alunado pôde apreciar a
maestria e a sensibilidade pictórica.
Neste espaço de atualização da memória do CP II, citamos alguns ex-alunos inscritos na história
política do País no século findo: Francisco de Paula Rodrigues Alves, Marechal Hermes da Fonseca, Nilo
Peçanha e Washington Luiz, ex-presidentes da República.
Em diversos campos de atuação, destacam-se alunos que dignificam o nome de nossa Instituição
Federal de Ensino, e, dentre tantos, poderíamos citar: Afonso Arinos de Melo Franco, Alceu de Amoroso
Lima, Caribé, Cecil Thiré, Gilberto Braga, Hélio Beltrão, Italo Zappa, Mario Lago, Pedro Nava e Turíbio
Santos.
Em sua trajetória, o CP II destaca-se como formador de cidadãos brasileiros que honram o nome da
Instituição. Essa é, indiscutivelmente, a marca de identidade que permanece pelo tempo, não constituin-
do, portanto, tão-somente uma característica de determinada faixa de tempo na história do Colégio. Res-
saltamos alguns nomes, ex-alunos ilustres, no entanto, é essencial que não nos esqueçamos de tantos
outros nossos ex-alunos, cidadãos comuns, que construíram sua história de vida a partir da formação
educacional proporcionada pelo Colégio.
Rever a história dos 163 anos desta instituição federal de ensino é, de certa forma, estabelecer uma
ponte entre passado e presente, aproveitando as lições que emanam dessa retrospectiva. Renovar estru-
turas para alcançar metas de eficiência no processo educacional representa uma de suas características
significativas, preparando-se, assim, o CP II para cumprir sua missão e levá-la a bom termo em face dos
desafios socioeconômicos e culturais deste novo milênio.

2
CAPÍTULO
Caracterização – Escola:
espaço de diferenças

2.1 Rede física
O Colégio Pedro II (CP II) é um complexo escolar composto, atualmente, de dez Unidades Escolares
(UEs): Centro; Engenho Novo I e II; Humaitá I e II; São Cristóvão I, II e III; Tijuca I e II.
As UEs I ministram ensino da classe de alfabetização até a 4ª série do ensino fundamental; as UEs II
oferecem ao alunado ensino da 5ª à 8ª série e o ensino médio; a UE III, componente do Complexo Escolar
São Cristóvão, oferece, especificamente, ensino médio. O efetivo discente, em 2000, foi de 12.327 alunos,
sendo 4.811 do ensino médio.
A UE Centro, a mais antiga, situa-se junto ao centro econômico e empresarial da cidade e à zona
portuária do Rio de Janeiro. Em função da localização, torna-se fácil o acesso do alunado a importantes
centros de cultura, como a Biblioteca Nacional, o Museu Nacional de Belas-Artes, o Teatro Municipal, o
Centro Cultural da Light, a Casa França-Brasil e o Centro Cultural Banco do Brasil. Também já se tornou
uma tradição a participação desses alunos nos movimentos políticos que sempre ocorreram naquela
área.
Há, também, nas proximidades da referida unidade, um Centro de Formação Profissional – o Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) – , para onde muitos alunos acorrem no sentido de buscar
uma habilitação profissional (informática, desenho técnico, etc.).
As UEs localizadas em São Cristóvão têm em seu ambiente externo um dos principais pólos industri-
ais da cidade. Habitado pela nobreza nos tempos do Império, São Cristóvão é um bairro residencial que
liga o centro do Rio aos subúrbios da Leopoldina e à Baixada Fluminense. Há que se destacar, nessa
região, a Quinta da Boa Vista, onde se situam o Jardim Zoológico e o Museu Nacional. Nas cercanias,
encontram-se também o Museu do Primeiro Reinado e o Observatório Nacional.
As UEs Humaitá I e II situam-se na Zona Sul da cidade, corredor de acesso às zonas turísticas mais
importantes do Rio de Janeiro. Nas proximidades ficam a Casa de Rui Barbosa e o Jardim Botânico.
As UEs Tijuca I e II localizam-se em área residencial de classe média, com centros comerciais e de
prestação de serviços característicos da região, problematicamente circundada por favelas. O bairro da
Tijuca concentra um grande número de instituições de ensino fundamental e médio, além da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (Uerj).
Geograficamente inseridas em uma área eminentemente residencial, que funciona como passagem
para os subúrbios da Central e para bairros da zona oeste, por vias modernas de acesso, as UEs Engenho
Novo I e II congregam camadas sociais diversas.
No CP II, o ensino fundamental funciona em dois turnos, com uma carga horária ampla – cinco horas
diárias, incluindo aulas aos sábados a partir da 5ª série. O ensino médio oferece ainda, em quatro unida-
des escolares, a opção do 3º turno (noturno) para alunos que trabalham durante o dia.
O Currículo Pleno do Ensino Fundamental inclui atividades de Informática, Laboratório de Ciências,
Educação Física, Educação Artística, Educação Musical e Sala de Leitura, desde a classe de alfabetiza-
ção, além das áreas de conhecimentos regulares. No segundo segmento, os alunos também recebem
aulas de Desenho, Inglês e Francês.
No ensino médio, além das disciplinas regulares, são oferecidas aulas de Sociologia, Filosofia, Dese-
nho, Espanhol e Arte. Como atividades extracurriculares, desenvolvem-se Alemão, Teatro, Dança, Coral e
Introdução à Informática.
O CP II implantou o Ensino Técnico em Informática e o Pós-Secundário, também nessa área. Ambos
funcionam no 3º turno das UEs de São Cristóvão III e Engenho Novo II.
Por suas características tão peculiares e por ministrar ensino público de qualidade, o CP II torna-se
altamente disputado pelas famílias de crianças e jovens de diversas localidades da cidade do Rio de

Janeiro e, até mesmo, de municípios vizinhos. Além disso, a forma de ingresso de alunos, por sorteio, na
classe de alfabetização e a localização, em áreas mais populares, de algumas unidades escolares (Cen-
tro, Engenho Novo e São Cristóvão) possibilitam o acesso de alunos oriundos de famílias de baixa renda
a uma educação pública de qualidade.
O CP II dedicou os últimos dois anos ao processo de reexame de suas diretrizes de avaliação e à
discussão e elaboração de seu Projeto político-pedagógico, que ora apresentamos, para ser implementado
a partir do ano 2001.
2.2 Corpo docente

2.2.1 Distribuição por unidades escolares, departamentos e disciplinas
Tabela 2.1 – Por Unidade Escolar
Tabela 2.2 – Por departamento e disciplina
Departamento Disciplina Número de Professores

Primeiro Segmento 271
Língua Portuguesa Português 85
e Literaturas Latim 7
Grego 3
Línguas Neolatinas Francês 26
Estrangeiras Espanhol 6
Línguas Anglo-Germânicas Inglês 51
Alemão 1
Matemática - 65
Ciências e Biologia - 70
Física - 32
Química - 39
Geografia - 53
História - 61
Filosofia - 9
Sociologia - 19
Desenho e Desenho Geométrico 42
Educação Artística Artes Visuais 27
Educação Musical - 34
Educação Física - 65
Ciências da Computação Informática 8
e Iniciação ao Trabalho Contabilidade e Organização
de Empresas 3
Psicologia 1
Total 978

O Colégio possui uma estrutura departamental que abriga todos os docentes (mesmo aqueles que se
encontram em funções de direção, chefias e assessorias), de acordo com sua formação, nos respectivos
Departamentos. Atualmente, conta com 16 departamentos pedagógicos, alguns encarregados de mais
de uma disciplina.
2.3 Distribuição do corpo discente

2.3.1 Primeiro Segmento do ensino fundamental
O CP II conta com quatro unidades escolares que ministram o ensino das séries iniciais do ensino
fundamental, da classe de alfabetização à 4ª série.
As quatro UEs I, carinhosamente chamadas de "Pedrinhos", atendem atualmente a um total de 101
turmas (cerca de 2.500 alunos), assim distribuídas:
Tabela 2.3 – Unidades Escolares I – Classe de Alfabetização a 4ª série
UEs CA 1ª 2ª 3ª 4ª Total
Engenho Novo I 4 4 4 5 5 22
Humaitá I 4 4 4 4 4 20
São Cristóvão I 8 8 7 7 8 38
Tijuca I 4 4 4 5 4 21
Total 20 20 19 21 21 101
2.3.2 Segundo Segmento do ensino fundamental

Dando continuidade às primeiras séries do ensino fundamental, o CP II conta também com o segmen-
to da 5ª à 8ª série em todas as suas unidades. Atualmente, o colégio abriga 133 turmas de alunos nessa
fase intermediária de escolaridade, assim distribuídas:
Tabela 2.4 – Todas as Unidades – 5ª a 8ª série
5ª série 6ª série 7ª série 8ª série Total

UEs
1º t 2º t Tt 1º t 2º t Tt 1º t 2º t Tt 1º t 2º t Tt 1º t 2º t Tt
Centro - 2 2 - 2 2 3 - 3 3 - 3 6 4 10
SC II 6 4 10 5 5 10 6 6 12 6 7 13 23 22 45
T II 2 3 5 3 4 7 4 3 7 3 3 6 12 13 25
EN II 3 3 6 4 3 7 4 4 8 4 5 9 15 15 30
H II 2 3 5 3 2 5 4 3 7 3 3 6 12 11 23
Total 13 15 28 15 16 31 21 16 37 19 18 37 68 65 133
2.3.3 Ensino médio

Em prosseguimento às últimas séries do ensino fundamental, o CP II oferece o ensino médio em
todas as suas unidades, possuindo atualmente uma clientela de 134 turmas de alunos desse nível de
escolaridade, assim distribuídas:

Tabela 2.5 – Todas as Unidades – Ensino médio
1ª série 2ª série 3ª série Total

UEs
1º t 2º t 3º t Tt 1º t 2º t 3º t Tt 1º t 2º t 3º t Tt 1º t 2º t 3º t Tt
Centro - 7 - 7 5 - - 5 4 - - 4 9 7 - 16
SC II 8 9 2 19 7 7 2 16 5 5 3 13 20 21 7 48
T II 3 3 2 8 5 4 2 11 5 3 3 11 13 10 7 30
EN II 3 3 4 10 - - 3 3 - - 3 3 3 3 10 16
H II 3 4 2 9 3 3 1 7 5 - 3 8 11 7 6 24
Total 17 26 10 53 20 14 8 42 19 8 12 39 56 48 30 134
Nas UEs Engenho Novo II e São Cristóvão III, existem, no 3º turno, 30 e 36 alunos, respectivamente,
cursando módulos relativos ao Curso Técnico em Processamento de Dados (CTPD).
2.4 Formas de acesso (demanda/atendimento)

O ingresso dos alunos para as classes de alfabetização é feito por sorteio público para o qual a única
exigência é a faixa etária do candidato, cujo limite está previsto em edital. Dessa forma, o colégio permite o
acesso de uma clientela bastante heterogênea, o que garante a riqueza da diversidade do corpo discente.
O ingresso do alunado na 5ª série realiza-se por meio de: a) acesso natural para alunos provenientes
da 4ª série do colégio; b) concurso de seleção para alunos não-pertencentes ao colégio.
O ingresso do alunado no ensino médio realiza-se por meio de: a) acesso natural pela promoção da
8ª série do próprio colégio; b) concurso de seleção para alunos não-pertencentes ao colégio.
A seguir, apresentamos a relação entre a demanda (número de alunos inscritos) e o atendimento feito
pelo colégio nas três séries de ingresso, nos últimos cinco anos.
Tabela 2.6 – Atendimento nas três séries de ingresso nos últimos cinco anos
Essas duas formas de ingresso possibilitam uma clientela heterogênea, tanto no que se refere ao
nível socioeconômico quanto à área geográfica de proveniência.
Atualmente, o colégio conta com uma maioria de alunos pertencentes a várias faixas de classe média
(em curva ascendente nos últimos anos) e alunos das camadas menos favorecidas, residentes nas zonas
centro, norte, sul e oeste do Rio de Janeiro e em outros municípios (ver Capítulo 3, item 3.2 – Uma aborda-
gem socioeconômica e cultural do alunado).
O ingresso dos alunos é também efetuado de modo a atender às transferências previstas em lei.
A mobilidade horizontal (passagem de uma unidade escolar para outra) é permitida, desde que o
aluno apresente motivos e o Colégio tenha condições de atender.
2.5 Convênios, parcerias e projetos com outras instituições

Os alunos do CP II participam de vários projetos institucionais. Cabe ao Setor de Orientação Educaci-
onal (SOE) das unidades escolares a responsabilidade pelas etapas de divulgação, esclarecimento, sele-
ção, acompanhamento e avaliação desses alunos.
Para melhor visualização de nosso trabalho, o Quadro 2.1 apresenta os principais convênios e proje-
tos desenvolvidos com o CP II:

Quadro 2.1 – Principais convênios e projetos
Convênios/Parcerias Instituições participantes Unidades envolvidas Total de alunos

POC Centro Universitário da Tijuca Humaitá II
Tijuca II
São Cristóvão III
Centro 8
Provoc Biologia Engenho Novo II
Unidade Técnico-Científica Humaitá II
da Fundação Oswaldo Cruz São Cristóvão III
Tijuca II
Centro 34
Física – CBPF Tijuca II

Centro Brasileiro de Pesquisas Centro
Físicas
Química – Cenpes Centro e

Centro de Pesquisas da Humaitá II 5
Petrobrás
PUC-RJ PUC-RJ Humaitá II 10
Ciee Centro de Integração Empresa- Centro
Escola Engenho Novo II
Humaitá II
Tijuca II
São Cristóvão III 20
Cefet/RJ Escola Técnica Federal do Centro
Rio de Janeiro Engenho Novo II
Humaitá II
Tijuca II
Senai Curso Técnico Engenho Novo II
Cetiqt Modular Humaitá II
Tijuca II
2.5.1 Breve descrição dos convênios e projetos

• Programa de Orientação Científica (POC)
É uma atividade de pesquisa com alunos da 1ª série do ensino médio, organizada pelo Centro Univer-
sitário da Tijuca. Tem como objetivo colocar o aluno em contato com o conhecimento e experiências da
atualidade. Com o espírito de pesquisa, o aluno desenvolve um trabalho na área de sua preferência sob
orientação teórico-prática de professores, pós-graduados e universitários.
As áreas oferecidas são: Direito, Computação Gráfica, Engenharia Eletrônica, Marketing, Astronáuti-
ca, Engenharia Mecânica, Física, Astronomia, Matemática, Informática, Medicina, Engenharia de Produ-
ção, Química, Engenharia Nuclear, Engenharia Civil, Formação de Executivos e outras.
• Programa de Orientação Científica (Provoc)
O Provoc tem o objetivo de despertar, no estudante, o interesse pela pesquisa, possibilitar a participa-
ção dele no desenvolvimento de pesquisas científicas e proporcionar a vivência do trabalho de laboratório
por parte de estudantes, possibilitando-lhes integrar a teoria e a prática.
O Programa oferece vagas limitadas para as áreas de Biologia, Física e Química aos alunos de 1ª
série do ensino médio interessados em ingressar na área de pesquisa. O Programa se divide em duas
partes: Iniciante e Avançado. Os alunos do CP II fazem o trabalho nos dois estágios, sendo alguns aprovei-
tados e obtendo bolsas do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), mes-
mo que já tenham saído do CP II, ao término do ensino médio.

• Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ)
Na UE Humaitá II e na UE Centro, desenvolve-se um trabalho com alunos do ensino médio e do 1º

período do curso de Engenharia da PUC-RJ, na disciplina Introdução à Engenharia. Foram selecionados
previamente dez alunos da UE Humaitá II para o trabalho realizado durante o ano letivo e três alunos da UE
Centro.
• Observatório Nacional
É um estágio oferecido a alunos de 2ª e 3ª séries do ensino médio da UE São Cristóvão III, que
tenham interesse na área de Computação Aplicada à Astronomia no Observatório Nacional; estudantes
que tenham interesse por Astronomia e noções de programação em Linguagens Pascal e Fortran.
O estágio tem duração de seis meses com uma carga horária de 20 horas semanais. Os alunos
recebem uma remuneração mensal e, ao final do estágio, um certificado expedido pelo CNPq. Em 2000,
cerca de cinco alunos participaram.
• Museu Nacional
É um Programa de Iniciação Científica (PIC Júnior) no Museu Nacional (UFRJ) direcionado a alunos
da 2ª série do ensino médio das UEs São Cristóvão III e Humaitá II. Tem como objetivo proporcionar aos
alunos a possibilidade de freqüentarem os laboratórios do Museu Nacional, vivendo o cotidiano dos pes-
quisadores e participando de experimentos, despertando o interesse pela pesquisa científica. Em 2000,
cerca de 20 alunos participaram.
• Instituto de Educação dos Surdos (Ines) e Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR)
As duas instituições assessoram o CP II e fazem o acompanhamento de alunos portadores de neces-

sidades educativas especiais, suprindo algumas de suas carências, com o objetivo de facilitar-lhes a
aprendizagem e a integração aos demais.
• Centro de Integração Empresa-Escola do Rio de Janeiro (Ciee)
Facilita a inserção de alunos oriundos do ensino médio no mercado de trabalho.
• Faculdade da Cidade (UniverCidade)
A UniverCidade concede bolsa-auxílio para os alunos do CP II interessados nos cursos ofertados pela
instituição. O porcentual de desconto depende da média aritmética alcançada pelo aluno no decorrer do
ensino médio: 100% de bolsa para alunos com média de 8,5 a 10; 75% para alunos com média de 7 a 8,4;
e 50% de bolsa para alunos com média de 6 a 6,9.
• Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e Centro de Tecnologia da Indústria Química e

Têxtil (Cetiqt)
Os alunos do CP II fazem uma prova de seleção classificatória, da qual constam as seguintes discipli-
nas: Matemática, Física, Química e Biologia. Os candidatos ocupam as vagas de acordo com suas opções
de curso e sua classificação na seleção. São oferecidas, também, 12 vagas para o curso superior de
Engenharia Têxtil, por processo de seleção.
• Centro Federal de Educação Tecnológica (Cefet)
Os alunos do CP II, por meio de concurso interno, podem complementar seus estudos nos cursos
técnicos oferecidos pelo Cefet. O convênio existe desde 1998 e prevê a troca de alunos pertencentes às
duas instituições de ensino, pelo princípio da reciprocidade.

• Orientação Vocacional
O processo de orientação vocacional é desenvolvido nas UEs, por meio de dinâmicas de grupo,
vivências e testagens, em grupos de 5 a 20 alunos no máximo.
Com duração de 20 horas de trabalho, incluindo a Informação Profissional, conta com a participação
de profissionais específicos.
• Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac)
Oferece palestras/cursos de orientação para inserção dos jovens no mercado de trabalho.
• Estágios para licenciados e estudantes do Curso de Formação de Professores de Primeiro Segmento

do ensino fundamental
O CP II recebeu 352 estudantes para estágios de observação e co-participação em 1999, sendo

92,7% oriundos de instituições públicas e 7,3% de instituições privadas. Entre as instituições atendidas,
podemos citar: Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(Uerj), Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade do Rio de Janeiro (UniRio), Conservatório
Brasileiro de Música (CBM) e Instituto de Educação do Rio de Janeiro (IERJ).
Existem ainda convênios que funcionam com vistas ao encaminhamento e à oferta de estágio a alu-
nos do curso técnico em Processamento de Dados.

3
CAPÍTULO
Análise da Realidade – Escola:

espaço de contradições

3.1 Perfil docente: indicadores diversos na caracterização do educador
Tabela 3.1 – Docentes por sexo
Feminino Masculino Total

Total 690 290 980
Porcentual 70,41 29,59 100
Tabela 3.2 – Docentes por faixa etária (data-base: 1º/3/2000)

Faixa Quantidade Porcentual
Até 25 anos 13 1,33
De 26 a 30 anos 19 1,94
De 31 a 40 anos 311 31,73
De 41 a 50 anos 379 38,67
De 51 a 60 anos 200 20,41
Maior de 60 anos 58 5,92
Total 980 100
Tabela 3.3 – Docentes por tempo de admissão
Faixa Quantidade Porcentual

Até 1980 72 7,35
De 1981 a 1985 296 30,20
De 1986 a 1990 167 17,04
De 1991 a 1995 305 31,12
Após 1995 140 14,29
Total 980 100
Tabela 3.4 – Docentes por regime de trabalho

20 horas 108
40 horas 307
Dedicação exclusiva 563
Total 978

Tabela 3.5 – Docentes por grau de escolaridade
Escolaridade Porcentual
Normal 0,2
Graduação 24,9
Aperfeiçoamento 0,2
Especialização 53,8
Mestrado 19,5
Doutorado 1,6
3.2 Uma abordagem socioeconômica e cultural do alunado

3.2.1 Introdução
Para a realização do relatório, definimos as questões básicas daquelas presentes no documento Uma
abordagem sociocultural da comunidade discente do Colégio Pedro II, para caracterizar nosso alunado.
São elas:
a) Perfil socioeconômico do aluno do CP II:
– condições de moradia;
– número de cômodos da moradia;
– número de TV em cores;
– número de computadores;
– número de automóveis;
– tempo de deslocamento até a escola.
b) Perfil cultural do aluno do CP II:

– nível de instrução do pai/responsável;
– nível de instrução da mãe/responsável.
Nas Unidades Escolares (UEs) II e III, repete-se o que foi destacado nas UEs I com relação aos pais com
3º grau, incluindo-se agora a UE Centro, que tem cerca de 70% dos pais de alunos com essa característica.
3.2.2 Análise das questões

3.2.2.1 Perfil socioeconômico do aluno do CP II
Tabela 3.6 – Condições de moradia
Unidades I (%)
UEs Alugada Cedida Com parentes Própria
TI 28,85 2,56 5,13 63,46
SC I 24,51 5,59 8,06 61,84
HI 30,25 7,14 3,36 59,24
EN I 20,58 6,05 7,02 66,34
Unidades II e III (%)
T II 18,29 1,71 11,86 69,14
SC II 23,48 5,05 4,43 67,04
SC III 23,41 2,20 3,17 71,22
H II 22,22 6,45 6,45 64,87
EN II 20,60 4,51 4,51 70,39
Centro 15,67 4,39 4,70 75,24

Tabela 3.7 – Número de cômodos da moradia
Unidades I (%)
UEs Um Dois Três Quatro Cinco Seis ou +
TI 0,64 3,21 30,13 23,72 16,67 25,64
SC I 0,82 5,11 15,16 21,42 26,36 31,14
HI 1,26 6,72 18,91 31,93 16,81 24,37
EN I 0,49 3,16 24,76 22,57 21,36 27,67
T II 0,56 4,52 31,07 30,51 14,12 19,21
SC II 0,72 3,93 20,04 21,49 22,11 31,71
SC III 0,49 2,94 21,32 27,21 19,36 28,68
H II 0,72 6,14 21,66 23,83 20,94 26,71
EN II 0,22 4,09 20,43 22,37 23,01 29,89
Centro 0,31 2,51 17,24 18,50 19,44 42,01
Nas UEs I, há predomínio de residências com seis ou mais cômodos, excetuando-se a UE Humaitá I,
com maior porcentagem de residências com quatro cômodos. Destaca-se o fato de que, em Humaitá I,
encontramos também maior número de residências com apenas um cômodo (1,26%).
Nas UEs II, há predomínio de moradias com seis ou mais cômodos, com exceção da UE Tijuca II, com
moradias de três cômodos.
Tabela 3.8 – Número de TV em cores
Unidades I (%)
UEs 1 aparelho 2 aparelhos 3 ou + Nenhum
TI 16,03 46,79 36,54 0,64
SC I 29,37 42,90 27,56 0,17
HI 18,14 49,37 32,07 0,42
EN I 22,79 41,67 33,82 1,72
T II 15,25 54,24 29,94 0,56
SC II 21,34 43,61 34,54 0,52
SC III 20,49 41,95 36,83 0,73
H II 14,03 39,57 46,04 0,36
EN II 23,01 38,28 38,28 0,43
Centro 10,60 35,42 53,61 0,31
Verifica-se que, em todas as UEs I, há predominância de residências com dois aparelhos de TV em

cores (entre cerca de 41% a 50%).
Nas UEs II e III, verificamos a predominância de residências com três ou mais aparelhos de TVs em
cores (entre cerca de 29% e 54% das residências).

Tabela 3.9 – Número de computadores
Unidades I (%)
UEs 1 2 ou + Nenhum
TI 46,79 1,28 51,92
SC I 27,14 1,32 71,55
HI 44,12 8,32 47,06
EN I 39,66 2,68 57,66
T II 63,64 2,27 34,09
SC II 44,47 1,43 54,10
SC III 49,14 2,70 48,16
H II 56,47 10,07 33,45
EN II 49,89 3,24 46,87
Centro 64,40 6,81 28,79
Nas UEs I, a maioria das residências não possui computadores (acima de 47%). A UE São Cristóvão
I, com um porcentual de 71% das famílias sem computador, destaca-se das demais.
Nas UEs II e III, a maioria das residências possui computador, com exceção de São Cristóvão II, cuja
maioria (54,10%) não possui tal recurso tecnológico.
Tabela 3.10 – Número de automóveis

Unidades I (%)
UEs 1 2 3 ou + Nenhum
TI 56,77 13,55 0,65 29,03
SC I 45,03 8,28 0,83 45,86
HI 53,36 8,82 1,26 36,55
EN I 52,43 9,47 0,73 37,38
T II 71,26 8,62 1,15 18,96
SC II 51,13 10,35 1,13 37,40
SC III 48,28 11,82 2,22 37,68
H II 51,44 12,59 3,24 32,73
EN II 50,43 17,60 1,07 30,90
Centro 50,78 17,13 1,87 30,22
Nas UEs I, predominam famílias com um automóvel, excetuando-se a UE São Cristóvão I, cujos
porcentuais de famílias com um e sem nenhum automóvel são praticamente iguais (cerca de 45% cada um).
Nas UEs II e III, a maioria das famílias possui apenas um automóvel (entre cerca de 48% e 72%).
Tabela 3.11 – Tempo de deslocamento até a escola

Unidades I (%)
UEs - de 30’ 30’ a 60’ 60’ a 90’ + de 90’
TI 73,38 22,08 3,25 1,30
SC I 42,79 47,21 8,20 1,80
HI 63,45 33,19 2,94 0,42
EN I 65,13 27,36 6,05 1,45
T II 64,94 28,16 5,75 1,15
SC II 48,21 41,54 8,31 1,95
SC III 30,88 52,70 14,71 1,72
H II 75,45 21,30 2,53 0,72
EN II 67,45 24,89 6,17 1,49
Centro 34,58 52,34 10,90 2,18

Nas UEs I, a maioria dos alunos gasta menos de 30 minutos no trajeto casa/escola, excetuando-se os
alunos da UE São Cristóvão I, cuja maioria gasta entre 30 a 60 minutos no percurso.
Nas UEs II, a maioria gasta menos de 30 minutos no trajeto. Exceções: Centro e São Cristóvão III, com
predomínio da faixa entre 30 a 60 minutos (52,34% e 52,70%).
3.2.2.2 Perfil cultural do aluno do CP II
Tabela 3.12 – Nível de instrução do pai/responsável

Unidades I (%)
UEs Analf. 1ºG/C 1º G/I 2ºG/C 2º G/I 3ºG/C 3ºG/I Pós-Grad.
TI 0,68 8,90 2,05 21,72 4,11 32,19 21,23 8,90
SC I 1,01 10,81 11,15 30,07 9,12 19,93 12,16 5,74
HI 1,32 4,85 7,05 17,62 3,96 36,56 15,42 13,22
EN I 0,49 5,93 4,69 27,65 7,90 31,11 12,84 9,38
T II 0,58 2,89 3,47 20,81 5,20 42,20 14,45 10,40
SC II 0,54 8,42 7,56 28,08 8,32 27,43 11,23 8,42
SC III 0,26 11,58 6,05 25,26 4,74 33,16 10,00 8,95
H II 0,77 5,02 4,25 17,76 3,47 40,54 5,02 23,17
EN II 0,22 6,43 5,32 24,61 8,43 31,71 10,86 12,42
Centro 0,68 3,73 3,05 18,31 4,07 46,10 11,19 12,88
As UEs Tijuca I e Humaitá I têm entre cerca de 62% e 66% dos pais de alunos com 3º grau (completo,
incompleto ou pós-graduação). Na UE Engenho Novo I, 54% dos pais estão nessa faixa; na UE São
Cristóvão I, o porcentual atinge apenas 38% dos pais.
Nas UEs II e III, repete-se o quadro das UEs I, incluindo-se agora a UE Centro, com cerca de 70% dos
pais de alunos com essa característica.
Tabela 3.13 – Nível de instrução da mãe/responsável

Unidades I (%)
UEs Analf. 1ºG/C 1º G/I 2ºG/C 2º G/I 3ºG/C 3ºG/I Pós-Grad.
TI 0,69 6,25 4,86 23,61 5,56 34,03 13,89 11,11
SC I 0,67 6,67 13,50 29,67 10,50 20,00 12,00 7,00
HI 0,44 4,39 8,77 22,81 5,26 33,33 11,40 13,60
EN I 0,74 7,43 7,92 27,97 6,19 29,95 12,38 7,43
T II 1,15 1,72 2,87 24,14 4,02 40,23 14,37 11,49
SC II 0,43 9,89 8,72 30,85 9,04 25,74 8,83 6,49
SC III 0,52 11,17 8,05 36,36 4,16 25,71 6,49 7,53
H II 1,52 5,30 7,95 18,76 3,41 31,44 10,61 21,21
EN II 0,44 6,21 7,54 27,05 7,54 27,05 10,42 13,75
Centro 0,32 3,51 5,11 20,45 5,43 45,05 7,35 12,78
Repete-se com as mães de alunos das UEs I um quadro similar ao dos pais, com relação à escolaridade.
Repete-se com as mães de alunos das UEs II e III um quadro similar ao dos pais, com relação à
escolaridade.

3.2.3 Conclusão
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394/96, indica, de uma forma incisiva,
a necessidade de que todas as escolas definam o seu projeto político-pedagógico em conjunto com a
comunidade escolar. Conhecer quem é essa comunidade, estabelecer um diálogo com todos os sujeitos
sociais participantes do processo de escolarização nessa instituição tornou-se urgente, principalmente
em um tempo marcado por mudanças profundas na sociedade que estão alterando não apenas o quadro
econômico, mas influindo nas relações dos homens entre si e nas relações dos homens com o mundo.
O Colégio Pedro II (CP II) representa historicamente um dos marcos na educação pública de qualida-
de neste País. Ao longo de seus 163 anos, as características do aluno, naturalmente, têm se modificado
em função das condições políticas, econômicas e sociais do País, determinando, na atualidade, a exigên-
cia de um levantamento periódico do perfil discente.
Com o objetivo de caracterizar o aluno, utilizou-se, em 1998, nas unidades escolares, durante o proces-
so de matrícula, a aplicação de um instrumento denominado Uma abordagem sociocultural da comunidade
discente do Colégio Pedro II, para subsidiar ações pedagógicas e administrativas relacionadas com:
– o projeto pedagógico da instituição e de cada unidade escolar;
– os planos de trabalho dos diversos setores que compõem as unidades escolares;
– as reflexões sobre currículo formal e currículo oculto da instituição;
– o processo de avaliação;
– as interações da escola com a sociedade.
As ações pedagógicas e administrativas necessitam de um confronto do perfil de aluno oriundo do senso
comum, construído ao longo da história do CP II, com os dados reais a serem coletados periodicamente.
Tal confronto contribui para que se defina uma filosofia educacional que, não descaracterizando a
identidade histórica do CP II, esteja adequada às responsabilidades que a escola, os educadores e a
educação devem assumir na contemporaneidade – um mundo de pluralidades culturais – e, logo, a exigir
solidariedade e respeito maiores, integrando um processo de humanização construído a partir do conhe-
cimento do outro, tornado possível com base na identificação das diferenças e das peculiaridades da
comunidade com a qual a escola interage.
Os dados obtidos através do documento de 1998, Uma abordagem sociocultural da comunidade
discente, são analisados a seguir.
Essa análise será segmentada através das UEs I e II, tendo em vista as diferenças evidenciadas
durante a coleta de dados, ressaltando-se que, no quesito “perfil cultural”, optou-se pela identificação da
escolaridade dos pais.
3.2.3.1 Unidades Escolares I

O aluno mora em casa própria, com predomínio de residências com seis ou mais cômodos, desta-
cando-se que, na UE Humaitá, há uma maior porcentagem de residências com quatro cômodos, assim
como maior número de residências com apenas um cômodo.
As residências têm, em sua maioria, dois aparelhos de TV em cores; cerca de 50% não possuem
computador, destacando-se que, na UE São Cristóvão, o porcentual é maior: 71% das famílias não possu-
em computador.
As famílias dos alunos têm predominantemente um carro, à exceção da UE São Cristóvão, cujos
porcentuais de famílias com e sem automóvel são praticamente iguais, cerca de 45% cada.
Nas UEs I, a maioria dos alunos gasta menos de 30 minutos no trajeto casa–escola, o que faz supor
que, na faixa etária característica do segmento, a escolha das unidades é condicionada prioritariamente
pela proximidade da residência. Na UE São Cristóvão, no entanto, localizada num bairro que não é tipica-
mente residencial, há um número expressivo de alunos que consomem um tempo maior no deslocamen-
to, provavelmente devido à utilização de algum meio de transporte.
Em relação à escolaridade dos pais, nas UEs Tijuca e Humaitá, cerca de 65% dos pais têm escolari-
dade superior (completo, incompleto, pós-graduação). Na UEs Engenho Novo, esse item atinge 54% dos
pais e, em São Cristóvão, apenas 38% estão nessa mesma faixa de escolaridade.

3.2.3.2 Unidades Escolares II
Os alunos das UEs II e III residem, na maioria, em casa própria, com seis ou mais cômodos, exceção
feita à Tijuca II, onde a maior porcentagem é de residências com três cômodos. Quanto ao item TV em
cores, há predomínio entre dois e três aparelhos. No item Computadores, há um equilíbrio entre os que
têm um computador e os que não possuem, excetuando-se a UE São Cristóvão II, onde a maioria das
pessoas não possui tal recurso tecnológico.
A maioria das famílias possui apenas um automóvel; os alunos gastam menos de 30 minutos no
trajeto casa–escola, com exceção dos alunos das UEs Centro e São Cristóvão, que gastam entre 30 a 60
minutos no percurso.
Quanto à escolaridade dos pais, repete-se o que se destacou nas UEs I, em relação ao ensino supe-
rior, incluindo-se a UE Centro, em que cerca de 70% dos pais de alunos têm essa característica. O grau de
escolaridade do pai e da mãe de aluno da UE Humaitá revela um índice de analfabetismo elevado, sendo
o maior entre as unidades escolares.
Concluímos, então, que o aluno do CP II, em sua grande maioria, reside em casa própria com um
número de cômodos em torno de quatro a seis, possuindo dois aparelhos de TV em cores. O computador,
ainda em processo de incorporação como mais um bem material, apresenta um porcentual equilibrado
entre os que já adquiriram e os que ainda não o têm.
As famílias possuem, predominantemente, um automóvel. O tempo consumido pelo aluno no trajeto
moradia–escola gira em torno de 30 a 60 minutos.
Quanto ao nível de instrução dos pais, tanto o pai quanto a mãe concluíram, em sua grande maioria,
o 3º grau, incluindo-se, nesses dados, cursos de pós-graduação.
A seguir, apresentamos os gráficos globais da instituição que foram utilizados neste trabalho. Estão à
disposição, na Secretaria de Ensino, os gráficos específicos relativos às unidades escolares.
alugada
22,66%
cedida
4,81%
mora com parentes

5,50%
própria
67,02%
Gráfico 3.1 – Condições de moradia
Total de alunos que responderam: 4.033, correspondente a 33,93% do total de alunos das UEs II.

1 cômodo
0,62 %
2 cômodos
4,15 %
6 ou mais cômodos 3 cômodos
29,98 % 20,67 %
4 cômodos
5 cômodos 23,25 %
21,34 %
Gráfico 3.2 – Número de cômodos

nenhum
0,57%
1 televisor
20,80%
3 ou mais
36,11%
2 televisores
42,52%
Gráfico 3.3 – Número de TV em cores

2 ou mais
3,35%
1 micro
45,84%
nenhum
50,82%
Gráfico 3.4 – Número de computadores


2 carros
11,59%
3 ou mais carros
1,34%
1 carro
51,17%
nenhum
35,90%
Gráfico 3.5 – Número de automóveis

de 60 a 90 minutos
7,64%
mais de 90 minutos
1,58%
30 a 60 minutos
37,73%
menos de 30 minutos
53,04%
Gráfico 3.6 – Tempo gasto moradia–CP II

pós-graduação e/ou doutorado

10,36%
1º grau completo
nenhum estudo 7,55%
0,62%
1º grau incompleto
6,41%
3º grau incompleto
11,73%
2º grau completo
25,03%
3º grau completo
31,44%
2º grau incompleto
6,85%
Gráfico 3.7 – Instrução da mãe/responsável


pós-graduação e/ou doutorado
10,36%
1º grau completo
nenhum estudo 7,55%
0,62%
1º grau incompleto
6,41%
3º grau incompleto
11,73%
2º grau completo
25,03%
3º grau completo
31,44%
2º grau incompleto
6,85%
Gráfico 3.8 – Instrução do pai/responsável

Total de alunos que responderam: 3..852, correspondente a 33,41% do total de alunos das UEs II.
3.3 Diagnóstico educacional: índices comparativos reprovação/evasão
Tabela 3.14 – Índices de repetência geral (%)
1998 1ª a 4ª Série 5ª a 8ª Série Ensino Médio

Colégio Pedro II 4,4 5,9 5,5
Estado do Rio de Janeiro 12,4 12,3 10,5
Brasil 11,6 7,5 6,4
Tabela 3.15 – Taxa porcentual de abandono (evasão)*
1998 1ª a 4ª Série 5ª a 8ª Série Ensino Médio

Colégio Pedro II 0,05 0,48 1,4
Estado do Rio de Janeiro 5,7 9,3 14,8
Brasil 9,2 10,6 13,7
*Dados do Censo Escolar/99.
3.4 Diagnóstico escolar

3.4.1 Introdução
Para a elaboração deste Projeto Político-Pedagógico, coube ao Setor Técnico de Ensino e Avaliação
(Stea) levantar e analisar alguns aspectos da realidade cotidiana do CP II, fornecendo um diagnóstico
escolar obtido da avaliação dos próprios agentes (técnicos e docentes) que a vivenciam.
Para alcançar esse objetivo, foi necessária uma reflexão sobre a metodologia mais adequada a ser
utilizada. Optou-se, então, pela construção de uma Matriz de Levantamento de Dados, que funcionaria como
instrumento para a coleta de informações e que, conseqüentemente, forneceria o diagnóstico pretendido.

3.4.2 Metodologia utilizada
3.4.2.1 Montagem da matriz
O Stea partiu para uma pesquisa de campo, envolvendo as UEs I, II e III do CP II. A Matriz de Levan-
tamento de Dados constou de nove quesitos, selecionados de acordo com a sua importância. Cada que-
sito se compôs de vários itens, como exposto no quadro seguinte:
Quadro 3.1 – Composição de matriz
Nº Quesitos Nº itens
1 Objetivos da unidade escolar 9
2 Administração 8
3 Orientação educacional 6
4 Setor técnico de ensino e avaliação 8
5 Coordenação pedagógica 7
6 Organização do currículo – Planejamento 13
7 Avaliação e progresso do aluno 14
8 Qualidade de vida e aprendizagem em sala de aula 10
9 Exercício da regência 15
Cada item recebeu uma pontuação de 0 a 4. Os resultados obtidos receberam tratamento estatístico
por médias aritméticas simples.
3.4.2.2 Operacionalização da matriz

A matriz foi aplicada ao corpo docente, aos técnicos do Stea e do SOE de todas as UEs envolvidas.
Do universo do CP II, conseguiu-se uma amostra de:
Tabela 3.16 – Abrangência da amostra
Nº Unidades Escolares Nº de matrizes devolvidas Porcentual

1 Centro 33 42
2 Engenho Novo I 37 65
3 Engenho Novo II 48 51
4 Humaitá I 53 95
5 Humaitá II 49 48
6 São Cristóvão I 50 55
7 São Cristóvão II 23 25
8 São Cristóvão III 75 75
9 Tijuca I 47 78
10 Tijuca II 35 35
Total 450 56,9

Cada unidade elaborou, então, a sua própria análise, que, depois, reunida às demais, produziu dois
documentos: Análise da realidade das Unidades I e Análise da realidade das Unidades II e III.
Foram elaborados quadros com as médias obtidas em cada segmento. De posse desses quadros,
produziu-se, então, o quadro geral que possibilitou a análise da realidade pretendida.
Os dados que se seguem abaixo são a síntese do cômputo geral dos resultados das dez Unidades I,
II e III.
Na síntese geral, foram considerados:
a) pontos positivos, os itens cuja média aritmética simples ficou acima de 3 (75%);
b) nós críticos, aqueles cuja média aritmética simples ficou abaixo de 2 (50%).
3.4.3 Análise crítica

A elaboração do documento-síntese foi peculiar, tendo em vista que o mesmo baseou-se em realida-
des que apresentam divergências estruturais concretas e bastante nítidas em suas estratégias e objetivos.
As UEs I e as UEs II e III mostram perfis diferentes. Seguiu-se uma metodologia especial, a fim de incluir os
três segmentos na estatística, sem distorcer a autenticidade e a fidedignidade dos dados obtidos.
Comparando a tabulação de cada UE I, individualmente, verificou-se que a opinião dos professores
sobre os itens de maior e de menor preferência apresentou convergência, demonstrando similaridade nos
perfis da realidade de cada uma dessas unidades.
Quando comparados item a item, na maioria das vezes, encontrou-se unanimidade. Quando isto não
aconteceu, houve, pelo menos, semelhança entre duas unidades. Isto demonstrou que nenhuma delas
apresentou perfil distante do conjunto. A escolha acertada do critério de tabulação por médias aritméticas
ficou comprovada pela ausência de distorções.
No cômputo geral das médias entre as quatro UEs I, a maior média (item de maior preferência) ficou
com a Orientação Educacional – item 10: “Planeja e operacionaliza, com o Stea e a direção, os Conselhos de
Classe.” Todos demonstraram conhecer bem esta tarefa do setor e concordaram que ela é bem executada.
O item de menor preferência (nó crítico) foi em relação à Organização do Currículo – item 5: “Os
alunos não participam de modo sistemático no estudo, planejamento e avaliação do currículo.” Isso de-
monstrou, também, que há total concordância entre as quatro Unidades I.
Comparando a tabulação das UEs II e III, verificou-se que a opinião dos professores e do pessoal
técnico-administrativo do SOE e Stea sobre os itens de maior e de menor preferência apresentou algumas
divergências. Ao comparar os quesitos, encontramos semelhança entre três unidades. Apenas a UE Tijuca
II apresentou perfil distante do conjunto na maioria das perguntas propostas.
No cômputo geral das médias entre as seis UEs II e III, a maior média (item de maior preferência) ficou
com o item 1 – Direção da Unidade: “Atua em tempo integral”.
A menor média (nó crítico) foi em relação à Organização do Currículo – item 5: “Os alunos participam
de modo sistemático no estudo, planejamento e avaliação do currículo”, demonstrando que o aluno não
participa da formulação dessas atividades.
Apesar das divergências entre as UEs I e UEs II e III, houve concordância na menor média (nó crítico).
Os três segmentos destacaram que o aluno apenas operacionaliza o que lhe passam, sem a oportunidade
de opinar, quando possível, sobre o que gostaria de receber, que conteúdos gostaria que fossem mais
enfatizados, de acordo com a sua área de interesse.
Ocorreram algumas distorções em certas médias, em algumas unidades, em relação aos itens de
maior e de menor preferência. De acordo com o levantamento feito, concluímos que as UEs Engenho
Novo II e São Cristóvão III foram as que tiveram menor índice de distorções, enquanto que as UEs Centro,
São Cristóvão II e Tijuca II mostraram grandes distorções em relação às médias apresentadas no estudo.
Em seguida, apresentamos a síntese dos itens de maior preferência e dos “nós críticos”, no cômputo
geral do CP II.
Podemos acompanhá-la pela Matriz para Levantamento de Dados, já preenchida, com as médias
obtidas nos itens mencionados na análise de cada quesito. A sigla NC assinala os “nós críticos” aponta-
dos. Na transcrição dos itens de menor preferência (nós críticos) foi alterada a redação, com a introdução
do advérbio “não”, objetivando enfatizar o caráter negativo do resultado.

Tabela 3.17 – Matriz de levantamento de dados
(continua)
1. Objetivos da unidade escolar 4 3 2 1 0
1. Estão expressos de forma escrita. 1,96 (NC)
2. São formulados de modo cooperativo pelos

alunos, professores, administradores e pais. 1,72 (NC)
3. Estão sujeitos a contínuos estudos e revisões.
4. Favorecem o crescimento físico, social e emocional. 2,61 (NC)
5. Favorecem a construção da cidadania do aluno

da mesma forma que o seu crescimento cognitivo. 2,61
6. Contemplam as diferenças individuais, os interesses,

as habilidades e as necessidades dos alunos. 2,24
7. Acentuam a vida e os valores democráticos. 2,54
8. Atendem às expectativas da unidade escolar.
9. Estão em consonância com os objetivos do CP II. 2,77
– Itens mais pontuados: 9 (média 2,77), 4 (média 2,61), 5 (média 2,61) e 7 (média 2,54); foram considerados apenas razoáveis, já que não atingiram 75%
da preferência dos entrevistados.
– Os nós críticos concentram-se nos itens 2 (média 1,72) e 1 (média 1,96).
• Transcritos, revelam os seguintes pontos negativos:
1. Não estão expressos de forma escrita.
2. Os objetivos da UE não são formulados de modo cooperativo pelos alunos, professores, administradores e pais.
2. Administração/Direção da UE 4 3 2 1 0
1. Atua em tempo integral. 3, 63
2. Encoraja todos os professores e técnicos a
participarem da formulação das diretrizes na unidade
escolar. 3, 09
3. Ajuda os professores à obtenção de materiais
didáticos. 2, 99
4. Ajuda os servidores recém-chegados a se
orientarem na unidade escolar e na comunidade. 2, 64
5. Encoraja e facilita o crescimento dos profissionais
em serviço. 2, 80
6. Tem interesse pelos problemas pessoais e pelo
bem-estar de todos os servidores.
7. Promove a cooperação entre a escola
e a comunidade.
8. Utiliza-se dos serviços da orientação educacional
e da supervisão escolar para solucionar os
problemas de ensino e aprendizagem. 3, 23
– Itens mais pontuados: 1 (média 3,63), 8 (média 3,23) e 2 (média 3,09).

– Itens menos pontuados: 4 (média 2,64), 5 (média 2,80) e 3 (média 2,99); não podem ser considerados nós críticos, porque tiveram mais de 50% da
preferência dos entrevistados.

(continuação)
3. Orientação educacional 4 3 2 1 0
9. Acompanha os alunos e turmas em situações que

interferem no processo ensino-aprendizagem. 3, 31
10. Planeja e operacionaliza, com o Stea e a direção,

os conselhos de classe. 3, 43
11. Propõe seminários, conferências, reuniões para

análise e estudo dos problemas da aprendizagem. 2, 32
12. Auxilia todos os servidores na procura de soluções

para as dificuldades. 2, 73
13. Contribui para a melhoria do processo de

ensino-aprendizagem. 3
14. Dispõe de consultores para ajudar na solução

de problemas. 2, 11
– Itens mais pontuados foram: 10 (média 3,43), 9 (média 3,31) e 13 (média 3).
– Itens que alcançaram as menores médias: 14 (média 2,11), 11 (média 2,32) e 12 (média 2,73); não podem ser considerados nós críticos, porque tiveram,
também, mais de 50% da preferência dos entrevistados.
4. Setor Técnico de Ensino e Avaliação (Stea) 4 3 2 1 0
1. Proporciona oportunidades para a reflexão sobre

o trabalho pedagógico realizado. 2,74
2. Acompanha, junto aos coordenadores pedagógicos,

o cumprimento dos respectivos programas. 2,61
3. Acompanha, articulado com o SOE, os coordenadores

pedagógicos e os professores no desempenho
dos alunos cujo rendimento escolar encontra-se em
defasagem em relação ao grupo da série.
4. Acompanha o desenvolvimento das atividades de

apoio/recuperação oferecidas aos alunos com baixo
rendimento em interação com os coordenadores
pedagógicos. 2,79 (II, III)
5. Elabora gráficos, tabelas, relatórios, fichas, etc.,

sobre o rendimento escolar, de modo a proporcionar
análises junto com os coordenadores pedagógicos,
professores e turmas. 3, 26
6. Acompanha os projetos pedagógicos em andamento

na unidade escolar. 2,79
7. Fornece à direção da unidade escolar, dentro dos

limites de sua área de atuação, os insumos
necessários à tomada de decisão. 3,20
8. Subsidia a equipe e operacionaliza a dinâmica

dos conselhos de classe. 3,55
– Itens mais pontuados foram: 8 (média 3,35), 5 (média 3,26) e 7 (média 3,20).
– Itens de menor preferência foram: 2 (média 2,61), 1 (média 2,74), 6 (média 2,79) e 4 (média 2,79).
– O item 4 só aparece nas UEs II e III, onde não existe um processo de recuperação.

(continuação)
5. Coordenação pedagógica 4 3 2 1 0
1. Promove a integração entre os componentes 3, 15 (I)

da equipe. 3,28 (II, III)
2. Supervisiona o trabalho didático-pedagógico 3, 34 (I)

da equipe. 3,22 (II, III)
3. Identifica dificuldades que impeçam o

desenvolvimento do processo educacional,
discutindo alternativas de solução. 3, 25
4. Coordena reuniões de planejamento e encontros 3, 47 (I)

semanais, estimulando a participação do grupo. 3,28 (II, III)
5. Participa de reuniões e outros eventos

relacionados com a disciplina, a unidade escolar
e/ou com o CP II, mantendo a equipe atualizada
quanto às informações obtidas. 3,45
6. Planeja atividades didático-pedagógicas com 3,48 (I)
a equipe, de acordo com a proposta de trabalho
do departamento. 3,11(II, III)
7. Responsabiliza-se pelo trabalho da equipe na

elaboração dos instrumentos de avaliação da
aprendizagem. 3,32
– Este quesito mostrou discrepância entre as UEs I e as UEs II e III, nos itens 1, 2, 4 e, sobretudo, no 6, fato perfeitamente compreensível, tendo em vista
que as atribuições dos coordenadores pedagógicos das UEs I diferenciam-se das atribuições dos coordenadores das UEs II e III.
– Itens mais pontuados foram: 5 (média 3,45), 4 (média 3,37) e 7 (média 3,32).
– Com relação aos itens: 6 (média 3,11), somente para as UEs II e III; 1 (média 3,15), somente para as UEs I; 3 (média 3,25) e 2 (média 3,22), somente para
as UEs II e III, apesar de terem suas médias situadas acima de 75% da preferência dos entrevistados, no contexto geral do quesito, situaram-se entre os
menos pontuados.
6. Organização do currículo/Planejamento 4 3 2 1 0
1. A comunidade escolar tem se empenhado no
estudo, no planejamento e na avaliação do currículo. 2,47 (II, III)
2. A comunidade escolar estuda suas condições, as
necessidades e recursos de que dispõe como
uma parte do currículo.
3. O estudo das necessidades dos alunos é
acentuado no planejamento do currículo.
4. Os pais participam de modo sistemático no
estudo, planejamento e avaliação do currículo. 1,17 (NC)
5. Os alunos participam sistematicamente do estudo,
planejamento e avaliação do currículo. 1,12 (NC)
6. O currículo dá continuidade e seqüência na

aprendizagem das disciplinas. 2,93
7. A organização curricular prevê espaço para
o planejamento, desenvolvimento e avaliação de
atividades interdisciplinares.
8. Os horários são flexíveis permitindo que
se utilizem fatos não previstos. 1,73 (NC)
9. Reserva-se tempo escolar para que as equipes
trabalhem em projetos de aperfeiçoamento curricular.
10. O planejamento das atividades docentes é feito
pelos próprios professores. 3,11

(continuação)
6. Organização do currículo/Planejamento 4 3 2 1 0
11. Os professores têm oportunidades de trabalhar

em projetos de acordo com seus interesses. 2,54
12. A carga horária é compatível com o trabalho que

se pretende desenvolver.
13. A grade curricular atende às expectativas

da comunidade escolar.
– Apenas o item 10, com média 3,11, pode ser considerado ponto positivo.
– Com relação aos nós críticos destacaram-se: itens 5 (média 1,12), 4 (média 1,17) e 8 (média 1,73).
5.Os alunos não participam sistematicamente do estudo, planejamento e avaliação do currículo.
4.Os pais não participam de modo sistemático no estudo, planejamento e avaliação do currículo.
8.Os horários não são flexíveis, não permitindo que se utilizem fatos não-previstos.
7. Avaliação e progresso do aluno 4 3 2 1 0
1. O processo de avaliação é contínuo. 3,25
2. O aluno é esclarecido sobre os objetivos,

instrumentos e momentos da avaliação. 2,97 (UEs II, III)
3. Os alunos participam, sob orientação do professor,

na avaliação do seu próprio progresso. 2,54 (UEs I)
4. A unidade escolar oferece aos alunos recuperação 1,77 (NC)

paralela. (UEs II, III)
5. O professor se utiliza de uma variedade de

instrumentos e processos de avaliação. 3,14
6. A informação acerca dos alunos é obtida

regularmente dos pais, servidores e agentes
da comunidade.
7. Os professores usam as informações que têm sobre

os alunos para adaptar o ensino às diferenças
individuais. 2,53
8. O planejamento é refeito a partir dos resultados

da avaliação.
9. As informações são dadas aos pais em reuniões,

cartas pessoais ou entrevistas. 3,17
10. Envio de relatórios aos pais sempre que há

necessidade.
11. Relatórios aos pais são exatos, de forma diagnóstica

e construtiva.
12. Os pais e os alunos compreendem os objetivos de

cada área do currículo. 1,98 (NC)
13. O professor domina as áreas de avanço do aluno avaliado.
14. Os professores têm domínio da avaliação diagnóstica,

da avaliação formativa e da avaliação somativa,
em toda plenitude.
– Com relação aos nós críticos, destacaram-se: 4 (média 1,77) somente para as UEs II e III; e 12 (média 1,98) para todas as unidades.
4.A unidade escolar não oferece aos alunos recuperação paralela.
12.Os pais e os alunos não compreendem os objetivos de cada área do currículo.

(continuação)
8. Qualidade de vida/Aprendizagem na sala de aula 4 3 2 1 0
1. As relações humanas, nas salas de aula, são

agradáveis, livres de tensões e bem favoráveis ao ensino. 2,75
2. Os alunos têm liberdade para errar, fazer perguntas,

contar suas experiências e revelar os seus sentimentos
reais. 3,64
3. O professor ajuda o aluno a estabelecer objetivos

relevantes, pelos quais empreenda esforços.
4. O aluno é estimulado a fazer escolhas, a exercitar

sua iniciativa e assumir responsabilidades. 3,24
5. Estimula-se o aluno para trabalhar até o limite

de sua capacidade.
6. O ambiente físico de sala de aula é bom, saudável,

confortável, agradável e favorável à aprendizagem. 2,13
7. As atividades de sala de aula são variadas,

estimulantes e os alunos participam com interesse,
demonstrando prazer. 2,74 (II, III)
8. Os alunos desenvolvem habilidades pelo seu uso

em situações significativas.
9. São utilizadas diferentes dinâmicas de grupo para

satisfazer os interesses, necessidades e habilidades
dos alunos. 2,75
10. O professor seleciona variados recursos de

aprendizagem para atender aos objetivos traçados. 3,08

– Não apresentaram nós críticos. Itens 6 (média 2,13), 7 (média 2,74), apenas para as UEs II e III, 1 (média 2,75) e 9 (média 2,75); foram os de menor
preferência ente os entrevistados, situando-se entre 50% e 75% do total.
9. Exercício da regência 4 3 2 1 0
1. Manejo da sala de aula com a utilização de diversos

procedimentos de ensino.
2. Preparo das aulas, oferecendo propostas de situações-

problema de interesse dos alunos.
3. Utilização adequada do material didático para

atender aos objetivos traçados.
4. Realização de aulas práticas relacionando

conteúdo com cotidiano.
5. Relação entre aulas práticas e conteúdos teóricos.
6. Elaboração de material didático adequado e estimulante. 2,97
7. Uso de diferentes fontes bibliográficas.
8. Familiaridade com a bibliografia de sua área específica. 3,34

(conclusão)
9. Exercício da regência 4 3 2 1 0
9. Habilidade de avaliar os alunos mantendo comportamento

ético. 3,39
10. Habilidade de interpretar as informações oriundas dos alunos. 3,27
11. Capacidade de argumentação respeitando a

opinião de terceiros.
12. Esclarecimento de dúvidas dos alunos mantendo

uma atitude crítica. 3,39
13. Capacidade de despertar interesse dos alunos

pela disciplina.
14. Desenvolvimento de atitude de pesquisa nos alunos. 3,03
15. Participação ativa dos alunos em ações de

socialização do conhecimento. 2,99
– Itens mais pontuados: 9 (média 3,39), 12 (média 3,39), 8 (média 3,34) e 10 (média 3,27).
– Itens de menor preferência: 6 (média 2,97), 15 (média 2,99) e 14 (média 3,03).
3.4.4 Conclusão
Este diagnóstico escolar, incumbência do Stea, foi executado, apesar das inúmeras dificuldades típi-
cas e atípicas de uma Instituição com o porte, as diferenças e as características do CP II.
Privilegiaram-se aqueles que se dispuseram a participar respondendo aos questionamentos levanta-
dos, cuja opinião permitirá montar o perfil atual do CP II e vislumbrar o que se deseja para esta Instituição.
Para as equipes dos Steas, sintonizadas em torno de um mesmo objetivo, muitas foram as barreiras a
serem ultrapassadas. No final, as respostas obtidas revelaram elevado padrão de expectativas por parte
dos professores e técnicos.
A variabilidade de julgamentos se deu conforme o “estado de humor” de quem estava julgando,
dando origem a respostas que se poderiam chamar de incoerentes, mas que tiveram o seu grau de
importância, quando comparadas a outras, no cômputo geral.
Não nos cabe, neste final, inferir sobre os resultados, mas apenas mostrá-los. É preciso que fiquem
claros os propósitos do trabalho.
Mesmo contando com uma parcela da comunidade escolar (professores e técnicos do Stea e do
SOE), chegou-se aos resultados divulgados por este documento que, certamente, somados a outros,
fornecerão ao Projeto político-pedagógico do CP II um vasto material que refletirá os anseios de toda a
comunidade.
3.5 Entraves institucionais, propostas e metas

“Entraves Institucionais” referem-se ao colégio como um todo, não indicando os “entraves” específi-
cos de algumas unidades escolares. O mapeamento que se segue levou em conta os itens mais expres-
sivos dentre os muitos indicados desde a primeira etapa das discussões, mapeados pela Comissão de
Nós Críticos. Foram incorporados a esses itens outros, indicados pelo diagnóstico escolar. Muitos dos
entraves apontados inicialmente foram superados no próprio processo de elaboração do Projeto.
Separamos os problemas referentes aos aspectos administrativos (entraves administrativos) daque-
les que dizem respeito aos aspectos mais específicos da educação (entraves pedagógicos), embora haja
relação entre ambos.
O levantamento completo se encontra em documentos específicos e está à disposição da comunidade.
Para facilitar o mapeamento, incluíram-se propostas e metas no mesmo quadro.

Quadro 3.2 – Entraves e propostas
(continua)
Entraves pedagógicos Propostas Metas
Escola totalmente voltada para o Aulas mais dinâmicas, com práticas Tratamento curricular interdisciplinar
vestibular. mais facilitadoras de aprendizagem. e contextualizado.
Resistência ao novo, por parte de Aproximação conteúdo e vida. Definição de calendário para se pôr
muitos docentes e técnicos. em prática uma política
interdisciplinar sustentada de fato e
de direito pela Instituição.
Insegurança e desconhecimento de Criação de grupos de estudo com Implementação de um sistema de

parte do corpo docente com relação prazos estabelecidos sobre temas avaliação compatível com o currículo
às novas propostas. de interesse pedagógico. por competências.
Falta de embasamento teórico e de Reuniões intra e Compromisso da instituição com a

condições objetivas para uma interdepartamentais para discussão realização do(s) projeto(s)
proposta interdisciplinar e e implementação de questões pedagógico(s) oferecendo recursos e
contextualizada. curriculares comuns. garantindo sua continuidade.
Integração teórica e prática entre

UEs I e UEs II e III.
Sistema de avaliação baseado no Reuniões interdisciplinares

controle dos conteúdos (enfoque sistemáticas e obrigatórias.
quantitativo).
Incoerência entre a prática e a Compromisso da instituição com a

avaliação (codificação que não realização do(s) projeto(s)
representa o trabalho realizado e pedagógico(s) oferecendo recursos
não mostra o desenvolvimento do e garantindo sua continuidade.
trabalho discente).
Dicotomia entre UEs I e UEs II e III Criação de uma biblioteca

enquanto prática e delineamento atualizada para o professor.
filosófico-pedagógico.
Professores e alunos desmotivados Capacitação de docentes e técnicos

em face da atual conjuntura intra e por meio de cursos, debates,
extra-escolar. leituras, visitas, etc.
Falta de oportunidade de debates e Diminuição do número de alunos

encontros pedagógicos entre por turma (em todas as UEs II e III).
professores de diversas disciplinas.
Falta de relacionamento efetivo Entrosamento e integração entre os Democratizar o acesso ao colégio.

entre os setores e entre estes e os vários setores e professores.
professores.
Desconhecimento das Conhecimento do papel das Tornar-se um centro de referência

competências de cada setor da competências de cada setor. para a educação pública.
Instituição e de seu funcionamento.
Quantitativo de docentes e não- Ouvir os segmentos da escola para Elaboração e experimentação de

docentes insuficiente para suprir as depois tomar decisões. novas metodologias.
necessidades mínimas ao bom
funcionamento das UEs.
Lotação de funcionários (inclusive

Critérios claros quanto ao poder de Laboratórios de currículos.
professores) sem formação
decisão.
adequada às funções que exercem
(LDB art. 85).
Os fóruns de discussão do PPP Viabilização do PPP em suas
Desestímulo em face das
devem permanecer e as decisões, diversas vertentes.
condições materiais de trabalho e
socializadas.
de remuneração incompatível com
atribuições e responsabilidades
exigidas.

Quadro 3.2 – Entraves e propostas
(conclusão)
Entraves pedagógicos Propostas Metas
Ausência de espaço para encontros Definição dos papéis, das Convergência das ações
regulares de todos os segmentos competências e responsabilidades fragmentadas para o alcance de
da Instituição para discussão do dos diversos setores. objetivos comuns.
processo e avaliação do processo
educativo.
Concurso prejudica e elitiza a Reuniões periódicas agendadas em Melhoria do desempenho

escola democrática. calendário com objetivo de profissional no colégio (pedagógico e
planejamento, entrosamento e administrativo).
avaliação.
Divulgação deficiente de atos Contratação de pessoal qualificado. Valorização dos profissionais da

oficiais, resoluções dos órgãos Instituição através da qualificação de
colegiados e de informações de desempenho.
caráter administrativo e
pedagógico.
Inexistência de cursos de Planejamento e realização de

capacitação para docentes e cursos partindo das necessidades
técnico-administrativos com vistas reais dos diversos agentes e
ao aprimoramento do processo segmentos institucionais.
pedagógico e administrativo.
Pouco envolvimento de pais, Introdução de fóruns de gestão

responsáveis e alunos por ausência democrática dentro das respectivas
de definição dos papéis de cada um alçadas de decisões e
desses segmentos no processo responsabilidades.
educacional da Instituição.
Poucos laboratórios; ausência de

salas de multimeios e de bibliotecas
adequadas.
Número excessivo de alunos por Fixação do número de alunos: 30

turma no 2º segmento e no ensino no ensino fundamental; 35 no
médio torna-se um entrave ensino médio, exigência para a
pedagógico. proposta de qualidade.
Incompatibilidade entre as Construir um processo de educação

recomendações das DCN* e dos “de massa” com qualidade.
PCN** e a política “quantitativa” do
colégio e sua organização.
*Diretrizes curriculares nacionais (DCN)

**Parâmetros curriculares nacionais (PCN)

4
CAPÍTULO
Fundamentos do Projeto – Escola:

espaço de cidadania

4.1 Fundamentos legais
Nos últimos quatro anos, desde a promulgação da Lei nº 9.394, de 26/12/1996, o Colégio Pedro II (CP
II) vem se dedicando ao estudo e à análise da documentação normativa referente à reforma de ensino, em
seus vários níveis e em suas etapas de promulgação ou publicação.
Pode-se até afirmar que, em várias ocasiões, esse estudo se deu em “caráter precoce”, ou seja, vários
documentos foram lidos e analisados quando ainda em suas versões preliminares, antecipando sua vinda
a público.
Assim é que, em novembro de 1996, antes mesmo da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), o embrião da proposta de reformulação curricular do ensino médio, da Secre-
taria de Educação Média e Tecnológica (Semtec/MEC), apresentado em Brasília ao grupo de representan-
tes estaduais e das escolas federais, incluindo o CP II, foi apresentado ao Conselho Pedagógico.
Daí, desdobraram-se estudos e sugestões críticas sobre os documentos enviados pela Semtec rela-
tivos à parte geral (documento introdutório) e à área então chamada “Sociedade e Cultura”, feitos por uma
equipe dos Departamentos de História e Geografia em fevereiro e março de 1997. Naquele ano, iniciava-
se também o estudo da LDB, tanto no Conselho Pedagógico como em vários grupos do colégio.
Em setembro, a proposta de reforma do ensino médio, já consubstanciada no Aviso Ministerial nº 307, de
7/97, da Semtec/MEC foi apresentada, de forma minuciosa, ao Conselho Pedagógico, e resumos impressos
foram distribuídos aos diretores das unidades escolares, chefias dos departamentos e aos setores técnicos.
Em 1998, as Diretrizes curriculares nacionais do ensino fundamental e do ensino médio, assim como
as Matrizes curriculares de referência do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foram amplamente divulgadas para todos os segmentos escola-
res, com apresentações específicas para o Conselho Pedagógico, coordenadores, técnicos e professores
nas diversas unidades escolares, além da distribuição dos textos e resumos impressos.
Essas reuniões tiveram por objetivo deflagrar o processo de discussão e estudo dos documentos no
colégio como um todo, mas não garantiram que esse estudo tenha se dado em todo o universo escolar da
mesma forma e com a mesma freqüência e aprofundamento.
Alguns departamentos se dedicaram também ao estudo dos Parâmetros curriculares nacionais (desde
as versões preliminares) e dos Descritores do Saeb em suas disciplinas específicas, como mais uma fonte
para a reformulação de seus currículos, mas este documento refere-se apenas a algumas disciplinas.
No caso dos Parâmetros curriculares nacionais do ensino médio, sua publicação tardia, em setembro
de 1999, fez que muitos professores só viessem a conhecê-los no ano de 2000, embora estivessem, em
geral, bem informados sobre os mesmos.
Pode-se afirmar que a maioria do corpo docente conhece, embora não profundamente, os documen-
tos que atualmente norteiam e normatizam a educação brasileira. A elaboração deste Projeto representou
um esforço coletivo considerável, no sentido de se fundamentar rigorosamente nas diretrizes oficiais (na-
cionais) sem, contudo, sufocar as características idéias e posturas da comunidade escolar. Mesmo assim,
é necessário um tempo disponível, garantido pela Instituição a toda a comunidade, para que se possa
viabilizar a prática das transformações decorrentes da LDB, até porque a práxis não depende apenas, e
nem sobretudo, do conhecimento – mesmo que profundo – da documentação legal.
4.2 Fundamentos teórico-filosóficos: Que alunos queremos formar?

O papel da escola hoje
4.2.1 Escola e sociedade
Nessa virada de século, a tarefa educacional de qualificar a população para o exercício da cidadania
requer da escola a discussão e a definição de seus (próprios) pressupostos, rumos e finalidades, vistos na
relação indivíduo/escola/sociedade e ancorados no conceito contemporâneo de cidadania.
Hoje, entendemos que a escola deve estar voltada para a formação de um ser humano crítico e
autocrítico, pautado em princípios éticos, de valorização da dignidade e dos direitos humanos, bem como
de respeito às diferenças individuais e socioculturais, capaz de mobilizar-se por aspirações justas visando
ao bem comum. Em outras palavras, a constituição de identidades autônomas, sujeitos em situação,
dotadas de competências e de valores: cidadãos.
Consciente de seu papel, a escola tem uma contribuição decisiva a dar no processo de construção
da cidadania, acreditando que a atuação solidária de pessoas autônomas pode levar à melhoria da

sociedade. Consciente também de que não é a única instância para dar conta da problemática social,
inclusive porque é parte desse contexto, a comunidade escolar deve estar alerta para a complexidade
do mundo contemporâneo.
O panorama deste fim de século coloca-nos diante de aspectos conflitantes, como a revolução
tecnológica e o decorrente alijamento de profissões antes requisitadas, em benefício de novas funções; o
avanço científico, principalmente no campo da genética, apresentando novas questões éticas; a preocu-
pação com a utilização racional dos recursos naturais, em direção ao chamado desenvolvimento susten-
tável; a consolidação de novos padrões de relacionamento e a eclosão de conflitos em diferentes escalas
espácio-temporais.
Ocorre, ainda, que o processo de globalização tem provocado uma maior imbricação entre o nacio-
nal e o internacional, o local e o global, o particular e o universal. A escola deve funcionar como mediado-
ra, realçando as identidades culturais locais, regionais e nacionais, a partir do novo pano de fundo que se
desenhou nesse fim de milênio. Para enfrentar os desafios atuais, a escola deve estar capacitada a refletir,
a criar e a interferir ante as vertiginosas transformações socioeconômicas e tecnológicas que afetam tam-
bém seu cotidiano.
Sem poder prever os rumos dessas transformações, a escola deve dar aos alunos os instrumentos
básicos de uma formação geral, para que possam ler, decodificar, inserir-se e atuar num mundo com
novas realidades, tornando-se assim capazes de utilizar seu instrumental básico como alicerce de futuras
construções profissionais e individuais, buscando preservar a autonomia em meio à massificação e a
identidade em meio à globalização.
Qualquer proposta educacional ou pedagógica, enquanto ação deliberada de indivíduos, considera-
da em suas relações com seus semelhantes, tem uma dimensão política, já que política envolve relações
de poder e, sempre que possível, parcerias ou acordos.
Na escola, os princípios consensuais, que alicerçam as relações entre os diversos segmentos (dire-
ção, professores, técnicos, alunos e seus responsáveis) para a discussão e a definição de intenções e
ações, sempre com vistas à atividade-fim – ensino-aprendizagem –, se consubstanciam no projeto políti-
co-pedagógico como expressão (da identidade, das possibilidades e dos limites) da comunidade escolar.
O Projeto político-pedagógico do Colégio Pedro II não ignora o perfil no qual a escola se reconhece.
Inscrevendo-se na sociedade brasileira como uma escola tradicional, de viés humanista, goza de grande
prestígio diante da comunidade, em grande medida devido a essa imagem. Nos diversos pronunciamen-
tos sobre a Instituição, a tradição secular costuma ser ressaltada como seu maior patrimônio: sua história,
memória e significado social.
No entanto, não entendemos “tradição” como conservadorismo, como o passado a “emperrar” as
transformações rumo à plena democratização do ensino. Pelo contrário, compreendemos tradição, na
sua mais forte acepção semântica, como herança cultural continuamente reelaborada a suscitar um com-
promisso sempre mais intenso com projetos e lutas que vêm sendo desenvolvidos, ao longo dos anos, em
nome de uma educação pública gratuita e de qualidade para a população.
Revendo a história do CP II, da educação no Brasil e da relação entre esses dois pólos, identificamos
as raízes do perfil desta Instituição de ensino. Por mais de um século, o colégio dedicou-se à formação de
quadros para as elites dirigentes do País, o que, naquele momento histórico, se constituía um projeto
político-pedagógico essencial à Nação em processo organizacional. Posteriormente, outros colégios, al-
tamente qualificados no cenário da educação brasileira da época, também passaram a trilhar esse cami-
nho, respondendo às exigências sociais imediatas.
Participativo sempre, correspondendo aos ideais de cada época, na busca de modelos educacionais
eficientes para a formação plena de seu alunado, o CP II, aberto às mudanças, vem investindo e acreditan-
do nas transformações inerentes ao processo socioeconômico e cultural, com o objetivo de atualizar as
reformas exigidas tanto pela legislação como por grande parte da comunidade escolar.
Nas duas últimas décadas, o CP II tem confirmado seu perfil de instituição de ensino de qualidade. E,
na busca por mantê-lo, por paradoxal que seja, tem se modificado bastante, refletindo as vertiginosas
transformações desse fim de século – e de milênio.
No plano das relações interpessoais, a proximidade entre professores e alunos torna-se evidente,
num ganho significativo para o processo ensino-aprendizagem. No plano da democratização de oportuni-
dades, destacam-se o aumento do quantitativo de vagas (dos anos 80 aos dias de hoje), mais do que
duplicadas, o ingresso de alunos por sorteios públicos para a classe de alfabetização e o aprimoramento
dos exames de seleção, pautados em modernas técnicas de avaliação.
As mudanças verificadas nos últimos anos sinalizam um novo projeto de escola em que o tradicional
significa o uso da experiência para indicar os caminhos e até que ponto as mudanças devem se dar no
colégio sem abalar sua identidade e a imagem que lhe dá significado: ser tradicional não significa, neces-
sariamente, ser conservador.
Assim, tendo como projeto o desenvolvimento e a formação integral do indivíduo, transformando-o
em cidadão pleno para atuar numa sociedade técnico-científica, o colégio organiza-se e estrutura-se

enquanto espaço de conhecimento, mas também e, ao mesmo tempo, enquanto espaço de relações,
ou seja, a escola enquanto espaço vivido por e para seus alunos e seus demais agentes.
Pretendendo continuar a exercer um importante papel no cenário educacional do País, o Colégio não
pode abrir mão de unir a competência educacional à constituição de um espaço democrático e rico em
experiências que possibilitem ao aluno construir sua identidade pessoal, suas relações sociais e apropriar-
se do saber historicamente construído.
A construção da individualidade – processo de tomada de consciência de si próprio, de sua singula-
ridade, de sua subjetividade – passa pelo desenvolvimento da auto-estima, da sensibilidade, da autono-
mia, da capacidade de criação e de crítica, através do relacionamento com o mundo e com o conheci-
mento – desenvolvimento que não será favorecido em um ambiente escolar autoritário e castrador.
Da mesma maneira, entendemos que a construção das relações sociais do indivíduo passa pela
constituição de valores e atitudes que conduzem à convivência social, à percepção e à relação com o
outro e a sua inserção no grupo, como cooperação, solidariedade, tolerância, respeito às diferenças indi-
viduais, sociais e culturais inerentes à condição humana, ética e senso de justiça e tantos outros, que
precisam estar presentes no espaço de convivência escolar, na prática social de seus agentes. A criança
e o jovem aprendem valores e atitudes muito mais por homologia de processos (o processo de aprendiza-
gem se pauta no processo vivido, no comportamento dos outros) do que pelo discurso escolar sobre
valores essenciais.
A apropriação do saber historicamente construída e socialmente valorizada passa pela elaboração
coletiva de uma proposta curricular que leve o aluno a ampliar seu acervo de conhecimentos e, mais do
que isso, que o leve a envolver-se com o conhecimento, valorizando a aprendizagem sobre a realidade e
o desenvolvimento de competências que lhe permitam novas leituras da realidade para uma intervenção
crítica e construtiva na realidade.
Para tanto, o CP II, consolidando-se como escola pública, democrática e de qualidade, pretende
contribuir para a materialização dos anseios, amplamente discutidos, da comunidade; adequar-se cada
vez mais à realidade do aluno, do professor e da sociedade; favorecer o trabalho coletivo, abrindo maiores
espaços para as ações em equipe; desenvolver-se em atmosfera participativa onde professores, alunos e
demais agentes educacionais discutam e aprendam em conjunto; enfim, revelar-se plenamente enquanto
espaço de relações em que a liberdade de expressão e a pluralidade de pensamento favoreçam em
nossos alunos a conquista da autonomia.
Assumimos, portanto, como princípio e como compromisso a formação de cidadãos críticos, orienta-
dos para a cooperação igualitária, ética, mais fraterna e solidária, e que saibam buscar ou encontrar
soluções para os seus problemas, os que afetam a nossa sociedade e, numa perspectiva mais ampla, o
mundo em que vivemos.
Não sendo a sociedade homogênea, nem previsível, devemos nos preocupar em formar jovens ativos
e criativos, autônomos e autores, providos de competências e de valores éticos – ou seja, mais responsá-
veis, atuantes e transformadores.
4.2.2 Escola e cultura

Cultura, como conceito antropológico, pode ser entendida como todo complexo que inclui conheci-
mento, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo
homem como membro da sociedade. Nessa definição é enfatizado o aspecto de aprendizado da cultura
e sua transmissão de geração a geração. Como processo vivido, a cultura pode ser estudada como uma
dimensão da vida em sociedade, produto coletivo da vida humana e, portanto, construção histórica.
Numa sociedade de classes, a cultura é produzida e reproduzida num processo de relações entre as
classes, e a cisão da sociedade apresenta-se, no plano cultural, sob duas formas específicas: a cultura
erudita e a cultura popular. Isto significa uma apropriação desigual do capital cultural, ou seja, modos
diferenciados de ser, agir e pensar associados aos detentores de uma ou de outra cultura e de espaços
diferenciados na sociedade para cada uma das duas culturas.
A escola é, por excelência, o espaço reservado à transmissão da cultura erudita, cujos produtores e
detentores fazem parte da elite política, econômica e cultural e têm acesso ao saber através da escrita, do
estudo, dos livros. Pensar que, sem ter a cultura dominante, se consegue aceitação social em todos os
círculos, é uma ilusão a ser combatida. A escola deve ser um espaço de cultura, sem perder, contudo, o
horizonte de que o saber, configurado ao longo da história, principalmente pela elite, tem envolvido rela-
ções de poder. Temos que nos preocupar, como educadores, com o que se faz com o poder assim
gerado.
Nesse sentido, o conceito de cidadania cultural é um novo aspecto da formação para a cidadania a
ser mais aprofundado entre nós. Segundo Marilena Chauí, cidadania cultural significa que a cultura deve

ser pensada como um direito do cidadão, isto é, algo de que as classes populares não podem ser e nem
se sentir excluídas.
Ao reconhecer-se a escola como espaço de cultura e das relações de poder às quais está associada,
a formação da cidadania consciente do cidadão que se quer formar passa necessariamente pela
universalização dos benefícios da cultura, entendendo-a como um legado comum a toda a humanidade.
Sabendo-se que a aprendizagem é sempre permeada pela cultura (formas culturais próprias), o pro-
cesso de aquisição da cultura erudita deve se dar no espaço escolar como um processo de substituição
gradativa, pela intertextualidade, e não por imposição repentina. Possibilitar o acesso do aluno à cultura
erudita não significa desqualificar a cultura popular e/ou discriminar seus portadores. Esta é uma diferen-
ciação essencial para este projeto político-pedagógico, pois que tem implicações em tudo o que lhe diz
respeito, desde seus pressupostos epistemológicos e metodológicos até o dia-a-dia de sala de aula e os
critérios de avaliação.
A construção deste País e a melhoria de nossa sociedade têm uma passagem fundamental pelo
cotidiano escolar. É por meio de ações cotidianas que podemos desenvolver relações de afeto, respeito e
outros valores essenciais e construir o conceito de democracia, já que a escola é um espaço onde interagem
grupos oriundos de diferentes segmentos sociais, com orientações e crenças diversas.
O CP II, em suas unidades escolares, tem recebido, nos últimos anos, um corpo discente oriundo de
segmentos socioeconômicos e culturais diferentes, o que promove um perfil bastante diversificado do
alunado no que tange à vivência social e às expectativas de vida. Observa-se, sobretudo, em função da
política econômica recessiva pela qual vem passando nossa sociedade nos últimos anos, que não apenas
os setores das camadas populares têm procurado o colégio para educação de seus filhos, mas também
uma significativa parcela das classes sociais de maior poder aquisitivo, na busca de uma educação de
qualidade, sem custos.
A composição de um corpo discente bastante diversificado é ampliada pela duplicidade de formas de
acesso ao colégio a partir da 5ª série. Tal heterogeneidade do corpo discente é percebida pela comunida-
de escolar como uma das grandes potencialidades de nosso colégio, visto que possibilita a aprendizagem
do diálogo com a alteridade e a convivência democrática com a diferença.
Acreditamos que esta instituição de ensino construa entre todos os seus membros a consciência do
dever de estender a todos os benefícios de seu trabalho, sem fazer discriminações de qualquer ordem
quanto aos beneficiários de sua ação profissional.
4.3 Fundamentos metodológicos

O CP II, ao longo das duas últimas décadas, teve como norte pedagógico o Plano diretor do Colégio,
as Medidas educacionais, as Diretrizes de ensino e o Plano geral de ensino (PGE), que alavancam as
mudanças estruturais para a década seguinte, demonstrando uma metodologia de ensino mais aberta a
inovações, aceleradas posteriormente nos anos 90, quando ocorre uma real demanda pela
interdisciplinaridade.
No início dos anos 80, o colégio movimenta-se em busca de transformações eficientes, marcas
evolutivas na história desta instituição de ensino federal. Como ponto de mutação, as Medidas educacio-
nais indicam os instrumentos necessários ao processo de avaliação que, em linhas menores, haviam sido
expostos nas Diretrizes de ensino. Dessa forma, desenvolve-se uma série de atividades pedagógicas de
cunho altamente renovado, entre elas a Semana Cultural, seminários, reuniões departamentais, congres-
sos internos e, nos anos 90, o I Congresso Nacional de Ensino Fundamental (Conef).
O PGE, composto pelos currículos (conteúdos/objetivos/carga horária) das diferentes disciplinas jus-
tapostas, sob responsabilidade dos respectivos departamentos pedagógicos, é um currículo formal esta-
belecido pelos componentes do colegiado de cada departamento. Considerando a educação como um
processo de constantes mudanças, cada departamento elabora e reelabora as alterações necessárias em
seus currículos.
O programa de cada disciplina é, portanto, discutido e compartilhado com todos os professores do
departamento, numa construção coletiva. Algumas equipes já produzem, inclusive, material didático-pe-
dagógico próprio, para uma ou outra série, e a maioria complementa a adoção do livro didático com
material próprio.
No primeiro segmento (classe de alfabetização a 4ª série), constituído mais recentemente, sempre
existiu maior preocupação com os pressupostos filosóficos/epistemológicos/metodológicos estabeleci-
dos por este segmento no momento mesmo de sua criação.
Quando se iniciou o programa “Rumo à Interdisciplinaridade” (1995-1996), e, logo adiante, o proces-
so de estudo e discussão dos documentos referentes à reforma de ensino (1997-1998), os grupos partici-
pantes já sinalizavam a tendência a uma reforma curricular.

Considerando os postulados teórico-filosóficos manifestados pela maioria da comunidade escolar,
quando do processo inicial de discussão deste Projeto, percebeu-se uma quase unanimidade quanto à
necessidade de reelaboração do PGE em novas bases, de acordo com a LDB e com as abordagens
interdisciplinar e contextualizada, expressando o desejo de mudança já existente no colégio.
A partir dessa constatação, surgiram as propostas e os encaminhamentos que constituíram as bases
metodológicas do projeto curricular:
• Fundamentação do PGE numa proposta curricular calcada em conceitos básicos a cada disciplina,
segundo o nível de ensino.
• Desenvolvimento de uma metodologia de ensino-aprendizagem sob um enfoque menos informati-
vo e mais construtivo, em que o aluno elabora, com auxílio do professor, o(s) significado(s) dos conceitos.
• Articulação dos conceitos/conteúdos similares e/ou complementares das diferentes disciplinas,
numa perspectiva interdisciplinar. Para tanto, as unidades de conteúdos dos diferentes segmentos foram
revistas, possibilitando que temáticas comuns sejam trabalhadas de forma concomitante ou não.
• Contextualização dos conhecimentos na realidade próxima ou distante, bem como nas problemáti-
cas sociais e culturais vividas pelos alunos que estão sendo formados na/pela escola. Tal proposta atende
aos PCNs quanto às temáticas transversais que perpassam as diferentes disciplinas, o que também con-
tribui, mesmo que de forma indireta, para a prática da interdisciplinaridade, quer no ensino médio, quer no
ensino fundamental.
• Ênfase nas competências – gerais e específicas – a serem desenvolvidas em cada segmento e em
cada área de conhecimento.
Uma proposta pedagógica baseada no conhecimento conceitual, com um enfoque interdisciplinar e
contextualizado, para formar competências cognitivas e de cidadania, foi construída firmando-se em al-
guns pressupostos metodológicos colocados pelos docentes nas reuniões de discussão do Projeto, nas
reuniões departamentais e nos grupos de trabalho para sua elaboração.
4.3.1 Proposta metodológica

Por metodologia, entende-se um conjunto de princípios e pressupostos teóricos cuja aplicação con-
fere determinado rumo e determinadas abordagens à imediatização da prática pedagógica. Nesse senti-
do, metodologia não se confunde com recursos, técnicas ou estratégias didáticas (embora possa influenciá-
las), mas refere-se à lógica de estruturação e abordagem dos conteúdos (conhecimentos).
A escola, preocupada com a construção do conhecimento e com a formação de valores, como sina-
lizamos anteriormente, deve estabelecer procedimentos metodológicos comuns, tais como:
• considerar o conhecimento já possuído pelo aluno, construído a partir de sua própria prática social
(conhecimento espontâneo, concepções prévias);
• partir do interesse do aluno, de sua vontade de conhecer e descobrir os segredos do mundo natural
e social onde se insere, oferecendo-lhe oportunidades de desvendá-los e com eles estabelecer novas
relações;
• propor situações desafiadoras que sejam significativas para os alunos;
• utilizar sistematicamente atividades onde predominem a efetiva participação do aluno, sua criação
e a busca de soluções, constituindo-se um jogo de movimento interno onde o aluno joga com suas desco-
bertas (inclusive nas atividades de avaliação);
• desenvolver a capacidade crítica e de reflexão do aluno de forma interativa e dinâmica;
• estimular as potencialidades do aluno, tornando-o capaz de (e, para isso, permitindo-lhe) avaliar
situações, fazer escolhas, levantar hipóteses e tomar decisões; e
• adotar a concepção de avaliação como processo contínuo, formativo, predominantemente qualita-
tivo, permeado por relações democráticas em que as partes envolvidas sejam, simultaneamente, sujeitos
e objetos da avaliação.
O eixo deslocou-se dos conteúdos para os objetivos, a fim de favorecer a interdisciplinaridade e o
desenvolvimento de competências e habilidades. O “para que se aprende” e o “como se aprende” torna-
ram-se mais importantes do que “o que aprende”. Isto não é desvalorização do conteúdo, mas “qualifica-
ção” do conteúdo.
A preocupação dos professores com a “vastidão” dos conteúdos (programados no PGE), vistos en-
quanto “estoque de informações” e não como meios para a construção de um instrumental conceitual e
aquisição de competências, foi canalizada para uma reestruturação do currículo com essas finalidades.
A escola, hoje, não pode mais viver do equívoco de que é a quantidade de conteúdos que leva o
aluno a desenvolver suas estruturas mentais e à autonomia intelectual. Hoje, já não se reconhece o discur-
so tradicional da cultura escolar como um passaporte para o futuro. A forma como se trabalha o conheci-
mento, tradicionalmente, no universo escolar, não atrai o aluno. O desafio relevante é, por um lado, fazer

que o aluno reconheça a validade do saber (transmitido pela) construído na escola e, por outro, aproximar
mais o saber da realidade, dos anseios e desejos dos alunos. Em outras palavras, dar significado ao
conhecimento e fazer que o currículo não seja algo meramente “técnico”.
Tal proposta trouxe uma “flexibilização” dos conteúdos para atender aos interesses e diferenças que
aparecem nos processos de cada turma (ou grupos de alunos) ou nas estratégias e técnicas do professor.
O trabalho do dia-a-dia torna-se menos rígido e as “aulas mais práticas”.
O caráter flexível da seleção e organização dos conteúdos está atendendo aos princípios e pressu-
postos metodológicos contidos nas DCNs, que apontam para um currículo que priorize um acervo de
conhecimentos (conceituais) para atingir objetivos e competências, e ao espírito da própria LDB, que
indica os perfis de saída do aluno da educação básica.
Assim, os conteúdos estão apresentados sem seriação rígida, para que possam ser organizados, no
currículo em ação, conforme os temas interdisciplinares (propostos em todas as áreas) e os contextos
sugeridos (no ensino médio) ou, ainda, os projetos que possam deles se criar, de acordo com as defini-
ções e possibilidades das equipes escolares.
A Proposta Curricular valoriza uma formação geral de qualidade, disponibilizando ao aluno a herança
cultural da humanidade, fornecendo-lhe os instrumentos necessários para o prosseguimento dos estudos
– aspiração da maioria de nosso alunado – , ou para a terminalidade, se for uma escolha pessoal.
Ressalta-se que a valorização dos conhecimentos deve estar sempre aberta à consideração dos di-
versos pontos de vista e, acima de tudo, proporcionando uma visão crítica e criativa por parte tanto do
docente quanto do aluno. A atenção aos aspectos cognitivos do processo educacional não deve obliterar,
em momento algum, a preocupação com os valores éticos e humanistas, visando a uma atitude crítica e
responsável diante dos impasses de nosso tempo.
Nessas proposições metodológicas, valorizam-se todas as competências desenvolvidas pelos dife-
rentes componentes curriculares, sejam elas disciplinares, interdisciplinares ou transdisciplinares.
4.3.2 Objetivo do CP II
• Formar cidadãos críticos, eticamente orientados para o respeito às identidades, politicamente com-
prometidos com a igualdade, esteticamente sensíveis à diversidade, dotados de competências e de valo-
res capazes de mobilizá-los para a intervenção responsável na sociedade.
4.3.3 Competências transdisciplinares

• Ler e interpretar diferentes tipos de discurso e de texto;
• produzir textos orais e escritos com organização lógica, consistência de argumentação e terminolo-
gia adequada;
• interpretar e utilizar formas diversas de representação;
• utilizar-se das linguagens como meio de expressão, informação e comunicação;
• compreender e usar a língua portuguesa como expressão de cidadania, geradora de significação e
de sentidos, e integradora da consciência do sujeito e da própria identidade;
• entender os princípios das tecnologias, associando-os aos conhecimentos científicos, às lingua-
gens que lhes dão suporte e aos problemas os quais se propõem solucionar;
• analisar a intervenção das tecnologias nos processos de produção e reprodução do conhecimento
e da arte na vida social e na sua própria vida;
• utilizar as tecnologias básicas de comunicação e informação como suportes das diferentes lingua-
gens e aplicá-las na escola, no trabalho e em outros contextos;
• traduzir os conhecimentos em condutas de indagação, análise crítica, problematização e interven-
ção em situações, problemas ou questões da prática social;
• mobilizar informações, conceitos e conhecimentos para construir argumentação consistente em
defesa de pontos de vista e de tomadas de decisão na vida cidadã.

5
CAPÍTULO
Proposta Curricular – Escola:

espaço de conhecimento

5.1 Ensino fundamental
Quadro 5.1 – Matriz da proposta curricular: Ensino Fundamental
Primeiro Segmento
COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES
LP LIT EA EM EF MAT CI ES
Segundo Segmento
LP LE AV EM EF MAT CI DG GEO HIST IP
LP: Língua Portuguesa LE: Línguas Estrangeiras AV: Artes Visuais EM: Educação Musical EF: Educação Física
MAT: Matemática CI: Ciências DG: Desenho Geométrico GEO: Geografia HIST: História
IP: LIT: Literatura EA: Educação Artística ES: Estudo Sociais
5.1.1 Primeiro Segmento
5.1.1.1 Definição de princípios filosóficos e metodológicos

Os professores que atuam no Primeiro Segmento entendem a educação como um processo de toma-
da de consciência do educando que possibilite o desenvolvimento de sua individualidade (a realização
como pessoa, a autonomia, o espírito crítico, o relacionamento com o mundo e com o conhecimento) e
das relações sociais (a relação com o outro, o respeito às diferenças inerentes à condição humana, a
responsabilidade social).
Consideram também que a educação escolar deve garantir ao aluno a construção e o exercício da
cidadania e o acesso à pluralidade cultural, capacitando-o não só a acompanhar as transformações do
mundo como também a atuar neste mundo de maneira singular e criativa, intervindo com responsabilida-
de, espírito crítico e competência, buscando transformar a realidade.

Para nortear a ação didática, os professores elegeram os seguintes princípios:
• garantia ao aluno de acesso ao conhecimento universal acumulado de forma global e mais integrada;
• estabelecimento de relações entre a vida cotidiana e a vida escolar, associando as experiências
vividas pelo aluno ao campo conceitual trabalhado na escola;
• exercício da vivência cidadã visando à participação efetiva na construção de uma sociedade justa e
democrática;
• estabelecimento da prática dialógica como base para toda a ação pedagógica;
• valorização da postura investigativa como caminho para a construção do conhecimento e leitura do
mundo;
• desenvolvimento do respeito a si mesmo e aos outros, na busca de uma sociedade em que as
pessoas possam conviver com pensamentos semelhantes e/ou divergentes; e
• oferecimento ao aluno de condições e situações de aprendizagem que contribuam efetivamente
para o desenvolvimento de autonomia e criatividade.
O compromisso em oferecer uma educação de qualidade aos nossos alunos tem sido a característica
do trabalho no Primeiro Segmento do ensino fundamental do Colégio Pedro II (CP II).
Desde a sua implantação, há pouco mais de quinze anos, o desenvolvimento desse trabalho vem
demonstrando um processo de busca de contínuo aprimoramento, traduzindo-se tanto pelo estudo e
análise crítica das teorias que fundamentam as concepções pedagógicas mais atualizadas quanto pela
reflexão sobre práticas que, ao serem incorporadas, de fato, possam contribuir para a efetiva consolida-
ção daquele compromisso.
Rechaçamos a perspectiva redutora que concebe o aluno como um modelo abstrato de criança,
agente receptor de informações e conteúdos descontextualizados, que vê a escola como o único espaço
produtor de conhecimento, o processo de ensino-aprendizagem exclusivamente como o de transmissão/
recepção de conhecimento e o professor, enquanto seu representante, como único depositário desse
conhecimento.
O que se acredita é que a criança é o sujeito curioso que busca conhecer e agir sobre a sua realidade,
que pensa e é portadora de uma bagagem (conhecimentos oriundos da sua história de vida, sonhos,
expectativas, experiências e conhecimentos produzidos a partir das relações estabelecidas no seu con-
texto sociocultural) e que deve ser levada em conta no processo de sua escolarização.
Sob essa perspectiva, a escola tem como função ampliar e sistematizar esses conhecimentos, orien-
tando a criança na experiência intencional da reflexão e no processo individual de construção do conhe-
cimento, possibilitando que ela chegue à aquisição de outros saberes. Para que isso aconteça, é necessá-
rio que a escola perceba como a criança aprende, isto é, como se relaciona com o mundo e com outras
pessoas, adultos e crianças; que leve em consideração as características das crianças em todos os senti-
dos: de ritmo de desenvolvimento, de classe social e região geográfica, de sexo, de raça, religião, etc., em
suma, que reconheça e trabalhe as diferenças.
Em função disso, cabe ao professor, além do domínio do conteúdo e do reconhecimento da criança
como o sujeito da construção de seu próprio conhecimento, o agir, articulando e promovendo situações e
atividades (significativas, interessantes, variadas e tecnicamente fundamentadas) que estimulem e desafi-
em a criança a conhecer e a desenvolver-se. É importante também que ele esteja atento aos ritmos de
aprendizagem e aos interesses e necessidades das crianças, criando com elas laços afetivos, fundamen-
tais para o seu desenvolvimento e para a realização do trabalho.
A concretização dos princípios norteadores só irá acontecer se houver coerência entre as intenções
manifestadas pelos professores e as atitudes – pessoais e coletivas – que os impulsionem no seu atuar
cotidiano.
Refletindo sobre que parâmetros atitudinais indicariam o seu comprometimento com os princípios, os
professores elegeram:
• considerar que o conhecimento é contínuo e dinâmico e que a investigação é fundamental para a
construção desse conhecimento;
• adotar, ante o conhecimento, uma postura investigativa (inquietude, busca, soluções variadas);
• ter, em relação ao conhecimento, a mesma postura que espera do aluno;
• estar aberto a inovações, tanto no campo do conhecimento científico quanto no do tecnológico;
• demonstrar competência técnica;
• estar disponível, interna e externamente, para questionar as próprias verdades e para mudar;
• estar flexível para a reestruturação da prática pedagógica (assumir-se como pesquisador e autô-
nomo);
• investir em sua atualização, exigindo da instituição condições que contribuam para a sua reali-
zação;
• apresentar coerência entre as concepções teóricas e a prática pedagógica;
• conhecer as características da clientela em que atua;

• conhecer o cotidiano da comunidade escolar, estabelecendo relações com o campo conceitual
trabalhado na escola;
• perceber os múltiplos aspectos possíveis para a leitura da realidade e ser capaz de estabelecer as
relações entre um fato e a multiplicidade dessa realidade;
• considerar a existência de diferentes pontos de vista e opiniões sobre o mesmo assunto; exercitar o
respeito a essas diferenças;
• buscar desfazer-se de preconceitos que dificultem o falar e o ouvir na prática do diálogo, em dife-
rentes instâncias escolares, associações e sindicatos;
• acreditar que a diversidade de valores e idéias contribuem para a construção de um trabalho de equipe;
• ser democrático, procurando assumir uma postura reflexiva acerca de problemas do cotidiano;
• manter boa relação afetiva entre os grupos (colegas e alunos);
• posicionar-se de modo a contribuir para a realização de ações que visem à transformação da reali-
dade social;
• ser crítico, criativo, ousado, confiar na efetividade de seu trabalho;
• ser mediador entre o senso comum e o conhecimento;
• promover a dúvida e desenvolver no aluno autonomia para buscar respostas às suas dúvidas;
• estimular o levantamento de hipóteses, a capacidade investigativa do aluno;
• promover a argumentação e a contra-argumentação entre os alunos;
• propiciar ao aluno o confronto entre diversas soluções propostas pelo grupo para um problema;
• propor questões favorecendo o acesso e orientando o uso de diversas fontes de consulta;
• valorizar a atitude crítica do aluno sobre o que ouve, lê, sobre o conhecimento;
• demonstrar clareza de que os procedimentos de pesquisa devem ser construídos com os alunos;
• considerar a vivência do aluno como base de troca para toda ação pedagógica;
• valorizar as experiências e os conhecimentos trazidos pelo aluno;
• demonstrar olhar sensível (que não passe apenas pelo verbal) para perceber as diferenças e neces-
sidades de cada criança, respeitando-a como um “outro” – com suas diferenças, individualidade e subje-
tividade (demandas afetivas e cognitivas);
• promover o bem-estar e o desenvolvimento da auto-estima do aluno, trabalhando a identidade e a
pertinência no grupo;
• preocupar-se com a inclusão, no grupo, de crianças com diferentes dificuldades, respeitando-as;
• estar flexível para desenvolver a prática dialógica, demostrando interesse em ouvir o aluno, respei-
tando suas idéias, opiniões, experiências e bagagem cultural;
• trabalhar a diversidade de valores existentes no(a) grupo/turma;
• criar espaços de troca;
• incentivar a partilha;
• valorizar a cooperação;
• buscar trabalhar com as famílias dos alunos.
Ao demonstrar em sua prática pedagógica cotidiana esses parâmetros atitudinais, os professores
estarão delineando e concretizando a orientação metodológica definida para esta proposta curricular.
5.1.1.2 Organização curricular

Para corresponder às intenções dos professores, acredita-se que seja pertinente e necessário uma
organização curricular que:
• permita perceber o aluno de forma mais globalizada, considerando suas experiências;
• promova a socialização dos saberes;
• valorize uma prática dialógica, facilitando a ação mediadora do professor;
• reorganize os tempos e os espaços da escola, colaborando para uma aprendizagem significativa; e
• privilegie a inter-relação entre as áreas de conhecimento.
Propõe-se uma organização curricular por níveis de competência, considerando como referencial
teórico a obra de Philippe Perrenoud, as indicações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais e
experiências de sistemas municipais que adotaram a estruturação curricular por ciclos de formação. Com-
preende-se “competência” como “um saber-mobilizar... [ou seja] ... a capacidade de mobilizar um conjun-
to de recursos (conhecimentos, know-how, esquemas de avaliação e de ação, ferramentas e atitudes) a
fim de enfrentar, com eficácia, situações complexas e inéditas” (Perrenoud, 1999).
Essa seqüência curricular foi proposta, então, a partir da identificação de competências, levando-se
em conta as características do desenvolvimento do aluno, por faixa etária, e distribuídas em dois níveis:
• Primeiro nível de competência (atendendo os alunos de 6 anos incompletos aos 8 anos completos,
aproximadamente, e correspondendo à classe de alfabetização, 1ª e 2ª séries).

• Segundo nível de competência (atendendo os alunos de 9 anos incompletos aos 11 anos comple-
tos, aproximadamente, e correspondendo às 3ª e 4ª séries).
Uma organização curricular voltada para o desenvolvimento das competências dos alunos tem que
levar em conta que existem competências amplas que “englobam todas as interações sociais, cognitivas,
afetivas, culturais e psicomotoras entre o aluno e a realidade em seu ambiente” (por Perrenoud chamadas
de competências transversais), não sendo restritas a uma única área de conhecimento e que, em cada
fase da vida, os alunos mostram diferenças na forma de pensar, de lidar com o corpo e o ambiente e de se
relacionar com os outros.
Como “a abordagem por competências não rejeita nem os conteúdos nem as disciplinas, mas sim
acentua a sua implementação”, para cada componente curricular foram identificadas também as compe-
tências disciplinares, isto é, as relativas aos respectivos campos de conhecimento.
Nessa abordagem curricular, os conteúdos constituem elementos instrumentais, mobilizadores, de
referência e suporte para o desenvolvimento das competências, ocupando o lugar de meio, e não de fim,
do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, deverão ser selecionados levando-se em conta a
significância para o aluno e a contextualização.
5.1.1.3 Opção curricular: desenvolvimento de competências

Os princípios básicos que nortearam esta proposta apontam para a necessidade de um planejamento
curricular que possibilite ao aluno o desenvolvimento das competências que Perrenoud chama de trans-
versais e que serão aqui denominadas de competências transdisciplinares:
• perceber-se como agente do processo de construção do conhecimento;
• aplicar relações estabelecidas anteriormente, ou conhecimentos já construídos, a contextos ou situ-
ações diferentes;
• saber ouvir;
• compreender sentidos em mensagens expressas em linguagem verbal (oral e escrita) e não-verbal
(musical, plástica, cinestésico-corporal e icônica);
• inferir elementos de intencionalidade implícita nas diversas linguagens;
• reconhecer o significado contextual para conferir significação aos textos (verbais e não-verbais);
• utilizar indicadores para fazer antecipações e inferências em relação ao conteúdo da mensagem
presente nas diferentes linguagens e nas diversas situações de vida;
• ler autonomamente textos de diferentes gêneros e em diferentes linguagens;
• expressar idéias, sentimentos, opiniões – em diferentes linguagens e gêneros – com clareza, coe-
rência, organização e adequação às diferentes situações de comunicação;
• produzir textos, utilizando as diferentes linguagens, de acordo com a finalidade, o gênero, a
interlocução e suas funções sociais;
• apreciar e realizar produções em diferentes linguagens, articulando a percepção, a imaginação, a
emoção, a sensibilidade e a reflexão;
• utilizar estratégias de planejamento, organização, revisão e cuidado na apresentação, em diferen-
tes produções, visando à melhor forma de comunicação;
• observar diferentes situações para levantar dados e descobrir informações, constatando a existên-
cia de diferentes formas de obtê-las;
• interpretar informações por meio do estabelecimento de relações de: regularidades, semelhanças
e diferenças, seqüência de fatos, causa e efeito e/ou outras;
• identificar as fontes de informação adequadas a cada necessidade, selecionando-as, organizando-
as e registrando-as de diferentes formas;
• buscar e localizar informações, estabelecendo relações entre aquelas contidas tanto em uma mes-
ma fonte quanto em diferentes fontes;
• elaborar perguntas e suposições acerca de assuntos diversos, confrontá-las com as informações
obtidas e empregar os dados para confirmá-las ou retificá-las;
• classificar e ordenar objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suas representações, incluindo
subclasses em classes de maior extensão;
• descrever objetos, situações, acontecimentos, fenômenos, pessoas, etc., e interpretar descrições;
• realizar operações de análise e síntese de imagens, objetos, palavras, fenômenos ou acontecimentos a
partir de diferentes princípios e padrões, compreendendo as relações entre os diferentes aspectos da realidade;
• emitir opinião a respeito de acontecimentos, decisões, situações, grandezas, objetos, textos, etc.,
apresentando argumentos;
• orientar-se, em diferentes situações, utilizando relações espaciais e temporais;
• compreender que os contextos locais estão ou podem estar relacionados com contextos mais am-

plos e que se interinfluenciam;
• compreender e respeitar as diferenças culturais e suas variadas manifestações;
• posicionar-se criticamente diante das variadas manifestações do comportamento humano;
• respeitar as diferenças, sem desenvolver quaisquer formas de preconceito e segregação;
• adotar práticas coerentes com a percepção das relações de interdependência entre indivíduo, soci-
edade e natureza, em que os mesmos estão em constante transformação;
• perceber-se como agente potencial do processo de transformação das relações entre os homens
em sociedade;
• reconhecer a necessidade de organização na elaboração e apresentação dos trabalhos;
• desenvolver estratégias pessoais de organização em relação ao ambiente e aos materiais;
• demonstrar iniciativa para elaborar estratégias pessoais diante de situações-problema e empenho
na busca de resultados;
• valorizar a troca de experiências em diferentes grupos como forma de aprendizagem:
– cooperando para resolver uma situação-problema e chegar-se a um consenso;
– discutindo suas dúvidas;
– incorporando soluções alternativas; e
– tentando compreender o pensamento do outro e respeitando-o, mesmo quando divergente;
• reconhecer a necessidade de estabelecer regras de convivência, demonstrando cooperação, soli-
dariedade e respeito mútuo;
• exercer o direito de manifestar seu pensamento;
• exercer a avaliação e auto-avaliação em diferentes situações.
Como cada componente curricular apresenta especificidades que traduzem a leitura da realidade a
partir de uma determinada perspectiva, é fundamental também a identificação das competências relativas
a esses componentes (competências disciplinares).
O percurso que o aluno deve vivenciar, em cada componente curricular, no transcorrer de cada nível,
para alcançar as competências transdisciplinares, é descrito por meio do detalhamento que as competên-
cias específicas revelam.
Por isso, a reorganização do Plano Geral de Ensino (PGE) – documento básico do planejamento
curricular da Instituição – , em função das discussões promovidas e acompanhadas pela chefia de depar-
tamento entre os coordenadores pedagógicos de cada um dos componentes curriculares do Primeiro
Segmento, refletirá, em sua estruturação, a opção curricular escolhida.
Os planejamentos para cada um dos componentes curriculares apresentados a seguir constituem
uma versão preliminar, aberta a análises e contribuições, ainda a ser lapidada, discutida com os professo-
res e por eles referendada. Daí a não-uniformidade dos seus textos, uma vez que, embora partindo de
pontos comuns, cada equipe se expressou de maneira singular.
Bibliografia
PERRENOUD, Philippe. Construindo competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

5.1.2 Segundo Segmento
5.1.2.1 Definição de princípios filosóficos e metodológicos
Os departamentos que atuam no Segundo Segmento do ensino fundamental, pautados nos princípios
filosóficos, teóricos e metodológicos gerais deste Projeto, dando continuidade à proposta de organização
curricular do primeiro segmento e, ainda, coerentes com a concepção de um ensino médio voltado para a
formação de competências cognitivas e de cidadania, optaram por uma proposta curricular em que:
1º) Todos os componentes curriculares contribuam para a formação e/ou para o desenvolvimento de
competências transdisciplinares a serem alcançadas ao final do ensino fundamental (8ª série/quarto ciclo).
2º) Cada componente curricular indique as competências específicas (disciplinares) a serem alcançadas
em dois níveis – ao final do terceiro ciclo (6ª série) e ao final do quarto ciclo (8ª série) – e os conteúdos
(básicos) selecionados para cada ciclo.
3º) Diversos componentes curriculares, de acordo com sua inserção em campos de conhecimento
próximos e com o acordo dos professores em atuação no ciclo, estabeleçam competências interdisciplinares
em busca das quais possam relacionar-se conteúdos ou temáticas indicados em suas disciplinas. Esse
processo interdisciplinar poderá e deverá contar também com a colaboração do (novo) componente
curricular – “Iniciação à pesquisa” – como dinamizador de iniciativas dessa ordem no currículo em ação.
Este desenho curricular, no entanto, está apenas esboçado, dependendo ainda de sua discussão pelos
professores e da consolidação de seu traçado elaborado ao longo do ano, partindo da 5ª série, em 2001.
A formação de competências e a organização por ciclos são fatos novos no ensino fundamental. A
superação de um currículo baseado em conteúdos seriados e objetivos específicos exige um trabalho
com ênfase em novos pressupostos, para o qual será preciso descobrir, construir e consolidar parâmetros
próprios.
5.1.2.2 Competências transdisciplinares

• Compreender sentidos e inferir elementos de intencionalidade implícita em mensagens expressas
em linguagem verbal (oral e escrita) e não-verbal (musical, plástica, cinestésico-corporal e icônica);
• utilizar indicadores (informações, relações anteriormente estabelecidas e conhecimentos já
construídos) para fazer antecipações e inferências em relação ao conteúdo da mensagem presente nas
diferentes linguagens e nas diversas situações de vida;
• ler e expressar idéias, sentimentos e opiniões por meio da produção de textos em diferentes lingua-
gens e gêneros, com clareza, coerência, organização e adequação às diferentes situações de comunica-
ção, de acordo com a finalidade, gênero, interlocução e suas funções sociais;
• apreciar, planejar e executar/realizar produções em diferentes linguagens, articulando o conheci-
mento, a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão;
• utilizar estratégias de planejamento, organização, revisão e desvelo na apresentação de trabalhos,
em diferentes produções, visando à melhor forma de comunicação;
• buscar, localizar e identificar as fontes de informação adequadas a cada necessidade, selecionan-
do-as, organizando-as e registrando-as de diferentes formas;
• exercer o direito de manifestar seu pensamento e sua opinião a respeito de acontecimentos, deci-
sões, situações, grandezas, objetivos e produções, apresentando argumentos;
• compreender, respeitar e posicionar-se criticamente diante da diversidade cultural e suas variadas
manifestações, evitando/combatendo quaisquer formas de preconceito e segregação;
• adotar práticas coerentes com a percepção das relações de interdependência entre indivíduo, soci-
edade e natureza, onde os mesmos estão em constante transformação;
• perceber-se como agente do processo de transformação das relações entre os homens em socie-
dade, valorizando a troca de experiências como forma de aprendizagem;
• reconhecer a necessidade de estabelecer e cumprir regras de convívio social, demonstrando coo-
peração, solidariedade e respeito mútuo;
• classificar e ordenar objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suas representações;
• descrever e/ou interpretar situações, fenômenos e acontecimentos;
• realizar operações de análise e síntese de imagens, objetos, palavras, fenômenos ou acontecimen-
tos a partir de diferentes princípios e padrões, compreendendo as relações entre os diferentes aspectos
da realidade;
• avaliar-se e ao outro em diferentes situações;
• elaborar perguntas e hipóteses acerca de assuntos diversos, confrontá-los com as informações
obtidas e empregar os dados para confirmá-las ou retificá-las.

Componentes Curriculares
Primeiro Segmento

I. Língua Portuguesa
A classe de alfabetização é o lugar do início obrigatório do investimento neste trabalho que deve ser
registrado.
Apresentação
O ensino de Língua Portuguesa tem como finalidade a expressão das possibilidades de uso da lin-
guagem, que se relaciona com o desenvolvimento de quatro habilidades lingüísticas básicas: falar, ouvir,
ler e escrever.
Nesse contrato, as competências de Língua Portuguesa foram selecionadas em função do desenvol-
vimento dessas habilidades e organizadas em torno dos eixos básicos: uso da língua oral (em situação de
intercâmbio oral), uso da língua escrita e análise e reflexão lingüísticas.
Ao eleger conteúdos de acordo com os eixos básicos, entendemos que, por meio deles, o indivíduo:
a) reconstrói sua linguagem oral, diferenciando os registros e apreendendo gêneros e estruturas
mais complexas do discurso, passando a utilizá-los mais adequadamente no cotidiano;
b) constrói conhecimentos sobre a linguagem escrita, o que lhe abre as portas do complexo mundo
das práticas letradas; e
c) reflete sobre o sistema da língua, tornando-o objeto de observação e análise.
As atividades curriculares em Língua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades
discursivas: uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produção de
textos orais e escritos, que devem permitir, por meio de análise e reflexão sobre alguns aspectos, a expan-
são e a construção de instrumentos que possibilitem ao aluno ampliar a sua competência discursiva.
Ser capaz de ler e produzir textos escritos significa ser capaz de usar socialmente textos em práticas
de leitura e produção. Mas também significa, para fazê-lo, adequar-se aos aspectos gramaticais e formais
da língua (ortografia, pontuação, acentuação, marcas de segmentação), para que os textos produzidos
possam ser eficazes na comunicação.
Por isso, entendemos que o ensino da gramática, da ortografia e da pontuação deve ocorrer em
situações que envolvam a reflexão sobre textos.
Sendo assim, preocupamo-nos com o estudo da gramática contextualizada, pois um trabalho de
linguagem não pretende formar gramáticos, mas sim usuários da língua escrita e falada. Nesse sentido,
buscamos enfocar a gramática em atividades epilingüísticas, em que a reflexão está mais voltada para o
uso do que para construir uma metalinguagem sobre fatos da língua, embora não nos furtemos a nomear
conceitos, quando pertinentes.
O propósito é que os alunos possam escrever adequadamente e com autonomia. O desenvolvimento
dos conhecimentos gramaticais, ortográficos e de pontuação é gradual, e cabe ao professor estar atento
e interferir nas hipóteses que os alunos formularem, à medida que conceitos e regras forem investigados,
durante a construção do saber compartilhado.
Considerando a perspectiva de que a criança, ao longo do processo educativo, torna-se cada vez
mais autônoma na resolução de situações-problema, na capacidade de expressar-se, de obter informa-
ções, etc., propõe-se que a intervenção direta do professor, nas tarefas executas pelos alunos, seja mais
intensa inicialmente, fazendo-se menos necessária conforme os alunos se tornem mais experientes.
Por isso a apresentação dos conteúdos de Língua Portuguesa sob a forma de quadros, visando
orientar a intervenção docente.
O Quadro 5.1.1.I.3 (Análise e Produção de Textos) indica em que aspectos deve ser enfatizada a
interferência do professor no trabalho com os diferentes gêneros textuais: estrutura (elementos do texto),
superestrutura (estruturas gerais que podem determinar a ordem geral das partes do texto) e aspectos
formais. Ao mesmo tempo, aponta a expectativa de desempenho do aluno no decorrer do processo, em
cada nível.
A complexidade e a diversidade dos gêneros e outros conteúdos a serem abordados demandam
uma indicação da ênfase no trabalho a ser desenvolvido em cada ano, embora a reflexão e análise sobre
os aspectos aconteçam ao longo de cada nível.
Os diferentes gêneros textuais que devem ser objeto de trabalho (ouvir, ler, analisar, escrever), no
transcorrer dos níveis, são apresentados no Quadro 5.1.1.I.4.

Nesse percurso, a distribuição dos gêneros não é rígida, podendo ser alterada de acordo com as
necessidades e interesses despertados pelo trabalho; espera-se, entretanto, que, ao final do segmento, a
diversidade de gêneros proposta no quadro tenha sido contemplada.
A análise dos diferentes gêneros deve considerar diversos aspectos: estruturais, superestruturais e
de gramática do próprio texto. Essa abrangência requisita que, a cada ano, diferentes aspectos sejam
enfatizados.
O Quadro 5.1.1.I.5 apresenta diferentes conteúdos que deverão ser objeto de análise lingüística ao
longo do Primeiro Segmento. O objetivo principal dessa análise é melhorar a capacidade de compreen-
são e expressão dos alunos.
A ênfase em determinados conteúdos, a cada ano, é propiciada pelo gênero textual que estará sendo
também objeto de análise.
Considerando que cada gênero textual utiliza-se de recursos lingüísticos diferentes, que o caracteri-
zam, o trabalho de análise lingüística deverá estar sempre articulado ao gênero escolhido, e vice-versa.
Num quadro, os itens descritos na legenda apontam para o desempenho do aluno em situação de
uso/análise e reflexão/uso dos fatos e fenômenos da linguagem, em que se pretende que, progressiva-
mente, a reflexão se incorpore às atividades lingüísticas do aluno, de tal forma que ele tenha a capacidade
de monitorá-la com eficácia.
O trabalho com a normatização ortográfica tem como objetivo a busca da legibilidade do texto pelo
aluno. Para isso, deverão ser criadas situações em que os alunos tenham razão para escrever corretamen-
te: existem leitores de fato para a escrita que produzem.
Em que se refere à alfabetização, o trabalho em nossa escola ocorre no contexto de grandes transfor-
mações na compreensão sobre o que é esse processo. Hoje, sabe-se que a inserção das novas gerações
no mundo da escrita extrapola em muito o mero domínio do código escrito, incluindo também os diferen-
tes usos que são feitos desse escrito.
Há que se levar em conta esse “mergulho” na cultura escrita, também chamado de letramento: o
processo e o resultado da busca de compreensão e uso da leitura e da escrita na sociedade.
Esse processo não é um só, modificando-se de acordo com o sentido que a escrita ganha em cada
grupo social, e essa diferença, que aparece na escola, necessita ser também levada em conta como fator
de enriquecimento do trabalho, além de orientar sua elaboração.
Além dessa reflexão, entendemos, a partir de contribuições de outras áreas do conhecimento, que,
desde o trabalho das séries iniciais, inclusive o da alfabetização, precisamos investir permanente e pa-
ralelamente (e não em momentos diferentes) para que a criança pense:
• sobre a escrita da linguagem, ou seja, sobre o sistema notacional existente, para que ela represente
a linguagem. Para isso, realizamos atividades em que ela poderá perceber a existência de notações con-
vencionais para letras e pontuação, de correspondência entre som e letra, palavras e frases e idéias; e
• sobre a linguagem escrita, ou seja, os conjuntos dos padrões de escrita que circulam na sociedade
letrada. Nesse eixo, damos relevância ao sentido da leitura e da escrita, criamos contextos reais de leitura
e escrita em que diferentes funções da linguagem possam ser exercidas, analisamos cada gênero textual
em sua estrutura e silhueta e conhecemos os diferentes portadores ou suportes de textos.
1. Competências disciplinares
• Compreender sentidos nas mensagens orais e escritas de que é destinatário direto ou indireto;
• ler autonomamente diferentes textos dos gêneros previstos para o ciclo, combinando estratégias de
decifração com estratégias metacognitivas: seleção, antecipação, inferência e verificação;
• utilizar a linguagem oral e escrita, planejando previamente o discurso, demonstrando o domínio de
registros formais e a coerência na defesa de pontos de vista e na argumentação;

• analisar, na leitura e na escrita, os gêneros textuais e suas relações com as operações, com os
paradigmas e com a variação lingüística;

• relacionar as informações contidas em um mesmo texto e entre diferentes textos;
• relacionar informações textuais com o conhecimento de mundo;
• produzir textos utilizando estratégias de escrita: planejar o texto, redigir rascunhos, revisar, cuidar
da apresentação, visando à legibilidade do escrito;

• produzir textos dentro dos gêneros previstos para o ciclo, expressando o domínio de determinados
aspectos formais da língua: pontuação, acentuação, ortografia e organização básica da frase.

1.1 Competências disciplinares por níveis
Quadro 5.1.1.I.1 – Competências disciplinares para o primeiro nível
(continua)
Eixos norteadores Competências específicas
Uso da língua oral ! Ouvir com atenção.

(em situações de intercâmbio oral) ! Seguir ordens e instruções orais.
! Transmitir e receber mensagens com exatidão.
! Realizar intervenções sem sair do assunto tratado.
! Formular e responder perguntas.
! Explicar e ouvir explicações.
! Manifestar opiniões, apresentando argumentos.
! Acolher opiniões, levando em conta os argumentos apresentados.
! Propor temas.
! Manifestar sentimentos, experiências e idéias, de forma clara e
ordenada.
! Narrar fatos e vivências, considerando a temporalidade e a causalidade.
! Recontar histórias conhecidas.
! Descrever personagens, cenários, objetos e situações em uma narração
ou exposição.
! Recriar textos, modificando e ampliando características dos
personagens, cenários, objetos, situações.
! Expor oralmente o resultado de discussões, pesquisas e experiências
com a ajuda do professor, usando suporte escrito se necessário.
! Adequar a linguagem às situações comunicativas mais formais que
acontecem na escola (com ajuda).
! Comentar as impressões e sensações experimentadas em situações de
comunicação verbal e não-verbal.
! Entrevistar pessoas da família, da escola e da comunidade.
! Planejar e avaliar atividades do dia, da semana, de um projeto, etc.
! A partir das condições estabelecidas pela própria tarefa, produzir os
seguintes textos:
– contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares;
– poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas,
piadas;
– saudações, instruções, relatos;
– entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão); e
– seminários, palestras.
Uso da língua escrita ! Produzir textos escritos, de extensão adequada à interação

comunicativa, ainda que com algumas falhas de comunicação.
! Reconhecer algumas diferenças entre a língua oral e escrita, ainda que
seu texto possa apresentar marcas de oralidade: na segmentação
convencional da escrita, no uso de encadeadores discursivos e no uso
de repetições de palavras ou de expressões.
! Atribuir sentido ao que lê e ao que escreve, coordenando texto e
contexto (com ajuda).
! Confirmar ou retificar as suposições de sentido por meio de dados
obtidos na leitura.
! Buscar informações em diversas fontes para resolver dúvidas na
compreensão da leitura.
! Produzir textos, considerando o destinatário, a finalidade do texto e as
características do texto.
! Diferenciar ou identificar, por comparação, características de diferentes
textos (narrativos, poéticos, informativos, instrucionais, etc.).
seguintes textos:
– receitas, instruções de uso, listas;
– textos impressos em embalagens, rótulos, calendários;
– cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc.),
convites, diários (pessoais, de classe, de viagem, etc.);
– quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos,
lides, notícias, classificados, etc.;
– anúncios, slogans, cartazes, folhetos;
– parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas,
piadas;
– contos, mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fábulas;

(continuação)
Uso da língua escrita – textos teatrais; e

– relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário,
textos expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livros de
consulta, didáticos, etc.).
! Identificar, para um problema apresentado no texto, a solução oferecida.
! Estabelecer relação de anterioridade e posterioridade entre dois fatos
apresentados num texto dado.
! Segmentar o texto produzido, em função do projeto textual, em
parágrafos e períodos.
! Empregar, na produção de textos, de acordo com as possibilidades de
cada gênero:
– mecanismos básicos de coesão, sem o uso da nomenclatura:
q referência: retomada pronominal, repetição, substituição lexical
(sinonímia, hiperonímia, hiponímia); e
q conectivos;
– recursos expressivos e efeitos de sentido:
q pontuação expressiva;
q recursos prosódicos: rima, ritmo, onomatopéia; e
q linguagem figurada: personificação, comparação;
– esquemas temporais básicos (presente x passado);
– sinais básicos de pontuação (ponto final, interrogação, exclamação,
vírgula);
– recursos gráficos suplementares (distribuição espacial, margem,
marcação de parágrafo, letra maiúscula);
– formas ortográficas resultantes de padrões regulares e irregulares e
de palavras de uso mais freqüente, incluindo o uso do acento grá-
fico; e
– mecanismos básicos de concordância nominal e verbal.
! Conhecer e usar os seguintes aspectos notacionais do sistema de
escrita:
– marcas de segmentação: da palavra (espaço); da frase (uso da letra
maiúscula inicial e pontuação final); do parágrafo (espaço inicial e
final e pontuação final);
– pontuação: ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação,
vírgula nas enumerações e datações; travessão entre turnos do
diálogo; dois pontos nas enumerações; reticências; e
– base alfabética: diferença entre realização fônica e representação
gráfica; relação entre grafemas e fonemas de língua.
! Reconhecer as regularidades ortográficas, considerando as
possibilidades de irregularidades.
! Buscar alternativas para escrita das irregularidades.
! Ler, com compreensão, realizando antecipações e inferências a respeito
do conteúdo do texto, a partir:
– das características do portador (jornal, revista, livro, folheto, outdoor,
rótulo);
– de informações e conhecimentos relativos à obra (gênero, título);
– do tema dado; e
– de pistas do próprio texto.
! Ler, com compreensão, depreendendo o sentido de palavras
desconhecidas do texto.
! Ler, buscando apoio em diversas fontes, para a compreensão de
palavras, expressões e idéias.
! Confrontar as idéias do autor de um texto lido com suas próprias idéias,
com leituras anteriores, etc.
! Utilizar (com ajuda) o dicionário e outras fontes escritas impressas para
resolver dúvidas ortográficas e/ou semânticas.
Texto e gênero
! Analisar a qualidade da produção oral, própria e coletiva (com ajuda),
Análise e reflexão lingüística considerando:
– presença/ausência de elementos necessários à compreensão de quem
ouve; e
– adequação da linguagem utilizada à situação comunicativa.

(conclusão)
Análise e reflexão lingüística ! Ouvir com atenção diferentes textos produzidos na comunicação direta
ou mediada por telefone, rádio ou televisão, atribuindo significado e
identificando a intencionalidade explícita do produtor.
! Identificar (com ajuda) razões de mal-entendidos na comunicação oral
e suas possíveis soluções.
! Estabelecer, a partir da leitura de textos feita pelo professor, as
seguintes relações:
– correspondência entre partes do oral e partes do escrito; e
– texto/contexto.
! Analisar os sentidos atribuídos a um texto no confronto das diferentes
leituras individuais e identificar os elementos do texto que validem ou
não essas diferentes atribuições de sentido (com ajuda).
! Analisar quantitativa e qualitativamente a correspondência entre
segmentos falados e escritos, utilizando o conhecimento disponível
sobre o sistema de escrita.
! Rever o próprio texto (com ajuda):
– durante o processo de redação, relendo cada parte escrita,
verificando a articulação com o já escrito e planejando o que falta
escrever; e
– depois de produzida uma primeira versão, trabalhando sobre o
rascunho para aprimorá-lo, considerando as seguintes questões:
adequação ao gênero (considerando o efeito de sentido produzido),
coerência e coesão textuais, pontuação, paginação e ortografia
(com orientação, quando necessário).
! Explorar as possibilidades e os recursos da linguagem que se usam
para escrever a partir da observação e análise de textos impressos,
utilizados como referência ou modelo.
Quadro 5.1.1.I.2 Competências disciplinares para o segundo nível

(continua)
Uso da língua oral ! Ouvir com atenção.

(em situações de intercâmbio oral) ! Seguir ordens e instruções orais.
! Transmitir e receber mensagens com exatidão.
! Realizar intervenções sem sair do assunto tratado.
! Formular e responder perguntas.
! Explicar e ouvir explicações.
! Manifestar opiniões, apresentando argumentos.
! Acolher opiniões, levando em conta os argumentos apresentados.
! Adequar as colocações às intervenções precedentes.
! Propor temas.
! Manifestar sentimentos, experiências e idéias, de forma clara e
ordenada.
! Narrar fatos e vivências, considerando a temporalidade e a causalidade.
! Recontar histórias conhecidas.
! Descrever personagens, cenários, objetos e situações em uma narração
ou exposição.
! Recriar textos, modificando e ampliando características dos
personagens, cenários, objetos, situações.
! Expor oralmente o resultado de discussões, pesquisas e experiências,
usando suporte escrito se necessário.
! Adequar a linguagem às situações comunicativas mais formais que
acontecem na escola.
! Comentar as impressões e sensações experimentadas em situações de
comunicação verbal e não-verbal.
! Entrevistar pessoas da família, da escola e da comunidade.
! Planejar e avaliar atividades do dia, da semana, de um projeto, etc.
seguintes textos:
– contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares;
– poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas,
piadas, provérbios;

(continuação)
Uso da língua oral – saudações, instruções, relatos;

(em situações de intercâmbio oral) – entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão);
– seminários, palestras.
Uso da língua escrita ! Produzir textos escritos, de extensão adequada à interação comunicativa.
! Utilizar adequadamente recursos característicos da escrita, ainda que
seu texto possa apresentar falhas no aspecto morfossintático.
! Atribuir sentido ao que lê e ao que escreve, coordenando texto e contexto
(com ajuda).
! Confirmar ou retificar as suposições de sentido por meio de dados
obtidos na leitura.
! Buscar informações em diversas fontes para resolver dúvidas na
compreensão da leitura.
! Produzir textos, considerando o destinatário, a finalidade do texto e as
características do texto.
! Diferenciar ou identificar, por comparação, características de diferentes
textos (narrativos, poéticos, informativos, instrucionais, etc.).
seguintes textos:
– receitas, instruções de uso, listas;
– textos impressos em embalagens, rótulos, calendários;
– cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc.),
convites, diários (pessoais, de classe, de viagem, etc.);
– quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos,
lides, notícias, classificados, etc.;
– anúncios, slogans, cartazes, folhetos;
– parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas,
piadas;
– contos, mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fábulas;
– textos instrumentais (relatos históricos, textos de enciclopédia,
verbetes de dicionário, textos expositivos de diferentes fontes,
resumos e comentários); e
– textos teatrais.
! Estabelecer, conforme o projeto textual, articulações diretas de:
fato/opinião; problema/solução; conflito/resolução;
anterioridade/posterioridade.
! Segmentar o texto produzido, em função do projeto textual, em
parágrafos e períodos.
! Empregar na produção de textos, de acordo com as possibilidades de
cada gênero:
– mecanismos básicos de coesão, sem o uso da nomenclatura:
q referência: retomada pronominal, repetição, substituição lexical
(sinonímia, hiperonímia, hiponímia); e
q conectivos.
– recursos expressivos e efeitos de sentido:
q pontuação expressiva;
q recursos prosódicos: aliteração; e
q linguagem figurada: metáfora, hipérbole, eufemismo;
– esquemas temporais próprios aos gêneros;
– sinais básicos de pontuação: dois pontos, travessão, reticências;
– recursos gráficos suplementares (distribuição espacial, margem,
marcação de parágrafo, letra maiúscula, aspas, “balões”);
– formas ortográficas resultantes de padrões regulares e irregulares de
palavras de uso mais freqüente, incluindo o uso do acento gráfico; e
– mecanismos básicos de concordância nominal e verbal.
! Conhecer e usar os seguintes aspectos notacionais do sistema de
escrita:
– marcas de segmentação: da palavra (espaço); da frase (uso da letra
maiúscula inicial e pontuação final); do parágrafo (espaço inicial e final
e pontuação final);
– pontuação: ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação,
vírgula nas enumerações e datações; travessão entre turnos do
diálogo; dois pontos nas enumerações; reticências; e
– base alfabética: diferença entre realização fônica e representação
gráfica; relação entre grafemas e fonemas da língua.

(conclusão)
! Reconhecer e usar regularidades ortográficas.

! Constatar a existência de irregularidades ortográficas e utilizar as
melhores alternativas para sua escrita, inclusive consultando diversas
fontes.
! Ler, com compreensão, realizando antecipações e inferências a respeito
do conteúdo do texto, a partir:
– das características do portador (jornal, revista, livro, folheto, outdoor,
rótulo);
– de informações e conhecimentos relativos à obra (gênero, título);
– do tema dado;
– de pistas do próprio texto; e
– das relações texto/contexto.
! Ler, com compreensão, depreendendo o sentido de palavras
desconhecidas do texto.
! Ler, buscando apoio em diversas fontes para a compreensão de
palavras, expressões e idéias.
! Confrontar as idéias do autor de um texto lido com suas próprias idéias,
com leituras anteriores, etc.
Análise e reflexão lingüística Texto e gênero

! Analisar a qualidade da produção oral, própria e coletiva, considerando:
! presença/ausência de elementos necessários à compreensão de quem
ouve;
! adequação da linguagem utilizada à situação comunicativa.
! Ouvir com atenção diferentes textos produzidos na comunicação direta
ou mediada por telefone, rádio ou televisão, atribuindo significado e
identificando a intencionalidade explícita do produtor.
! Identificar razões de malentendidos na comunicação oral e suas
possíveis soluções.
! Analisar os sentidos atribuídos a um texto no confronto das diferentes
leituras individuais e identificar os elementos do texto que validem ou
não essas diferentes atribuições de sentido.
! Analisar quantitativa e qualitativamente a correspondência entre
segmentos falados e escritos, utilizando o conhecimento disponível
sobre o sistema de escrita.
! Rever o próprio texto:
– durante o processo de redação, relendo cada parte escrita, verificando a
articulação com o já escrito e planejando o que falta escrever;
– depois de produzida uma primeira versão, trabalhando sobre o rascunho
para aprimorá-lo, considerando as seguintes questões: adequação ao
gênero (considerando o efeito de sentido produzido), coerência e coesão
textuais, pontuação, paginação e ortografia (com orientação, quando
necessário).
! Explorar as possibilidades e recursos da linguagem que se usam para
escrever a partir da observação e análise de textos impressos, utilizados
como referência ou modelo.

2. Conteúdos
Quadro 5.1.1.I.3 – Análise e produção de textos
Primeiro nível Segundo nível
Textos orais e escritos
CA 1º 2º 3 4º
Aspectos Características de gêneros : : : : :

formais Características de seqüências textuais:
= descritivas X X X
= expositivas X X X X
= argumentativas X X X X X
= narrativas X X X
= conversacionais X X
Retomada das idéias com:
= repetição X X X
= substituição por sinônimos e outros X X X
= substituição por pronomes X X X X X
= variação dos artigos X X
= omissão X X X
= advérbios de lugar, tempo e modo X X X
Introdução de idéias novas com:
= uso adequado de tempos verbais X X X X
= uso de relações lógicas X X X
= uso de marcadores temporais X X X
= uso da regras de concordância nominal X X X X
= uso das regras de concordância verbal X X X X
Uso de marcas de segmentação:
= título e subtítulo X X X
= paragrafação X X X X
= divisão em períodos X X X X
= pontuação X X X X X
= outros sinais gráficos X X X X X
= uso de regras ortográficas # # # # #
X: Enfase na mediação do professor/expectativa de desempenho do aluno.
: Ver Quadro 5.1.1.I.4 – Gêneros textuais.
# Ver Quadro 5.1.1.I.6 – Relações ortográficas.
Quadro 5.1.1.I.4 – Gêneros textuais

(continua)
Ação do aluno mediada pelo professor

Gêneros
CA 1ª 2ª 3ª 4ª
Literários
Conto de encantamento Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler

analisar/ analisar/ analisar/
escrever escrever escrever
Conto acumulativo Ouvir/ler Ouvir/ler
analisar/ analisar/
escrever escrever
Conto de medo Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler
Conto de terror Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler
Conto policial Ouvir/ler
analisar/
escrever

(continuação)

Gêneros
CA 1ª 2ª 3ª 4ª
Conto de aventura Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler

analisar/ analisar/
escrever escrever
Poema Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler
analisar/ analisar/ analisar/ analisar/ analisar/
escrever escrever escrever escrever escrever
Ficção científica Ouvir/ler/
analisar
Crônica Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler/
analisar
Fábula Ouvir/ler
analisar/
escrever
Lenda Ouvir/ler
analisar/
escrever
Texto dramático Ouvir/ler/
analisar
De Imprensa
Notícia Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler

analisar/
escrever
Reportagem Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler
analisar/
escrever
Entrevista Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler
Charge Ouvir ler Ouvir/ler Ouvir/ler
Tira Ouvir /ler Ouvir/ler/ Ouvir/ler/ Ouvir/ler/

analisar analisar analisar
Anedotas Ouvir /ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler
De divulgação
científica
Verbete enciclopédico Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler
analisar analisar analisar/
escrever
Relato de experiência Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler
ou atividade analisar/ analisar/ analisar/
Seminário e palestra Ouvir Ouvir Ouvir Ouvir Ouvir
Relatório de Ouvir/ler Ouvir/ler
experiência ou analisar/ analisar/
atividade ou pesquisa escrever escrever
Didático Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler
analisar analisar/ analisar/ analisar/
Resumo Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler
analisar/ analisar/
escrever escrever
Publicidade
Propaganda Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler
analisar analisar analisar analisar
Anúncio Ouvir/ler
analisar/
escrever
Cartaz /folheto Ouvir/ler Ouvir/ler/
analisar

(conclusão)

Gêneros
CA 1ª 2ª 3ª 4ª
Escrita pessoal e
outros
Epistolar: bilhete Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler

analisar analisar/ analisar/
escrever escrever
Epistolar: carta pessoal, Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir /ler Ouvir/ler
de leitor analisar/
escrever
E-mail Ouvir/ler Ouvir/ler
analisar/ analisar/
escrever escrever
Relato de experiência Ouvir/ler Ouvir/ler
pessoal analisar/ analisar/
escrever escrever
Opinião Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir /ler Ouvir/ler Ouvir/ler
analisar/ analisar/ analisar/ analisar/ analisar/
escrever escrever escrever escrever escrever
Receitas e orientações Ouvir/ler Ouvir/ler
analisar/ analisar
escrever
Jogos de palavras Ouvir/ler
analisar/
escrever
: Ênfase na mediação
Quadro 5.1.1.I.5 – Análise lingüística

(continua)
1° nivel 2° nivel
Objeto de análise
CA 1º 2º 3º 4º
Texto, = Concordância nominal de: 1 1234 1234 5 5

frase e/ou -número final o/a; r final l e s
sintagmas 1 1234 1234 5 5
- gênero final o/a; r final l e s
= Concordância verbal de: 1 1 234 5 5
- número 1 1 234 5 5
- pessoa
1 1 234 5 5
- tempo
= Concordância verbal de
modo e/ou forma: 1 1 1234 234 5
- indicativo 1 1234 234 234
1
- subjuntivo 1 1234 234 234
1
- imperativo 1 1234 234 2345
1
- infinitivo (Presente, (Pretérito
- impessoal
pretérito, perfeito/
futuro) imperfeito,
futuro do
pretérito)
= Pontuação e espaçamento: 5
- paragrafação e limite da 2 4 (inicial)
1 2 4 5 (geral) 245
palavra 5
- ponto final, interrogação e 1 234 234
2345 5
exclamação 1 234 234 234
- vírgula (intercalação)
1 (enumeração) (enumeração) (vocativo) 5
- dois pontos 1 234 234 5 2345
- travessão 1 1 234 234 2345
- reticências 1 1 1 234
- aspas

Quadro 5.1.1.I.5 – Análise lingüística
(conclusão)
1° nivel 2° nivel
Objeto de análise
CA 1º 2º 3º 4º
Palavras = Limites das palavras 1234 - - - -

= Família lexical 1 234 2345 2345 5
= Palavras cheias e vazias 1 1 1 1 1
= Uso de desinências e
sufixação 1 234 234 2345 5
= Verbos 1 1 234 2345 5

= Substantivos 1 2 3 4 (com. e 2 3 4 (com. e 234 5
próprio) próprio) coletivo
= Pronomes:
- Pessoais do caso reto 1 1 1 234 5
- Pessoais do caso oblíquo 1 1 1 234 2345
- Possessivos 1 1 1 234 5
- Demonstrativos 1 1 1 1 234
- Relativos 1 1 1 1 134
- Indefinidos 1 1 1 1 134
= Artigos 1 1 1 234 5
= Adjetivos 1 1 1 2345 5
= Numerais 1 1 1 234 5
= Advérbios 1 1 1 134 234
= Conjunções 1 1 1 34 34
= Preposições 1 1 1 134 234
Sílabas = Divisão da palavra em

sílabas 1 234 2345 5 5
= Classificação da palavra
quanto ao número de
sílabas - 13 234 5 5
= Encontro vocálico e
encontro consonantal 1 134 2 3 4 (geral) 234 5
(ditongo e
hiato)
= Dígrafo 1 1 234 5 5
= Tonicidade 1 1 134 234 5
= Classificação da palavra
quanto à tonicidade - - 134 234 5
= Acentuação das palavras:

- oxítonas 1 1 1 234 5
- dos monossílabos tônicos 1 1 1 234 5
- proparoxítonas 1 1 1 234 5
- com ditongos abertos 1 1 1 1 234
- com hiatos 1 1 1 1 234
= Uso do trema 1 1 1 1 234
Letras = Alfabeto 1 234 2345 5 5

= Ordem alfabética 1 234 2345 5 5
= Vogais e consoantes 1 234 2345 5 5
= Relações ortográficas : : : : :
Desempenho do aluno com a mediação do professor:

1. Análise com descoberta das regularidades no contexto de uso lingüístico (sem nomenclatura).
2. Análise com descoberta de regularidades no contexto de uso lingüístico (com nomenclatura).
3. Exercitação descontextualizada no uso lingüístico.
4. Retorno ao contexto de uso (análise e uso).
5. Manutenção: análise e uso em outros contextos.
: Ver Quadro 5.1.1.I.6 – Relações ortográficas.

Quadro 5.1.1.I.6 – Relações ortográficas
1° nivel 2° nivel
Objeto de análise
CA 1º 2º 3º 4º
Fonemas/Grafemas Alfabeto 3 3 E E E
Transcrição <S>, <r>

da fala Intervocálicos 2 2 E E E
Ditongos Orais
(crescentes e decrescentes) 1 2 3 3 E
Redução de Ditongo (beijo/bejo) 1 2 3 E E
Travamentos (R,S E L) 2 3 3 E E
Ditongos Nasais
<ão> não/ <m> amam 2 3 3 E E
Representação de Vogais
E I/O U 2 2 2 E E
Representação <am>, <an >, <a> e tônico ão

de nasalidade <em>e <en>
<im>, <in> 2 2 3 3 E
<om>, <on>
<um>, <un>
Regras contextuais <m > / <n >

<g > / <gu > 2 3 3 E E
<c > / <qu >
<ç > / <c > 1 2 3 E E
Sílabas <nh >, <ch >, <lh >, <rr > e <ss > 2 3 3 E E
não-canônicas Encontros Consonantais 2 3 3 E E
<H > inicial 1 2 3 3 3
Tritongo 1 2 3 3 E
Formação de <c > antes de e/i ‹ <s>

palavras e outras <s > / <z >
regularidades <x > / ch 1 1 2 3 E
<g > / <j >
sons do X
Regras de Oxítonos
acentuação Paroxítonos
Proparoxítonos 1 1 2 3 3
Monossílabos Tônicos
Traços de Surdas/Sonoras 2 3 3 E E
sonoridades
Segmentação Hipossegmentação 2 3 3 E E
Hipersegmentação
1. Trabalho assistemático/observadas todas as possibilidades.
2. Trabalho sistemático/observação mais atenta visando à continuidade do trabalho.
3. Trabalho mais sistemático/aprofundamento.
E. Trabalho eventual/com grupos que apresentam dificuldades.
Bibliografia
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
Língua Portuguesa. Brasília, 1997.
______. Matrizes curriculares de referências para o Saeb. Brasília, 1998. Mimeografado.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.
FULGÊNCIO, Lúcia. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 1992.

KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
MASSINI-CAGLIARI, Gladis. O texto na alfabetização: coesão e coerência. Campinas: Pontes, 1997.
NÓBREGA, Maria José Martins de. Ortografia: o que fazer com os erros. São Paulo, 1999. Mimeografado.
Leitura de textos: orientações didáticas.
______. Produção de textos, alfabetização, análise e reflexão lingüística. São Paulo, 1999. Mimeografado.
Glossário
Aspectos discursivos – são aqueles que caracterizam a linguagem em uso.
Aspectos notacionais – são aqueles que caracterizam a representação gráfica da linguagem (sistema de
escrita alfabético, escrita dos números, escrita musical, etc.).
Atividade epilingüística – atividade de reflexão sobre a língua, voltada para o uso, no próprio interior da
atividade lingüística em que se realiza.
Atividade metalingüística – atividade de reflexão sobre a língua relacionada com um tipo de análise voltada
para a descrição, por meio da categorização e sistematização dos elementos lingüísticos.
Atividades metacognitivas – as de reflexão sobre o conhecimento.
Coerência – princípio de interpretabilidade do texto numa situação de comunicação e a capacidade que o
receptor do texto tem para calcular o seu sentido.
Coesão – conjunto de recursos por meio dos quais as sentenças se interligam formando um texto.
Competência discursiva – capacidade de se produzirem discursos – orais ou escritos – adequados às
situações enunciativas em questão, considerando todos os aspectos e decisões envolvidos nesse
processo.
Encadeadores discursivos – recursos que estabelecem as relações semânticas (encadeamento) entre
orações, enunciados ou seqüências maiores.
Eficácia (no uso da linguagem) – os efeitos alcançados em relação ao que se pretende, como convencer
o interlocutor por meio de um texto argumentativo ou fazer rir por meio de uma piada, etc.
Escrita alfabética – sistema de escrita regido pelo princípio da fonografia, em que o signo gráfico representa,
normalmente, um ou mais fonemas do idioma.
Estratégias de leitura:
– estratégias de antecipação: permitem ao leitor supor o que ainda está por vir;
– estratégias de inferência: permitem ao leitor captar o que não está dito explicitamente no texto;
– estratégias de seleção: possibilitam ao leitor se ater apenas aos índices úteis, desprezando os
irrelevantes;
– estratégias de verificação: tornam possível o “controle” sobre a eficácia ou não das demais estratégias.
Fruição – interação com um texto ou obra em que ocorre, a partir de provocação feita por eles, algum tipo
de desestruturação ou estranhamento por parte do leitor ou apreciador.
Hiperonímia – expressão lingüística que possui uma relação de classe em relação a outras, que são os
elementos nessa relação. Ex: remédio – analgésico, calmante, pílulas.
Hiponímia – expressão lingüística que possui uma relação semântica de membro ou elemento com outra,
que é a classe nessa relação. Ex: automóvel – veículo.
Hipossegmentação – juntura intervocabular.
Interação verbal – toda e qualquer comunicação que se realiza pela linguagem, tanto na presença como
na ausência do interlocutor.

Intertextualidade – as diferentes maneiras pelas quais um texto oral ou escrito é dependente do conhecimento
de outros textos previamente existentes, para poder ser produzido e compreendido.
Lead – resumo em poucas linhas, abaixo do título ou manchete, que apresenta os elementos fundamentais
da notícia (quem, quando, o que, onde, por quê).
Palavras cheias e vazias – noção semântica que tem sentido próprio (como os substantivos, adjetivos ou
verbos) ou que somente funcionam na ligação de outras palavras (como a preposição ou conjunção).
Recursos coesivos – elementos lingüísticos da superfície de um texto que indicam as relações existentes
entre as palavras e os enunciados que o compõem.
Registro – os diferentes usos que se podem fazer da língua, dependendo da situação comunicativa (lugar
social que ocupa e o grupo no qual a interação verbal ocorre).
Sílabas canônicas – sílabas que seguem o padrão consoante + vogal.
Textualidade – conjunto de relações que se estabelecem a partir de coesão e coerência, fazendo com que
o texto possa ser compreendido como unidade significativa global.
Variedades dialetais ou dialetos – diferentes falares regionais presentes numa dada sociedade, num dado
momento histórico.

II. Literatura
Apresentação
Histórico da literatura infantil brasileira

A questão da literatura no Brasil como um problema social data da época colonial, cujo sistema de
dominação impedia que a educação se popularizasse, como forma de manter o povo alienado da educa-
ção e do poder. O caráter formador da literatura infantil vinculou-se, desde sua origem, a objetivos peda-
gógicos. Tradicionalmente, a literatura infantil apresenta, por determinação pedagógica, um discurso
monolítico que, pelo caráter persuasivo, não abre brechas para interrogações, para o choque de verda-
des, para o desafio da diversidade, homogeneizando tudo na voz do narrador.
A literatura infantil no Brasil permaneceu dominada pela metrópole até o aparecimento de Monteiro
Lobato, o primeiro a conseguir uma obra de ficção com características literárias: linguagem inventiva e
transgressora dos rígidos cânones gramaticais de sua época; introdução de temáticas até então circuns-
critas ao leitor adulto.
Porém, escritores considerados fundadores da literatura infantil brasileira por Leonardo Arroio (1988)
também deram sua contribuição: a obra de Figueiredo Pimentel para a fase de tradução e imitação, a obra
de Alexina de Magalhães marcando a importância do folclore e a de Olavo Bilac para a literatura escolar
em expansão.
O texto literário infantil, nas últimas duas décadas, partiu para uma renovação do recurso tradicional
da fantasia, pelo jogo da intertextualidade, pela investigação dos estados existenciais infantis e pelo realis-
mo que apareceu quebrando tabus e preconceitos.
Literatura infantil na escola

Na década de 70 pretendia-se erradicar o subdesenvolvimento educacional por meio da quantidade
de livros e não da qualidade. Os níveis de evasão continuavam alarmantes, e, dessa forma, o livro funcio-
nava como um objeto de mercado, descobrindo na escola e na criança grandes potencialidades
mercadológicas, políticas e culturais.
A escolarização na sociedade burguesa maximizou o aluno pelas respostas prontas e o livro conside-
rado “obra acabada”, tornando-se fonte de “aquisição do saber” raramente contestável.
Os efeitos da leitura sobre a construção do sujeito só serão significantes quando esta atividade resul-
tar da expressão dos seus próprios sentimentos, propiciando um diálogo ou reflexão a partir do texto lido.
A narrativa ficcional é suscetível a várias leituras ou a uma leitura aberta.
A literatura, enquanto ficção, constitui-se uma representação do mundo, a qual recusa a linearidade
e assinala as contradições, a multiplicidade de visões. Como não pretende persuadir, ensinar, confor-
mar, o texto literário difere do texto informativo, colocando-se na tangência de outros textos e do próprio
contexto.
1. Fundamentação teórica
1.1 Uma questão de diferença: o texto literário

A diferença não é o que dissimula ou adoça o conflito; ela
conquista-se sobre o conflito, está para além e ao lado
dele.
Roland Barthes
Devemos começar com uma pergunta: em que medida uma atividade textual pode ser considerada
literária? O debate que nos preparamos para instituir a partir dessa interrogação corre o risco de nos
lançar num uso abusivo de palavras. É muito difícil definir “o que é literatura”, “qual é a sua função”. Não

obstante, podemos nos arriscar, esperando a acuidade de uma “escuta atenta”. Quando, ao nos aproxi-
marmos de certos textos, percebemos que atualizam um encontro do sujeito com a língua (código), e,
nesse momento, o sujeito critica-se, pluraliza-se. No caso, diremos que se constitui um duplo diálogo e
uma dupla escuta, da doxa (opinião, senso comum) e do paradoxo; da identidade e da não-identidade. A
literatura é antes de tudo atenção à diferença, ao não-hierarquizado, ao não compartilhamentado. Reco-
nhece-se o texto literário num tecido que se constitui no vaivém de um devenir palpitante, alimentado pela
tensão entre o real e o imaginário. É o trabalho fundado do imaginário que organiza a multiplicidade e a
unidade do que denominamos Literatura.
Não esqueçamos que o texto literário é um fenômeno esférico complexo: o escritor parte da realidade
para criar realidade. Todavia, a realidade produzida pela literatura, ao integrar elementos de percepção
cotidiana, instaura novas percepções.
Cremos que o texto literário é aquele que permite mais do que uma representação de si; ele nos oferta
múltiplas possibilidades de reapresentação do real. Eis por que, para ser lido, ele implica uma reescrita,
solicita uma outra escritura. O modelo do texto literário é produtivo, uma vez que só se configura como
literário por meio de leituras que o reescrevem e o compreendem como “coisa viva”, capaz de operar
deslocamentos na linguagem e no sentido em geral.
Nossa meditação detém-se aqui. O papel do professor consiste em lidar com essa margem sutil entre
o prazer e a fruição. Faz-se, ao mesmo tempo, necessário respeitar o gosto infantil, mas indagar as razões
extra-etárias desse gosto. Compete ao professor incentivar, no ato da leitura, a paixão, a fantasia e o
prazer; contudo, é preciso estimular a fruição para que, fazendo vacilar as certezas absolutas, abramos
espaço para a construção de processos criativos de leitura.
1.2 O que é isto: literatura infanto-juvenil? – O texto enquanto gênero

A literatura infanto-juvenil é um gênero de complexas interligações. Articulou-se a partir de uma tradi-
ção somada à emergência de um novo público e de novas formas de linguagem. Isso implicou (ou impli-
ca) o surgimento de uma forma de textualidade que a todo momento precisa definir seus limites entre a
cultura de massa e o folclore, entre o mito e a realidade.
Nesse conflito entre o novo e o tradicional, cabe pensar a literatura infanto-juvenil no projeto desafia-
dor próprio a todo fenômeno artístico. Urge creditar-lhe o papel interrogativo das normas em circulação;
impulsionador do leitor a uma postura crítica; criador de condições de possibilidade para que os propósi-
tos da leitura se revelem criativos. No sentido contrário, converte-se o gênero literatura infanto-juvenil num
dispositivo pedagógico que transmite ao leitor passivo convenções gramaticais, normas de valor, enfim, o
já estabelecido.
1.3 Gosto ou não gosto? – Texto de prazer e texto de fruição

Se aceito julgar um texto segundo o prazer que este me causa, posso ser levado a dizer: este é bom,
aquele é mau? O gosto infantil é um critério de aferição? Em relação ao trabalho pedagógico de literatura
infanto-juvenil, essas perguntas podem nos conduzir a duas respostas que consideramos incorretas. A
primeira resposta consiste em não levar em conta a diferença entre adulto e criança.
Assim, o que convém ao adulto convém à criança em grau menor. A segunda resposta irrompe no
espontaneísmo, na crença nas qualidades naturais da criança; sendo assim, para não macular o mundo
infantil, importa saber “o que as crianças gostam”.
Ora, supomos que é preciso pensar o texto num jogo entre duas margens: a do prazer e a da fruição.
Sobre isto, examinaremos com cuidado o que nos diz o escritor-crítico literário Roland Barthes:
Texto de prazer; aquele que contenta, enche, dá euforia; aquele que vem da cultura, não rompe com ela, está
ligado a uma prática confortável da leitura. Texto de fruição; aquele que desconforta (talvez até chegar a um
certo aborrecimento), faz vacilar as bases históricas, dos seus valores e das recordações, faz entrar em crise e
sua relação com a linguagem (Barthes, 1974, p. 49).
1.4 A leitura é um jogo criativo – A poética da obra aberta

O homem ocidental acreditava numa ordem transcendente e imutável; entretanto, na modernidade,
o juízo científico abandonou a concepção de que a filosofia ou a ciência deveriam encontrar verdades

eternas. Portanto, a teoria da obra aberta procura explicar um acontecimento que se deu em diversos
campos do saber. Dessa feita, podemos nos defrontar com a produção artística da mesma forma que
com a ciência, ambas supõem um conjunto de movimentos que exigem atos de invenção. A noção de
obra aberta – conceito que pode ser desenvolvido no campo da física, da pintura, da matemática, da
música, etc. – , em termos literários, nos permite explicar uma relação lúdica do leitor com o texto.
No caso da literatura, a noção de obra aberta refere-se, sobretudo, ao aspecto “fruitivo” no processo
de leitura. O texto literário não é um conjunto de significados ocultos ou explícitos, mas um jogo de possi-
bilidades e configurações de sentido que podem estimular a percepção e o pensamento. A abertura e o
dinamismo da obra constituem a vitalidade estrutural que possibilita a pluralidade do sentido. Mesmo uma
obra literária, aparentemente fechada, em sua perfeição de organismo equilibrado, é passível de muitas
interpretações. Seguindo esse fio, podemos nos referir à prática de leitura do texto literário como uma
experiência lúdica de criação.
1.5 Objetivo geral do trabalho

Formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a exten-
são e a profundidade das construções literárias.
1.6 Objetivos específicos

• Reconhecer a especificidade do texto literário e as inúmeras possibilidades de apropriação de seus
elementos;
• oportunizar ao aluno o contato com diferentes linguagens e não apenas com a linguagem-padrão,
de uso social;
• estimular o gosto pela leitura auxiliando a criança a acelerar o seu processo de maturação, através
da relação real/imaginário;
• possibilitar o desenvolvimento das estruturas mentais pelo estabelecimento de relações, tais como
eu/outro, eu/as coisas verdadeiras/as coisas inventadas, e do contato com diferentes tipos de tempo e
espaço, fazer a criança refletir sobre os problemas de seu tempo, levando-a a desenvolver o espírito
crítico;
• incorporar o texto literário às práticas cotidianas na sala de aula.
2. Competências
• Identificar a existência de variados tipos de texto, literários ou não, estabelecendo semelhanças e
diferenças entre eles;

• identificar os elementos que constituem o texto literário, assim como recursos expressivos e estéti-
cos utilizados para sua elaboração;

• estabelecer relações entre o texto e o contexto no qual o texto foi produzido;
• estabelecer relações comparativas entre o texto literário e outros textos, literários ou não;
• interpretar o texto, desvendando a sua estrutura e descobrindo nas entrelinhas o subentendido e o
interdito;
• perceber a prática de leitura como modo de fruição;
• posicionar-se criticamente diante de diversos materiais de leitura com os quais tenha contato;
• realizar práticas permanentes de leitura, considerando o texto oral ou escrito como um campo de
significação;
• compreender variadas manifestações do comportamento humano e a existência de diferenças cul-
turais, através da literatura;

• perceber a prática de leitura como modo de fruição.

2.1 Competências específicas
Quadro 5.1.1.II.1 – Detalhamento
(continua)
Eixos norteadores Competências específicas Conteúdo

Livro = Manusear e utilizar o livro com cuidado; Autoria
= relacionar autores e respectivos textos;
= identificar algumas características de estilo do autor;
= reconhecer que existem textos que pertencem à
tradição oral;
= estabelecer diferenças entre textos autorais e os que
pertencem à tradição oral; e
= identificar dados biográficos de autores significativos
de literatura infantil.
= Estabelecer relações entre o texto e a ilustração; Ilustração

= reconhecer a ilustração como uma das possibilidades
de interpretação do texto;
= reconhecer a ilustração como uma das possibilidades
de recursos narrativos;
= reconhecer a ilustração como um recurso para a
ampliação das possibilidades do sentido do texto; e
= identificar diferentes recursos utilizados para a
ilustração de textos.
= Perceber que a distribuição adequada do texto e das Diagramação

ilustrações, no livro, facilitam a compreensão da
leitura.
= Estabelecer diferença entre página e folha; Paginação

= reconhecer a paginação como um recurso para
ampliar as possibilidades de sentido do texto.
= Compreender o papel da editora no processo de Editora/Edição

produção e distribuição do livro.
= Identificar coordenadas espaço-temporais do texto; Contexto em que o livro

= estabelecer relações entre o contexto em que o livro
foi escrito e o seu cotidiano; foi produzido
= identificar, no texto, elementos que expressam
diferenças culturais; e
= compreender e respeitar essas diferenças, superando
preconceitos e valorizando todas as manifestações
culturais.
Texto = Ouvir com atenção; Ver Item 3.3

= expressar-se utilizando diferentes códigos (verbais ou
não-verbais);
= recontar textos obedecendo a seqüência lógica dos
fatos;
= identificar personagens primários e secundários;
= identificar as ações dos personagens;
= caracterizar personagens;
= criar personagens;
= identificar os elementos que compõem o ambiente dos
textos apresentados, caracterizando-os;
= estabelecer relações entre os fatos contidos nos textos
(lidos e ouvidos) e o seu cotidiano;
= identificar a existência do narrador;
= identificar a existência do narrador enquanto
personagem;
= ler textos adequados à sua idade, vivência e interesse;
= perceber, num texto poético, as similaridades de sons
(rimas), as repetições de sons (aliterações) e as
onomatopéias;
= perceber outros elementos constituintes do texto
poético: versos e estrofes;
= estabelecer associações entre imagens e palavras
contidas nos textos;

Quadro 5.1.1.II.1 – Detalhamento
(conclusão)
Eixos norteadores Competências específicas Conteúdo
= modificar letras de canções conhecidas, cantigas de

roda, poemas musicados;
= produzir textos poéticos;
= identificar alguns elementos constituintes do texto
dramático;
= identificar os principais elementos externos utilizados
para a apresentação do texto dramático;
= identificar características estruturais de crônicas;
= identificar os elementos estruturais dos quadrinhos:
balão, onomatopéias, requadros, expressão facial e
corporal dos personagens;
= produzir história em quadrinhos, usando os elementos
identificados;
= perceber semelhança e diferença entre os diferentes
tipos de textos;
= identificar, num texto (lido ou ouvido), referência a
outros textos;
= modificar a estrutura dos textos, introduzindo novos
elementos; e
= produzir novos textos, partindo de outros textos já
conhecidos.
3. Conteúdos
3.1 Eixos norteadores: livro e texto
3.2 Especificação
• Exploração da especificidade do texto literário no livro e das inúmeras possibilidades de apropria-
ção dos elementos que ele oferece: texto, autoria, ilustração, diagramação, paginação, recursos gráficos,
editora, contexto no qual o texto foi produzido.
• Utilização da seguinte tipologia textual: texto poético (poemas, acalantos, cantigas de roda, trovas,
trava-línguas, canções populares, parlendas); texto dramático; texto narrativo (contos de fada, contos
maravilhosos, contos fantásticos, narrativas contemporâneas, narrativa mítica, lendas, crônicas, fábulas,
provérbios).
O ato de ler não se restringe só às letras, mas atravessa outras linguagens. No dia-a-dia as crianças
estão mergulhadas num mundo de sons, imagens e escrita que se constrói via lógica de outras lingua-
gens que tradicionalmente a escola, muitas vezes, insiste em facultar.
Por considerar que estas linguagens são fundamentais, o conteúdo de Literatura abrange:
• a leitura de imagens das histórias em quadrinhos, onde através da imaginação o leitor reconstrói na
sua mente o texto, atribuindo-lhe o sentido do todo;
• o teatro, funcionando como mecanismo de identificação em que são recolocadas para a criança a
sua experiência e a sua pessoa como objetos, ajudando-a a esclarecer o seu lugar entre as coisas;
• a poesia, repleta de sonoridade, ritmo, significação afetiva e imaginativa, que oferece à criança a
oportunidade de experimentar a potencialidade lingüística, descobrindo novos efeitos de sentido;
• as narrativas contemporâneas, cujos personagens exercem grande fascínio sobre as crianças, pois
refletem o seu mundo, seus problemas, curiosidades, preocupações;
• as lendas e contos populares oriundos de várias culturas;
• as fábulas populares de Esopo e de La Fontaine, recontadas por outros autores;
• as narrativas mitológicas, cujos conteúdos permitam estabelecer relações com questões da atuali-
dade; e
• as narrativas fantásticas que abordam temas instigantes (viagens interplanetárias, por exemplo).
Além do sistema textual do jornal, utilizando como estratégia, por exemplo, a elaboração de um jornal
criativo, com manchetes absurdas.

3.3 Abordagem
Quadro 5.1.1.II.2 – Especificações
Níveis de competência
Conteúdos Primeiro nível Segundo nível
1º ano 2º ano 3º ano 1º ano 2º ano
Livro
Autoria X X X X X
Ilustração X X X X X
Diagramação X X X X X
Paginação X X X X X
Editora X X X X
Edição X X
Contexto em que o texto foi
produzido X X X X X
Textos
Poéticos
Acalantos X* X** X***
Cantigas de roda X* X** X***
Quadrinhos X* X** X***
Trava-línguas X* X** X***
Canções populares X* X** X***
Poemas de autores contemporâneos X* X** X*** X*** X***
Narrativos
Contos de fada Xs Xss Xsss
Contos maravilhosos Xs Xss Xsss
Narrativas contemporâneas Xs Xss Xsss X0 X00
Lendas Xs Xss Xsss
Fábulas Xs Xss Xsss
Contos fantásticos Xsss
Narrativa mítica X0 X00
Provérbios X0 X00
Quadrinhos X0 X00
Crônicas X
Dramáticos X
Tratamento dado:
X*: Apresentação dos elementos constituintes (sonoridade, ritmo, forma: versos, estrofes); predominância da expressão oral, plástica e corporal.
X**: Maior preocupação com os elementos constituintes; predominância da expressão plástica e corporal.
X***: Exploração da relação palavras/imagens; recortes e recriação de textos poéticos; manutenção da expressão oral, plástica e corporal.
Xs: Caracterização e criação de personagens; identificação das ações; caracterização do ambiente; ouvir, recontar (partes), dramatizar; prevalência
da expressão oral, plástica e corporal.
Xss: Caracterização dos principais personagens; identificação das ações; caracterização do ambiente; identificação do narrador; construção de
personagens; ouvir, recontar, dramatizar; introdução de propostas de escrita e leitura; expressão oral, plástica e corporal.
Xsss: Apresentação do narrador enquanto personagem do texto; identificação de personagens principais e secundários; caracterização das ações;
indicações temporais e espaciais (contextualização); expressão oral, plástica e corporal; leitura e escrita de pequenos textos (introdução de
elementos novos no texto e criação de novas histórias a partir de histórias conhecidas).
X0: Além dos anteriores: identificação de semelhanças e diferenças entre os diferentes tipos de texto; identificação das características mais marcantes
dos personagens mitológicos; seqüência lógica das narrativas; sistemas de significação não-lingüísticos/signos auditivos e visuais); produção
de histórias em quadrinhos.
X00: Além dos anteriores: caracterização dos personagens, ações e situações do cotidiano nas crônicas; relação entre os temas e os valores mais
presentes nas narrativas mitológicas.
3.4 Metodologia
A visão futura de mundo da criança será influenciada conforme o que for lido ou contado para ela.
Portanto, as primeiras leituras são fundamentais para o desenvolvimento deste processo.
A linguagem poética representada pelos contos, repletos de visão afetiva de desejos, funciona
como matéria-prima para realização de uma série de jogos de ficção: paródias, jogos de errar. Os

contos clássicos e contemporâneos apresentam conflitos políticos, sociais, referências à sexualidade, à
realidade trágica e muitas vezes cruel das relações humanas, contribuindo para o desenvolvimento do
espírito crítico na criança.
O trabalho em literatura infantil do CP II, que pretende, além do resgate da narrativa oral, desenvolver
a expressividade verbal dos alunos por meio de situações práticas do uso da língua que estimulem a
imaginação, adota os seguintes princípios metodológicos:
• estabelecimento de propostas lúdicas e agradáveis que conduzam a criança a um contanto prazeroso
e à identificação com a Literatura; e
• criação de oportunidades para o estabelecimento de relações com o real, o simbólico e o imaginá-
rio e para o desenvolvimento da sensibilidade poética.
3.5 Recursos auxiliares

• Enciclopédias, revistas, jornais, TV, rádio, vídeos, fitas de áudio, filmes, CD, computador.
Bibliografia
ARROIO, Leonardo. Literatura infantil brasileiro. São Paulo: Melhoramentos, 1988.
BARTHES, Roland. O prazer do texto. Tradução de Maria Margarida Barahona. Lisboa: Edições 70, 1974.
BRUNO, Mário. A noção de obra aberta e o aspecto lúdico no desenvolvimento da criatividade. Revista do
III Encontro Interdisciplinar de Letras da UFRJ, Rio de Janeiro, p. 312-319, 1992.
ECO, Umberto. Obra aberta. São Paulo: Perspectiva, 1976.
KHEDE, Sônia (Org.). Literatura infanto-juvenil: um gênero polêmico. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.

III. Educação Artística
Apresentação: proposta filosófico-metodológica
A arte não envelhece porque o ser humano que a contem-

pla é sempre novo, ou terá um olhar outro e estará reali-
zando uma infinidade de leituras porque infinita é a capa-
cidade do homem de perceber, sentir, pensar, imaginar,
emocionar-se e construir significações diante das formas
artísticas.
Miriam Celeste Martins
A arte é um fenômeno comum a todas as culturas de todos os tempos, sendo própria do homem a
busca incessante do registro de suas experiências e impressões. Nos diversos grupos sociais existentes
através da história, observa-se a presença insubstituível da arte; manifestando sentimentos e questões
humanas e sua interpretação e vivência em um determinado ambiente ou época.
Vivemos em uma sociedade caracterizada pela utilização da visualidade em quantidades nunca vis-
tas anteriormente, o que gera a necessidade de uma educação que instrumentalize o ser humano para
saber perceber e distinguir sentimentos, sensações, idéias e qualidades. Tal aprendizagem pode favore-
cer compreensões mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade, seus concei-
tos e se posicione criticamente.
A arte na educação busca alcançar, pela utilização de métodos pedagógicos específicos, a alfabetiza-
ção estética, o que requer trabalho continuamente informado sobre os conteúdos e experiências relacio-
nados com os materiais, com as técnicas e com as formas visuais de diversos momentos da história,
inclusive contemporâneos. A educação estética deve considerar, além das formas tradicionais incluídas
nas artes visuais (pintura, escultura, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), outras modalidades
que resultam dos avanços tecnológicos e transformações estéticas a partir da modernidade (fotografia,
artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, performance).
Além disso, a arte na educação não pode ignorar que a criança, ao chegar à escola, já se relaciona e
interage com diferentes grupos sociais. A escola deve aprofundar experiências e incentivar a expressão
de novas descobertas.
Nesse cenário, a atividade lúdica desempenha um papel fundamental, pois é ela que permite à crian-
ça estabelecer mais facilmente relações entre a realidade objetiva e o mundo interior. Estando a criança
envolvida com atividades criativas e expressivas de descobrir e dispor formas, cores e movimentos corpo-
rais num dado espaço e tempo, ela virá utilizar sua percepção, memória e imaginação de forma indiscuti-
velmente mais ampla.
Em síntese, o que se deseja é que o aluno compreenda suas experiências anteriores e que possa
aprofundar suas ordenações poéticas, vivendo novas experiências, onde a forma sensível esteja efetiva-
mente presente como dado relevante para a construção do saber, o que implica uma forma de conquista
da liberdade.
Dessa forma, a alfabetização estética não está centrada apenas no fazer artístico, mas também no
fruir a arte. Nesta perspectiva é que se apresentam algumas direções importantes a serem trabalhadas,
tais como: a manipulação significativa dos elementos formais das linguagens visual e cênica, nos aspec-
tos expressivos e conceituais; a leitura de imagens e de sua relação com a trajetória humana; a identifica-
ção formal do geométrico para a manipulação criativa e a compreensão da tecnologia contemporânea.
A escolha, para as artes visuais, dos conceitos espaço, forma, luz/cor, tempo/movimento e, para as
artes cênicas, dos conceitos corpo, espaço, tempo/movimento, drama foi feita considerando que a
abrangência desses conceitos abre possibilidades para a reconstrução da experiência do aluno no pen-
sar, no fazer e no fruir a arte. Nosso intuito é operacionalizar, dentro das possibilidades que dispomos, a
integração das artes cênicas e visuais sem, contudo, perder de vista as competências específicas de cada
linguagem.
Finalmente, consideramos que, ao fazer e conhecer a arte, o aluno percorre trajetos de aprendizagem
que propiciam, além de conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo, o desenvolvimento
de potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade). Estas podem alicerçar a
consciência do seu lugar no mundo e contribuir inegavelmente para a apreensão significativa dos conteú-
dos de outras disciplinas do currículo.

1. Competências
• Estabelecer contato sensível, reconhecer e analisar formas visuais presentes na natureza e nas
diversas culturas;
• interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes;
• utilizar esses materiais em trabalhos pessoais e coletivos;
• edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e coletiva;
• estabelecer articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora;
• perceber a multiplicidade de procedimentos e soluções no processo criativo;
• ler e interpretar formas visuais em diversos meios de comunicação de imagem;
• compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas;
• compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista;
• reconhecer e compreender a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes
na história das diferentes culturas e etnias;
• reconhecer a importância das artes na sociedade e na vida dos indivíduos.
1.1 Competências disciplinares para o Primeiro e o Segundo Níveis – Detalhamento
1.1.1 Linguagem plástica

Forma
• Contorno:
– identificar linhas de contorno no corpo, na natureza, em objetos construídos e em obras-de-arte
bidimensionais e tridimensionais;
– identificar espaços internos e externos decorrentes das linhas de contorno;
– criar formas a partir de linhas de contorno;
– redefinir formas em função da utilidade e de contextos variados; e
– perceber as relações de distâncias, proximidade e nitidez das formas a partir do uso de focos
de luz.
• Textura:
– identificar as propriedades das diferentes superfícies;
– criar texturas a partir de diferentes materiais;
– redefinir formas através da modificação da sua qualidade de superfície; e
– perceber como os diferentes artistas plásticos representam distintas qualidades de superfície.
• Estrutura:
– identificar a estrutura do corpo humano, dos elementos da natureza e dos objetos construídos e
de obras-de-arte;
– montar estruturas a partir de diferentes materiais, intuindo e construindo as noções de equilíbrio
físico e estético; e
– redefinir formas a partir de modificações em sua estrutura.
Espaço
– Estabelecer relações de tamanho, quantidade e posição;

– criar e/ou reelaborar relações de tamanho, quantidade e posição, aplicando-as como recurso de
expressão;
– descobrir e combinar as possibilidades plásticas em diferentes suportes;
– utilizar as diferentes possibilidades de ordenação do espaço bi e tridimensional;
– analisar obras-de-arte bi e tridimensionais, segundo a aplicação de diferentes critérios.
Tempo/Movimento
– Relacionar registros gráficos e andamentos decorrentes da variação de tempo e movimento;

– elaborar formas bi e trimensionais a partir da observação de diferentes andamentos;
– perceber as diferentes possibilidades de organização dos elementos formais que resultam em sen-
sação de estática e dinâmica em seu trabalho em fotografias e obras-de-arte.

• Leitura do tempo histórico:
– identificar, comparar e criar espaços contextuais em representações bi e tridimensionais, relacio-
nando-os ao tempo presente, passado ou futuro;
– criar contextos fantásticos utilizando formas retiradas do seu tempo histórico original;
– perceber que as formas de manifestação culturais e artísticas refletem o seu período histórico; e
– compreender diferentes movimentos artísticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional
e internacional) e em diferentes tempos da história.
Luz/Cor
• Cor-pigmento:
– identificar e nomear as diferentes cores;
– utilizar combinações e mistura de cores com diferentes materiais;
– observar, em obras-de-arte, a dinâmica e variação da cor e suas tonalidades e matizes;
– utilizar tonalidades e matizes como recurso plástico em seu trabalho;
– fabricar, artesanalmente, cores utilizando diferentes materiais; e
– perceber e explorar os efeitos obtidos a partir do uso de diferentes densidades de tintas.
• Cor/Luz:
– identificar as sensações visuais provocadas pelas cores quentes e frias;
– perceber a influência emocional das cores;
– identificar as diferenças entre claro e escuro e as transformações da cor em função da luz;
– utilizar variação de claro/escuro, explorando os diferentes efeitos visuais;
– criar efeitos de transparências, opacidade e translucidez;
– compreender a ocorrência da transparência e da opacidade;
– relacionar a existência da cor física com o fenômeno de decomposição da luz;
– utilizar a luz enquanto matéria-prima plástica; e
– perceber a cor, em suas qualidades e propriedades, como recurso expressivo plástico utilizado em
seu trabalho e nas obras-de-arte.
1.1.2 Linguagem cênica

Corpo
– Perceber os sentidos como fonte de conhecimento de si, do outro e do universo;

– perceber e sentir o próprio corpo e o do outro, aprofundando o conhecimento de sua imagem corporal;
– identificar os limites e as possibilidades do seu corpo;
– utilizar a memória sensorial, sensível e afetiva para uma atuação cênica mais expressiva.
Espaço
– Identificar o espaço através dos diferentes sentidos;

– comparar relações de tamanho, quantidade e posição no espaço;
– organizar o espaço cênico para elaboração de composições plásticas com o corpo;
– organizar o espaço na boca de cena para elaboração de teatro de: mãos, vara (plana e com
volume), fantoches (bonecos e mamulengos), sombra, máscara, etc.;
– perceber os limites do seu próprio espaço e o do(s) outro(s).
Tempo/Movimento
– Utilizar o pulso de seu próprio corpo, o do(s) outro(s) e de elementos da natureza, para a constru-
ção de sons, movimentos ou gestos “em diferentes andamentos”;
– identificar e criar espaços contextuais para a representação de formas expressivas;
– aplicar as noções básicas de ordenação lógica dos fatos em composições cênicas;
– relacionar a construção gestual com a delimitação do espaço numa composição cênica.
Drama
– Construir personagens para sua dramatização livre ou orientada;

– utilizar múltiplos recursos materiais para caracterização de personagens;

– dramatizar pequenas histórias, criadas pelo grupo ou não;
– identificar os recursos básicos da linguagem dramática;
– realizar montagens e encenações, utilizando esses recursos;
– identificar manifestações e produtores em teatro em diferentes culturas e épocas;
– apreciar diversas manifestações de teatro.

IV. Educação Musical
Apresentação
Já não é de hoje que se vem preconizando o ensino da Música na educação infantil e no ensino
fundamental. O trabalho com a percepção, criação e expressão musicais, por meio de experiências con-
cretas com instrumentos e vozes, de maneira livre, é de fundamental importância no desenvolvimento da
atenção, da percepção, da memória, da antecipação, da imaginação, da previsão, da organização, bem
como na construção das competências exigidas pelo mundo moderno: ler, interpretar, cantar, relacionar,
contextualizar, antecipar, inferir, relacionar, organizar, todas elas encontram eco no trabalho musical.
A música sempre esteve associada às tradições e às culturas de cada época. O constante desenvol-
vimento tecnológico aplicado às comunicações vem trazendo possibilidades muito abrangentes no que
diz respeito à simultaneidade do acesso às produções mundiais por meio de discos, fitas, rádio, televisão,
computador, jogos eletrônicos, cinema, publicidade, etc.
Não se pode deixar de considerar essa diversidade numa proposta de ensino que também deve abrir
espaço para o aluno trazer música para a sala de aula e, desse modo, ampliar e aprimorar sua condição
de avaliar a qualidade de suas próprias produções e de outros.
A Educação Musical no Primeiro Segmento do ensino fundamental do Colégio Pedro II apóia-se no
tripé ouvir e apreciar/interpretar e compor/contextualizar para desenvolver seu trabalho visando ao desen-
volvimento integral do aluno como cidadão atuante e consciente de seus direitos e deveres dentro da
sociedade à qual pertence.
Os conteúdos trabalhados giram em torno do som e de tudo o que a ele se relaciona: os parâmetros
(altura, timbre, intensidade, duração), a ausência de som (o silêncio) , as manifestações musicais caracte-
rísticas de cada sociedade, bem como a sua organização e representação gráfica.
1. Competências
1.1 Competências específicas do Primeiro Segmento
• Perceber e estabelecer a relação som/silêncio como fonte potencial de expressão musical;
• demonstrar entendimento dos conceitos estruturais da linguagem musical através das diversas
formas de relacionamento com o objeto de estudo: criação/composição, audição/percepção e execução/
interpretação;
• perceber, explorar e utilizar as manifestações sonoras presentes no próprio corpo, na natureza e no
cotidiano para a prática da criação e da improvisação;
• expressar-se com o movimento do corpo a partir de manifestações sonoras percebidas e produzidas;
• utilizar variedade de recursos e fontes sonoras para criar e executar breves idéias musicais;
• executar peças musicais de ouvido e/ou notação, em formações grupais instrumentais e/ou vocais;
• utilizar conhecimentos da técnica adequada ao canto (respiração, postura, dicção e afinação) e à
execução instrumental para expressar-se musicalmente de modo a:
– reproduzir pequenas estruturas da linguagem musical; e
– criar variações/improvisar a partir de pequenas estruturas sonoras (rítmicas, melódicas e tímbricas)
e em resposta a uma variedade de outros estímulos, a partir da combinação de timbres diversos (voz e/ou
instrumentos);
• construir instrumentos convencionais e não-convencionais, a partir das técnicas de produção de
som e da utilização de diversos materiais (da natureza, de sucata, da indústria, dentre outros);
• utilizar corretamente a terminologia musical para expressar-se oral e verbalmente;
• estabelecer a relação entre símbolos gráficos (convencionais ou criados pelos alunos) e a(s)
qualidade(s) dos sons ouvidos e produzidos;
• estabelecer a relação entre as organizações sonoras (ouvidas, cantadas, tocadas e criadas) e sua
representação gráfica, por meio de(a):
– símbolos convencionais;
– criação de símbolos;
• contextualizar sócio e historicamente a música das diversas culturas e épocas, a partir do tripé:
ouvir – apreciar – interpretar (executar);
• avaliar performances próprias e de outros;

• desenvolver consciência de público;
• reconhecer o uso dos sons na produção de efeitos sonoros específicos.
1.1.1 Competências do Primeiro Ciclo (CA, 1ª e 2ª Séries)
Reconhecimento de elementos/Conceitos estruturais/Ouvir e apreciar
• Reconhecer sons específicos e característicos de seu ambiente;

• reconhecer e estabelecer a relação intrínseca (semelhanças e diferenças) dos seguintes elementos
em diversos ambientes:
– som x silêncio;
– sons de alturas diferentes (grave/médio/agudo);
– dinâmica (intensidade);
– agógica/pulso/ritmo;
– duração/proporcionalidade;
– fontes sonoras; e
– padrões musicais/estruturas formais.
Trabalho de criação/Improvisar e compor
• Criar seqüência de movimentos corporais em consonância com o pulso e o ritmo vivenciados;

• demonstrar entendimento do texto por meio:
– do canto em uníssono, de modo expressivo; e
– de diversas formas de expressão artística (teatro, dança, pintura, etc.);
• acompanhar canções de modo expressivo, com o uso de instrumentos (convencionais ou não) e
sons produzidos pelo próprio corpo;
• criar e executar pequenas idéias musicais para voz(es) e/ou instrumento(s), que expressem emo-
ções e pensamentos, a partir da utilização de:
– seus conhecimentos de elementos da música; e
– variedade de recursos sonoros e padrões de som adequada à faixa etária;
• reconhecer o uso de som na produção de efeitos especiais.
Pensamento crítico/Contextualização
• Expressar sua resposta à música de uma diversidade de culturas e períodos históricos;

• comunicar seus pensamentos e sentimentos sobre a música que o aluno ouve, usando a linguagem
e a variedade de formas de arte e mídia;
• explicar sua preferência musical com vocabulário adequado;
• reconhecer e explicar os efeitos das escolhas musicais diferentes.
1.1.2 Competências do Segundo Ciclo (3ª e 4ª Séries)
Reconhecimento de elementos/Conceitos estruturais/Ouvir e apreciar
• Reconhecer sons específicos e característicos de seu ambiente;

• reconhecer e estabelecer a relação intrínseca (semelhanças e diferenças) dos seguintes elementos
em diversos ambientes:
– som x silêncio;
– sons de alturas diferentes (graves/médios/agudo);
– dinâmica (intensidade);
– agógica/pulso/ritmo;
– duração/proporcionalidade;
– fontes sonoras; e
– padrões musicais/estruturas formais;

• estabelecer a relação entre os sons (ouvidos e produzidos) e a possibilidade de sua representação
gráfica conforme os diversos parâmetros (altura, duração, intensidade);
• reconhecer o uníssono enquanto textura;
• identificar a forma verso-coro em canções familiares;
• identificar o objeto que produziu o som através do seu timbre;
• demonstrar entendimento da técnica correta da execução musical e da emissão vocal.
Trabalho de criação/Improvisar e compor
• Criar e/ou adequar um novo texto literário a um contorno melódico e rítmico previamente conhecido;
• criar e descodificar símbolos para representar o som, o silêncio e seus parâmetros;
• indicar as graduações dos parâmetros do som por movimentos corporais;
• expressar-se ritmicamente por meio do uso de instrumentos (convencionais ou não) e da percussão
corporal, de modo a acompanhar a leitura de textos literários.
Pensamento crítico/Contextualização
• Expressar sua resposta à música de uma diversidade de culturas e períodos históricos;

• identificar e explicar os efeitos de diferentes escolhas musicais;
• explicar os efeitos das diferentes escolhas musicais.

V. Educação Física
Apresentação
A proposta pedagógica da Educação Física
A Educação Física deve ser entendida, em seu caráter mais amplo, como resultado de um conjunto de práticas
corporais que o ser humano construiu ao longo da história. É, portanto, a Educação Física a disciplina curricular
que tem como objeto de estudo a cultura corporal do movimento, resultado de conhecimentos socialmente
produzidos e historicamente acumulados pela humanidade, que necessitam ser retraçados e transmitidos para
os alunos nas escolas (Metodologia do ensino da educação física, 1993).
Nesse sentido, a Educação Física tem como objetivo geral desenvolver uma reflexão pedagógica
sobre o acervo de formas de representação do mundo que a humanidade tem produzido no decorrer da
história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, mala-
barismo, contorcionismo, mímica e toda forma de representação de realidades de movimentos simbólicos
vividos pelo ser humano, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. Nesta proposta respeita-
se o aluno como um ser integral trazendo consigo uma bagagem cultural cognitivo/corporal.
Dessa forma, tal reflexão envolve um conjunto de análises de vários campos do conhecimento (biológicos,
antropológicos, históricos, físicos, sociológicos, etc.) sobre esses conteúdos construídos ao longo do tempo.
Nossas considerações estão de acordo com as orientações que compõem os Parâmetros curriculares
nacionais (PCNs), já que, considerando a Educação Física, não podemos restringir
o conceito de corpo e movimento aos seus aspectos fisiológicos, deixando de considerar toda a complexidade
que deriva da produção da cultura corporal brasileira (...). Trata-se então de (...) evoluir de uma cultura do físico
para uma cultura corporal (Brasil, 1999, p. 5).
Como ainda considera o documento, no conjunto de práticas corporais historicamente construídas

pela humanidade (jogos, ginásticas, esportes, danças e lutas), trata-se de
localizar, em cada uma dessas práticas, os seus benefícios fisiológicos e suas possibilidades de utilização como
instrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura. A partir disso, a Educação Física Escolar pode sistema-
tizar procedimentos de ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso prático e conceitual desses
conhecimentos, e a primeira providência necessária para que isso ocorra é mudar a ênfase na aptidão física, no
rendimento e no simples “fazer por fazer”, que caracterizava a educação física tradicional, para uma ênfase mais
abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal (Brasil, 1999, p. 5-6).
Diante desses conceitos e das demandas colocadas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), segundo a qual o ensino deve estar voltado para a prática social e para o desenvolvimen-
to pleno da cidadania, faz-se necessário reformular o plano geral de ensino da Educação Física com vistas
ao atendimento da necessidade de transformação da sociedade.
Diretriz pedagógica para a Educação Física

A disciplina Educação Física na educação básica (ensino fundamental e médio) terá o paradigma da
cultura corporal como seu norte. Para que possamos atender a esse novo conceito, pautaremos o nosso
trabalho de modo a favorecer a formação do cidadão, a utilização prática e consciente do desempenho
motor e os aspectos técnicos cognitivos assimilados.
O trabalho gradativo dessas linhas conceituais acima citadas nos levará a um educando com possibili-
dades para um posicionamento crítico ante a realidade e os valores éticos e morais universalmente aceitos.
1. Competências
A operacionalização desta diretriz levará o aluno a desempenhar na sociedade o que se pode enten-
der como cidadania plena. A execução destas ações, tratadas daqui por diante como habilidades, requer
deste estudante uma série de conhecimentos fundamentais. Esses conhecimentos é que lhe proporciona-
rão a base necessária à coerência de suas ações, permitindo-lhe estar seguro na construção de seus atos.

A mobilização destes conhecimentos será tratada de aqui por diante como competências.
(...) a faculdade de mobilizar o conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.). Para
solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações (Perrenoud, 2000).
O referencial de competências deve ser instrumento permanente de trabalho da escola e do professor, sendo
entendido como linguagem comum e central do processo educativo e não como uma lista abstrata que precisa
estar presente no “plano de curso” e no “plano de aula”, mas não no cotidiano escolar. Ele deve ser o roteiro
permanente para se definir os problemas que serão propostos aos alunos e o parâmetro para a avaliação do
processo pedagógico, pelo desempenho do aluno e pela análise do trabalho (Berger Filho, 1998).
Parece claro que os objetivos gerais da Educação Física não mais se restringirão ao movimento,
sendo, porém, alcançados através do movimento, que permitirá ao aluno compreender como o corpo
“trabalha” para executar; que permitirá ao aluno entender sua construção, dentro de determinado contex-
to socioeconômico-cultural; qual a sua história que demonstrará os momentos de várias sociedades,
desde as mais primitivas até as mais desenvolvidas.
É evidente que esta mudança, para não ser pretensioso e chamar de evolução, requer que educado-
res modifiquem, primeiro conceitualmente, suas práxis. A prática pedagógica elaborada, construída e
solidificada sob um outro paradigma, necessita ser profundamente reformulada. É preciso antes de mais
nada que haja a vontade, vontade de mudar-se no interior, para, em seguida, mudar o exterior. Desta
maneira, possibilitaremos aos alunos uma verdadeira oportunidade de intervir na construção de uma
sociedade mais coletiva, menos egoísta e onde o respeito permeie todas as relações. Acreditamos que a
retomada destes valores seja a chance que temos de recompor nossa sociedade.
1.1 Competências e habilidades da Educação Física

• Representação e comunicação:
– demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como capacidade para dis-
cutir e modificar regras, reunindo elementos de várias manifestações de movimento e estabelecendo uma
melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal;
– assumir uma postura ativa na prática das atividades físicas e consciente da importância delas na
vida do cidadão;
– participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenças individu-
ais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos que se propôs;
– reconhecer, na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo,
dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre diferentes pontos de vista postos em
debate;
– interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física, enquanto objeto de
pesquisa e área de interesse social e de mercado de trabalho promissor.
• Investigação e compreensão:
– compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e modificar as ativi-
dades corporais, valorizando-as como melhoria de suas aptidões físicas;
– desenvolver as noções conceituadas de esforço, intensidade e freqüência, aplicando-as em suas
práticas corporais;
– refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-las e
reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma, na seleção de atividades e proce-
dimentos para a manutenção ou aquisição de saúde.
• Contextualização sociocultural:
– compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as
diferenças de desempenho, linguagem e expressão.
1.2 Objetivos da Educação Física

Toda a bagagem de conhecimentos acumulados até então será ressignificado como recurso para
que cheguemos ao objetivo que estamos propondo, que é o de desenvolver as competências necessárias
às execuções das habilidades específicas da Educação Física, conforme orientações do Ministério da
Educação, propostas nos PCNs.

1.3 Objetivos gerais da área de Educação Física
• Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os ou-
tros, reconhecendo e respeitando limitações físicas e de desempenho motor de si próprio e dos outros,
sem discriminar características (raciais, religiosas, portadores de necessidades especiais), sexuais ou
sociais, adotando comportamentos solidários, cooperativos, não-agressivos, evitando atitudes de rivalida-
de em situações competitivas;
• conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações da cultura corporal do
Brasil e do mundo, percebendo-as como recursos valiosos para a integração entre pessoas e entre dife-
rentes grupos sociais;
• reconhecer-se como elemento integrante do ecossistema, adotando hábitos de higiene, alimenta-
ção e atividades corporais e relacionando estes hábitos com os efeitos sobre sua própria saúde e como
instrumento de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva;
• solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando seu esfor-
ço a um nível compatível com suas possibilidades, conscientizando-se de que o aperfeiçoamento e o
desenvolvimento das capacidades e habilidades corporais decorrem de perseverança e regularidade e
que devem ocorrer de modo saudável e equilibrado;
• reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvi-
mento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições dignas de vida;
• conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes
grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos e analisando
criticamente os padrões divulgados pela mídia, o que evitará o consumismo e o preconceito; e
• conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequa-
dos para promover atividades de natureza corporal, respeitando as regras básicas de convívio social,
valorizando estas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa.
1.4 Objetivos do ensino fundamental

• Participar de atividades corporais, consciente da influência de sua atitude no meio em que está
inserido;
• conscientizar-se das possibilidades e dos limites do próprio corpo, de forma a poder controlar
algumas de suas atividades corporais com autonomia e a valorizá-las como recursos para manutenção de
sua própria saúde;
• reconhecer os benefícios que a prática de atividades físicas traz para a vida social; e
2. Organização e estruturação curricular
2.1 Caracterização da disciplina

• Metodologia: aulas práticas e/ou teóricas.
• Organização: aulas em turmas mistas dentro do próprio turno.
• Freqüência: duas aulas semanais não-consecutivas (CA) a três aulas semanais em dias diferentes.
• Local: instalações esportivas, salas de aula, locais adaptáveis e outros solicitados.
2.2 Organização da disciplina
2.2.1 Conteúdos
Visam estabelecer uma padronização da atuação da Educação Física nas diferentes Unidades de
Ensino que compõem o Colégio Pedro II.

Quadro 5.1.1.V.1 – Conteúdos
Esportes Atividades Valores

Lutas Rítmicas Técnicos Sociais
Jogos Expressivas Cognitivos
Conhecimento do corpo
• Observações:
– as atividades terão a duração de um trimestre;
– as UEs São Cristóvão I, II e III poderão usar a natação como atividade de acréscimo;
– os alunos do ensino médio poderão escolher as atividades oferecidas pela equipe de educação
física de sua unidade de ensino;
– a Educação Física é obrigatória em todas as séries, exceto no terceiro turno, conforme reza a LDB.
2.2.2 Avaliação
Considerando os aspectos característicos e peculiaridades da Educação Física, foi necessário que
esse departamento apresentasse uma proposta de adequação para a Diretriz de Ensino nº 2/2001. Tal
proposta atribuiu novos porcentuais quantitativos às provas escritas, e aumenta e justifica o leque de
instrumentos e mecanismos para avaliação.
A avaliação do processo de ensino e aprendizagem está em consonância com as Portarias nº 605 e
nº 606, de 30 de março de 2001, da Direção-Geral do Colégio Pedro II, as quais criam as Diretrizes de
Ensino nº 1/2001 e nº 2/2001, respectivamente.
É necessário ressaltar que, mesmo com um instrumento de avaliação essencialmente prático, o aluno
é avaliado de modo global, pois os domínios cognitivo e afetivo estão presentes em qualquer atividade
motora. Não estamos, com o exposto, abolindo de forma radical a avaliação teórica/escrita, mas sim
pretendendo usá-la como mais um instrumento de avaliação; contudo, cabe ressaltar que a Educação
Física possui peculiaridades e características próprias que a faz ser avaliada sob uma ótica mais adequa-
da e totalmente voltada para tal. Por exemplo: para executar um movimento, o aluno, antes de tudo, deve
identificar e compreender as várias etapas necessárias à sua execução. Após este processo de compre-
ensão, também é necessário que o aluno supere alguma(s) dificuldade(s) interna(s)/externa(s), ajustando-
se a situações de êxito e fracasso.
Diante do que foi exemplificado, não podemos reduzir a avaliação em Educação Física à prova escri-
ta, pois esta prova não dará conta das nuanças aqui descritas.
• Procedimento
As avaliações serão aplicadas pelos professores regentes utilizando-se dos diversos instrumentos
coerentes com os conteúdos ministrados correspondentes ao trimestre em foco.
Nortearão a avaliação do processo ensino-aprendizagem os blocos abaixo definidos:
– Formação do cidadão
Observação do uso crítico de conhecimentos e experiências adquiridos, percebendo-os como recur-
sos válidos para a formação de sua cidadania e estruturação da auto-estima, preparando-se para interagir
no seu meio, com autonomia, pela participação, cooperação, respeito coletivo, sem discriminação, dentro
de um contexto social.
– Utilização prática consciente do desempenho motor

Observação do uso adequado de habilidades motoras culturalmente adquiridas, de forma prática,
objetiva, crítica e salutar, nos diversos contextos cotidianos.
– Aspectos técnicos cognitivos assimilados

Observação da utilização dos saberes técnicos contextualizados na formação de hábitos e atitudes
conscientes em seu posicionamento social em diversas situações de vida.

2.2.3 Critérios para dispensa das aulas
Somente terão direito a solicitar dispensa das aulas de Educação Física os alunos que comprovarem:
– vínculo empregatício, mediante carteira profissional ou declaração devidamente assinada pelo
empregador, se as aulas estiverem em turno trocado; e
– problemas de saúde, mediante atestado médico emitido e endossado pela equipe médica da
unidade de ensino em que estiver matriculado.
• Observações:
– para os alunos dispensados por qualquer motivo, serão criados mecanismos específicos de ava-
liação coerentes com as suas condições e consonante com a filosofia da proposta;
– é de única responsabilidade do aluno dispensado tomar ciência dos temas e do calendário das
avaliações trimestrais;
– as avaliações serão consideradas regulares para efeito de assiduidade. Os alunos dispensados
das práticas das aulas terão obrigatoriamente que assistir às aulas de Educação Física;
– nos pólos de Treinamento e Atividades, haverá um processo avaliativo que integrará a avaliação
global do aluno na Educação Física;
– esta avaliação é de responsabilidade do professor dinamizador do pólo, que deverá encaminhá-
la à unidade escolar de origem do aluno, no período previsto no calendário escolar.
Bibliografia
BERGER FILHO, Ruy Leite. Comunicação verbal. Pelotas, 1998. Trabalho apresentado no 5º Congresso de
Educação Tecnológica dos Países do Mercosul.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares
nacionais: ensino médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 1999.
COMISSÃO DE REFORMULAÇÃO DO PGE. Reformulação do Plano Geral de Ensino de Educação Física
do Colégio Pedro II. Rio de Janeiro: Colégio Pedro II, DEFF, 1998.
METODOLOGIA do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1993.
PERRENOUD, Philippe. A arte de construir competências. Revista Nova Escola, São Paulo, n. 131, p. 12-
21, set. 2000.

VI. Matemática
Apresentação
O ensino da Matemática, assim como das demais áreas, tem se transformado na direção de sua
constituição como instrumento de cidadania, favorecendo e, antes, permitindo a ação concreta do ho-
mem no mundo. Saber Matemática é apropriar-se de uma linguagem que garante uma visão mais
abrangente da realidade. O acesso a esse saber deve ser meta prioritária da escola, possibilitando a
democratização do ensino da Matemática.
Segundo o educador colombiano Bernardo Toro (2002), algumas das competências fundamentais
para a formação do cidadão neste milênio são: fazer cálculos e resolver problemas; analisar, sintetizar e
interpretar dados, fatos e situações; e, compreender seu entorno social e atuar sobre ele. Não é através da
simples apropriação de fórmulas prontas e da repetição de procedimentos sem a sua compreensão que
o aluno desenvolverá tais competências. É preciso que ele se sinta capaz de imaginar, criticar, criar, cons-
truir, dar contra-exemplos, conjecturar, errar e acertar.
A Matemática, dentro dessa visão, deixa de ser uma área do conhecimento estanque e isolada das
demais para fazer parte do conjunto de conhecimentos necessários ao cidadão, interligando-se com as
demais áreas. Ler uma notícia de jornal, por exemplo, exige que saibamos não só ler a língua portuguesa
como também “ler” as mensagens veiculadas em linguagem matemática e outras.
As novas demandas da educação matemática, delineadas acima, buscam seus alicerces básicos em
pesquisas recentes, como as realizadas por Parra e Saiz (1996), que posicionam o aprendiz como sujeito
de sua aprendizagem, capaz de refletir sobre o objeto de estudo, elaborar diferentes hipóteses e construir
estratégias de apropriação.
Além disso, um ensino baseado em concepções socioconstrutivistas busca, na dinâmica do cotidia-
no escolar, criar oportunidades de intervenção docente, possibilitando a construção dos conceitos mate-
máticos pela criança, a partir de sua relação com o outro e com o ambiente. A tarefa docente reveste-se do
papel de mediação entre o conhecimento científico acumulado historicamente e as ações do aprendiz,
que decorrem de seu conhecimento de mundo, agora reconhecidos como conhecimentos prévios.
Para uma eficaz intervenção, o professor deve compreender os processos de pensamento, os dife-
rentes modos de explicar, de entender e de atuar na realidade, dentro do contexto cultural do próprio
aprendiz, compreensão para a qual contribui a etnomatemática.
Para a compreensão da realidade na sociedade moderna, cujo desenvolvimento se apóia em crescente
avanço tecnológico, é preciso, cada vez mais, comparar quantidades, compreendendo como as diferenças
interferem nas relações; analisar gráficos e tabelas, que demonstram e caracterizam a realidade; medir, calcu-
lar, resolver problemas, entre outras competências fundamentais para o estar na sociedade. Por isso, elege-
mos como temas básicos o conhecimento dos números, das operações, das relações espaciais e das formas
geométricas, das medidas e dos diferentes modos de organizar, divulgar e analisar a informação. Os conteú-
dos relativos a esses temas deverão ser selecionados e organizados levando-se em conta sua relevância
social, o desenvolvimento intelectual da criança e a articulação entre os diferentes blocos de conteúdo.
Organização dos conteúdos, tradicionalmente, tem sido marcada pela linearidade e pela segmentação dos
assuntos. No entanto, para que a aprendizagem possa ser significativa, é preciso que os conteúdos sejam
analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados (Brasil, 1999).
Há que se considerar que um conteúdo só terá significado para o aluno se este puder entender de
que forma esse conhecimento se relaciona com o saber que ele traz para a escola. Daí a prática da
contextualização dos conteúdos ser vista como um agente facilitador do processo ensino-aprendizagem,
uma vez que torna possível que alunos e professor compartilhem o sentido em que as noções, relações,
propriedades e procedimentos matemáticos se aplicam a uma situação específica.
Apropriamo-nos, então, das seguintes linhas-mestras propostas nos PCNs como norteadores da ação
pedagógica para o ensino da Matemática no Colégio Pedro II:
– direcionamento do ensino fundamental para a aquisição de competências básicas necessárias ao
cidadão e não apenas voltadas para a preparação de estudos posteriores;
– importância do desempenho de um papel ativo do aluno na construção do seu conhecimento;
– ênfase na resolução de problemas, na exploração da Matemática a partir dos problemas vividos no
cotidiano e encontrados nas várias disciplinas;
– importância de se trabalhar com um amplo espectro de conteúdos, incluindo-se, já no ensino fun-
damental, elementos de estatística, probabilidade e combinatória, para atender à demanda social que
indica a necessidade de abordar esses assuntos;

– necessidade de levar os alunos a compreender a importância do uso da tecnologia e a acompanha-
rem sua permanente renovação.
Paulo Freire (1998) nos diz que “ensinar exige pesquisa” e, mais do que nunca, é dessa forma que o
ensino de Matemática precisa ser visto: um objeto de pesquisa permanente que possa atender, de forma
abrangente, à necessidade de formarmos cidadãos que atuem, efetivamente, no mundo.
1. Competências
• Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espaço, bem como
para identificar relações de posição entre objetos no espaço;
• interpretar e fornecer instruções de localização e movimentação, usando terminologia adequada;
• perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, identificando formas tridimensionais
ou bidimensionais, em situações que envolvam descrições orais, construções e representações;
• reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa, capacidade, e elaborar estratégias
pessoais de medida;
• utilizar instrumentos de medida, usuais ou não, estimar resultados e expressá-los por meio de re-
presentações não necessariamente convencionais;
• identificar, reconhecer e interpretar os significados dos números em situações cotidianas que envol-
vam códigos numéricos, medidas e contagem;
• interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas, com base na observa-
ção de regularidade, utilizando-se da linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemática;
• resolver situações-problema e construir, a partir delas, os significados das operações funda-
mentais;
• desenvolver procedimentos de cálculo-mental, escrito, exato, aproximado – pela observação de
regularidades e de propriedades das operações e pela antecipação e verificação de resultados;
• identificar o uso de tabelas e gráficos para facilitar a leitura e interpretação de informações;
• construir formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas;
• demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar os diferentes conceitos e procedimentos
matemáticos, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana;
• valorizar a linguagem matemática como uma das formas de comunicar suas idéias; e
• utilizar tecnologias contemporâneas.
1.1 Temas
• Espaço e forma
• Números
• Operações
• Tratamento da informação
• Medidas
1.2 Competências disciplinares para o Primeiro Ciclo – Detalhamento
1.2.1 Espaço e forma

• Localização:
– localizar pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes pontos de referência – o próprio
aluno, pessoas ou objetos – e indicações de posição, tais como: na frente/atrás, ao lado, perto/longe,
direita/esquerda, etc.;
– descrever a localização de pessoas ou objetos no espaço, usando sua própria terminologia;
– interpretar a descrição da localização de pessoas ou objetos no espaço;
– representar a localização de pessoas ou objetos no espaço por meio de maquetes, esboços e
croquis;
– interpretar a movimentação de pessoas ou objetos no espaço, a partir da análise de maquetes,
esboços e croquis.

• Movimentação:
– movimentar pessoas e objetos no espaço, com base em diferentes pontos de referência (o pró-
prio aluno, outras pessoas ou objetos) e algumas indicações de direção e sentido;
– descrever a movimentação de pessoas ou objetos no espaço usando sua própria terminologia;
– interpretar a descrição da movimentação de pessoas no espaço;
– representar a movimentação de pessoas ou objetos no espaço por meio da construção de itinerários;
– interpretar a movimentação de pessoas ou objetos no espaço, a partir da análise de itinerários.
• Forma:
– estabelecer relações de tamanho e forma para dimensionar o espaço;
– identificar eixo de simetria;
– identificar semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados, paralelepípedos e retângulos,
pirâmides, esferas e cilindros;
– classificar sólidos geométricos, segundo suas características;
– representar formas geométricas, mantendo seus elementos constituintes (retas, ângulos).
1.2.2 Números
• Reconhecer o número no contexto diário;
• quantificar elementos de uma coleção utilizando diferentes estratégias: contagem, pareamento,
estimativa e correspondência de agrupamentos;
• identificar números em situações que envolvem contagens e medidas;
• comparar e ordenar coleções pela quantidade de elementos;
• ordenar grandezas pelo aspecto da medida;
• formular hipóteses sobre a grandeza numérica, pela identificação da quantidade de algarismos e
da posição ocupada por eles na escrita numérica;
• ler, escrever, comparar e ordenar números familiares e freqüentes;
• observar critérios que definem uma classificação de números (maior que, menor que, estar entre);
• observar regras usadas em seriações (mais 1, mais 2, dobro, etc.);
• contar, em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois em dois, etc., a partir de
qualquer número dado;
• identificar regularidades na série numérica para nomear, ler e escrever números menos freqüentes;
• ler, escrever, comparar e ordenar notações numéricas pela compreensão das características do
sistema de numeração decimal (base, valor posicional).
1.2.3 Operações
• Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema, compreendendo os significados das
operações:
– adição: juntar e acrescentar;
– subtração: subtrair, adicionar e comparar;
– multiplicação: adicionar sucessivas vezes e compor disposições retangulares; e
– divisão: repartir e medir;
• utilizar sinais convencionais na escrita das operações (+, –, x, ÷, =, ( , ));
• organizar os fatos básicos das operações pela identificação de regularidades e propriedades;
• utilizar os fatos básicos no cálculo;
• realizar cálculo mental exato e aproximado, utilizando a decomposição das escritas numéricas;
• realizar adições, subtrações e multiplicações por meio de estratégias pessoais e algumas técnicas
convencionais;
• realizar divisões por meio de estratégias pessoais;
• fazer estimativas para avaliar e adequar um resultado;
• aplicar estratégias de verificação e controle de cálculos utilizando a calculadora ou outros instrumentos.
1.2.4 Tratamento da informação

• Ler e interpretar informações contidas em imagens;
• coletar e organizar informações;
• criar registros pessoais para comunicar as informações coletadas;

• interpretar e elaborar listas, tabelas simples, de dupla entrada e gráficos de barra para comunicar
uma informação;
• produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas;
• identificar as possíveis maneiras de combinar elementos de duas coleções;
• contabilizar essas maneiras usando estratégias pessoais;
• representar essas maneiras em tabelas de dupla entrada.
1.2.5 Medidas
• Reconhecer e interpretar situações que envolvem medidas;
• utilizar estratégias pessoais para medir, explicando o procedimento usado;
• utilizar instrumentos de medida conhecidos – fita métrica, balança, recipientes de uso freqüente e
termômetro;
• identificar unidades de tempo: dia, semana, mês, ano, bimestre, semestre, década, hora e minuto;
• utilizar calendários;
• estabelecer relações entre unidades de tempo: dia/semana; dia/mês; mês/ano; dia/hora; ano/déca-
da; hora/minuto;
• ler horas, comparando relógios digitais e de ponteiros;
• reconhecer as cédulas e moedas que circulam no Brasil;
• reconhecer possíveis trocas entre cédulas e moedas, em função de seus valores;
• aplicar essas trocas em situações de compra e venda.
1.3 Competências disciplinares para o Segundo Ciclo – Detalhamento

1.3.1 Espaço e forma
•Localização:
– descrever, interpretar e representar a posição de uma pessoa ou objeto no espaço, de diferentes
pontos de vista;
– representar a posição de uma pessoa ou objeto no plano, utilizando malhas;
– interpretar a localização de pessoas ou objetos no espaço, a partir de plantas.
• Movimentação:
– descrever, interpretar e representar a movimentação de uma pessoa ou objeto no espaço;
– construir itinerários.
• Forma:
– representar o espaço por meio de maquetes;
– reconhecer semelhanças e diferenças entre corpos redondos, como a esfera, o cone, o cilindro e
outros;
– reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros (como os prismas, as pirâmides e outros);
– identificar faces, vértices e arestas em poliedros;
– compor e decompor figuras tridimensionais, identificando diferentes possibilidades;
– explorar as planificações de algumas figuras tridimensionais;
– identificar figuras poligonais e circulares nas superfícies planas das figuras tridimensionais;
– identificar semelhanças e diferenças entre polígonos, usando critérios como forma, número de
lados e eixos de simetria;
– compor e decompor figuras planas;
– identificar ângulo reto;
– classificar quadriláteros pela medida de seus lados e pelos seus ângulos;
– explorar paralelismo e perpendicularismo de lados em figuras planas.
1.3.2 Números
• Reconhecer números naturais e racionais no contexto diário;
• ler, esclarecer, comparar e ordenar números naturais de qualquer ordem ou grandeza, utilizando as
regras do sistema de numeração decimal;

• explorar os diferentes significados das frações em situações-problema: parte-todo, quociente e
razão;
• ler, escrever, comparar e ordenar representações fracionárias de uso freqüente;
• reconhecer que os números racionais admitem diferentes representações na forma fracionária;
• identificar e produzir frações equivalentes, pela observação de representações gráficas e de regula-
ridades nas escritas numéricas;
• observar que os números naturais podem ser expressos na forma fracionária;
• comparar e ordenar números racionais na forma decimal;
• formular hipóteses sobre a grandeza numérica, pela observação da posição dos algarismos na
representação decimal de um número racional;
• estender as regras do sistema de numeração decimal para compreender, ler e representar números
racionais na forma decimal;
• relacionar a representação fracionária de um número racional à decimal;
• reconhecer o uso da porcentagem no contexto diário;
• localizar, na reta numérica, números racionais na forma decimal.
1.3.3 Operações
• Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema, compreendendo os diferentes signifi-
cados das operações envolvendo números naturais e racionais;
• observar critérios que definem uma classificação de números, de acordo com os resultados de uma
operação (números primos, múltiplos, divisores);
• resolver as operações com números naturais, por meio de estratégias pessoais e do uso de técni-
cas operatórias convencionais, com compreensão dos processos nelas envolvidos;
• realizar cálculo mental e escrito, utilizando a decomposição das escritas numéricas e as proprieda-
des das operações;
• utilizar estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso do cálculo mental e da calcula-
dora;
• decidir sobre a adequação do uso do cálculo mental – exato ou aproximado – ou da técnica opera-
tória, em função do problema, dos números e das operações envolvidas;
• realizar adições e subtrações de números racionais na forma decimal, por meio de estratégias
pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais;
• determinar o produto e o quociente de números racionais na forma decimal por potências de 10, ou
números naturais menores que 9;
• realizar cálculos simples de porcentagem, utilizando diferentes estratégias.
1.3.4 Tratamento das informações

• Coletar, organizar e descrever dados;
• ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada (por meio de listas, tabelas, diagramas
e gráficos);
• construir essas representações;
• produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas;
• construir gráficos e tabelas com base em informações contidas em textos jornalísticos, científicos
ou outros;
• explorar a idéia de probabilidade em situações-problema simples;
• avaliar probabilidade, utilizando informações dadas;
• identificar as possíveis maneiras de combinar elementos de duas ou mais coleções;
• contabilizar essas maneiras, utilizando a multiplicação;
• representar essas maneiras usando a árvore das possibilidades.
1.3.5 Medidas
• Comparar grandezas de mesma natureza utilizando unidades usuais de medida de comprimento,
massa, capacidade, tempo e temperatura;
• utilizar instrumentos de medida e procedimentos, em função do problema e da precisão do resultado;
• estabelecer relações entre unidades usuais de medida de uma mesma grandeza;

• realizar conversões usuais nos sistemas de medida que não decimais, utilizando as regras desse
sistema;
• utilizar medidas de tempo, utilizando conversões simples;
• estabelecer relações entre o horário de início, de término e a duração de um evento ou acontecimento;
• calcular o perímetro e a área de figuras desenhadas em malhas quadriculadas;
• comparar o perímetro e a área de duas figuras, sem usar fórmulas;
• utilizar o sistema monetário brasileiro em situação que envolva prestação, desconto, lucro e prejuízo;
• facilitar o troco em situações de compra e venda.
Bibliografia
nacionais. Brasília, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
PARRA, Cecília; SAIZ, I. (Orgs.). Didática da Matemática: reflexão físico-pedagógica. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996.
TORO, Bernardo. Entrevista. Revista Nova Escola, São Paulo, n. 26, p. 47-49, jan./fev. 2000.

VII. Ciências
Apresentação
Os objetivos de Ciências Naturais, propostos nos Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) para o
ensino fundamental, “são concebidos para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam com-
preender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza cientí-
fica e tecnológica”.
Nessa perspectiva, considera-se que o ensino de Ciências deva contribuir para:
• o questionamento do que se vê e ouve;
• a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza;
• a compreensão e atribuição de valor aos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos;
• a reflexão sobre éticas implícitas nas relações entre Ciências, sociedade e tecnologia (manipulação
genética, desmatamento, acúmulo de produtos tóxicos na atmosfera, lixo industrial, hospitalar, doméstico,
nuclear);
• a reconstrução da relação homem/natureza (compreensão da apropriação indébita do ambiente
pelo homem, que precisa reconhecer, definitivamente, que não é o centro do universo);
• o conhecimento do comportamento da natureza e o processo da vida;
• o conhecimento do próprio corpo – a individualidade do corpo humano na formação da integridade
pessoal;
• a compreensão da saúde como valor pessoal e social; e
• a compreensão da sexualidade humana sem preconceitos.
Entendemos que o ensino de Ciências deva colaborar para o desenvolvimento das capacidades de
refletir e agir, de solucionar problemas individuais e coletivos, de buscar o conhecimento através da inves-
tigação e contribuir para o desenvolvimento do respeito à vida e ao ambiente. Para tanto, elegemos como
conteúdos a serem desenvolvidos não apenas conceitos, mas também procedimentos, valores e atitudes.
No que se refere aos conteúdos procedimentais, concordamos com o PCN de Ciências quando
destaca aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o debate de idéias, já que são procedi-
mentos essenciais à produção do conhecimento.
Quanto aos conteúdos que envolvem atitudes e valores, apontamos como relevantes o desenvolvi-
mento de “posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, o conhecimento e o ambi-
ente”. É preciso que trabalhemos o desenvolvimento de atitudes como apreço e respeito à individualidade
e à coletividade e “incentivemos atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade de opiniões e às
provas obtidas por meio de investigações, de valorização da vida em sua diversidade e de preservação do
ambiente”.
Uma das intenções para o ensino de Ciências é a apropriação do conhecimento científico e o desen-
volvimento de autonomia no pensar e agir por parte de todos os alunos. Para que isso seja possível, é
preciso considerar a relação de ensino e aprendizagem “uma relação entre sujeitos”. E, nesse tipo de
relação, cada um (tanto professor quanto aluno), a seu modo, está envolvido “na construção de uma
compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações, na formação de atitudes e valores huma-
nos”.
Assim, no espaço da sala de aula, os sujeitos envolvidos na construção de conhecimento precisam
interagir “por meio da linguagem e da ação coletiva”. Nesse processo, a linguagem propicia dois movi-
mentos. Por um lado permite que o estudante comunique os seus significados e assim passe a ter em
relação a eles uma consciência mais ampla, tanto de suas possibilidades quanto de suas lacunas. Por
outro lado, a comunicação, que é sempre uma “ação mútua”, em que o ouvinte concorda, discorda,
apresenta argumentos, etc., provê uma “descentração do sujeito”, algo “fundamental ao pensamento
racional”. A comunicação permite essa descentração à medida que leva ao exercício do ouvir e analisar
outros pontos de vista, que não os seus, e outras opiniões, que não as suas, além de incentivar o sujeito a
buscar fundamentar suas opiniões antes de emiti-las.
Para que essa interação se faça, entretanto, o aprendiz precisa estar envolvido ativamente no proces-
so, e um fator necessário a esse envolvimento é que os conhecimentos escolares sejam trabalhados em
contextos “que o estudante reconheça como significativos e merecedores de seu esforço intelectual”. Por
outro lado, isso exige que as dinâmicas propostas permitam uma ação (material, discursiva ou mental)
sobre objetos de conhecimento.
Admitir a importância dos processos de comunicação na construção do conhecimento escolar é
reconhecer também a importância de se propor situações em que os alunos possam conversar entre si
sobre as práticas e teorias envolvidas na solução dos problemas.

Porém, os significados assim construídos precisam ter correspondência com “saberes científicos de
referência”. E, nesse processo, que não é espontâneo, a intervenção do professor é fundamental. É a ele
que cabe orientar o caminho do estudante, criando situações interessantes e significativas; fornecer infor-
mações (por meio de livros didáticos, enciclopédias, conversas de roda com especialistas no assunto,
exposições feitas pelo professor, etc.) que permitam a reelaboração e ampliação de conhecimentos prévi-
os; tomar respostas dos alunos sempre como proposições teóricas e, a partir daí, fazer questionamentos
que explicitem contradições ou provoquem aprofundamentos; propor articulações entre os conceitos
construídos, para que, em conjunto com seu grupo de alunos, tais conceitos se organizem em um corpo
de conhecimentos sistematizados.
1. Competências
• Explorar ambientes e seus elementos identificando semelhanças e diferenças;
• estabelecer relações entre características e comportamentos dos seres vivos e condições do ambi-
ente em que vivem;
• compreender a importância dos elementos da natureza e de suas interações para a vida;
• conhecer o próprio corpo, compreendendo-o como um todo integrado;
• compreender a saúde como bem-estar físico, social e psíquico do indivíduo;
• adotar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde individual e ambiental;
• reconhecer a importância dos recursos naturais na obtenção de produtos consumidos pelo ho-
mem;
• reconhecer a importância dos recursos tecnológicos na preservação, conservação, recuperação e
reabilitação ambientais;
• utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria, transformação, espaço, tempo,
sistema, equilíbrio e vida;
• reconhecer a importância dos ciclos e fluxos que ocorrem na natureza.
1.1 Eixos norteadores

• Ambiente e seres vivos
• Ser humano e saúde
• Recursos tecnológicos
1.2 Competências disciplinares para o Primeiro Nível – Detalhamento

• Ambiente e seres vivos:
– observar ambientes e seus elementos para obter informações sobre objetos, acontecimentos,
situações, etc.;
– comparar dois ou mais ambientes;
– relatar algumas características comuns aos ambientes já observados e as características que os
diferenciam;
– representar, por palavras e/ou desenhos, recorte e colagem, maquetes, etc., os resultados das
investigações feitas sobre os ambientes e as conclusões obtidas sobre eles;
– coletar materiais necessários a uma investigação, de maneira não prejudicial à harmonia e ao
equilíbrio ambiental;
– comparar o ciclo vital de diferentes seres;
– constatar as influências dos fatores ambientais (água, luz, calor, etc.) na vida dos seres, a partir de
reações observadas no convívio com eles e em experimentações;
– analisar algumas transformações sofridas pelo ambiente, levantando suposições sobre suas cau-
sas e possíveis efeitos;
– reconhecer algumas características dos seres vivos que lhes permitem sobreviver em seu ambi-
ente natural (tipo de sustentação, locomoção, adaptações para alimentação, cobertura do corpo, estraté-
gias de defesa);
– constatar que diferentes seres vivos realizam funções de alimentação, sustentação e locomoção
em relação às condições do ambiente em que vivem;
– identificar e praticar ações que contribuam para a manutenção de ambiente adequado aos ani-
mais e vegetais quando da necessidade de criá-los e/ou cultivá-los;

– discriminar no meio elementos essenciais à vida;
– estabelecer relações entre a sobrevivência dos animais e vegetais e os elementos essenciais
presentes no meio;
– reconhecer-se como parte integrante e agente transformador do ambiente;
– reconhecer conseqüências de ações do homem sobre a natureza;
– explicar a interdependência entre seres vivos a partir de situações que envolvam relações alimen-
tares e desequilíbrio ecológico;
– reconhecer a importância dos carnívoros, herbívoros e onívoros, na natureza;
– praticar ações que contribuam para proteção e conservação dos ambientes.
• Ser humano e saúde:

– identificar características externas do corpo humano;
– descobrir as possibilidades de atuação do corpo humano na exploração do ambiente;
– apontar diferenças e semelhanças entre o lado direito e o lado esquerdo do corpo;
– orientar-se no espaço, utilizando relações espaciais (perto, longe, esquerda, direita, etc.) e dife-
rentes pontos de referência;
– comparar o próprio corpo com o corpo de outras pessoas, apontando semelhanças e diferenças
quanto aos aspectos físicos, comportamentais, necessidades, reações, etc.;
– constatar transformações ocorridas no corpo humano em diferentes fases da vida;
– comparar seres humanos com outros seres, identificando semelhanças e diferenças entre eles,
quanto aos comportamentos, necessidades, características do corpo, etc.;
– reconhecer formas mais comuns de contágio por micróbios e formas de prevenção para a prote-
ção da saúde individual e coletiva;
– estabelecer relações entre os hábitos de higiene e a manutenção da saúde;
– reconhecer a responsabilidade pessoal como fator de proteção à saúde individual e coletiva;
– buscar e sugerir formas de participação em ações coletivas que contribuam para a saúde da
comunidade.
• Recursos tecnológicos:
– investigar processos de obtenção de produtos (transformados ou não) utilizados pelo homem, os
instrumentos e/ou técnicas utilizadas nessa obtenção e os elementos naturais que foram usados;
– investigar as relações de diferentes materiais com a água, a luz e o calor;
– relacionar algumas formas de energia aos seus usos;
– identificar os prejuízos causados pela utilização indevida de recursos naturais.
1.3 Competências disciplinares para o Segundo Nível – Detalhamento
1.3.1 Ambiente e seres vivos

• Estabelecer relações entre solo, água e seres vivos nos fenômenos de escoamento da água, erosão
e fertilidade dos solos no ambiente urbano;
• constatar a presença do ar pela investigação de algumas de suas características;
• estabelecer relação entre a existência do oxigênio e do gás carbônico e a sobrevivência dos seres;
• caracterizar causas e conseqüências da poluição da água, do ar e do solo;
• relacionar a troca de calor entre água e meio ambiente com as mudanças de estados físicos da
água;
• explicar o ciclo da água utilizando os conhecimentos construídos sobre mudanças de estados físicos;
• exemplificar hábitos e comportamentos de seres vivos, relacionados com os períodos do dia e da
noite e com a disponibilidade de água;
• evidenciar comportamentos adequados à utilização racional da água;
• relacionar as características do solo com as condições dos ambientes que eles compõem;
• relatar características comuns aos solos observados e as características que os diferenciam;
• estabelecer relação de dependência entre a luz e os vegetais no processo de produção de alimento;
• reconhecer a importância da entrada e circulação de substâncias no vegetal para sua sobrevivência
e de outros elementos da cadeia alimentar;
• identificar os vegetais como os iniciadores das cadeias alimentares;
• comparar o processo de respiração em diferentes seres vivos;
• comparar o processo de reprodução em diferentes seres vivos.

1.3.2 Ser humano e saúde
• Identificar o alimento como fonte de energia e materiais para o crescimento e manutenção do corpo;
• investigar aspectos culturais e educacionais dos hábitos alimentares para compreender as diversas
influências na formação desses hábitos;
• identificar a digestão como processo de transformação dos alimentos em materiais mais simples;
• descrever o trajeto e as transformações que os alimentos sofrem por ação dos movimentos das
partes do tubo digestivo e por ação de sucos digestivos;
• investigar as principais substâncias alimentares e suas funções;
• identificar as relações entre condições de alimentação e higiene pessoal e ambiental e a preserva-
ção da saúde humana;
• descrever o trajeto de ar nas vias respiratórias;
• relacionar os mecanismos de ventilação dos pulmões com as trocas gasosas entre pulmões e
sangue;
• identificar o papel do oxigênio no corpo humano para a obtenção de energia;
• identificar a circulação sangüínea como meio de transporte de substâncias no corpo;
• explicar a importância dos órgãos que fazem a excreção de materiais para a limpeza e equilíbrio do
organismo;
• identificar, no próprio corpo, a localização e a função simplificada dos principais órgãos e sistemas,
relacionando-os com os aspectos básicos das funções de relação, nutrição e reprodução;
• estabelecer relações entre os diferentes sistemas para compreender o corpo como um todo integrado;
• comparar e caracterizar os sistemas reprodutores masculino e feminino;
• relacionar o amadurecimento dos sistemas reprodutores masculino e feminino com as mudanças
ocorridas no corpo e no comportamento do indivíduo;
• estabelecer relação entre aspectos biológicos, afetivos e culturais na compreensão da sexualidade;
• reconhecer formas mais comuns de contágio por micróbios e formas de prevenção para a proteção
da saúde individual e coletiva;
• estabelecer relações entre os hábitos de higiene e a manutenção da saúde;
• reconhecer a responsabilidade pessoal como fator de proteção à saúde individual e coletiva;
• buscar e sugerir formas de participação em ações coletivas que contribuam para a saúde da
comunidade.
1.3.3 Recursos tecnológicos

• Investigar processos de obtenção de produtos (transformados ou não) utilizados pelo homem, os
instrumentos e/ou técnicas utilizadas nessa obtenção e os elementos naturais que foram usados;
• investigar as relações de diferentes materiais com a água, o ar, a luz e o calor;
• relacionar algumas formas de energia com os seus usos;
• identificar os prejuízos causados pela utilização indevida de recursos naturais;
• reconhecer que o saneamento básico contribui para a qualidade de vida e a preservação do meio;
• investigar as formas de captação, armazenamento e tratamento da água e sua destinação;
• investigar as formas de tratamento do lixo, relacionando-as com a saúde da população local;
• reconhecer a importância do uso racional dos recursos naturais e tecnológicos, utilizando-os de
forma adequada.

VIII. Estudos Sociais
Apresentação
Basicamente, o que se pretende com as atividades de Estudos So-
ciais é a construção da noção de vida em sociedade e sua organi-
zação sociopolítico-cultural, no espaço e no tempo, encontrando
seus fundamentos na História, Geografia, Sociologia, Antropologia
Cultural e Social, Economia e Política.
Aracy do R. Antunes, Heloísa F. Menandro, Tomoko I. Paganelli.
In: Estudos sociais: teoria e prática
Princípios orientadores para uma nova proposta

• Garantia ao aluno do acesso ao conhecimento universal acumulado de forma global e menos frag-
mentada.
• Estabelecimento das relações entre a vida cotidiana e a vida escolar, associando as experiências
vividas pelo aluno ao campo conceitual trabalhado na escola.
• Exercício da vivência cidadã para a construção da noção da vida em sociedade.
• Estabelecimento da prática dialógica (professor/aluno – aluno/aluno) como base para toda a ação
pedagógica.
• Valorização da pesquisa como caminho para a construção do conhecimento e leitura de mundo.
Na elaboração do Plano geral de ensino de 1988, o planejamento curricular na área de Estudos
Sociais contou com a orientação da professora Tomoko Iyda Paganelli, de Didática e Prática de Ensino em
Geografia e Metodologia de Estudos Sociais, da Faculdade de Educação da Universidade Federal
Fluminense (UFF).
Ao longo do desenvolvimento e operacionalização daquele plano, vivenciamos um processo de ava-
liação permanente, o qual nos levou a propor as mudanças agora apresentadas.
Aquele trabalho estava fundamentado numa abordagem linear dos conteúdos, partindo do pressu-
posto de que o aluno necessitava dominar certos conteúdos para a compreensão de outros.
Daí, nos planos de ensino, os conteúdos eram apresentados em progressão, numa estrutura em
círculos concêntricos, em rígida condução da criança para passar por etapas: do mais próximo para o
mais distante (espaço) e do mais recente para o mais remoto (tempo).
As mudanças propostas neste documento visam tornar esta abordagem mais flexível.
Acredita-se que, para a aprendizagem se tornar significativa, os conteúdos devem ser analisados e
abordados de maneira a constituírem uma rede de significados. Para apreender o significado de um
objeto ou de um acontecimento, é necessário vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimen-
tos. Tal fato evidencia os limites dos modelos lineares e hierárquicos de organização curricular que se
baseiam na concepção de conhecimento como “acúmulo”, indicando a necessidade de romper essa
linearidade e hierarquia.
O currículo deve ser, portanto, composto de uma pluralidade de pontos ligados entre si, por vários
caminhos a serem seguidos. Nenhum ponto (ou caminho) deve ser privilegiado e/ou subordinado a um
outro de forma única. Os caminhos percorridos não devem ser vistos como os únicos possíveis; um
percurso pode passar por tantos pontos quantos necessários e, em particular, por todos eles.
Ao dotar de significação tal percurso, o estudo dos diferentes conteúdos torna-se justificado, não só
pela sua qualidade, mas pela possibilidade de construção ativa das capacidades intelectuais para operar
com símbolos, signos, idéias, imagens que permitem representar a realidade.
Como o espaço e/ou situação vivida pode não ser o real imediato, pois são muitos e variados os
lugares e/ou situações com os quais os alunos têm contato e são capazes de pensar a respeito, a rígida
hierarquia entre a passagem do nível local ao mundial deve ser reconsiderada; a compreensão de como
a realidade local se relaciona com o contexto global é um trabalho que deve ser desenvolvido durante
toda a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente.
O próprio processo de globalização pelo qual o mundo de hoje passa, ao mudar a dimensão do que
é imediato, demanda uma compreensão maior das relações de interdependência existentes entre os
lugares, bem como das noções de espacialidade e territorialidade intrínsecas a esse processo.
Uma abordagem curricular que leve em conta tais preocupações pretende levar o aluno à compreen-
são de que ele é parte integrante do ambiente e da história, sofrendo e realizando transformações.

Reconhecemos que a criança possui uma bagagem própria de conhecimentos, da qual fazem parte
todas as experiências por ela vivenciadas. Em casa, na rua, junto aos familiares, aos amigos, por intermé-
dio dos meios de comunicação, essa bagagem é cotidianamente enriquecida com novos conhecimentos.
Essas informações formam a visão do mundo da criança, estruturando a sua representação de realidade.
E é nela que a criança vai encontrar subsídios para construir sua noção de identidade, como parte de uma
família, sendo capaz de realizar a leitura da sociedade em que vive tornando-se seu agente participante e
transformador.
Embora estejamos propondo novas abordagens para desenvolver o trabalho, o nosso objeto de estu-
do – a dinâmica da vida em sociedade no espaço e no tempo – permanece o mesmo; por isso mantive-
mos a denominação de Estudos Sociais.
Se a dinâmica da vida em sociedade no espaço e no tempo é o que pretendemos, torna-se necessá-
rio buscar os fundamentos do trabalho a ser desenvolvido, não só na História e na Geografia – como
propõem os Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) – , como também na Sociologia, Antropologia Cul-
tural e Social, Economia e Política.
Assim, foram selecionados quatro eixos conceituais organizadores das competências a serem desen-
volvidos pelo aluno, ao longo do Primeiro Segmento: espaço, tempo, grupo social e cultura. A introdução
deste último eixo, que não constava do antigo documento, deve-se a um acúmulo de observações e
reflexões feitas durante esses anos.
Em relação à proposta metodológica, fundamentamo-nos no princípio dialógico, que acreditamos
dever existir na relação aluno/professor. Assim sendo, o trabalho desenvolve-se com a participação efetiva
dos alunos, buscando suas experiências anteriores, capacitando-os a construir seu próprio conhecimento
a partir das informações obtidas em diferentes fontes e nas relações sociais, travadas tanto no seu meio
cultural como em outros.
Acreditamos também que os ambientes para a exploração da realidade não devam ficar restritos à
sala de aula.
Para melhor levantamento e aproveitamento das informações e/ou dados, no processo de construção
do conhecimento, ressaltamos a importância de atividades como a excursão pedagógica. Dependendo
da etapa do desenvolvimento do tema estudado, os alunos poderão, nas excursões pedagógicas, levan-
tar ou confirmar hipóteses suscitados por questões propostas, inferir, a partir dos dados observados no
ambiente, ou descobrir novas possibilidades que gerem outras hipóteses.
A utilização de atividades que envolvam o estudo do meio possibilita, como citam os PCNs, o desen-
volvimento de um olhar indagador sobre o mundo; permite a compreensão de que as relações entre os
homens se apresentam como específicas de determinada época e envoltas num contexto; conduz à per-
cepção de que uma mesma realidade admite diversidade de interpretações e que as conclusões que o
aluno conseguir organizar poderão ser admitidas como algumas dentre as possíveis para a leitura do
mundo e da sociedade.
1. Competências
• Relacionar noções de diferença e semelhança, de continuidade e de permanência, no tempo e no
espaço, para a constituição de uma identidade individual, coletiva e social;
• compreender as diversas formas de relações sociais, observando que as histórias individuais se
integram e fazem parte do que se denomina história nacional e de outros lugares;
• apropriar-se de informações históricas relevantes, na intenção de:
– estabelecer identidade e diferenças com os outros indivíduos e com grupos sociais presentes na
realidade vivida;
– formular algumas explicações para questões presentes e passadas;
• conhecer histórias de outros tempos relacionadas com o espaço em que vive, possibilitando a
compreensão de si mesmo e da vida coletiva de que faz parte;
• interpretar paisagens, estabelecendo comparações e analisando as múltiplas relações entre socie-
dade e natureza de determinado lugar.
1.1 Eixos norteadores

• Grupo social
• Espaço
• Cultura
• Tempo

1.2 Competências disciplinares para o Primeiro Nível – Detalhamento
1.2.1 Grupo social

• Identificar semelhanças e diferenças entre si mesmo e os demais integrantes do grupo ao qual
pertence, em relação a:
– características físicas; e
– modo de ser e de viver;
• expressar oralmente e representar graficamente essas semelhanças e diferenças;
• reconhecer-se como membro integrante dos grupos aos quais pertence;
• reconhecer cada membro desses grupos como agente social;
• reconhecer os diversos papéis sociais que desempenha enquanto membro dos diferentes grupos
de convívio;
• reconhecer os diversos papéis sociais que o outro desempenha enquanto membro desses grupos;
• reconhecer a importância desses diversos papéis na organização social dos grupos;
• comparar as diferentes formas de organização dos grupos sociais, reconhecendo que não há uma
forma padrão ou ideal;
• identificar as regras e as relações que estruturam os diferentes grupos sociais;
• comparar essas regras e relações;
• reconhecer a necessidade de os membros de um grupo cooperarem entre si para atingir objetivos
comuns;
• reconhecer a importância das normas e regras para o funcionamento do grupo social;
• estabelecer regras para a convivência em grupo;
• reconhecer que existe uma divisão de trabalho entre as pessoas;
• reconhecer a importância do trabalho e a interdependência entre as diferentes atividades profissionais;
• conhecer e saber descrever o trabalho de diversas profissões;
• valorizar todos os tipos de trabalho;
• relacionar alguns profissionais com as atividades que desempenham;
• reconhecer semelhanças e diferenças entre esses trabalhos e locais observados;
• identificar permanências e transformações nas características dos diferentes grupos de convívio;
• identificar seus direitos e deveres, como criança e cidadão, dentro dos grupos em que vive, a partir
da prática social;
• perceber que nem todos têm seus direitos respeitados e nem todos cumprem os seus deveres;
• constatar conseqüências para o indivíduo ou a sociedade gerados pelo não cumprimento desses
deveres e o desrespeito a esses direitos;
• conhecer direitos sociais da criança e do adolescente;
• reconhecer, em seu cotidiano, situações em que esses direitos sejam respeitados ou não.
1.2.2 Espaço
• Perceber as formas de organização dos espaços cotidianos (individual, coletivo, de permanência e
de circulação);
• utilizar a observação e a descrição na leitura direta da paisagem;
• reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais de localização, orientação e distância, de modo a
deslocar-se com autonomia;
• construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do espaço;
• identificar diferentes relações entre as pessoas e os lugares (as condições socioeconômicas, as
relações afetivas e a identidade cultural e a história do lugar);
• reconhecer as permanências e as transformações ocorridas nos seus espaços cotidianos, obser-
vando a interferência dessas relações na qualidade de vida;
• reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vivem, evi-
tando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter na preservação e na manutenção da
natureza.
1.2.3 Cultura
• Valorizar a memória individual e coletiva, por relatos, documentos, objetos e fatos, como resgate de
sua cultura;

• observar semelhanças e diferenças entre o modo de viver dos grupos de convívio e o de outros
grupos, comparando costumes e hábitos;
• perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nos diferentes grupos;
• reconhecer que certos costumes e hábitos familiares são oriundos dos modos de viver dos locais
de origem dos membros da família e/ou dos seus antepassados;
• identificar o modo de viver das sociedades indígenas, comparando com o modo de viver do aluno;
• reconhecer que o trabalho humano é um dos fatores que ocasionam a transformação da natureza;
• identificar a presença de diversas culturas no seu cotidiano;
• perceber que outros grupos e povos, próximos ou distantes no tempo e no espaço, constroem
modos de vida diferenciados;
• identificar semelhanças e diferenças culturais existentes entre as manifestações dos diferentes gru-
pos, nos diversos espaços, reconhecendo e valorizando a sua identidade;
• perceber a importância da escola na sua realidade social e conhecer outras maneiras de aprendiza-
gem não-acadêmicas.
1.2.4 Tempo
• Ordenar fatos e acontecimentos numa sucessão, estabelecendo relações temporais tanto numa
ordem linear como cíclica (antes/depois, remoto/próximo, simultaneamente, durante e recorrente);
• representar graficamente uma seqüência temporal por uma linha de tempo;
• localizar um ou mais fatos em uma seqüência temporal;
• relacionar fatos organizados em uma linha de tempo, estabelecendo relações de anterioridade,
posterioridade e simultaneidade;
• perceber que as relações de anterioridade e posterioridade são estabelecidas a partir de referenciais;
• constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou num mesmo
intervalo de tempo;
• identificar o início e o fim de determinadas ações realizadas ou períodos de tempo;
• medir os intervalos de tempo contidos entre o início e o fim de uma ação realizada e/ou períodos de
tempo, utilizando unidades de medida padronizadas ou não;
• comparar durações de tempo variadas;
• perceber a diferença entre o passar contínuo do tempo e a contagem ou quantificação que se faz
sobre ele;
• perceber que uma determinada ação, desenvolvida num dado intervalo de tempo físico, pode pro-
vocar, em diferentes indivíduos, variadas sensações de intensidade e duração;
• perceber variadas formas de utilização do tempo, relacionando-as com as diferentes culturas e
atividades humanas;
• utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vários níveis;
• estabelecer relação entre as histórias individuais e a coletiva;
• compreender a história como um processo coletivo, em que todos estão incluídos, influenciando a
ação das pessoas e por ela sendo influenciados.
1.3 Competências disciplinares para o Segundo Nível

1.3.1 Grupo social
• Identificar os grupos étnicos e sociais que, ao longo do tempo, constituíram o povo brasileiro;
• reconhecer que a formação do povo brasileiro é resultado de um processo de miscigenação entre
esses grupos;
• reconhecer-se como integrante do povo brasileiro e, portanto, portador de características desses
diferentes grupos;
• identificar aspectos econômicos, políticos e sociais da vida cotidiana da sociedade da cidade do
Rio de Janeiro, em épocas passadas e presentes;
• identificar as relações de poder estabelecidas entre a cidade do Rio de Janeiro e os demais centros
políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos;
• reconhecer relações sociais, econômicas, políticas e culturais que sua coletividade estabelece ou
estabeleceu com outras localidades, no presente e no passado;
• observar as permanências e transformações ocorridas na dinâmica da vida social ao longo do
tempo;

• caracterizar as relações e condições de trabalho em diferentes épocas da história da cidade do Rio
de Janeiro, do Estado e do País;
• caracterizar a organização social e político-administrativa da cidade do Rio de Janeiro, relacionan-
do-a com o Estado do Rio de Janeiro e com o País;
• identificar os principais órgãos prestadores de serviços públicos na cidade do Rio de Janeiro;
• analisar algumas soluções apresentadas pelo poder público e as diferentes organizações da socie-
dade para os problemas identificados;
• propor alternativas para a solução desses problemas;
• reconhecer como as decisões tomadas pelos representantes dos diferentes poderes político-admi-
nistrativos influem na vida das pessoas;
• vivenciar situações nas quais as soluções propostas para a resolução dos problemas possam ser
aplicadas;
• compreender a finalidade dos tributos recolhidos pelo poder público;
• identificar o processo de eleições diretas como um processo democrático de escolha dos represen-
tantes dos diferentes poderes político-administrativos;
• identificar as principais atividades exercidas pelos membros dos diferentes poderes político-admi-
nistrativos;
• compreender o processo de construção histórica dos direitos de cidadania;
• perceber que é no exercício dos direitos e deveres de cidadania que acontece a participação efetiva
na vida social;
• exercer, de forma autônoma e crítica, sua cidadania nos grupos sociais a que pertence, a partir da
clareza e compreensão de seus direitos e deveres;
• identificar as condições de sua participação como cidadão;
• analisar os processos de imigração e emigração na formação e organização da população brasilei-
ra, a partir dos grupos sociais aos quais pertence;
• conhecer direitos sociais da criança e do adolescente;
• reconhecer, em seu cotidiano, situações em que esses direitos sejam respeitados ou não;
• reconhecer a importância da escolha dos representantes dos diferentes poderes político-adminis-
trativos;
• reconhecer a importância da organização e participação das pessoas em movimentos e associa-
ções com fins sociais, políticos e ambientais no exercício da cidadania;
• diferenciar produção, comercialização de bens e prestação de serviço;
• compreender as funções que o transporte e a comunicação assumem nas relações entre os grupos
que ocupam diferentes localidades do município, do Estado e do País;
• reconhecer a importância da troca de produtos e serviços entre diferentes localidades do municí-
pio, Estado e País;
• identificar os principais problemas enfrentados, atualmente, nas diversas atividades econômicas
ocorridas na cidade do Rio de Janeiro;
• reconhecer que os aspectos econômicos e políticos afetam diretamente a vida cotidiana da sociedade.
1.3.2 Espaço
• Reconhecer e localizar as características da paisagem local e compará-las com as outras paisagens;
• identificar diferenças regionais do Brasil, considerando os aspectos da espacialização e especiali-
zação do trabalho, a interdependência entre as cidades e o campo, os elementos biofísicos da natureza,
os limites e as possibilidades dos recursos naturais;
• conhecer e valorizar os modos de vida de diferentes grupos sociais, como se relacionam com o
espaço e como constituem a paisagem no qual se encontram inseridos;
• reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos transportes na configu-
ração de paisagens na estruturação da vida em sociedade;
• comparar as ações do homem e da natureza na formação de diferentes paisagens;
• identificar as transformações ocorridas na natureza, pela ação do homem, e suas conseqüências;
• estabelecer relações entre as ações humanas e a qualidade do meio ambiente;
• valorizar práticas que demonstrem a preocupação com a qualidade do meio ambiente;
• construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do espaço;
• observar que a linguagem cartográfica tem uma simbologia própria;
• reconhecer a necessidade de indicadores de direção, distância e proporção na confecção de dife-
rentes tipos de mapas para garantir a legibilidade das informações;
• utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e sínte-
se, na coleta e tratamento da informação mediante diferentes fontes.

1.3.3 Cultura
• Valorizar a memória individual e coletiva, por relatos, documentos, objetos e fatos como resgate de
sua cultura;
• perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nos diferentes grupos;
• identificar manifestações culturais dos grupos que constituem o povo brasileiro;
• reconhecer a presença de algumas dessas manifestações culturais no seu cotidiano;
• constatar a influência mútua sofrida pelas diferentes culturas, na formação do povo brasileiro;
• valorizar a diversidade cultural brasileira, atribuindo às suas variadas manifestações e contribuições
o mesmo grau de importância;
• analisar relações estabelecidas entre grupos construidores do povo brasileiro, identificando pro-
cessos de confronto e dominação cultural;
• constatar as diversas formas de discriminação (étnica, etária, física, de gênero, econômica, etc.);
• comparar o uso de técnicas e tecnologias por meio do trabalho humano, envolvendo modos de
vida de diferentes grupos sociais;
• reconhecer o papel das tecnologias na transformação e apropriação da natureza e na construção
de paisagens distintas;
• reconhecer o papel da informação e da comunicação nas dinâmicas existentes entre os grupos que
ocupam as diferentes regiões do Brasil.
1.3.4 Tempo
• Ordenar fatos e acontecimentos numa sucessão, estabelecendo relações temporais tanto numa
ordem linear como cíclica (antes/depois, remoto/próximo, simultaneamente, durante e recorrente);
• representar graficamente uma seqüência temporal por uma linha de tempo;
• localizar um ou mais fatos em uma seqüência temporal;
• relacionar fatos organizados em uma linha de tempo, estabelecendo relações de anterioridade,
posterioridade e simultaneidade;
• perceber que as relações de anterioridade e posterioridade são estabelecidas a partir de referenciais;
• constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou num mesmo
intervalo de tempo;
• identificar o início e o fim de determinadas ações realizadas ou períodos de tempo;
• medir os intervalos de tempo contidos entre o início e o fim de uma ação realizada e/ou períodos de
tempo, utilizando unidades de medida padronizadas ou não;
• comparar durações de tempo variadas;
• perceber a diferença entre o passar contínuo do tempo e a contagem ou quantificação que se faz
sobre ele;
• perceber que uma determinada ação, desenvolvida num dado intervalo de tempo físico, pode pro-
vocar, em diferentes indivíduos, variadas sensações de intensidade e duração;
• perceber variadas formas de utilização do tempo, relacionando-as com as diferentes culturas e
atividades humanas;
• utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vários níveis;
• estabelecer relação entre as histórias individuais e a coletiva;
• compreender a história como um processo coletivo, em que todos estão incluídos, influenciando a
ação das pessoas e por ela sendo influenciados;
• reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente, projetando a sua realidade
numa dimensão histórica, identificando a participação de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de
outros tempos, na dinâmica da vida atual;
• caracterizar determinadas épocas ou períodos históricos da sociedade brasileira, a partir da análise
de alguns aspectos do cotidiano da cidade do Rio de Janeiro;
• reconhecer permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidia-
nas de diferentes grupos sociais, no tempo;
• identificar determinados marcos que demonstram mudanças pelas quais o tempo pode ser demar-
cado dentro de sua duração infinita;
• utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas da história de nossa sociedade;
• reconhecer que existem diferentes fontes históricas que podem ser utilizadas para formular algu-
mas explicações para questões presentes e passadas;
• utilizar diferentes fontes históricas para formular algumas explicações para questões presentes e
passadas.

Segundo Segmento

I. Língua Portuguesa e Literaturas
Apresentação
Os componentes curriculares em Língua Portuguesa adotados no terceiro e no quarto nível do ensino
fundamental do Colégio Pedro II (CP II) estão em consonância com a Resolução nº 2, de 7 de abril de
1998, do Conselho Nacional de Educação (CNE), que instituiu as Diretrizes curriculares nacionais para o
ensino fundamental.
1. Competências
Ao final do quarto nível do ensino fundamental, prevê-se que, em Língua Portuguesa, o aluno seja
capaz de sete competências fundamentais que servirão como parâmetros para sua avaliação:
• compreender os sentidos nas mensagens orais e escritas de que é co-enunciador direto e indireto;
• articular as categorias gramaticais sintáticas e morfossintáticas com a economia e as intencionalidades
do texto (oral ou escrito);
• utilizar a língua oral e escrita, produzindo textos coerentes e coesos em que demonstre domínio das
variantes lingüísticas de acordo com o projeto discursivo e situação contextual;
• reconhecer e operar com as diferentes estruturas dos gêneros discursivos (narrativo, descritivo,
argumentativo) concretizadas nas variadas tipologias textuais;
• relacionar informações contidas em um mesmo texto (relações intratextuais) e entre diferentes tex-
tos do conhecimento de mundo (relações intertextuais e extratextuais), fazendo uma avaliação e um uso
crítico dessas informações;
• produzir textos nos gêneros discursivos previstos no ciclo em que demonstre domínio adequado da
organização do texto e da frase de acordo com a variante culta da língua: acentuação, ortografia, pontua-
ção, escolha vocabular, concordância, relações lógico-discursivas; e
• posicionar-se, socialmente, como sujeito jurídico de seu discurso (oral ou escrito), responsável
pelos comportamentos do que diz, como diz, quando diz e para quem.
1.1 Fundamentação teórica
1.1.1 Funções da linguagem

O ensino de Língua Portuguesa no terceiro e no quarto ciclo do nível fundamental toma como pressu-
postos duas funções da linguagem.
a) A função interpessoal ou comunicativa: a linguagem como instrumento de intercâmbio social.
Como função comunicativa, a linguagem é entendida como uma atividade discursiva que obedece a
regras de formações discursivas que definem quem fala, para quem, onde, como, o quê e quando. Tais
regras pressupõem formações ideológicas (a cultura define o que se deve ou não se deve falar, o que se
pode ou não falar).
Ao exercer uma atividade discursiva, o sujeito enunciador posiciona-se como sujeito jurídico (respon-
sável pelo seu ato de fala) ou repetindo ou modificando as imagens de si, dos seus interlocutores, do
objeto de comunicação e do mundo em que está inserido.
Os estudos gramaticais, nesse contexto, devem ser vistos como o instrumento (ferramenta) capaz de
facilitar a compreensão da relação dialética das posições discursivas que ocupam o enunciador e
enunciatário no contexto social em que estão inseridos. Trata-se de um “palco de negociações” em que o
indivíduo ao tomar a palavra se define perante o outro numa relação dialética (eu versus tu e eu/tu versus
ele) num processo contínuo de interpretação e reinterpretação de imagens. Por isso, a orientação geral é
a de sempre relacionar os conteúdos ou tópicos tematizados com situações efetivas do uso da linguagem.
Os textos, falados ou escritos – verbais ou não-verbais –, definidos como concretizações, resultados
de discursos, de práticas discursivas de uma intencionalidade, devem ser os mais variados, devem estar
sempre relacionados com um contexto (interno ou externo – em sentido amplo ou estrito).

Adotamos a posição metodológica e teórica de que num texto há sempre muitas vozes (polifonia). O
contexto não é um apêndice do texto, mas constitui com este um todo significativo, pois que como prática
discursiva a linguagem supõe um contexto.
b) A função intrapessoal ou ideacional: a linguagem como instrumento do pensamento generalizante.

Como veículo do pensamento verbal (pensamento generalizante), o ensino de Língua Portuguesa
tem como objetivo fornecer ao aluno um instrumento (ferramenta) capaz de realizar operações de compe-
tências cognitivas. Entendemos por competências cognitivas as diversas formas de apreensão dos fenô-
menos, dos objetos que se dão à consciência. Tais formas de apreensão vão de um grau mais elementar,
como a identificação de dados concretos isolados, passando por operações de comparação de dados
concretos até atingir um grau mais complexo de abstração.
Desta forma, distinguimos três níveis de competências cognitivas, conforme o quadro abaixo:
Quadro 5.1.2.I.1 – Níveis de competências

Nível de apreensão
Competência Operações/Habilidades
e compreensão
Básica Indicial • Indicar, apontar, reconhecer partes de um todo, transcrever, retirar.
Operacional Icônico • Comparar, relacionar, passar de um nível para outro, operar
transformações, parafrasear.
Global Simbólico • Abduções: formular hipóteses a partir de ocorrências particulares.
• Induções: testar hipóteses com análises de ocorrências;
• Deduções: concluir, formular uma regra a partir de induções;
abstrair, analisar, sintetizar, avaliar, julgar, inferir de um explícito
(posto) um implícito (pressuposto); subentender, deduzir de
ocorrências particulares uma regra geral para ser aplicada a novos
casos particulares.
Consideramos esta função como uma internalização de ações externas das práticas discursivas. Para
que a comunicação seja possível, para que haja uma socialização de experiências, é necessário que elas
passem por um processo de generalização. É preciso que as experiências tenham conceitos gerais, em-
bora experiências concretas sejam diferentes de indivíduo para indivíduo.
O objetivo da prática da internalização das experiências do comportamento e pensamento verbais,
isto é, comportamentos e pensamentos (raciocínios) mediados por conceitos, é levar o indivíduo a abstra-
ir-se das situações concretas regras gerais que sirvam para interpretar e reinterpretar novas ocorrências
particulares.
A metodologia proposta, portanto, é a de uma contínua retroalimentação: de ocorrências particulares
inferem-se regras gerais que vão interpretar e reinterpretar outras ocorrências particulares.
Estamos entendendo as competências cognitivas como um modelo cíclico de fluxo de informações,
laços de realimentação. Uma ocorrência particular A pode afetar ou explicar B; B pode afetar ou explicar
C; e C pode “realimentar” A e novos casos particulares de um sistema. Com isso, não estabelecemos uma
matriz curricular que se pauta essencialmente em competências operacionais, em atos mecânicos de
repetição de modelos.
Com essas posições metodológicas, deixamos claro que o objeto de conhecimento das aulas de
Língua Portuguesa é a própria língua portuguesa, o saber idiomático e expressivo da língua.
1.2 Posições metodológicas

Reconhecemos, de acordo com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que a
finalidade primordial do ensino de Língua Portuguesa é desenvolver a competência comunicativa (discursiva)
dos alunos, lendo e produzindo textos.
Embora esse seja o objetivo final, não descuramos de que ele implica atividades e habilidades de
observação, memorização, concentração, planejamento, reflexão, levantamento de unidades, regras e
princípios de funcionamento da língua em uso.

Concordamos com Travaglia (1996, p. 39) que, além de saber usar a língua, “o falante precisa saber
algo da instituição lingüística de que se utiliza, do mesmo modo que precisa saber de outras instituições
sociais, para melhor atuar na sociedade”.
O ensino produtivo implica um descritivo e prescritivo, que não são fim em si mesmos, mas pressu-
postos para o desenvolvimento das competências básicas, operacionais e gerais, pois, segundo o mes-
mo autor (Travaglia, 1996, p. 110), “a reflexão sobre os fatos da língua é condição básica para o domínio
e uso da mesma”.
Posicionamo-nos contra uma pedagogia de gramática produtiva (de textos e frases) que, segundo
Azeredo (2000, p. 259), “ameaça fazer das aulas sessões de adestramento para o mercado de trabalho”.
Se nas outras ciências ainda se ensina a descrição, a classificação e a compreensão dos fenômenos,
então a reflexão sobre a gramática da frase e do texto não pode ser considerado “tempo perdido”. Exerci-
tar os alunos em apenas reproduzir estruturas textuais (ou frasais) sem uma internalização dessas habili-
dades, é nivelá-los por baixo, pois, como mostra Vygotsky, os chimpanzés e outros animais podem adqui-
rir essas habilidades, mas só o homem é capaz de reflexão e entendimento. Se o pensamento e o compor-
tamento verbais (mediados pelo signo) são o que distingue o homem, então não há razão em deixar de
dedicar à descrição gramatical (de textos e frases) uma parcela das horas destinadas ao ensino de portu-
guês a partir mesmo do primeiro ano do terceiro nível do ensino fundamental.
Pelo ensino produtivo, reflexivo e prescritivo não queremos alterar ou corrigir padrões que o aluno já
adquiriu, mas ampliar os seus recursos lingüísticos, de modo a adequar o uso das potencialidades da
língua às diversas situações sociais de comunicação.
Também temos claro que não confundimos discurso com texto. O segundo, de acordo com Charaudeau
(1992, p. 634), é o “resultado material do ato de comunicação”.
Segundo Azeredo (2000, p. 35), “através do discurso – acontecimento protagonizado por um enunciador
e ou mais destinatários numa dada situação – as pessoas produzem textos”.
O texto é o enunciado, do qual se abstraiu uma situação comunicativa. O discurso é o enunciado
dentro de uma situação comunicativa; é um acontecimento social. Por isso, tipologia textual não se con-
funde com modos de organização discursiva. Uma classificação de discursos não se aplica, automatica-
mente, aos textos. Um mesmo tipo de discurso pode gerar tipos diferentes de textos. Igualmente, um
mesmo tipo de texto pode apresentar modos de organização discursiva diferentes.
Os gêneros discursivos ou modos de organização discursiva são projetos de discurso de um enunciador
(sujeito que assume uma posição discursiva), tendo em vista uma estratégia ou finalidade básica de co-
municação. Para isso, o enunciador leva em conta uma situação de comunicação (imagens e projeções),
uma língua (material verbal estruturado em categorias lingüísticas) e um tipo de texto (manifestação mate-
rial da colocação em cena de um plano de comunicação).
Como gênero, o discurso pertence à categoria da abstração. O discurso é uma lei, um geral que se
concretiza, atualiza em atos particulares (textos). Quando o enunciador toma a palavra, ele o faz obede-
cendo a comportamentos lingüísticos, tendo em vista a situação, o interlocutor e o conteúdo. Os textos e
os tipos de textos obedecem, portanto, a regras sociais de estruturação que concretizam três gêneros ou
projetos discursivos: narrativo, descritivo e argumentativo.
Um projeto discursivo narrativo, por exemplo, pode vestir-se, concretizar-se em diversos tipos de
textos narrativos. O mesmo se diga de um projeto (gêneros discursivos são projetos a serem realizados)
descritivo ou argumentativo.
Desta forma, não confundimos gêneros narrativo, descritivo e argumentativo com as tradicionais clas-
sificações de narração, descrição e dissertação, tidas como tipos “beletristas”, voltados para a formação
de futuros escritores ou cientistas. Estas não são gêneros de discurso, nem tipos de textos, mas atos,
ações de narrar, descrever, argumentar, cujo produto são os textos e tipos de textos.
Não entendemos o ensino dos gêneros discursivos e sua concretização em tipos de textos como
obedecendo a uma escala de “mais fáceis” e “mais difíceis”, como se narrar e descrever fossem pré-
requisitos para dissertar.
Todos os gêneros (concretizados em textos) circulam em todas as situações sociais. A ocorrência de
um ou de outro (ou mistura delas) depende do projeto discursivo. Deste modo, entendemos que sua
prática e reflexão devem ser em espiral, isto é, devem ser retomados e aprofundados nos diversos graus
de ensino, nos ciclos e nas séries.
Assim entendidos, espera-se que, ao terminar a 8ª série do ensino fundamental, o aluno seja capaz
de operacionalizar competências sociocognitivo-lingüísticas, conforme os quadros abaixo, divididos por
ciclos e níveis.
Ressalve-se que, quanto aos componentes curriculares expostos a seguir, tanto sua formatação quanto
sua distribuição são provisórias, estando sujeitas, portanto, a alterações posteriores advindas de discus-
sões em Colegiado do Departamento de Língua Portuguesa.

2. Conteúdos curriculares
Quadro 5.1.2.I.2 – 1ª série do Terceiro Ciclo
(continua)
Gramática do texto oral e Competências Competências Competências

escrito: leitura básicas operacionais Globais
1.Gênero discursivo narrativo = Reconhecer e = Relacionar uma = Depreender uma

a) Textos em prosa: identificar os informação do texto informação implícita por
= narrativas não- elementos e com outros textos. meio de uma explícita
ficcionais: estruturas básicas = Relacionar informações (subentendidos).
- relatos; dessas narrativas. do texto com o = Avaliar a adequação do
- cartas, bilhetes. = Identificar os vários contexto. suporte do texto em
= narrativas ficcionais: níveis e registros = Comparar/utilizar função do gênero ou da
- tiras; de linguagem. informações do finalidade do texto.
- HQ; = Identificar dicionário para a = Analisar o efeito de
- fábulas; informações dos compreensão do texto. sentido da conversão de
- lendas; textos. = Comparar informações uma linguagem icônica
- mitos; = Reconhecer de textos verbais com para uma simbólica e
- leitura dramatizada. referências a outros não-verbais. vice-versa.
b) Textos em verso: textos. = Estabelecer relações = Analisar a adequação de
= narrativas; = Reconhecer e entre imagens, um tipo de linguagem e
= relatos. identificar marcas ilustrações e texto registro ao conteúdo.
típicas da verbal. = Analisar o efeito de
2. Gênero discursivo oralidade. = Relacionar e sentido do uso de
descritivo = Reconhecer os correlacionar em um pontuação expressiva.
a) Textos em prosa: níveis de registro. texto dados e = Analisar o efeito de
= gráficos; = Reconhecer índices expressões que sentido do uso de
= listas; que permitam tenham o mesmo recursos prosódicos.
= mapas, roteiros; identificar a época referente. = Analisar e avaliar a
= manuais de instrução; do texto. = Buscar em textos adequação do uso de
= verbetes de = Reconhecer e instrumentais figuras e temas.
enciclopédias e indicar as marcas (dicionários,
dicionários; de um texto que enciclopédias, textos
= receitas. possam identificar de diferentes fontes)
b) Textos em verso: os interlocutores ou elementos para sanar
= poemas descritivos; enunciadores. dúvidas na
= poemas concretos. = Comparar compreensão da
paráfrases leitura.
3. Gênero discursivo avaliando sua = Relacionar figuras do
argumentativo maior ou menor texto com as do
= Textos narrativos fidelidade ao texto contexto (paródias e
= Textos opinativos original. paráfrases).
= Fato/opinião = Identificar temas e = Diferenciar por
figuras. comparação ou
= Segmentar o texto identificação de
nas suas partes. características de
= Identificar textos narrativos,
personagens poéticos, informativos,
principais instrucionais, etc.
(antagonista versus = Relacionar e comparar
protagonista) e espaços geográficos e
secundários. míticos.
= Identificar o herói, o = Relacionar e diferenciar
perseguidor e a tempo histórico e
vítima. mítico.
= Identificar espaço
geográfico e
espaço mítico.
= Identificar tempo
histórico e mítico.
1. Gênero discursivo narrativo = Tomar a palavra em = Empregar: = A adequação ou
atos planejados por - sinais básicos de
inadequação do uso das
a) Não-ficcional: diferentes modalidades e
= relatos (cartas,
escrito ou pontuação;
oralmente, dos níveis de linguagem
bilhetes, cartões); - recursos gráficos
por parte do sujeito
= exposições. obedecendo a suplementares narrador e do sujeito
b) Ficcional: padrões, normas (distribuição enunciador.
= tiras; (modelos de uso): espacial, margem,

(continuação)

= paráfrases e paródias - regionais; letra maiúscula, = A adequação das

de fábulas, mitos e - sociais; marcação do estruturas do texto ao
fadas. - familiares; parágrafo); projeto narrativo.
- profissionais. - mecanismos de = Produzir textos:
2. Gênero discursivo = Elaborar e compor coesão referencial - a partir do
descritivo textos: - (distribuição conhecimento de
= Gráficos - novos; espacial, margem, estruturas gerais,
= Mapas, roteiros - parafrásticos; letra maiúscula, particulares,
= Diagramas
considerando o
- parodísticos. marcação do destinatário, o projeto e
= Receitas = Identificar os parágrafo); as características do
= Verbetes elementos - mecanismos de texto.
estruturais dos coesão referencial = Depreender na narrativa
3. Gênero discursivo quadrinhos: (retomada os níveis superficiais e
argumentativo - balões, tipos; pronominal, profundos do texto.
= Fatos versus opiniões - planos; substituição por = Os componentes
enquadramentos sinônimos e semânticos básicos
de imagem (visão hiperônimos, (figuras e temas
de baixo para elipses; concreto e abstrato).
cima, de cima - convenções para = Os enunciados de estado
para baixo, citação do discurso (conjunções e
disjunções).
frontal, de perfil, alheio: dois pontos,
= Os enunciados de fazer
etc.). travessão, aspas; (manipulação,
= Elaborar e compor - marcas da competência, execução e
os seguintes tipos enunciação do sanção).
de textos: discurso direto; = Analisar, no texto:
- receitas, listas; - pronomes, tempos e - as projeções da
- quadrinhos, tiras; modos adequados enunciação no
- gráficos, mapas; ao discurso direto e enunciado
- contos, mitos, indireto; modalizações;
lendas populares, - formas ortográficas - as relações entre
fábulas; resultantes de enunciador e
- poemas, padrões regulares e enunciatário as
quadrinhas; de palavras de uso marcas lingüísticas
- cartas pessoais, mais freqüente; que refletem as
bilhetes, postais, - mecanismos mais posições discursivas.
cartões. básicos de = Relatar a partir de
concordância pontos de vista
nominal e verbal. diferentes.
= Narrar a partir de
pontos de vista
diferentes.
= Assumir papéis sociais
(jogos de faz-de-conta):
jornalista, mãe, pai,
paciente, médico, aluno,
professor, etc., e
produzir relatos e
argumentos.
1. Gênero discursivo narrativo = Tomar a palavra em = Organizar o texto em
a) Não-ficcional: atos planejados por períodos e parágrafos,
= Relatos (cartas, escrito ou em função do projeto
bilhetes, cartões); oralmente, textual.
= Exposições. obedecendo a = Ilustrar textos verbais
b) Ficcional: padrões, normas com desenhos.
= tiras; (modelos de uso): = Converter textos
= HQ; - regionais; verbais em não-verbais
= paráfrases e paródias - sociais; e vice-versa.
de fábulas, mitos e - familiares;
fadas. - profissionais.

(continuação)

2. Gênero discursivo = Elaborar e compor

descritivo textos:
= Gráficos - novos;
= Mapas, roteiros - parafrásticos;
= Diagramas - parodísticos.
= Receitas = Identificar os
= Instruções elementos
= Verbetes estruturais dos
quadrinhos:
3. Gênero discursivo - balões, tipos;
argumentativo - planos,
= Fatos versus opiniões enquadramentos
de imagem
(visão de baixo
para cima, de
cima para baixo,
frontal, de perfil,
etc.
= Elaborar e compor
os seguintes
tipos de textos:
- receitas, listas;
- quadrinhos, tiras;
- gráficos, mapas;
- contos, mitos,
lendas
populares,
fábulas;
- poemas,
quadrinhas;
- cartas pessoais,
bilhetes, postais,
cartões.
1. Língua(gens) = Identificar tipos de = Relacionar os tipos de

= Verbal e não-verbal língua(gens). linguagem.
= Falada e escrita = Listar, levantar os = Relacionar a linguagem
tipos de signos do do corpo e o código
2. Signos e modos de dia-a-dia. verbal.
representar = Articular elementos = Relacionar e comparar
= Índices, ícones e oferecidos por os diferentes tipos de
símbolos (signos figuras ou fotos signos.
naturais e culturais). com informações = Utilizar os signos como
constantes no formas de orientação
3. Códigos e uso corpo de um texto espacial, temporal e
dado. cultura.
= Variantes
= As marcas típicas Articular informações
= Diatópicas =
da modalidade oferecidas em um
= Diastráticas oral.
= Situacionais gráfico com as
= Identificar os constantes no corpo de
índices lingüísticos um texto.
4. Códigos não-verbais (fonológicos,
= Trânsito
= Diferenciar, por
sintáticos, comparação, um texto
= Surdos-mudos semânticos) com formal de outro informal.
= Cores, música os níveis de
registro (formal e = Transformar SN em SV
= Matemática, etc.
informal). e vice-versa.
= Códigos e
Reconhecer os = Reconhecer e operar a
comportamentos =
relação entre termo
(verbais e não- dois tipos básicos
da estrutura frasal: determinante e
verbais) determinado.
SN e SV.

(conclusão)

5. O código verbal = Reconhecer o = Ampliar frases com

a) Fonologia: substantivo como termos determinantes,
= o falado e o escrito; núcleo do SN. observando a
= tipos de alfabetos; = Reconhecer o concordância.
= letras e fonemas; verbo como núcleo = Articular no discurso
= variantes fonológicas do SV. direto e indireto o uso
dialetais e estilísticas; = Reconhecer a frase dos pronomes com o
= tipos de fonemas; como uma unidade dos tempos e modos
= a intensidade; de sentido. verbais.
= emprego expressivo = Pontuar os textos = Transformar adjetivos
de letras; com o tipo em locuções adjetivas
= aliterações e adequado de frase. e orações adjetivas.
onomatopéias. = Transformar advérbios
b) Morfossintaxe: em locuções adverbiais
= frases nominais e e orações adverbiais.
frases verbais; = Enxugar textos por
= classes de palavras;
meio do uso adequado
= critérios:
da pontuação, de
pronomes, sinônimos e
- semântico; elipses.
- morfológico; = Delimitar a extensão
- sintático; das frases por meio de
- SN; pontuação adequada.
- SV;
= discurso direto e
indireto;
= preposições e
locuções adjetivas e
adverbiais;
= tipologia básica de
frases:
- ladainha;
- arrastão;
- fragmentada;
- labiríntica.

(continua)

escrito: leitura básicas operacionais globais
1. Gênero discursivo narrativo = Reconhecer e = Diferenciar relato = Avaliar o

a) Textos em prosa = identificar os factual de uma envolvimento e
Narrativas não- elementos e narrativa ficcional. distanciamento do
ficcionais estruturas básicas = Diferenciar um narrador em face do
= Relatos pessoais desses gêneros relato pessoal de tipo de texto
(diário). discursivos um relatório de narrativo.
= Relatório de concretizados nos atividades. = Avaliar o espaço e
atividades. tipos de textos. = Comparar e tempo em relação ao
= Exposições. = Reconhecer e distinguir relato tipo de texto
identificar níveis histórico de narrativo.
= Cartas, bilhetes.
de registros narrativa ficcional. = Avaliar os níveis de
= Jornalística.
(formal e informal). = Relacionar o uso registro e a
= Histórica.
= Reconhecer e dos tempos verbais verossimilhança.
Narrativas ficcionais indicar índices com os tipos de = Avaliar e comparar
= Aventuras. lingüísticos que textos (mundo tipos de narrativa e
= Policial. possam comentado e verossimilhança.
= Mistério. caracterizar os mundo relatado). = Relacionar, numa
= Ficção científica. interlocutores ou = Relacionar e narrativa ficcional, as
= Leitura dramática. enunciadores. correlacionar em ações que conduzem
b) Textos em verso = Reconhecer e um texto dados e ao desenlace do
= Relatos. indicar marcas expressões que conflito estabelecido.
lingüísticas que tenham o mesmo = Perceber a intenção
= Narrativas.
possam referente da paródia de um
caracterizar a (recuperar texto dado.
2.Gênero discursivo época do texto. informações
descritivo = Comparar duas
= Segmentar textos anteriores). paráfrases avaliando
a) Em prosa de acordo com = Buscar em textos sua maior ou menor
= Gráficos, diagramas. suas estruturas. instrumentais fidelidade ao texto
= Mapas, roteiros.
= Identificar o (descritivos) original.
= Manuais de espaço físico e elementos para = Deduzir de marcas
instrução. social. resolver dúvidas na lingüísticas
= Bulas, orientações. compreensão da formações
= Identificar em um leitura.
= Textos didáticos e texto narração e ideológicas explícitas
científicos. opinião. = Identificar e ou implícitas.
= Textos publicitários.
relacionar temas e Deduzir sentidos
= Identificar num figuras.
=
= Receitas. texto poético os temáticos a partir das
= Jornalísticas (fatos e aspectos formais = Relacionar e figuras.
pessoas). que o identificar espaços = Depreender uma
caracterizam geográficos e informação implícita
= Ficcionais (cenários
(versos, estrofes, ficcionais. por meio de uma
e personagens).
ritmo, melodia, = Relacionar tempos explícita
b) Em verso históricos e
= Poemas descritivos assonância, (pressupostos e
aliteração). ficcionais. subentendidos).
(objetivos e = Relacionar e
subjetivos). = Reconhecer os = Depreender na
sentidos próprios comparar as narratividade os
= Poemas concretos.
e figurados. narrativas nos níveis superficiais e
= Reconhecer e diversos canais e profundos do texto.
3.Gênero discursivo indicar a suportes (livros, = Os componentes
argumentativo polissemia de um jornais, tevê, semânticos básicos
= Textos narrativos
vocábulo num filmes). (temas e figuras
versus opinativos. contexto (piadas, = Orientar-se concreto e abstrato).
= Fatos/opiniões. trocadilhos, seguindo = Os enunciados de
paronomásias, instruções do texto estado (conjunções e
etc.). descritivo. disjunções).
= Relacionar = Os enunciados de
sentidos próprios e fazer.
figurados. = Analisar no texto as
= Associar os modos projeções da
imperativos à enunciação no
estruturação da enunciado.
enunciação.
= Associar os modos
imperativos e
formas de
tratamento às
posições
discursivas e
imagens.

(continuação)

escrito: produção básicas operacionais globais
1. Gênero discursivo narrativo = Usar a linguagem = Empregar: = Avaliar:

Produção de textos em situação - sinais básicos de - a adequação ou
a) Não-ficcionais discursiva pontuação; inadequação do
= Relatos pessoais. (planejada ou - recursos gráficos uso das diferentes
= Relatório de espontânea) suplementares modalidades e dos
atividades. levando em (distribuição níveis de
b) Ficcionais conta as espacial, letra linguagem por
= Narrativas de variedades maiúscula, parte do sujeito
aventuras. lingüísticas e marcação de narrador e do
= Narrativas de suas normas: parágrafo); sujeito enunciador;
suspense. - normas dos - mecanismos de - a adequação das
= Narrativas de ficção usos familiares; coesão estruturas do texto
científica. - normas dos referencial e ao projeto
usos sociais; seqüencial; discursivo;
2. Gênero discursivo - normas dos - convenções para - as relações entre
descritivo usos citação de enunciador e
Produção de textos profissionais; discurso alheio; enunciatário as
= Gráficos. = Elaborar e compor - marcas da marcas lingüísticas
= Diagramas. textos: enunciação no que refletem as
= Mapas, roteiros. - novos; discurso direto; posições
= Instruções, - parafrásticos; - pronomes, discursivas.
orientações. - parodísticos. tempos e modos = Assumir posições
= Receitas. = Elaborar e compor adequados ao discursivas diferentes
= Classificados. os diferentes tipos discurso direto e e produzir:
= Anúncios. de textos de indireto; - relatórios;
= Descrições de tipos, acordo com os - formas - descrições;
pessoas. projetos ortográficas - argumentações.
= Descrições de discursivos: convencionais; = Avaliar, aproveitar e
objetos e cenários. - narrativos; - mecanismos respeitar valores de
= Poemas descritivos. - descritivos; básicos de posições discursivas
= Poemas concretos. - argumentativos. concordância diferentes.
= Reconhecer e nominal e = Produzir textos
3. Gênero discursivo indicar as verbal. combinando os
argumentativo diferenças (as processos de:
precisões) de = Organizar o texto - síntese (ações);
= Produção de textos vocábulos lexicais em períodos e - análise (descrições).
(parágrafos) do mesmo campo parágrafos em
opinativos a partir de semântico. função do projeto
fatos. textual.
= Redigir cartas,
bilhetes com
formas de
tratamento
diferentes.
Produção e reflexão Competências Competências Competências

lingüísticas básicas operacionais globais
1. Fonologia = Reconhecer e = Ampliar frases com = Avaliar e justificar o

Prosódia e ortoépia. indicar as flexões elementos efeito de sentido no
nominais e determinantes. uso dos vários tipos
2. Morfologia verbais. = Utilizar as regras de sujeito.
As flexões = Reconhecer no básicas de = Justificar e avaliar a
= Nominais. SN o artigo, o concordância predominância de um
= Verbais. adjetivo, a locução verbal e nominal. tipo de predicado
adjetiva, o = Reduzir a frase a para a economia do
3. Morfossintaxe numeral, os seus elementos texto.
pronomes mínimos. = Avaliar e justificar as
Classes de palavras e adjetivos. = Empregar a escolhas de tipos de
valores sintáticos. = Reconhecer a correlação de sujeito ou predicado
relação de tempos verbais de acordo com o
projeto de texto ou as
posições discursivas.

(conclusão)

a) Sujeito determinação (indicativo e = Avaliar o efeito de

= Simples e composto. entre verbo e subjuntivo). sentido nas ordens
= Oração com sujeito. advérbio, adjetivo = Empregar os diretas e indiretas.
= Oração sem sujeito. e advérbio. tempos verbais = Avaliar o efeito
= Determinado e = Reconhecer os tendo em vista o discursivo das formas
indeterminado. sentidos das mundo comentado de tratamento.
= Explícito e implícito. circunstâncias e o narrado. = Avaliar o efeito de
= Núcleos e adjuntos. adverbiais. = Ampliar e reduzir sentido de um
b) Predicado = Reconhecer as estruturas elemento com o
= Verbal. preposições como oracionais de mesmo valor
= Nominal. elementos termos essenciais, sintático, mas
c) Complementos verbais estruturantes dos integrantes e posições diferentes
d) Adjuntos adverbiais sintagmas e do acessórios. no sintagma (roupas
e) Preposições texto. = Ampliar os novas versus novas
Locuções e valores = Identificar os predicados por roupas).
sintáticos sentidos básicos meio de indicação = Correlacionar formas
= Adjetivas. das preposições de circunstâncias. de tratamento,
= Adverbiais. (espaço, tempo e = Comparar os variantes lingüísticas
= Locuções verbais e modo). papéis actanciais com posições
aspectos básicos. do sujeito (agente sociais, contexto e
= Ordem direta e e paciente). imagens.
indireta: SV e VS. = Comparar os = Avaliar as posições
papéis actanciais discursivas e o grau
4. Semântica do sujeito e do de comprometimento
= Polissemia. objeto. do enunciador com o
= Sinônimos, = Comparar e fazer uso de tempos,
antônimos, uso dos tempos modos e aspectos
parônimos. simples e verbais
= Campos semânticos compostos, (modalizações).
(o dicionário de levando em conta o
sinônimos). momento da
enunciação e as
posições
discursivas.
= Relacionar o
sentido das
preposições com o:
- espaço;
- tempo;
- modo.

Quadro 5.1.2.I.4 – 1ª série do Quarto Ciclo
(continua)

1. Gênero discursivo narrativo = Reconhecer um = Distinguir as marcas = Avaliar a eficácia

a) Textos em prosa relato histórico. lingüísticas dos relatos persuasiva e objetivos do
= Reconhecer um históricos e texto.
= Narrativas não- relato jornalístico e jornalísticos. = Detectar subentendidos e
ficcionais (relatos). suas partes: = Relacionar na crônica pressupostos, ditos e
= Históricos. - manchete; fato e comentário. não-ditos.
= Jornalísticos. - lead; = Comparar o relato = Reconhecer marcas de
= Narrativas ficcionais. - corpo. jornalístico e o da identificação política,
= Crônicas. = Reconhecer e crônica (a posição do ideológica e interesses
= De costumes. identificar as repórter e do cronista). econômicos.
= De fatos. operações de = Relacionar a = Avaliar as possíveis
= Poéticas. organização adequação da incoerências e
b) Textos em verso descritiva: linguagem do cronista e contradições.
= Poemas narrativos. - nomear; o seu público. = Perceber a intenção de
- localizar; = Articular elementos paródia de um texto
2. Gênero discursivo - qualificar. oferecidos por figuras (charge).
descritivo Reconhecer e ou fotos com = Verificar e avaliar
a) Textos em prosa indicar no texto: informações constantes posições ideológicas para
- análise no corpo de um texto uma mesma informação
= Reportagens. (descrição); verbal. divulgada por diferentes
= Classificados. - síntese = Relacionar diferenças e órgãos do mesmo
= Horóscopos. (narração). semelhanças nos veículo.
= Palavras cruzadas. Detectar nas textos argumentativos = Avaliar o texto de
= Textos didáticos. crônicas a de imprensa. imprensa como uma
= Textos científicos. presença do = Relacionar fatos e possível “mercadoria”.
= Textos instrucionais. interlocutor. opiniões. = Avaliar o “mercado de
= Nomenclaturas. = Levantar os = Relacionar tópico notícias”.
=
sentidos inscritos frasal, argumento e = Perceber e avaliar
b) Textos em verso
no texto de acordo conclusão. diferenças de tratamento
= Poemas descritivos.
com o projeto = Identificar relações de em duas notícias sobre o
= Canções.
discursivo. comparação e mesmo fato, em canais
= Associar a escolha progressão temática. diferentes.
lexical e estrutura = Identificar e estabelecer = Perceber nos relatos
da frase com a relações de oposição históricos e jornalísticos
finalidade do texto, na progressão os não-ditos
com o gênero ou temática. (subentendidos), as
com o alocutário. = Associar a estruturação formações ideológicas, as
= Reconhecer os do parágrafo ou trapaças enunciativas de
diversos tipos de período com o projeto uma suposta neutralidade
textos de imprensa. de texto. dos relatos históricos ou
= Diferenciar um relato jornalísticos.
factual de uma = Avaliar os índices visíveis
narrativa ficcional. e invisíveis de
= Identificar diferenças modalização, de
entre uma notícia e interesses presentes no
reportagem relativas a texto:
um mesmo tema. - verbos - locuções;
= Identificar num texto - advérbios - locuções;
informativo o tópico e - adjetivos - locuções.
modo de exposição da
informação.
= Identificar o tópico
central e subtópicos.
= Reconhecer a paródia
de um texto.

(continuação)

1. Gênero discursivo narrativo = Usar a linguagem = Transformar textos = Relatar um mesmo fato
Narrativas (relatos) não- em situação jornalísticos em levando em conta pontos
ficcionais discursiva históricos e vice-versa). de vista ou posições
= Históricos. (planejada ou = Produzir crônicas a discursivas diferentes.
= Jornalísticos. espontânea) partir de fatos. = Produzir textos
= Pessoais (diário- levando em conta = Emitir e fundamentar assumindo outras vozes,
objetivo subjetivo). as variedades de opiniões a partir de pontos de vista de
uso e suas normas: fatos. outrem.
Narrativas ficcionais - normas de uso = Adequar as escolhas = Avaliar, comparar e
= Crônicas (poéticas e social; lexicais e gramaticais respeitar pontos de vista
não-poéticas. - normas de uso ao tipo e projeto de diferentes.
familiar; texto. = Comparar e avaliar
2. Gênero discursivo - normas de uso = Articular e segmentar pontos de vista diferentes
descritivo profissional. os elementos do em “cartas de leitores” e
a) Textos em prosa = A partir de parágrafo assumir uma posição
= Reportagens. condições argumentativo. argumentativa própria.
= Classificados. oferecidas pela = Usar os conectores
= Textos didáticos. própria tarefa, lógicos e discursivos
= Textos científicos. produzir os para a coerência e
= Textos instrucionais. seguintes tipos de coesão do texto.
= Horóscopos. textos: = Usar a pontuação e
=
- relatos tipo de frase
b) Textos em verso
históricos adequados à coesão e
= Poemas descritivos.
(pessoais e coerência do texto.
= Receitas poéticas.
impessoais, = Empregar mecanismos
= Canções.
passados, de coesão referencial
atuais ou (pronomes, sinônimos,
3. Gênero discursivo
futuros); elipses).
argumentativo
- relatos = Empregar a
jornalísticos concordância nominal e
Nas seguintes ocorrências
com: verbal fundamentais
a) Parágrafo argumentativo
manchete; para a coesão e
= Formas e
lead; coerência do texto.
desenvolvimento:
corpo.
- declaração;
Elaborar textos
- definição;
descritivos:
- oposição;
- didáticos;
- divisão;
- instrucionais;
- enumeração;
- reportagens;
- referenciação.
- classificados;
= Formas de conclusão:
- horóscopos.
- resumo;
- proposta;
- comentário;
b) Textos
= Editoriais.
= Artigos.
= Cartas de leitores.
= Charges.
= Entrevistas.
= Didáticos.
= Científicos.
= Reportagens.

1. Verbos irregulares = Reconhecer, = Transformar: = Relacionar, avaliar e

= Formas primitivas indicar: - um tipo de calcular:
versus formas - tipos de predicado no outro - efeitos de sentido da
derivadas. predicado; - um tipo de voz em escolha de um ou
- tipos de vozes outra. outro tipo de
verbais; predicado;

(conclusão)

= Verbos: dar, dizer, fazer, - ordem direta e ! Correlacionar: - as posições

ir, ler, poder, pôr indireta; - emprego dos tempos discursivas, vozes e
(cognatos), querer, - conectores verbais da voz ativa intencionalidades no
saber, dizer (cognatos), lógicos e e passiva uso dos tipos de
ter (cognatos), ver discursivos; ! Efetuar operações de: predicado e
(cognatos), vir - os sentidos dos - ordem direta e predicativos;
(cognatos). diferentes indireta, - o uso do aposto tendo
conectores empregando a em vista o projeto
2. Classes e funções das lógico- pontuação discursivo e o
palavras discursivos. adequada; enunciatário;
= Predicado verbal, Ampliar - deslocamentos para - o efeito de sentido na
nominal e verbo- estruturas a direita e para a economia do texto em
nominal. oracionais esquerda da decorrência do uso da
= Predicativos do sujeito e simples em seqüência de passiva, tendo em
do objeto. compostas. orações; vista as focalizações
= Aposto. - apagamento do projetadas pelos
agente da passiva enunciados;
3. Vozes verbais com sujeito - efeitos de sentido
= Voz passiva e indeterminado. (topicalização/coment
passividade. = Estabelecer relações ário) no uso das
= Voz ativa e passiva. de: deslocações dos
- causa/motivo; Termos sintáticos;
= Voz passiva e
indeterminação do - efeito/conseqüência; - efeitos de sentido das
sujeito actante. ! Oposição (adversativa deslocações da ordem
e concessiva) por das orações;
meio de: - efeitos de sentido no
4. Conectores lógico- uso dos conectores
discursivos. - conjunções;
adversativos e
= As relações de: ! Outras estruturas. concessivos;
- junção; - Tempo por meio de: - os efeitos de sentido e
- conjunção; - advérbios; a adequação de
- contrajunção; - locuções; operações de
- disjunção; - conjunções; transformação.
- conclusão; - condição; = Substituir no SV um
- causalidade; - finalidade; tempo por outro
- causa e motivo; - comparação; observando as
- efeito/conseqüência; - retificação. modificações de sentido.
- finalidade; ! Operar tempos e
- condição; modos verbais de
- modo; acordo com as
- comparação; relações lógico-
discursivas.
- conformidade;
! Empregar os verbos
- espaço-tempo; irregulares de acordo
- encaixe. com a correlação dos
sintagmas da frase.
! Operar
transformações de:
- adjetivos para
locuções e orações
adjetivas;
- advérbios para
locuções e orações
adverbiais;
- substantivos para
orações
substantivas;
- verbos para
substantivos e
orações
substantivas

(continua)

1. Gênero discursivo narrativo

Textos nas funções = Reconhecer um = Comparar, distinguir e = Avaliar os efeitos de
= Referencial. relato histórico. identificar prosa sentido entre um texto
= Expressiva. = Reconhecer um poética e não-poética. poético e um não-
= Apelativa. relato jornalístico e = Comparar e distinguir poético.
seus elementos. semelhanças e = Correlacionar e inferir
a) Em prosa = Reconhecer num diferenças de um adequações entre o
= Poética. texto: narração, texto poético e um relato jornalístico e o
= Não-poética. descrição e não-poético (em verso histórico.
Narrativas não-ficcionais argumentação. ou prosa). = Deduzir das posições
= Textos jornalísticos. = Reconhecer os = Comparar e distinguir de relato trapaças ou
= Textos históricos. diversos tipos de e estruturas de relatos encobrimentos
= Relatos históricos e textos de imprensa. históricos e ideológicos.
pessoais. = Identificar os jornalísticos. = Avaliar em relatos a
Narrativas ficcionais elementos da = Comparar e distinguir escolha deste e não
= Diferenças estruturais narrativa. relato de narrativa. daquele fato.
entre: = Identificar tipos de = Fazer distinção entre = Avaliar a diferença
- conto; narrador e pontos de narrador e autor (de entre fatos e versões.
- romance; vista. relatos). = Detectar e avaliar nos
Elementos: = Segmentar as partes = Distinguir: textos os ditos e os não-
- narrador como entidade de um percurso - pessoa e ditos, os explícitos e
fictícia (persona) e narrativo. personagem; não explícitos.
ponto de vista; = Identificar - ator e personagem; = Detectar e avaliar nos
- conflito; informações nos - autor e textos as trapaças
- tempo; textos. personagem enunciativas.
- espaço. = Reconhecer narrativo; = Inferir e deduzir de
Percursos e procedimentos referências a outros - eu (sujeito) lírico marcas de enunciação
narrativos: textos. (poético) de poeta. (modalizações
- estado inicial = Identificar temas e = Comparar e relacionar discursivas)
(falta - conflito); figuras. temas e figuras posicionamentos
- estado de atualização = Reconhecer e indicar (denotações e ideológicos, políticos e
(tentativas de resolução); as marcas de um conotações). econômicos.
- estado final texto que possam = Estabelecer relações = Inferir do uso do tipo de
(vitória ou fracasso). identificar entre: discurso citado (direto e
O teatro como narrativa interlocutores, - fatos e versões; indireto) suposto e
representada: personagens (época, - fatos e opiniões. trapaças ideológicas.
- o drama; região, classe social) = Articular elementos = Detectar o empenho de
- a farsa; = Identificar e oferecidos por figuras neutralidade e os
segmentar ou fotos com efeitos de sentido em
b) Em verso elementos informações textos históricos,
= Narrativas narrativos, constantes de um jornalísticos, científicos.
apresentadas. descritivos e texto verbal. = Correlacionar, inferir
= Narrativas dissertativos de um = Relacionar tópicos e adequações
representadas. texto. subtópicos com estratégicas entre
= Identificar nos textos argumentos e projeto de texto
2. Gênero discursivo poéticos os sentidos conclusões. narrativo e:
descritivo denotativos e = Identificar relações de - ponto de vista
Textos nas funções conotativos. comparação e narrativo e tipo de
= Referencial. = Identificar nos textos progressão temática. narrador;
= Expressiva. poéticos os recursos = Identificar relações de - tipos de personagem;
= Apelativa. expressivos (versos, oposição e - tempo cronológico e
rimas, ritmos, progressão temática. psicológico;
a) Em prosa aliterações, = Associar a - tipos de espaço
= Poética. paronomásias, estruturação do (concentrado ou
= Não-poética. onomatopéias, parágrafo com o amplo);
paralelismos), projeto de texto. - procedimentos
Textos não-ficcionais: imagens e figuras = Identificar num texto narrativos.
= De imprensa. (comparações), informativo o tópico e = Detectar e julgar a visão
= Reportagens. metáforas e modo de exposição de mundo de um texto
= Publicidade. metonímias) e os da argumentação. poético de um não
= Roteiros. modos de = Associar as escolhas poético (modos de
= Resenhas. combinação de lexicais e estrutura da percepção dos
= Didáticos. figuras e temas frase com o tipo de fenômenos e
= Científicos. (antítese, paradoxos, texto, com a finalidade verossimilhança).
oxímoro, do gênero, com o = Julgar a adequação
prosopopéia). alocutário. entre o texto figurativo e
o tema.

(continuação)

.
Textos ficcionais = Distinguir as funções = Comparar textos com = Comparar e avaliar o
= Descrição objetiva. básicas dos textos diferentes funções efeito de uma
= Descrição subjetiva.
(narrativos, (ideacional ou apreensão racional e
descritivos, simbólica, estética dos fenômenos.
argumentativos). interpessoal e = Avaliar versões de um
b) Em verso
= Ideacional textual). mesmo fato.
= Descrições ficcionais
(referencial). = Relacionar a = Avaliar versões de um
objetivas e subjetivas.
= Interpessoal, emotiva linguagem mesmo fato, mas
= Poemas pictóricos e
e apelativa. informativa, transmitido por canais
concretos. expressiva,
= Textual (relações diferentes.
entre o que está persuasiva e/ou = Observar e julgar o
3. Gênero discursivo sendo dito, o que foi literária a textos texto de imprensa como
argumentativo dito e a situação). dissertativos, texto comprometido ou
Textos com predominância da narrativos, como mercadoria.
função referencial argumentativos e = Julgar e avaliar “o
= De imprensa. poéticos. mercado de notícias”.
= Editoriais.
= Julgar e avaliar a
= Artigos. adequação de um texto,
= Reportagens. levando em conta as
= Cartas argumentativas normas sociais,
(de leitores). familiares, profissionais.
= Textos políticos. = Comentar, avaliar e
= De comunicação julgar questões
científica e escolar relacionadas com
(social). diferentes componentes
= Textos curriculares: fatos do
argumentativos. cotidiano, da escola, da
= Textos persuasivos.
comunidade veiculados
pelos meios de
comunicação, em textos
verbais e não-verbais.
= Inferir o sentido de um
texto a partir das
posições dos
interlocutores e das
imagens.

1. Gênero discursivo narrativo =Usar a linguagem em = Transformar relatos = Relatar um mesmo fato
Textos nas funções situação discursiva jornalísticos em levando em conta
= Referencial. (planejada ou históricos (vice-versa). pontos de vista ou
= Apelativa.
espontânea) levando = Articular os elementos posições discursivas
= Expressiva.
em conta as do parágrafo diferentes.
variedades de uso e dissertativo. = Produzir textos
suas normas: = Articular os vários narrativos, descritivos e
a) Em prosa - do uso social; parágrafos dissertativos assumindo
= Poética.
- do uso familiar; dissertativos num outras vozes, pontos de
= Não-poética.
- do uso profissional; texto. vista de outrem.
= Relatos:
- do uso científico; = Usar os conectores = Produzir textos de
- jornalísticos; = A partir de condições lógico-discursivos nos sujeitos líricos
- históricos; oferecidas pela períodos, entre diferentes.
- pessoais; tarefa ou períodos e = Avaliar, julgar e produzir
= Narrativas: simulações, produzir parágrafos. textos respeitando
- contos; os seguintes tipos de = Empregar a pontos de vista
= crônicas; textos: concordância nominal diferentes.
- leituras - relatos históricos e verbal fundamentais = Comparar e avaliar
representadas. (pessoais e para a coesão e pontos de vista
impessoais, coerência do texto. diferentes de
b) Em verso passados, atuais ou = Empregar nos textos argumentos e assumir
futuros); marcas lingüísticas de uma posição
= Relatos pessoais.
- relatos jornalísticos acordo com o projeto argumentativa própria.
= Relatos com
(notícias); do texto e a função de = Avaliar e produzir um
diferentes sujeitos linguagem (emotiva, texto com uma função
poéticos. apelativa, referencial). diferente da
apresentada.

(continuação)

.
2. Gênero discursivo
descritivo = Narrativas: = Empregar os = Produzir narrativas
Textos nas funções - contos; mecanismos da articulando ponto de
= Referencial. - crônicas; função textual. vista, personagens,
= Emotiva. - paródias; = Reconhecer e utilizar tempo, espaço e
= Apelativa. - textos figuras de estilo mais apresentação da
representados. comuns. seqüência narrativa de
a) Em prosa = Textos descritivos: = Reconhecer e utilizar acordo com o projeto de
= Poética. - didáticos; figuras de estilo mais texto.
= Não-poética. - reportagens; comuns. = Comparar poéticos com
- instrucionais; = Reconhecer o uso de diferentes sujeitos líricos
Textos não-ficcionais de - resenhas; figuras na linguagem e assumir um novo.
imprensa - roteiros; do dia-a-dia e = Levantar hipóteses de
= Reportagens. - publicidade. empregá-las em pontes de vista diferentes
= Publicidade. = Textos textos planejados. e calcular os efeitos de
= Roteiros. argumentativos: = Utilizar, sentido quando
= Resenhas. - cartas; adequadamente, o concretizados em textos.
= Didáticos. - artigos vocabulário, de = Assumir papéis sociais (e
= Científicos. persuasivos; acordo com o projeto discursivos) diferentes e
- artigos de texto. produzir textos
Textos ficcionais argumentativos; = Precisar o sentido de (argumentar, expor,
= Análises e sínteses - textos; um vocábulo levando narrar como pai, filho,
(ação e descrição). - literários; em conta prefixos e diretor, aluno, professor,
b) Em verso - não-literários. sufixos. operário, patrão, homem,
= Poemas descritivos. = Elaborar textos com mulher, adulto, criança,
= Poemas concretos e as funções básicas: etc.)
pictóricos. - referencial;
- emotiva;
3. Gênero discursivo - apelativa.
argumentativo
Textos com predominância da
função referencial
(ideacional) de imprensa
= Artigos.
= Cartas de leitores
(argumentativas).
= Reportagens
(pesquisas).
= Textos políticos.
= De comunicação
didática (escolar) e
científica.
= Argumentativos.
= Persuasivos.
= Expositivos.

Classes de palavras e
morfologia
a) Morfemas/tipos = Identificar os = Comparar/ distinguir: = Analisar, avaliar e julgar

1. Lexemas ou radicais: morfemas - formas presas e a questão dos
- variantes constitutivos dos formas livres; empréstimos.
de radicais; vocábulos. - morfemas = Analisar, avaliar e julgar
- radicais latinos = Segmentar gramaticais e a questão dos
e gregos; morfemas. derivacionais; empréstimos como
- formas livres = Identificar processos - desinências questão lingüística e
e presas. de formação de nominais e política.
palavras. verbais; = Avaliar e empregar a
2. Derivacionais (prefixos e = Identificar formações - formas primitivas e formas eruditas e
sufixos) populares e eruditas. derivadas. populares tendo em vista
= Polissemia de o contexto.
prefixos.

(continuação)

= Sinonímia de prefixos. = Identificar períodos = Operar com os = A partir de contextos

= Sinonímia de sufixos. simples e compostos. prefixos e sufixos supostos, hipotéticos,
= Polissemia de sufixos. = Identificar os produzindo formas empregar um ou outro
= Sufixos nominais. processos de derivadas. tipo de variante
= Sufixos verbais. coordenação e = Relacionar prefixos lingüística.
= Afixos e perífrases subordinação estabelecendo = Analisar e avaliar a
(economia da sintáticas. sinonímias e ocorrência de sufixos
linguagem). = Identificar a polissemias. como marcas de
equivalência de = Relacionar sufixos mascaramentos
3. Gramaticais Nominais funções entre termos estabelecendo ideológicos.
= Gênero: da oração e as sinonímias e = Articular os morfemas.
- formas de expressar orações polissemias. derivacionais com o
a idéia de feminino; subordinadas. = Transformar perífrases projeto de texto.
- gênero biológico e = Fazer deslocamentos em vocábulos = Articular o nível de
gramatical; de orações num derivados (e vice- escolhas de vocabulário
- semântica do período, observando versa). com o projeto de texto.
gênero; a pontuação. = Usar o prefixo e sufixo = Observar, julgar e
- silepse de gênero. = Pontuar de acordo com a operar com efeitos de
= Número: adequadamente as precisão vocabular. sentido decorrentes da
- silepse de número; orações adjetivas, = Empregar vocábulo escolha entre
- plural de tendo em vista os técnico, levando em substantivos e orações
compostos. efeitos de sentido. conta prefixos e substantivas, advérbios
= Identificar os sentidos sufixos. e orações adverbiais,
Verbais denotativos e = Empregar vocábulo adjetivos e orações
= Vogal temática. conotativos de um técnico, levando em adjetivas.
= Desinências modo- texto. conta radicais gregos = Observar, julgar e
temporais. = Reconhecer e e latinos. operar com a escolha
= Desinências número- identificar as figuras = Relacionar e empregar entre orações adjetivas
pessoais. de linguagem e de formas variantes restritivas e explicativas.
pensamento: cultas e populares. = Observar, julgar e fazer
b) Processos de formação metáforas, = Relacionar deslocamentos de
de palavras metonímias, desinências nominais orações no período,
1. Derivação: progressiva e antíteses, paradoxos, e verbais com os relacionando aos efeitos
regressiva. eufemismos, significados. de sentido.
- adjetivo + sufixo hipérboles, ironias. = Reconhecer e usar = Comparar e deduzir a
ø substantivos = Pontuar os textos morfemas diferença entre
abstratos (natureza, com o tipo adequado derivacionais, levando coordenação sintática e
semelhança, etc.); de frase. em conta posições subordinação
- prefixo + adjetivo = Empregar recursos enunciativas e semântica.
ø adjetivo; suplementares estilísticas. = Reconhecer, avaliar e
- adjetivo + sufixo (distribuição espacial, = Reconhecer e usar diferentes
ø verbos (factivos, margem, letra empregar desinências construções sintáticas
incoativos); maiúscula, marcação verbais, levando em tendo em vista os
- substantivo + sufixo de parágrafo). conta a correlação de efeitos de sentido.
ø adjetivos = Empregar formas tempos nas relações = Observar e avaliar os
(semelhança, ortográficas lógico-discursivas. efeitos de sentido entre
procedência, resultantes de = Empregar a a escolha de orações
quantidade, padrões regulares e concordância nominal adjetivas restritivas e
qualidade, etc.); de palavras de uso e verbal na coesão e explicativas.
- verbo + sufixo mais freqüente. coerência textuais. = Avaliar os
Reconhecer na = Operar com estrangeirismos e
ø adjetivo (agente, =
formação de palavras transformações de substituí-los, quando for
possibilidade, etc.);
derivadas a frases nominais para o caso, por termos
- verbo + sufixo
existência de verbais (vice-versa). próprios da língua
ø substantivo = Comparar formas
(ação, resultado); regularidades portuguesa.
gráficas. existentes com
- verbo + sufixo = Relacionar, avaliar,
Empregar neologismos.
ø substantivo =
= Comparar formas calcular e empregar a
(nome, agente, convenções para escolha de vocábulos e
populares com formas
resultado de ação); citação do discurso função de linguagem,
técnicas e empregá-
- verbo - sufixo alheio. tendo em vista o projeto
las conforme a
ø substantivos = Reconhecer e indicar de texto e os efeitos de
situação discursiva.
abstratos. os sentidos sentido.
= Empregar
- reticências expressos pelos
regularidades gráficas
modos indicativo,
tendo em vista as
subjuntivo e
formas derivadas.
imperativo.

(continuação)

- prefixo + verbo = Substituir, no SV, = Operar com formas = Calcular e avaliar os

(substantivo) + sufixo uma desinência populares e eruditas. efeitos de sentido no
i verbo (adjetivo) modo-temporal por = Efetuar emprego de figuras de
(parassíntese). outra, observando transformações entre: linguagem e de
= Composição:
as modificações de - períodos simples pensamento.
- justaposição; sentido. e compostos, = Calcular e avaliar os
- aglutinação; utilizando os efeitos de sentido tendo
- hibridismos. conectivos e em vista a não
= A questão dos: reconhecendo as equivalência entre
- empréstimos; relações enunciado e enunciação
- neologismos; semânticas que (os ditos a mais e os
eles estabelecem ditos a menos, os
1. Morfossintaxe: nas orações; afirmados e os
Períodos (desenvolvidos) - orações negados: ironias,
= Simples e compostos adverbiais e reticências, hipérboles,
por: advérbios; litotes).
- coordenação. - orações adjetivas = Calcular, planejar e usar
= Subordinação com e adjetivos; os recursos expressivos
função de: - orações da linguagem poética,
- advérbio; substantivas e tendo em vista o projeto
- substantivo; substantivos; de texto.
- adjetivo (todo e - orações = Calcular, avaliar e usar
parte). desenvolvidas e metáforas e metonímias
= Períodos reduzidos, reduzidas. como procedimentos
por: = Usar diferentes discursivos de
- infinitivos; construções sintáticas constituição do sentido,
- gerúndios; para expressão de como conectores de
- particípios. idéias semelhantes. isotopias (recorrências
= Estabelecer relações de figuras) que mantêm
Concordância de: a coerência e a
! causa/motivo/razão; verossimilhança
= Nominal: ! conseqüência/efeito;
- termo a termo; - finalidade;
- um termo e mais de ! conclusão/dedução;
um (casos básicos e ! explicação/
outros de grande inferência;
circulação). - retificação;
= Verbal: - oposição
- casos básicos; (adversativa e
- outros de grande concessiva);
circulação; - tempo.
- o fenômeno da crase. = Comparação por meio
= Regência verbal e de:
nominal: - conjunções;
- casos básicos; - locuções;
- outros mais comuns - outras estruturas.
de grande circulação; = Usar a concordância
nominal e verbal
3. Semântica e sintaxe tendo em vista a
discursivas variante de linguagem
= Sentidos: e a coesão e
- denotativos; coerência textuais.
- conotativos; = Usar a regência
- figuras e temas; verbal e nominal
- recursos da tendo em vista a
linguagem figurada; variante de linguagem
- metáforas; e a coesão e
- metonímias; coerência textuais.
= Modos de combinação
das figuras e temas:

(conclusão)

- antíteses; = Empregar os
- paradoxos; mecanismos de
- personificações; coesão referencial
- figuras de relação (retomada
entre enunciador e pronominal,
enunciatário substituição por
(de pensamento - sinônimos,
quando não há hiperônimos, elipses
equivalência, pronominais,
isomorfia entre expressão nominal
enunciado e definida).
enunciação); = Manter a coerência
- eufemismos; entre nível de
- hipérboles; linguagem e situação
- ironia; discursiva.
- litotes;
- reticências.
Bibliografia
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BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979.
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DUCROT, Oswald. Princípios de semântica: dizer e não dizer. São Paulo: Cultrix, 1997.
FAVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991.
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GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: FGV, 1969.
ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino da Língua Portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
KOCH, Ingedore G. Villaça. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1992.
______. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1997.
______. Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, 1993.
ORLANDI, Eni Pulcinelli et al. A leitura e os leitores. Campinas: Pontes, 1998.
______. Análise de discurso: princípios e procedimentos. São Paulo: Pontes, 1999.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1998.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino da gramática no 1º e 2º
graus. São Paulo: Cortez, 1996.

II. Inglês
Apresentação
Conceito de linguagem
De acordo com a concepção de linguagem com que trabalhamos, o sentido não é inerente à palavra,
mas construído pelos participantes por meio da interação. Assim, ainda que os interlocutores comparti-
lhassem de um mesmo código, isso não garantiria o entendimento do que pretendem comunicar. Na
verdade, toda comunicação requer negociação.
Segundo o pensamento de Bakhtin, entendemos que, assim como o homem é um ser histórico e social,
também a linguagem e seu sentido estão diretamente ligados ao contexto social em que são produzidos.
Desse modo, os significados são construídos em um determinado contexto social, através da interação,
do diálogo, isto é, de uma relação entre os sujeitos do discurso, uma vez que: “Na realidade, toda palavra
comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém como pelo fato de que
se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte.” (Bakhtin,
1999, p. 113).
Desse modo: “Não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras,
coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre
carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial.” (Bakhtin, 1999, p. 95).
Portanto, entender a linguagem não se resume a decodificá-la e ter, assim, garantido seu sentido. O
significado é resultado da interação entre os interlocutores, considerado o contexto em que foi produzido.
Linguagem, ideologia e poder
A relação entre linguagem, ideologia e poder é intrínseca às próprias relações humanas e este poder
é, geralmente, exercido entre as pessoas, em graus e de modos diversos, mediante o uso da linguagem.
Existe relação de poder entre pais e filhos, professor e aluno, médico e paciente, advogado e teste-
munha, seja entre grupos com orientação sexual, religiosa ou de raças diferentes, ou entre governo e
sociedade na tentativa de marcar seu papel e lugar em um determinado contexto social, de fazer valer
suas prerrogativas e/ou pressuposições.
Linguagem, então, é um instrumento que tem papel fundamental na produção, manutenção e mu-
dança nas relações sociais de poder, isto é, a relação entre linguagem, ideologia e poder determina quem
fala, o quê e com quem. É, portanto, mediante o uso da linguagem na sociedade que é revelada a ideolo-
gia dos diferentes grupos sociais e são exercidos o controle social e o poder, embora nem sempre as
pessoas tenham consciência disso. Assim, a linguagem reflete crenças, valores e projetos políticos. Como
bem lembram Aronowitz e Giroux (1991, p. 89), “não existe discurso ideologicamente inocente ou politica-
mente neutro”.
Assim, é importante perceber a relação intrínseca entre linguagem e poder: os significados conside-
rados mais importantes, as experiências consideradas mais legítimas e as formas de ler e de escrever que
importam são, em grande parte, determinados por aqueles grupos que detêm o poder econômico e
cultural em determinada sociedade.
É igualmente importante perceber que este embate ideológico não se dá apenas na linguagem, mas
também pela linguagem, visto que é a apropriação do discurso que está em jogo. É, então, pelo uso da
linguagem que a ideologia é manifesta (implícita ou explicitamente) e o poder exercido. Assim, para en-
tender a linguagem e o uso da linguagem é preciso entender sobre a sociedade e as relações sociais.
Na sala de aula, a relação entre linguagem, ideologia e poder também se evidencia, para citar apenas
alguns exemplos na escolha dos temas apresentados nos livros didáticos (onde nem as minorias nem os
conflitos estão presentes), na não aceitação, pelo(a) professor(a), do tópico colocado pelo(a) aluno(a), na
punição do erro, na ameaça do vai valer pra nota.
Portanto, em todo contexto social, sobretudo naqueles em que as relações são assimétricas (e quase
sempre o são), essa relação se faz presente.
Discurso e construção do significado
Discurso é entendido como prática social, uma vez que o significado não é inerente à palavra, mas
construído socialmente via interação entre seus participantes em determinadas condições socioistóricas.

Área 2 – Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias

I. Biologia
Apresentação
É preciso não esquecer nunca o preceito básico de que somente
numa sociedade verdadeiramente democrática será possível o
florescimento de uma escola democrática e popular, que satisfa-
ça a todas as legítimas aspirações do povo e de seus professores
e educadores.
Paschoal Lemme
Sempre disseram às escolas o que fazer e como fazer e aos professores de Biologia por que, para
que e o quê ensinar na disciplina. Com a promulgação da Lei nº 9.394/96, passamos a ter autonomia para
formular nossa proposta curricular, fundamentada no projeto da escola, sob as orientações dos Parâmetros
curriculares nacionais (PCNs), em contextos significativos para o aluno.
Diante de questões como projeto genoma, alimentos transgênicos, impactos ambientais e outras que
exigem tomada de decisões e implicam escolhas e intervenções, a Biologia tem importante função no
ensino médio, instrumentalizando o aluno para este papel.
A busca por explicações sobre a origem e classificação dos seres vivos e outros aspectos ligados ao
estudo da vida já se destacava na antiga Grécia (Aristóteles), porém, entre as chamadas Ciências da
Natureza, a Biologia foi a última a se definir (apenas no século 19, o termo foi introduzido por Lamarck,
segundo Capra, 1996).
Hoje, a Biologia se destaca como uma das ciências mais discutidas em função de todas as inúmeras
questões éticas envolvidas com o seu objeto de estudo – a vida – e levantadas pelas possibilidades de
manipulação surgidas a partir da evolução do conhecimento científico. O aprendizado da Biologia deve
permitir a compreensão da natureza viva e dos limites dos diferentes sistemas. A ciência não tem respos-
tas definitivas para tudo. Considera-se uma de suas características a possibilidade de ser questionada e
de se transformar.
O aluno deve compreender que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e o
contexto social, econômico e político, e que o sucesso ou o fracasso das diferentes teorias científicas
associam-se ao momento histórico em que são elaboradas.
A Biologia, bem como as demais ciências, possui um código próprio, regido por uma lógica interna,
com uma metodologia específica que resulta da elaboração de teorias explicativas. Atualmente, as gran-
des teorias que regem a Biologia dizem respeito à constituição celular, à evolução dos seres vivos, à
manipulação genética. Apropriar-se desses códigos, dos conceitos e métodos relacionados com a Biolo-
gia, compreender a relação entre ciência, tecnologia e sociedade são formas de ampliar nos alunos suas
possibilidades de compreensão e participação efetiva nesse mundo.
O ensino da Biologia deve voltar-se para a formação de um ser humano crítico e autocrítico, com
múltiplas habilidades, solidário, criativo, capaz de absorver as vertiginosas transformações de seu cotidi-
ano e a elas adaptar-se, além de possibilitar-lhe condições de aprender a aprender.
1. Competências
1.1 Representação e comunicação
• Descrever processos e características do ambiente ou de seres vivos, observando em microscópio
ou a olho nu;
• perceber e utilizar os códigos intrínsecos da Biologia;
• apresentar suposições e hipóteses sobre os fenômenos biológicos em estudo;
• apresentar, de forma organizada, o conhecimento biológico apreendido, por meio de textos, dese-
nhos, esquemas, gráficos, tabelas, maquetes, etc;
• conhecer diferentes formas de obter informações (observação, experimento, leitura de texto e ima-
gem, entrevista), selecionando as pertinentes ao tema biológico em estudo;
• expressar dúvidas, idéias e conclusões acerca dos fenômenos biológicos.
1.2 Investigação e compreensão

• Relacionar fenômenos, fatos, processos e idéias em Biologia, elaborando conceitos, identificando
regularidades e diferenças, construindo generalizações;

• utilizar critérios científicos para realizar classificações de animais, vegetais, etc;
• relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia (lógica interna) na compreensão de fenô-
menos;
• estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou processo de fenômenos ou processo
biológico;
• selecionar e utilizar metodologias científicas adequadas para a resolução de problemas, fazendo
uso, quando for o caso, de tratamento estatístico na análise de dados coletados;
• formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas apresentados, utilizando ele-
mentos da Biologia;
• utilizar noções e conceitos da Biologia em novas situações de aprendizado (existencial ou escolar);
• relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o entendimento de fatos ou processos
biológicos (lógica externa).
1.3 Contextualização sociocultural

• Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da conjunção de fatores
sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos;
• identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos do senso comum
relacionados com aspectos biológicos;
• reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações intencionais por ele produzi-
das no seu ambiente;
• julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam à preservação e à implementação da
saúde individual, coletiva e do ambiente;
• identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico, conside-
rando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de desenvolvimento sustentável.
2. Conteúdos
2.1 Abordagem
A decisão sobre o quê e como ensinar Biologia no ensino médio deve ser feita de maneira a promover
as intenções formativas estabelecidas pela legislação em vigor para a área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Há aspectos da Biologia que têm a ver com a construção de uma visão de
mundo, outros – práticos e instrumentais – com a ação e ainda aqueles que permitem a formação de
conceitos, a avaliação, a tomada de decisão cidadã.
É importante, no ensino médio, que os conhecimentos partam do geral para o particular. Assim, é
mais segura a compreensão do todo. Os conteúdos devem ser apresentados como problemas a serem
resolvidos com os alunos.
O objetivo geral de desenvolver a curiosidade e o gosto de aprender, praticando efetivamente o
questionamento e a investigação, deve ser promovido no programa de aprendizado escolar.
A organização e o tratamento dos conteúdos de Biologia devem seguir dois conceitos norteadores: a
interdisciplinaridade e a contextualização.
As conteúdos programáticos serão meios para a construção global dos alunos. Os professores orga-
nizarão o aprendizado a partir da construção de novas competências seguindo as orientações da legisla-
ção em vigor.
Com base nas competências anteriormente relatadas e buscando temas que provoquem a
interdisciplinaridade e a contextualização no processo ensino-aprendizagem, selecionamos blocos
temáticos que serão mostrados a seguir.
2.1.1 Eixo Ecologia–Evolução

A articulação de conteúdos no eixo Ecologia–Evolução deve ser tratada historicamente, mostrando
que distintos períodos e escolas de pensamento abrigaram diferentes idéias sobre o surgimento da vida
na Terra. É importante relacioná-las com o momento histórico em que foram elaboradas, reconhecendo os
limites de cada uma delas na explicação do fenômeno.
O eixo Ecologia–Evolução foi sugerido pelos PCNs para iniciar o estudo de Biologia no ensino médio
por considerar que as condições ambientais primitivas do nosso planeta e sua correlação com o ambiente

atual fornecem indicadores sobre a história evolutiva do planeta, evidenciando questões relativas ao de-
senvolvimento dos seres e do ambiente. O tema – origem da vida – deve ser inicial no ensino de Biologia
no ensino médio, tendo em vista que a vida é o seu objeto de estudo.
2.1.2 Origem da vida e evolução dos seres vivos

Neste nível de ensino, devem ser abordados os conteúdos referentes à origem da vida na Terra e às
teorias evolutivas, sendo discutidas as diferentes hipóteses explicativas surgidas ao longo da nossa histó-
ria; é importante frisar que diferentes modelos explicativos conviveram e convivem até os dias de hoje, e
que, para o estabelecimento da hipótese hoje hegemônica, concorreram diferentes campos do conheci-
mento, como a Geologia, a Física e a Astronomia.
Focalizando-se a teoria sintética da evolução, é possível identificar a contribuição da Paleontologia,
da Embriologia, da Genética e da Bioquímica. Finalmente, para o aprendizado desses conceitos, é conve-
niente criarem-se situações em que os alunos sejam solicitados a relacionar mecanismos de alterações no
material genético, seleção natural e adaptação nas explicações sobre o surgimento das diferentes espéci-
es de seres vivos.
2.1.3 Ecologia
Relações ecológicas, biológicas de populações; níveis de organização dos sistemas vivos; principais
ecossistemas brasileiros; fluxo de energia e matéria na natureza; sucessões ecológicas; ciclos
biogeoquímicos.
O conhecimento de Biologia deve subsidiar o julgamento de questões polêmicas que dizem respeito
ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e à utilização de tecnologias que implicam
grande intervenção humana no ambiente, cuja avaliação deve levar em conta a dinâmica dos ecossistemas,
dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.
Uma idéia central a ser desenvolvida é a do equilíbrio dinâmico da vida. A identificação da necessida-
de de os seres vivos obterem nutrientes e metabolizá-los permite o estabelecimento de relações alimenta-
res entre os mesmos, uma forma básica de interação nos ecossistemas, solicitando do aluno a investiga-
ção das diversas maneiras de obtenção de alimento e energia e o reconhecimento das relações entre elas
no contexto dos diferentes ambientes em que tais relações ocorrem.
Para o estudo da dinâmica ambiental, contribuem outros campos, como a Física, a Química, a Geo-
grafia, a História e a Filosofia, possibilitando ao aluno relacionar conceitos aprendidos nessas disciplinas,
numa compreensão mais ampla de ecossistema.
Ressaltamos ainda que aspectos regionais referentes às questões ambientais brasileiras devam ser
objeto de um estudo mais atento, considerando que os alunos possuem capacidade de intervenção na
busca de soluções e alternativas para os problemas socioambientais.
2.1.4 Biodiversidade
Características gerais dos seres vivos; sistemas de classificação – evolução dos sistemas; taxionomia;
os reinos; os vírus; as características gerais dos principais grupos.
O estudo da biodiversidade deve partir da história geológica da vida, tendo como foco sua origem e
evolução no planeta. Tal enfoque permitirá a compreensão das características encontradas nos diferentes
grupos taxionômicos hoje existentes, favorecendo a compreensão da necessidade do estabelecimento
de um sistema de classificação cada vez mais complexo.
2.1.5 Funções vitais

Sistemas vitais; função de nutrição – digestão, respiração, circulação; excreção; função de relação –
reprodução, órgãos dos sentidos, sistema nervoso e endócrino.
O estudo das funções vitais básicas, realizadas por diferentes estruturas, órgãos e sistemas, com
características que permitem sua adaptação aos diversos meios, propicia a compreensão das relações de
origem entre diferentes grupos de seres vivos e o ambiente em que essas relações ocorrem.

Esse estudo deve se estabelecer de forma comparativa e sistêmica, ressaltando-se a noção de interação
e integração entre sistemas e órgãos e o meio ambiente, possibilitando a compreensão do equilíbrio dinâ-
mico que caracteriza os sistemas vivos.
2.1.6 Biologia celular

Organização celular; origem da vida; evolução dos tipos de células; funções da célula/estruturas:
transporte, nutrição e armazenamento; produção e consumo de energia; reprodução – código genético e
mecanismos de hereditariedade, divisão celular.
Noções sobre Citologia podem aparecer em vários momentos de um curso de Biologia, com níveis
diversos de enfoque e aprofundamento. A compreensão da dinâmica celular pode se estabelecer quando
for possível, e a aplicação dos conhecimentos desenvolvidos pode se dar não só ao longo do curso de
Biologia, mas também em Química e Física, no entendimento dos processos que acontecem no interior
das células.
Elaborar uma síntese em que os processos vitais, ocorridos em nível celular, se evidenciem relaciona-
dos permite a construção do conceito sistematizado de célula: um sistema que troca substâncias com o
meio, obtém energia e se reproduz de forma independente.
2.1.7 Genética
Genética de Mendel; genética moderna – polialelia, herança quantitativa, pleiotropia, interação e
recombinação gênica, ligação fatorial, herança ligada ao sexo e genética das populações.
O estudo do DNA não se deve limitar à estrutura e composição, mas deve ir além, relacionando a
síntese protéica com as características do ser, conduzindo-o à identificação dos processos de reprodução
celular, conceitos fundamentais para a compreensão da hereditariedade, dos processos de prevenção
das possibilidades genéticas e dos usos que a ciência faz desse conhecimento. Os estudos das leis de
herança mendeliana e da genética moderna necessitam de conceitos trabalhados por outras disciplinas,
como a Matemática e a Química.
O desenvolvimento da Engenharia Genética, da Biologia Molecular, das tecnologias de manipulação
do DNA e de clonagem traz à tona aspectos éticos, morais, econômicos e políticos envolvidos na produ-
ção e aplicação do conhecimento científico e tecnológico, num chamado à reflexão entre Ciência, Tecnologia
e Sociedade.
Questões como variabilidade, mutação e recombinação gênica, fatores essenciais no processo de
seleção natural e adaptação, também não podem prescindir dos mecanismos de transferência de material
genético que ocorrem durante a reprodução, determinando a permanência ou não de um caráter especí-
fico em uma população.
2.2 Conexões com outras disciplinas

Há certos conteúdos que são próprios de cada disciplina, dificultando uma abordagem interdisciplinar.
Porém, em sua maioria, representam espaços para diálogos entre as disciplinas, sejam elas da mesma
área ou não. Em Biologia, o professor deve estar atento a essas possibilidades de diálogo interdisciplinar
e promover atividades nesse sentido, ao desenvolver o conteúdo, sem perder de vista as competências a
serem desenvolvidas. Como exemplos que permitem a aproximação com outras disciplinas, podemos
citar:
– Origem da vida e evolução dos seres vivos: para o estabelecimento da hipótese hoje hegemônica,
participaram diferentes campos do conhecimento, como a Geologia, a Paleontologia, a Física, a Astrono-
mia e a Filosofia.
– Ecologia: para o estudo da dinâmica ambiental, contribuem campos como a Física, a Química, a
Geografia, a História, a Filosofia e a Matemática.
– Biodiversidade: seu estudo deve partir da história geológica da vida.
– Citologia: a compreensão da dinâmica celular envolve conhecimentos também da Química e da
Física, além de remeter ao contexto da saúde, como ao estudar mitose/câncer, relação entre os processos
celulares e as tecnologias utilizados na Medicina Ortomolecular, entendimento dos mecanismos dos radi-
cais livres e a relação com o envelhecimento celular.

Existem diferentes conteúdos de diferentes disciplinas que podem ser conectados por identidade
temática. São as competências a serem construídas que darão unidade aos objetivos. Podemos citar
como exemplo o “meio ambiente” e estabelecer conexões da Biologia com as disciplinas:
– Língua Portuguesa: pela análise, construção e interpretação de textos como o “Nas carteiras do
colégio me ensinaram mas não me disseram...”, do livro Anjo bêbado, de Paulo Mendes Campos.
– Filosofia: discussão dos conceitos de “esperança” e de “vida”; correntes de pensamento que norteiam
a espécie humana em relação à nutrição, evolução e adaptação.
– Matemática: gráficos e tabelas; noções de conjuntos estabelecendo relações entre parte e todo;
quantificação de matéria e energia absorvida e perdida na cadeia alimentar.
– Arte: maquetes e músicas sobre o principal fenômeno bioquímico que garante a vida (fotossíntese)
e outras manifestações artísticas, retratando o ambiente em que vivemos.
– Língua Estrangeira: tradução e interpretação de textos sobre biodiversidade, por exemplo.
– Sociologia: as distintas relações entre os seres vivos e suas peculiaridades.
– Geografia: distribuição da flora e fauna nas regiões brasileiras; ecossistemas nas florestas tropicais.
– História: a flora e fauna brasileira relatadas pelos primeiros visitantes e estudiosos europeus abre a
perspectiva do estudo da diversidade biológica e o problema do desmatamento e da perda da
biodiversidade.
– Química: a substância clorofila no ciclo fotossintético; ciclos biogeoquímicos e magnificação trófica,
entre outros.
– Física: a conservação do calor e a transferência de energia nos ecossistemas; ciclo da água, entre
outros.
3. Conclusão
A formação do cidadão do futuro engloba a percepção e a compreensão de um conhecimento am-
plo, interdisciplinar e criativo, que lhe permita movimentar-se de forma consciente dentro de uma estrutura
social complexa, diversificada e com valores a cada dia mais internacionalizados, em contínuas mudan-
ças de prioridades socioeconômicas. É fundamental, para isso, relacionar-se com as tecnologias que
fazem parte do cotidiano popular.
Os conhecimentos que contribuem para o desenvolvimento científico devem ser apresentados com o
uso de estratégias que possibilitem a construção de competências e o desenvolvimento das habilidades
pelos trabalhos autônomos, resultados de questionamentos internos que se projetam na busca de soluções.
Dessa forma, as relações que permeiam o processo de ensino-aprendizagem das Ciências Físicas e
Biológicas tornam-se um grande desafio em função da velocidade da produção de novas informações e
tecnologias. Mudanças profundas na teoria e na prática afetam nosso cotidiano social e educacional,
alterando também as perspectivas profissionais.
Para a efetiva participação do aluno do novo ensino médio nos processos sociais, torna-se imprescin-
dível que o conhecimento básico seja estruturado de forma abrangente e fundamentado numa visão
crítica e histórica, sem o que nenhum posicionamento consciente será possível.
Não admito uma educação não-diretiva (...) Sou diretivo na medida em que sonho, em que tenho uma utopia.
Você já imaginou um professor que pouco se interessa diante de sua classe, com o sonho de uma sociedade
menos injusta e nada faz pela criação de uma sociedade menos injusta só porque o que ele ensina é a Biologia,
como se fosse possível ensinar Biologia, o fenômeno vital, sem considerar o social? (Paulo Freire).
Bibliografia
AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto. Biologia. São Paulo: Moderna, 1999.
ARAÚJO, Marlise Alves Vieira de. Novas estratégias para o ensino de ciências. Rio de Janeiro: Colégio
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BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é; como se faz. São Paulo: Sabiá, 1999.
BERGER FILHO, Ruy Leite. Eixos estruturadores do Enem e da reforma do ensino médio. Brasília: Inep,
1999. Mimeografado. Trabalho apresentado no 1º Seminário do Exame Nacional do Ensino Médio.

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da União, Brasília, 23 dez. 1996. p. 27833. col. 1.
CADE, Selem. Proposta curricular de Ciências e Biologia: Departamento de Ciências e Biologia. Rio de
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GRANGER, G. G. A Ciência e as ciências. São Paulo: Unesp, 1994.
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MENANDRO, Heloisa Fesch. O projeto pedagógico da escola: uma discussão curricular e encontros nas
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ROMERO, Avelino Pereira Simões. Rede de apoio às escolas. Brasília: MEC/Semtec, 1999.
TRIVELATO, Sílvia L. F. Ensino de ciências e o movimento CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). In:
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WALDHELM, Mônica. O corpo nos livros didáticos: algumas reflexões. O mito da neutralidade científica.
Rio de Janeiro, 1998. Mimeografado.

II. Física
Apresentação
A Física é uma das ciências que investigam os fenômenos da natureza. Os pioneiros na tentativa de
explicar esses fenômenos foram os grandes filósofos gregos que viveram de 650 a 250 a.C. e que são
identificados como os primeiros “físicos”.
A partir dos estudos astronômicos realizados por Giordano Bruno, Copérnico, Tycho Brahe, Kepler e
Galileu, que colocaram em xeque as idéias de Aristóteles, a Física passou a desenvolver-se como uma
ciência específica. E não mais deixou de evoluir, desde o modo de ser pensada como ciência até a forma
de organização dos conhecimentos que vieram sendo acumulados ao longo do tempo.
A Física, por sistematizar propriedades gerais da matéria, assim como a Matemática, sua principal
linguagem, fornece instrumentais e linguagens que são incorporados pelas demais ciências. A cosmologia,
no sentido amplo de visão de mundo, e inúmeras tecnologias contemporâneas associam-se diretamente
ao conhecimento físico. Desse modo, o aprendizado culturalmente significativo e contextualizado da Físi-
ca transcende os domínios disciplinares.
Para fazer da Física uma ciência que permita ao estudante construir, verdadeiramente, uma cultura
científica, o que engloba a interpretação de fatos, fenômenos e processos naturais, bem como possibilite
ao educando situar e dimensionar a interação do ser humano com a natureza, devemos explicitar o conhe-
cimento físico como um processo histórico em permanente transformação e indissociável das demais
formas de expressão e de produção do homem.
O estudo da Física deve ter como objetivos ensejar a aquisição de conhecimentos indispensáveis à
compreensão de fenômenos naturais, facilitando a identificação de sua presença em muitas das ativida-
des do cotidiano, tornando mais simples, lógica e agradável a descoberta e a incorporação de saberes
científicos e tecnológicos ao acervo de nossos alunos, o que trará como resultados uma efetiva melhoria
de sua qualidade de vida.
A tradução desses objetivos em termos de competências é indispensável para a organização do
ensino de Física no ensino médio, superando sua prática tradicional, que, freqüentemente, recorre à
apresentação de conceitos, leis e fórmulas, distanciados do mundo vivenciado pelos alunos e professo-
res, valorizando a utilização de fórmulas em situações artificiais e exagerando na abstração, o que, na
maioria das vezes, instaura um vazio de significado, ainda que muitos docentes estejam sempre na busca
de caminhos alternativos.
A apresentação formal do conhecimento em Física como um produto acabado, que somente mentes
privilegiadas como, por exemplo, as de Newton ou Einstein seriam capazes de produzir, enfraquece o
estímulo de procurar o novo, visto que, numa conclusão precipitada, os alunos acreditam que nada mais
resta a conhecer, nem existem novos desafios ou problemas a resolver. Além disso, a disciplina mantém
uma extensa lista de conteúdos, dificultando o estabelecimento de um caminho conjunto e construtivo.
Necessitamos, então, rediscutir a Física que devemos e necessitamos ensinar para melhorar a com-
preensão do mundo e a formação do aluno para o exercício de sua cidadania. Para tanto, não será sufici-
ente elaborar novas listagens de conteúdos, mas sim conferir ao ensino da Física novo enfoque, mais
objetivo, relacionado com o cotidiano, contextualizado e integrado à vida do estudante – uma nova Física
cujos significado e importância possam ser percebidos pelo estudante no momento em que se faz o
aprendizado, e não projetá-los num futuro “provável”, impossível de precisar ou garantir.
Considerar a vivência dos alunos, valorizar os problemas e as indagações que movem sua curiosida-
de é, sem dúvida, um caminho que não pode ter minimizada a sua relevância. O saber, assim apropriado,
caracteriza-se como de maior universalidade, funcionando como instrumento para outras e diferentes
investigações e descobertas.
Afinal, uma visão mais contemporânea da escola como o local onde se convive com o conhecimento
e onde se aprende a aprender. Nesse aspecto, é fundamental o envolvimento de todos – alunos, pais, e,
principalmente, os professores –, para o sucesso na aplicação e no desenvolvimento do novo caminho
que estamos nos propondo trilhar.
1. Competências

• Conhecer e utilizar códigos e símbolos físicos;

• compreender enunciados e utilizar tabelas, gráficos e relações matemáticas para a expressão do
saber físico;
• conhecer e utilizar outras fontes de informações do conhecimento científico.

• Desenvolver a capacidade de investigação física;
• observar, estimar ordens de grandeza, compreender o conceito de medir, fazer hipóteses, testar;
• conhecer e utilizar conceitos, leis e teorias físicas;
• construir e investigar situações-problema, utilizar modelos físicos, prever, avaliar e analisar previsões;
• articular o conhecimento físico com conhecimentos de outras áreas do saber científico.

• Reconhecer a Física como construção humana, identificando aspectos de sua história e relações
com o contexto cultural, social, político e econômico;
• reconhecer o papel da Física no sistema produtivo, compreendendo a evolução dos meios
tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução do conhecimento científico;
• estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras formas de expressão da cultura humana;
• ser capaz de emitir juízo de valor em relação a situações sociais que envolvam aspectos físicos e/ou
tecnológicos relevantes.
2. Conteúdos
• Introdução à Física: o que é e para que serve a Física, grandezas, medidas, representações e
unidades básicas.
• Mecânica:
– descrição de modelos básicos de movimentos;
– estudo da Dinâmica: leis de Newton, energia, movimento linear e os teoremas de conservação;
– equilíbrio estático dos sólidos e líquidos.
• Termologia:
– escalas termométricas;
– conseqüências da variação da energia das moléculas;
– trocas de calor;
– Termodinâmica.
• Estudo das ondas:

– estudo de fenômenos luminosos;
– estudo de fenômenos com ondas bidimensionais;
– estudo de fenômenos com ondas sonoras.
• Eletricidade:
– Interação entre cargas elétricas;
– estudo do campo elétrico;
– estudo dos circuitos elétricos.
• Eletromagnetismo:
– estudo do campo magnético;
– estudo da indução eletromagnética.
• Física Moderna:
– a relatividade e os quanta;
– radioatividade, fissão e fusão nuclear.

Bibliografia
BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. São Paulo: Sabiá, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Médio e Tecnológico. Parâmetros curriculares
nacionais: ensino médio. Brasília: 1999. v. 1 e 3.
GRANGER, G. G. A Ciência e as ciências. São Paulo: Unesp, 1994
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Exame Nacional do Ensino Médio:
documento básico. Brasília, 2000.
SANTOMÉ, T. Jurjo. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas,
1998.

III. Química
Apresentação
A Química, como ciência moderna, teve a sua origem no século 18, quando se verificou que as
transformações químicas obedeciam a determinadas leis da natureza, todas achadas empiricamente e
que foram então estudadas e organizadas para a obtenção de conhecimentos novos. Tem sua origem no
mundo mágico-vitalista da Idade Média, quando imperava o saber alquímico, que teve como base a
herança de conhecimentos deixada pelos homens desde a aurora da vida. Hoje deve ser percebida como
uma importante ferramenta de compreensão das transformações e de leitura do mundo científico moder-
no, visto que, sendo elo de ligação entre a Física e a Biologia, auxilia a compreensão de todas as ativida-
des humanas derivadas das Ciências Naturais aplicadas.
O aluno deve ser levado a entender que o conhecimento é uma construção gradativa do Homem
inserido na história com uma grande carga de afetividade e subjetividade e que esse conhecimento é
construído a partir de “descoberta” e de interpretação de fatos.
Sempre que possível, devemos apresentar aos alunos os conflitos que geraram uma dada teoria, e
não apresentá-la já pronta e acabada como se ela tivesse sido descoberta por um cientista genial, bem
distante da realidade.
A elaboração de um projeto de ensino a partir de uma perspectiva histórico-filosófica permite ao
aluno, no final do processo, entender a Química como uma ciência, pois, mesmo sem conhecer todas as
suas ferramentas, sabe dialogar com elas. O estudo da Química deve torná-lo apto a desenvolver uma
visão do mundo atualizada, o que inclui uma compreensão mínima das técnicas e dos princípios científi-
cos em que se baseia.
Algumas inquietações do Homem do passado são também inquietações do homem moderno – água,
comida, meio ambiente. É possível compreender-se o mundo contemporâneo a partir de problemas pas-
sados e atuais (poluição, desmatamento, buraco na camada de ozônio, agrotóxicos, transgênicos, medi-
camentos genéricos e outros), no entanto, não o compreenderemos em toda a sua complexidade se não
entendermos suas origens e raízes.
Hoje, privilegia-se uma abordagem técnica em Química, em detrimento de outra, que poderíamos
denominar histórico-filosófica, realçando-se a aplicabilidade dos conteúdos sem entendimento de seus
porquês, atribuindo à Química o papel da grande vilã deste fim de século.
Para que os alunos possam compreender a Química como um processo histórico e não apenas como
um produto acabado (seus conceitos atuais), temos que mudar a visão conteudista, preocupada demasi-
adamente com a quantidade de programa a ser cumprida, e exageradamente “matematizada”, que impe-
ra no ensino da disciplina, sob o ponto de vista dos alunos.
Cumpre notar o caráter dogmático com o qual a Química é apresentada, o que leva os alunos a
aceitarem seus conceitos, mesmo sem questioná-los. Toda essa visão dogmática deve ser problematizada
junto aos alunos, uma vez que é falsa e inibidora dos pensamentos críticos e científicos, cabendo aos
professores desmitificar a visão do conhecimento como um fim em si mesmo.
É importante termos uma visão histórico-filosófica, em que cada tema selecionado deve ser abordado
em função da sua importância em termos da construção das grandes estruturas conceituais e de suas
relações com as questões fundamentais de cada época, aproveitando-se os conhecimentos que os alu-
nos trazem para o processo de aprendizagem e lembrando que cada aluno possui bagagem própria,
história de vida diferente, o que lhe permitirá leituras diferenciadas daquilo que a escola apresenta.
O ensino médio é a etapa final da educação básica, sendo um momento primordial da socialização e
da formação da cidadania, numa sociedade dita técnico-científica, onde o discurso científico tem mais
valor que os outros, representando uma forma de poder.
Antes de pensarmos em como ensinar Química ou qual o melhor caminho para o aprendizado da
disciplina, devemos nos perguntar por que ensinar Química, tendo em vista a consciência de que o co-
nhecimento químico isolado é necessário, mas não é suficiente para o entendimento do mundo físico e
social.
Queremos que nossos alunos tenham uma visão ampla da Química que está à volta deles, mas isso
eles não vêem e nem percebem; desejamos que eles compreendam as transformações químicas que
ocorrem no mundo de forma abrangente e integrada, que possam desenvolver o sentido crítico e tomar
decisões autonomamente na condição de indivíduos e cidadãos.
Não podemos nos esquecer de que uma das metas do ensino médio é promover a capacitação dos
alunos para que estejam aptos a prosseguir seus estudos, além de prepará-los para a vida e para o mundo
do trabalho.

Considerando a Química como uma ciência de caráter experimental, sempre que possível nos repor-
tamos a aulas práticas. Sendo de todo impossível esse tipo de atividade, utilizamos, em um primeiro
momento, a vivência dos alunos, os fatos do seu dia-a-dia, apresentando os conteúdos a partir de temas
que permitam a contextualização e a interdisciplinaridade.
O Departamento Pedagógico de Química, visando ao que preconizam a Lei nº 9.394/96 e os Parâmetros
curriculares nacionais do ensino médio, considera que o Colégio Pedro II constitui um importante veículo
na formação de cidadãos conscientes e responsáveis, capazes de fazer uma leitura crítica do mundo em
que vivem e com a necessária força de vontade para mudar o que consideram socialmente injusto.
Quanto à avaliação, deseja o Departamento que ela seja tratada como uma estratégia de ensino e
promoção de aprendizagem (avaliação formativa) e, como tal, deve ser contínua, equilibrando os aspec-
tos qualitativos e quantitativos e, a médio prazo, privilegiando os primeiros.
Então, o aluno passa de objeto a sujeito do processo, que não deve ser apenas um procedimento
aplicado aos alunos, mas um processo que conte com a participação discente, deixando de ser uma mera
cobrança do que foi ensinado para ensejar a apresentação de situações em que os alunos utilizem os
conhecimentos, as habilidades e os valores desenvolvidos. Tendo caráter eminentemente formativo, a
avaliação deve favorecer o progresso pessoal do aluno, tornando-o consciente de seu próprio caminho
em relação ao conhecimento.
É importante que os alunos estejam conscientes dos critérios pelos quais estão sendo avaliados. O
processo deve ser conduzido de modo que estimule a efetiva participação dos alunos, exercitando-lhes a
responsabilidade social, levando-os ao apreço pela cultura e à alegria pelo aprendizado. Dessa forma, a
escola estará cumprindo seu papel social: ser um dos maiores vetores de inovação cultural e de transfor-
mação da realidade social e tecnológica.
1. Competências
Nos quadros a seguir, na coluna da direita, estão colocados exemplos de conteúdos e/ou atividades
recomendados para a formação das respectivas competências, à esquerda.
Quadro 5.2.2.III.1 – Competências/Conteúdos e atividades
• Descrever as transformações químicas em • Reações químicas.

linguagem discursiva.
• Compreender os códigos e símbolos próprios da • Átomos e moléculas, classificação periódica,

Química atual. fórmulas químicas, reações e radioatividade.
• Traduzir a linguagem discursiva em linguagem • Formulação e nomenclatura dos compostos

simbólica da Química e vice-versa. inorgânicos e orgânicos, equilíbrio químico e
• Utilizar a representação simbólica das transformações termoquímica.
químicas e reconhecer suas modificações ao longo
do tempo.
• Traduzir a linguagem discursiva em outras • Número de oxidação, gases ideais, cálculos químicos,
linguagens usadas em Química: gráficos, tabelas solubilidade, equações químicas, termoquímica
e relações matemáticas. e cinética.
• Identificar fontes de informações e formas de obter • História das ciências, trabalhos de grupo, trabalho
informações relevantes para o conhecimento da de pesquisa, jornalzinho, Internet, uso da biblioteca.
Química (livro, computador, jornais, manuais, etc).

Quadro 5.2.2.III.2 – Competências/Conteúdos
• Compreender e utilizar conceitos químicos dentro • Experimentos (ensaio de chama, separação de

de uma visão macroscópica. misturas, etc.).
• Compreender os fatos químicos dentro de uma • Modelos atômicos – Mol, reações químicas.
visão macroscópica.
• Compreender dados quantitativos, estimativas e • Cálculos estequiométricos, leis ponderais, unidades

medidas, relações proporcionais presentes na de concentração.
Química.
• Reconhecer tendências e relações a partir de dados • pH, indicadores ácido-base, funções químicas,
experimentais ou outros (classificação, seriação e classificação periódica.
correspondência em Química).
• Selecionar e utilizar idéias e procedimentos • Termoquímica, eletroquímica, leis volumétricas e
científicos (leis, teorias, modelos) para resolução de ponderais, cálculo estequiométrico, cinética de
problemas qualitativos e quantitativos em Química, desintegração radioativa.
identificando e acompanhando as variáveis relevantes.
• Reconhecer ou propor a investigação de um • Seleção e reciclagem de lixo, poluição ambiental,

problema relacionado com a Química, selecionando tratamento de água e esgoto, sabão e detergente.
procedimentos experimentais pertinentes.
• Desenvolver conexões hipotético-lógicas que • Espontaneidade de reações químicas (aspectos
possibilitem previsões acerca das transformações qualitativos e quantitativos), radioatividade, equilíbrio
químicas. químico.

Quadro 5.2.2.III.3 – Competências/Conteúdos
• Reconhecer aspectos químicos relevantes na • Química ambiental, petróleo, gás natural.

interação individual e coletiva do ser humano com o
ambiente.
• Reconhecer o papel da Química no sistema • Fertilizantes, polímeros, defensivos agrícolas,
produtivo, industrial e rural. siderurgia, metalurgia, eletroquímica.
• Reconhecer as relações entre o desenvolvimento • Medicamentos, produtos de limpeza, cosméticos,

científico e tecnológico da Química e aspectos alimentos industrializados.
sociopolítico-culturais.
• Reconhecer os limites éticos e morais que podem • Transgênicos, energia nuclear, poluição industrial,
estar envolvidos no desenvolvimento da Química coleta seletiva de lixo.
e da tecnologia.
2. Conteúdos
Para desenvolver nos alunos as competências acima citadas, foram selecionados os seguintes blo-
cos de conteúdos:
2.1 O átomo
A História das Ciências, átomos e moléculas, substâncias simples e compostas, mistura e combina-
ção, modelo atômico atual e classificação periódica.

2.2 Moléculas e substâncias
Ligações químicas, número de oxidação e valência, reações químicas e funções da Química Inorgânica.
Fórmulas e nomenclatura.
2.3 Unidades químicas

Massa molecular e massa molar, gases ideais, cálculo químico, cálculo estequiométrico, fórmulas
químicas. Leis ponderais e volumétricas.
2.4 Dispersão
Soluções, unidades de concentração, solubilidade, propriedades coligativas e colóides.
2.5 Aspectos físico-químicos das reações químicas

Termoquímica, cinética química, equilíbrio químico, eletroquímica, metalurgia e siderurgia.
2.6 Química Orgânica

Átomo de carbono, cadeias carbônicas, séries orgânicas, funções da Química Orgânica, isomeria,
reações orgânicas, petróleo, gás natural, carboidratos, lipídios, glicídios, aminoácidos, proteínas, sabão e
detergente, fertilizantes, medicamentos, produtos naturais e polímeros.
2.7 Química nuclear

Radioatividade, leis da radioatividade, cinética de desintegração radioativa (meia-vida), fusão e fissão
nuclear, aplicações dos radioisótopos.
2.8 Química ambiental

Poluição ambiental, camada de ozônio, defensivos agrícolas, seleção e reciclagem de lixo, tratamen-
to de água e esgoto, metais pesados, química do solo, ar.
Bibliografia
BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. São Paulo: Sabiá, 1999.
nacionais: ensino médio. Brasília, 1999. 2 v.
COLL, César et al. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e
atitudes. Porto Alegre: Artmed, 1998.
______. Fundamentos do currículo em Psicologia e currículo. São Paulo: Cortez, 1995.
FELTRE, Ricardo. Química 2. São Paulo: Moderna, 1997.
GRUPO TEKNÊ. Galileu e o nascimento da ciência moderna. São Paulo: Atual, 1997. Componentes do
Grupo: Andréia Guerra, Jairo Freitas, José C. Reis, Marco Braga.

______. Newton e o triunfo do mecanicismo. São Paulo: Atual, 1999.
HERNANDES, Fernando. Transgressão e mudanças na educação. Organização do currículo por projeto
de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1996-1998.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Exame Nacional do Ensino Médio:
documento básico. Brasília, 2000.
NOVAIS, Vera. Química. São Paulo: Atual, 1999.
PERUZZO, Tito; CANTO, Eduardo. Química. São Paulo: Moderna, 1999. (Coleção base).
USBERCO, João; SALVADOR, Edgard. Química. São Paulo: Saraiva, 1997.

IV. Matemática
Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em impor-

tância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econô-
mico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstrução naci-
onal. Pois, se a evolução orgânica do sistema cultural de um país de-
pende de suas condições econômicas, é impossível desenvolver as
forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das for-
ças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciati-
va, que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma
sociedade. (...) Toda a profunda renovação dos princípios que orien-
tam a marcha dos povos precisa acompanhar-se de fundas transfor-
mações no regime educacional: as únicas revoluções fecundas são as
que se fazem ou se consolidam pela educação...
Manifesto dos pioneiros da educação nova, 1932.
Apresentação
Introdução
“A escola é local de mudança.”

Como entender e interpretar o conceito acima? É o nosso grande desafio. A rapidez com que as
mudanças sociais acontecem e alteram o nosso cotidiano nos motiva à construção de um padrão para a
escolaridade básica mais compatível com a realidade em que vivemos.
Nas considerações preliminares dos Parâmetros curriculares nacionais do ensino médio (PCNEM),
diz-se que esses podem funcionar como elementos catalisadores de ações que busquem a melhoria da
qualidade da educação brasileira. E é aí que entra o nosso conceito inicial: “A escola é local de mudança”.
No atual padrão, a escola, em vez de receber criticamente as influências da sociedade, sujeita-se a
elas. E, então, esquecemos o principal: se é verdade que a escola sofre influências, é também verdade
que ela pode influir. É nela que as novas gerações recebem o essencial de sua formação. Praticamente,
toda a população acaba tendo algum vínculo com a escola, alguns porque são alunos, outros porque são
familiares de alunos, muitos porque são professores ou prestam alguma forma de assessoria escolar.
Educar, hoje, significa preparar o aluno para viver num mundo de complexidades. O acesso à infor-
mação causa mudanças cada vez mais surpreendentes no modo corrente de explicar e prever a realida-
de. Somos, pois, cidadãos de um mundo globalizado e cada vez mais complexo e interligado.
Citando Santomé (1998):
Mais próximas a nós cronologicamente, as críticas dos teóricos da desescolarização, como Ivan Illich, contra
um sistema educacional excessivamente fechado em si mesmo, desligado da realidade, ou as opiniões emiti-
das por numerosos pensadores sobre a perda de tempo e inutilidade daquilo que se aprende na instituição
escolar, sobre a necessidade de uma educação mais aberta, etc., transformaram-se em argumentos que tam-
bém serão recolhidos pelos partidários da globalização e da interdisciplinaridade.
Compreende-se, hoje, a educação como um processo formativo de cidadania orientado para a forma-
ção de direitos e deveres que devem proporcionar ao educando a construção da consciência e possibilida-
des necessárias para a sua integração na sociedade, procurando torná-la mais livre e igualitária. Esta integração
somente se faz com a capacitação do educando, inferindo harmoniosamente no que será sua vida como
cidadão adulto, em todos os seus aspectos: familiar, político e, sobretudo, profissional.
A Matemática diante do Projeto Político-Pedagógico de nossa escola
O Projeto Político-Pedagógico de nossa escola tem como princípio fundamental o desenvolvimento

de competências e habilidades com as quais o aluno possa assimilar informações pertinentes ao mundo
em que vivemos, interpretando-as e utilizando-as para a tomada de decisões autônomas e socialmente
relevantes.

A falência do modelo escolar, já admitida em todos os campos do conhecimento, é sentida na maneira
pela qual é ensinada a Matemática. Transmite-se, de modo geral, um conhecimento antigo e congelado,
distante da realidade do aluno, com pouca ou nenhuma conexão com a dinâmica do mundo atual. Historica-
mente falando, a Matemática sempre foi considerada uma representação do ambiente em que se vive, dos
problemas encontrados, a isso se deve sua evolução como ciência no universo do conhecimento.
As conexões entre a teoria e a prática devem ser criadas de forma clara e cuidadosa. Por exemplo: a
queda da Bolsa de Nova Iorque provoca alteração no preço da safra da uva no Rio Grande do Sul; a
queimada da Amazônia modifica o meio ambiente com efeitos sociais e financeiros relevantes; um buraco
na camada de ozônio causa um desequilíbrio térmico que afeta regiões brasileiras e tem conseqüências
na agricultura.
Tais ligações implicam relacionar o que se aprende na aula de Matemática com a lição de termologia
vista na Física, com o conhecimento sobre estados da matéria vistos na Química e com a observação do
tempo de cozimento de um alimento numa panela de pressão.
Dessa forma, é preciso explorar as fronteiras entre as Ciências numa tentativa de transcender limites,
estabelecer comunicação e reconectar as ligações desfeitas com o movimento da especialização. É ne-
cessário, para tal, reconhecer e aceitar que o conhecimento é uma construção coletiva, forjado
sociointerativamente em todas as formas de convivência.
Assim, professores e alunos têm um desafio nas mãos: o de construir uma escola integrada, com
alunos que sejam agentes do processo pedagógico, sabendo, porém, que terão que enfrentar barreiras
de ordens culturais, sociais e materiais.
Proposta curricular para a Matemática no Colégio Pedro II
A presente proposta curricular mantém a disciplinaridade do currículo escolar, mas propõe uma for-
ma de trânsito entre os saberes, estabelecendo temas comuns que articulem as várias disciplinas.
O aluno, em sua prática diária, usa e recria os conhecimentos que a sua própria inserção na socieda-
de lhe provê. É nesse sentido que se busca um currículo adequado que incorpore e dinamize as informa-
ções do mundo e dos sujeitos que nele vivem.
Buscando integrar os conteúdos que se encontram nas fronteiras das disciplinas, propõe-se respon-
der a questionamentos vitais feitos pelos alunos. Tais questões não podem ser confinadas dentro dos
limites das áreas disciplinares. Contribui-se, assim, para a criação de hábitos intelectuais que obriguem os
alunos a levar em consideração as intervenções humanas de todas as perspectivas e pontos de vista
possíveis.
Essa modalidade de organização curricular desperta o interesse e a curiosidade dos estudantes,
tendo em vista que o estudo estará vinculado a questões reais e práticas, estimulando-os à análise dos
problemas nos quais se envolvem e à procura de soluções num universo que lhes será mais familiar.
Como conseqüência imediata, seremos levados à formação de pessoas mais criativas e inovadoras.
É certo também que o desenvolvimento curricular será efetivamente feito na escola e pela escola.
Para isso, o trabalho do professor, em sala de aula, deverá estar em sintonia com os demais níveis. Deverá
apropriar-se não só dos princípios legais, políticos e pedagógicos que fundamentam o currículo proposto,
mas também da própria proposta pedagógica da escola, estabelecendo consensos sobre o que e como
ensinar. Desse modo, surgirão professores que não só dominam uma informação, mas que a usam para
ensinar seus alunos a serem mais autônomos e mais cidadãos.
Exige-se o reconhecimento de que a autonomia intelectual aprende-se, constrói-se, não se nasce
com ela. É preciso aprender a lidar com o sentimento que foi despertado pela aprendizagem. No sentido
geral do que já foi exposto, compreende-se que a formação básica proposta no ensino médio se realizará
muito mais pela construção de competências, habilidades e disposições de conduta, do que pela quanti-
dade de informações.
Selecionaram-se as competências e habilidades consideradas necessárias para a formação básica a
que se propõe o ensino médio, buscando orientação nos eixos metodológicos dos PCNEM: contextualização
e interdisciplinaridade.
Quanto ao que se pretende, em parte, com a contextualização, incluímos facilitar o aproveitamento da
experiência pessoal no processo de concretização dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha,
sem a banalização do conteúdo e a perda da essência do significado histórico, filosófico e construtor da
Matemática. No tocante à interdisciplinaridade, sugere-se um diálogo permanente com outros conheci-
mentos, que pode ser pelo questionamento, confirmação, complementação, iluminação e ampliação de
aspectos não distinguidos. É importante ressaltar que um currículo – interdisciplinar, pluridisciplinar,
multidisciplinar, etc. – continua a ser, antes de tudo, um currículo disciplinar.
Na determinação e avaliação de competências e habilidades gerais e específicas para a Matemática,
usam-se como referências norteadoras os textos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), dos PCNEM e das Matrizes Curriculares de Referência para o Saeb.

Citando o documento básico do Enem 2000 (p. 7):
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos
para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As
habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer”. Por meio
das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das
competências.
No texto dos PCNEM relativos à Matemática (Brasil, 1999, v. 3, p. 82) estão discriminadas as finalida-
des do ensino da disciplina no âmbito da LDB. Consideram-se os caracteres formativos, instrumentais,
assim como seu status como ciência.
Com o caráter formativo, objetiva-se a estruturação do pensamento e do raciocínio lógico-dedutivo,
desenvolvendo habilidades específicas de análise, julgamento e investigação, contemplando raciocínios
típicos da Matemática, como o uso de regularidades e generalizações.
Levando em conta seu caráter instrumental, a Matemática deve ser vista como um sistema de códigos
e regras que a torne uma linguagem de comunicação de idéias que permite modelar e interpretar a
realidade. Assim, objetiva-se sua aplicação em situações do dia-a-dia relacionando-a com outras ciências,
explorando a capacidade de resolver problemas.
Vista como ciência, a Matemática possui características estruturais específicas que permitem o de-
senvolvimento de métodos próprios de pesquisa, validação e organização. É importante perceber que tais
características têm a função de construir novos conceitos e estruturas a partir de outras e que servem para
validar intuições e dar sentido às técnicas aplicadas.
Conclusão
Este não é o fim, mas apenas o início de um trabalho árduo para uma verdadeira reformulação da
Proposta Curricular do Colégio Pedro II. Não queremos e não devemos nos deter apenas no que se deve
ensinar ou quando é importante ensinar. Isso significaria manter a visão de que a função da escola é a de
transmitir informação. Vivemos na era da informação que nunca esteve tão acessível como agora, mesmo
a quem não tem acesso à escola. Portanto, a função primordial da escola é formar indivíduos capazes de
interpretar toda essa informação de forma crítica.
Enfim, a função da escola é ensinar a aprender, a lidar com o conhecimento. Nesse sentido, torna-se
fundamental, além da preocupação com os conteúdos que irão compor a proposta curricular, a metodologia
por meio da qual esses conteúdos serão desenvolvidos. Eles precisam ser contextualizados e tratados de
forma interdisciplinar. Isso não significa desenvolver uma Matemática simplesmente utilitarista, com vistas
a prover instrumentos para a resolução de problemas de outras áreas. Esse aspecto é relevante, mas não
é o único. Há que se considerar também o caráter formativo, o uso de regularidades e generalizações, o
desenvolvimento do raciocínio dedutivo e a visão da Matemática como ciência.
Por fim, é preciso salientar que não será um documento o realizador das mudanças esperadas; é
necessário conquistar aquele que será o principal realizador deste projeto – o professor.
1. Competências
• Dominar e fazer uso da linguagem matemática;
• construir e aplicar conceitos matemáticos na compreensão de fenômenos naturais, de processos
histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas;
• selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes for-
mas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;
• relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situ-
ações concretas para construir argumentação consistente;
• recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção
solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural;
• dominar a leitura e interpretação de textos de Matemática e a transcrição da linguagem corrente
para a linguagem simbólica (algébrica e gráfica);
• utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumentos de produção e de comunica-
ção, por exemplo: calculadoras e computadores;
• identificar uma situação-problema, selecionando e interpretando informações correlatas, formulan-
do hipóteses, selecionando estratégias de resolução e prevendo resultados, em especial em outras áreas
do conhecimento;

• distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos;
• fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboços, fatos conhecidos,
relações e propriedades;
• relacionar etapas da história da Matemática com a evolução da humanidade.
2. Conteúdos
Com base nessas competências e habilidades, foram selecionados os seguintes conteúdos:
2.1. O raciocínio lógico-dedutivo

• A lógica tradicional:
– problemas de linguagem, a Filosofia;
– problemas lógico-matemáticos;
– circuitos lógicos na Física e na área de informática;
– o princípio fundamental da contagem e suas aplicações.
• O conceito de probabilidade e suas aplicações:

– o conceito intuitivo;
– a probabilidade condicionada;
– uso das probabilidades nas ciências (área biomédica, química, etc.);
– matrizes e probabilidade (matrizes de probabilidade, jogos).
2.2 Os números
• A exploração do conceito de número com fundamentação histórica:
– números naturais, inteiros, racionais e reais; intervalos reais;
– divisibilidade em n; a divisão de polinômios (teorema do resto e afins);
– princípio da indução finita.
• Medidas; notação científica; ordem de grandeza
• O uso de porcentagens nas diversas áreas do conhecimento
• Números que representam medidas associadas aos ângulos de um triângulo:

– relações trigonométricas nos triângulos;
– lei dos senos;
– medidas associadas a um arco de circunferência, círculo trigonométrico;
– lei dos cossenos.
2.3 O plano e o espaço

• A necessidade de localização (cartografia, astronomia, etc.);
• leitura de mapas;
• o uso de vetores; aplicações na Física.
2.4 A estatística discreta

• Representações gráficas de uma distribuição estatística;

• médias e medidas de dispersão;
• interpolações e extrapolações.
2.5 O estudo das curvas no plano

• O conceito de função associado à variação de grandezas (variação linear, quadrática, exponencial
e logarítmica):
– análise geral das curvas representativas de funções elementares pelo estudo de famílias de
curvas.
• O estudo da reta no plano: conotação algébrica/geométrica e vetorial; o coeficiente angular como

taxa de variação.
• Composição e inversibilidade; conceituação gráfica.
• Transformações no plano e seus efeitos sobre uma curva; matriz de transformação
• A identificação dos gráficos de curvas associadas às funções elementares na Física
• Análise geral do gráfico de uma curva no plano: zeros, crescimento e decrescimento, paridade,
simetrias, máximos e mínimos, etc.
• Introdução ao conceito gráfico de limites e derivadas:

– uso de limites e derivadas nas diversas áreas do conhecimento;
– cálculo de máximos e mínimos com aplicações;
– a continuidade de funções.
• Pesquisa dos zeros de uma função polinomial:
– conceituação algébrica e gráfica;
– o problema dos zeros não-reais.
• O conjunto dos números complexos:

– o plano de Argand-Gauss;
– pesquisa dos zeros complexos de uma função polinomial.
• O estudo das cônicas
2.6 Funções com domínios discretos

• Seqüências em n;
• PA e PG;
• aplicações: cálculo de juros compostos e amortizações.
2.7 Equações e inequações

• Equações e inequações polinomiais, exponenciais, logarítmicas, modulares e trigonométricas;
• inequações no plano e suas aplicações pelos conjuntos convexos.
2.8 Sistemas de equações lineares

• Resolução algébrica com interpretações geométricas

2.9 Áreas e volumes
• Unidades de medidas de área e de volume;
• cálculo de áreas e volumes.
Bibliografia
nacionais: ensino médio. Brasília, 1999. 2 v.
IMENES, L. M; LELLIS, M. A Matemática e o novo ensino médio. São Paulo, 2000.
SANTOMÉ, T. Jurjo. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas,
1998.

V. Desenho Geométrico
Apresentação
Vivemos numa era de mudanças radicais na área do conhecimento. É preciso preparar os nossos
alunos para enfrentar e acompanhar os constantes avanços tecnológicos, proporcionando-lhes a aquisi-
ção de conhecimentos básicos para uma formação geral que possibilite o “continuar aprendendo”, que é
um processo de reconhecimento e de utilização das estruturas básicas adquiridas anteriormente para
alcançar um novo estágio cognitivo, caracterizando-se, assim, um processo de desenvolvimento em eta-
pas. O estudo da Geometria, principalmente a sintética, se estrutura dessa forma.
Para melhor formalização da capacidade de organização lógica da Geometria, reproduzimos trechos
de Jean Piaget e Rolando Garcia (1987):
A geometria começa com Euclides, por um período durante o qual se estuda as propriedades das figuras e dos
corpos geométricos enquanto relações internas entre os elementos destas figuras e destes corpos.
(...)
Vem em seguida uma etapa caracterizada por um estabelecimento de relação das figuras entre elas, cuja mani-
festação específica é a procura de transformações, ligando figuras segundo múltiplas formas de correspondên-
cias, mas sem chegar à subordinação das transformações às estruturas de conjunto. É o período durante o qual
a Geometria dominante é a Geometria projetiva.
Em seguida começa uma terceira etapa, (...) caracterizada pela preeminência das estruturas. A expressão mais
característica desta etapa é o Programa de Erlanger, de Félix Klein1. Estas três etapas, bem delimitadas na
história da Geometria, testemunham a evolução no processo da conceptualização das noções geométricas.
Não se trata de períodos de “crescimento” dos conhecimentos (em relação à etapa precedente), mas de uma
reinterpretação total dos fundamentos conceptuais.
(...)
Um tal processo evolutivo demonstra a posição sustentada desde há muito tempo pela epistemologia genética,
ao mostrar, mediante numerosos exemplos retirados da psicologia genética, que o desenvolvimento cognitivo
nunca é linear e exige, de modo geral, no momento de acesso a qualquer nível, a reconstrução do que foi
adquirido nos níveis precedentes.
Sabemos que o processo evolutivo da Geometria resultou na sua algebrização pela Matemática. A
Geometria Sintética, na qual raciocinamos sobre formas reais e existentes, analisando-as e construindo-
as, ficou, praticamente, ao encargo do Desenho Geométrico. Em trabalho publicado nos anais do Graphica
96, Detoni (1996) ressalta:
Percebe-se hoje, em decorrência deste processo, em todos os graus de ensino, que o estudo da Geometria
Pura só ser praticado nas disciplinas do desenho – sendo o geométrico o mais presente –, nas quais a obser-
vância fiel aos processos gráficos apresenta uma autonomia de pensamento geométrico, ficando para os mate-
máticos o trato geométrico aprofundado no formalismo algébrico. Só nas disciplinas do desenho é que o estu-
dante toma contato com o esforço próprio da Geometria Sintética para superar suas limitações epistemológicas
e metodológicas, e ser contemporânea de outras ciências em refundamentar-se como instâncias potenciais de
dar ao homem argumentos firmes na busca de suas certezas.
É importante ressaltar que o Desenho Geométrico não ministra a geometria na sua totalidade, mas,
pelo seu caráter gráfico, mantém o desenvolvimento do raciocínio lógico dedutível, enquanto que a Geo-
metria, algebrizada em sua evolução, se ressente deste.
Outro tópico desenvolvido pelo ensino do Desenho é o da visualização espacial. Discorrendo sobre a
inteligência matemática, Penrose defende a idéia de que grande parte do que é essencial no pensamento
matemático não é de caráter computacional. Para provar sua tese, faz uso da visualização Matemática
pela imagem de estruturas matemáticas. O autor compara a visualização humana com as imagens gera-
das pelo computador e conclui: “a visualização traz consigo fortes elementos de compreensão, e seria a
compreensão efetiva o que faltaria às simulações por computador” (Penrose, 1995).
Acreditamos que tal compreensão deverá ser desenvolvida, gradativamente, no educando. Não bas-
ta que os alunos conheçam os teoremas; é preciso que aprendam e pratiquem a construção de figuras
baseadas nas relações geométricas.
1
Exposto de maneira simplificada, o Programa de Erlanger sustenta que a Geometria é a investigação das propriedades das figuras que se mantêm
inalteradas quando as figuras são sujeitas a um grupo de transformações. (...) O Erlanger Program advoga a classificação das geometrias existentes,
além da criação e do estudo de novas geometrias (...). Cf. Eves (1992).

O texto de Penrose nos coloca diante da seguinte questão: será o cidadão desinformado capaz de
compreender as representações de situações tridimensionais geradas pelo computador? Não podemos
nos esquecer de que a tela de um monitor é uma superfície bidimensional e o movimento é apenas
simulado. A representação é feita pelos sistemas de projeção.
É preciso ensinar a teoria elementar dos Sistemas de Projeção e contextualizá-la, em representações
do dia-a-dia, da cartografia, fotografia, radiografia, sombra (eclipse), visão humana, projeção de filmes e
slides, entre outros. Aprender os princípios da Perspectiva Cônica fará com que o aluno interprete e repre-
sente melhor as “deformações” do espaço visual.
Um conteúdo-chave dos sistemas de representação é o das projeções ortogonais, estudadas pela
Geometria Descritiva de Gaspar Monge. Além de atender às áreas tecnológicas, a Geometria Descritiva
desenvolve a visualização espacial, necessária em diversas atividades profissionais e lúdicas, contribuin-
do para a formação holística e crítica do cidadão.
Por intermédio das convenções do Desenho Técnico, o educando será capacitado a fazer leituras de
esquemas de montagem de objetos do cotidiano, bem como desenvolver esquemas simples; sabemos
que um esquema bem elaborado, muitas vezes, substitui longas explicações.
É de fundamental importância mostrar o elo existente entre geometria e arte. O Desenho Decorativo
tornará clara a estrutura geométrica existente nas mais variadas criações artísticas, tais como: painéis,
molduras, logotipos, cartazes, rótulos, embalagens, entre outras.
E, finalmente, o ensino do Desenho Geométrico Plano, no ensino médio, complementará o aprendi-
zado iniciado no ensino fundamental, como preconiza a Lei nº 9.394/96.
Conscientes da função que nos compete, propomo-nos participar do processo ensino-aprendiza-
gem, ministrando informações, com um enfoque contextualizado no qual mesclam-se teoria e prática,
objetivando facilitar o entendimento dos conceitos geométricos fundamentais, além de proporcionar uma
sólida formação aos alunos, que, assim, estarão aptos a prosseguir seus estudos na universidade.
1. Competências
• Codificar e decodificar imagens;
• visualizar e criar novas formas e idéias a partir do desenvolvimento da capacidade de percepção e
da acuidade visual;
• utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumentos de produção e de comunicação;
• desenvolver a visualização espacial;
• interpretar e criticar resultados em situações concretas;
• operar graficamente na resolução de problemas geométricos planos e estereométricos;
• compreender e utilizar a representação gráfica na informática;
• utilizar o raciocínio lógico e espacial na resolução de problemas;
• validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboços, relações e propriedades;
• utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumentos de produção e de comunicação.
2. Conteúdos

(continua)
Sistemas de projeção
• Codificar e decodificar imagens (observador/objeto);

• interpretar o sistema a partir do resultado e justificar;
• localizar os elementos de uma projeção;
• interpretar representações gráficas de diversos assuntos e em diferentes épocas.
Perspectiva cônica
• Representar visualmente o espaço físico;

• compreender e utilizar a representação gráfica na informática
• aprender a observar para representar as “deformações” do espaço 3D;
• utilizar softwares de representação gráfica 3D.

(conclusão)
Geometria Descritiva
• Operar graficamente na resolução de problemas estereométricos;

• utilizar a GD para resolver problemas 3D.
Desenho Técnico
• Representar a composição e decomposição de objetos pelas suas peças;

• compreender e utilizar a representação gráfica na informática;
• aprender a observar e representar as vistas ortográficas em:
– esquemas de montagem;
– peças e objetos pequenos;
• utilizar softwares de representação gráfica 3D.
Desenho Decorativo
• Realizar produções artísticas e ornamentais com base geométrica;

• analisar as relações geométricas da forma em imagens comerciais:
– cartazes;
– painéis gráficos;
– logotipos;
– símbolos;
• utilizar softwares de representação gráfica.
Desenho Geométrico
• Operar graficamente na resolução de problemas geométricos planos;

• utilizar o desenho geométrico na resolução de problemas:
– 2D;
– de representação;
• utilizar softwares de geometria dinâmica.
Bibliografia
Para o professor:
BERGES, Gladys Cabral de Mello et al. Noções de Geometria Descritiva. Porto Alegre: Sagra Luzatto,
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uso em sala de aula; v. 3).
JOTA, José Carlos Putinoki. Geometria e desenho geométrico. São Paulo: Scipione, 1991. 3 v.
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PEREIRA, Aldemar. Desenho técnico básico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976.

PIAGET, Jean; GARCIA, Rolando. Psicogênese e história das ciências. Lisboa: Dom Quixote, 1987.
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PRINCÍPE JUNIOR, Alfredo dos Reis. Noções de Geometria Descritiva. São Paulo: Nobel, 1982.
RODRIGUES, Álvaro. Geometria Descritiva. Rio de Janeiro: Agir, 1964.
STAMATO, José. Guia metodológico. Rio de Janeiro: MEC, 1972.
Para o aluno:
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LACOURT, Helena. Noções e fundamentos de Geometria Descritiva. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
1995.
PEREIRA, Aldemar. Desenho técnico básico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983.
RODRIGUES, Álvaro. Geometria Descritiva. Rio de Janeiro: Agir, 1964.

Área 3 – Ciências Humanas e
Filosofia

I. História
Apresentação
Ao refletirmos sobre o quê e como ensinar em História no ensino médio, algumas concepções devem
ser evidenciadas no tocante à própria disciplina, à disciplina na área de Ciências Humanas e à metodologia
que se pretende implementar.
Apontamos o abandono de uma História que privilegiava a ordenação dos acontecimentos numa
linha cronológica do tempo. O tempo cronológico “possibilita referenciar o lugar dos momentos históricos
em seu processo de sucessão e em sua simultaneidade” (Brasil, 1999, p. 302-303). Mas é o tempo histó-
rico, o tempo humano, “entendido como objeto da cultura, como criação de povos em diversos momentos
e espaços”, como conjunto de vivências humanas, que estaremos percorrendo. Procuraremos estabele-
cer relações entre “presente/passado/presente”, pela análise das mudanças e permanências, da sincronia
e diacronia, da sucessão e simultaneidade existentes no processo histórico, para a compreensão das
problemáticas atuais.
As temporalidades humanas são carregadas de diversidade, relatividade e mudança, que se expres-
sam em registros e criações textuais e culturais carregados de subjetividade e linguagem. Caberá à Histó-
ria levar o aluno a analisar os documentos não como algo que se esgota em si próprios, mas a recompor
as redes que os permeiam, os contextos específicos, adquirindo o passado vida e sentido novos e diferen-
tes. Dessa maneira, a História não mais age pela legitimação, mas vai rumo à construção de sentidos. O
presente não é “orientado” pelo tempo passado: ao contrário, dele só é possível falar com base na
provisoriedade e indeterminação, que remete à recusa da causalidade.
Ao propormos uma história que “faça sentido” para o aluno, falamos da articulação entre a história
social, cultural, econômica e política, da articulação entre a micro e a macroistória – numa tentativa de
minimizar a fragmentação do conhecimento histórico – e do estímulo a novos olhares sobre as experiên-
cias sociais de segmentos sociais de mulheres, negros, índios, homossexuais, crianças e outros que até
então, eram excluídos.
Acreditamos ser pelo reconhecimento do outro em si mesmo e de si próprio no outro que se aceita o
diferente, que se estimula a solidariedade e se constroem identidades sociais.
Com isso, a história estará contribuindo para a compreensão das dimensões da cidadania e, essenci-
almente, para a valorização da importância do sujeito na vida social. Ao situarmos o aluno como agente
histórico, que respeita as diferenças, estaremos estimulando a não-reprodução de indivíduos que convi-
vem passivamente com a exclusão e a “legitimação de privilégios”.
Enfatizamos a não-reprodução de uma história redentora e eurocêntrica, que esconde um etnocentrismo
justificador de toda a conquista e de toda a submissão da diferença. Procuraremos trabalhar com relações
e perceber por meio de que procedimentos simbólicos, jogos de significação, cruzamentos de conceitos
e relações de poder nossas referências culturais são produzidas. E nosso olhar estará atento ao “homem
brasileiro latino-americano”.
Nesse sentido, destacamos o compromisso da História com a memória, que compromete a constitui-
ção de identidades individuais e coletivas, estimulando o senso de preservação da memória social e
nacional.
Com essas concepções, pretendemos desenvolver nossa proposta curricular de maneira a promover
a autonomia intelectual do aluno, para que ele saiba fazer escolhas e se torne sujeito capaz de propor e
conduzir-se por normas sugeridas ou aceitas livremente por ele próprio. Que ele possa melhor compreen-
der o mundo, criticá-lo e ter consciência de formas diversificadas de atuação que podem ser implementadas
para a consecução de suas escolhas e da mudança social.
Para isso, propomos que o conhecimento histórico seja desenvolvido pela construção/mobilização
de competências, que permitem ao aluno estabelecer relações entre o saber já acumulado e os novos
conhecimentos, rearticulando e ampliando o “repertório” anteriormente existente. Assim, o aluno estará
construindo sua autonomia e se desenvolvendo enquanto pessoa, adquirindo competências para intervir
de forma solidária na sociedade.
Para articular os novos conhecimentos com os que já possuía, é necessário que o “novo” tenha
significado para o aluno. Procuraremos, portanto, contextualizar o “novo” na realidade do aluno, na disci-
plina e em quaisquer outros conhecimentos: no espaço, no tempo e no próprio universo do conhecimen-
to, enfim.
Daí a importância da contextualização, por ela mobilizar competências pela significação, e da
interdisciplinaridade, como prática pedagógica, que contextualiza o conhecimento numa rede de
conhecimentos.

Por acreditarmos que competências são mais facilmente mobilizadas quando contextos são
problematizados, selecionamos problemáticas específicas como eixo, esperando que, ao longo do ensi-
no médio, o aluno possa participar desta seleção.
Em síntese, o que estamos propondo para o ensino da História enfatiza a construção de identidades
autônomas, que percebam a sucessão e a simultaneidade, as permanências e as mudanças, que respei-
tem as diferenças, valorizando as vozes das minorias, que se comprometam com a memória, que fortale-
çam identidades sociais e sejam capazes de intervir – enquanto sujeitos e não súditos – reavaliando os
valores do mundo de hoje.
1. Competências e conteúdos
Apresentamos em seguida nossa proposta curricular por série, destacando que foram escolhidas
uma competência da área e uma da disciplina apontadas nos Parâmetros curriculares nacionais do ensino
médio (PCNEM), deixando que as demais competências a serem desenvolvidas ao longo do ensino mé-
dio sejam definidas pelas equipes de cada unidade escolar, contemplando-se a diversidade e as necessi-
dades dos alunos.
Destacamos, ainda, que, a título de contribuição, foram sugeridas contextualizações pedagógicas
(que partem da realidade do aluno, sem ficarem presas a ela) para o necessário “ir e vir” no tempo
histórico.
1.1 Primeira série do ensino médio

A proposta de trabalho tem como meta desenvolver as seguintes competências:
• compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores que nela intervêm,
como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores
da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos;
• construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica, a partir do reconhecimento do papel
do indivíduo nos processos históricos simultaneamente como sujeito e como produto dos mesmos.
O ensino da História, enfatizando a construção de identidades autônomas, deverá possibilitar a per-
cepção da sucessão e da simultaneidade dos processos históricos em suas permanências e mudanças,
respeitando as diferenças e comprometendo-se com a memória.
A perspectiva de interpretação da História pelas categorias de representação e memória está funda-
mentada nos novos objetos da história cultural, tais como: “visões de mundo – sistemas de valores e de
normas ligados às necessidades econômicas, sociais e políticas da sociedade; sua influência sobre o
conhecimento cotidiano, científico e artístico, e sobre as atitudes e modos de vida” (Falcon, 1990, p. 129).
As articulações sugeridas pelas problemáticas simultâneas visam estruturar uma rede de relações, isto
é, ampliar um repertório de referências que permita uma aprendizagem mais significativa e mais crítica.
• Contextualização pedagógica
O estudo da construção de identidades, nesta série, passa pela reflexão e (re)elaboração das identi-
dades dos próprios professores e alunos, a partir das articulações de suas diferentes vivências sociais, em
especial dos diferentes grupos aos quais os alunos pertencem.
Discutir a formação, a negação e a imposição de culturas para chegar à formação cultural do homem
brasileiro, por meio da música, da demarcação de terras/massacre indígena, etc.
Quadro 5.2.3.I.1 – 1ª Série

(continua)
Temporalidades Problemática Conceitos/Contextualização
• Tempo de Formação: • A construção das identidades • Humanismo/Renascimento;

séculos 14 a 16. européias: choques de • Estado Moderno;
subjetividades (o homem europeu • Reforma;
moderno). • mercantilismo;
• expansão marítima;
• as transformações do Mundo
Moderno;

(conclusão)
• Tempo de Encontro: • O confronto dos dois Mundos. • sociedades e culturas americanas;

séculos 15 e 16. • genocídio;
• a visão do “Eldorado”;
• a visão do Paraíso;
• as diferentes culturas americanas;
• Tempo de Construção: • A formação do Novo Mundo: • colonialismo;

séculos 16 a 18. práticas de sujeição e resistência • aculturação;
• o Novo Mundo.
1.2 Segunda série do ensino médio

• compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, asso-
ciando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em
sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos;
• situar as diversas produções da cultura – as linguagens, as artes, a filosofia, as religiões, as ciências,
as tecnologias e outras manifestações sociais – nos contextos históricos de sua constituição e significação.
O ensino da História, situando o aluno como agente histórico que respeita as diferenças, deverá
estimular a compreensão do exercício da cidadania nas diversas práticas sociais.
Este direcionamento aponta o ensino da História no sentido do estudo das práticas e representações
culturais:
Práticas culturais: cultura objetivada; conjunto de obras, realizações que conferem originalidade e/ou autentici-
dade à vida de um grupo humano, inclusive seus usos e costumes.
(...)
Representações culturais: cultura como representante coletiva, resultante de algum tipo de ação (mental, espi-
ritual, ideológica) das práticas culturais sobre o respectivo grupo humano considerado, quer em seus aspectos
coletivos, quer , eventualmente, em seus componentes culturais (Falcon, 1992, p. 5-6).
A proposta curricular da 2ª série, ampliando o repertório de referência da série anterior, visa promover
o desenvolvimento do aluno enquanto sujeito capaz de resolver situações-problema.
Discutir práticas de cidadania, como: eleições para o grêmio estudantil, representante de turma, re-
presentante do povo; a organização da sociedade civil/intervenção social, pontuando as associações de
bairro, etc.
No desenvolvimento do trabalho sobre representações culturais, refletir sobre o papel das Igrejas e
seus mecanismos de atuação na vida dos indivíduos.
No tocante à questão fundiária, destacar um movimento social recente, como o dos Sem-Terra (MST).
5.2.3.I.2 – 2ª Série
(continua)
• Tempo de Revolução: • Formação do sujeito-cidadão • Revolução;

séculos 18 e 19. na Europa e na América. • identidade/diversidade;
• pátria;
• nação;
• Século 19: o século das • Estado nacional;
ideologias. • nacionalismo;
• liberalismo;
• socialismo;
• democracia;
• formação dos Estados nacionais;

5.2.3.I.2 – 2ª Série
(conclusão)
• concepções e práticas de
cidadania;
• processos de emancipação na
Europa e na América;
• Tempo de Reconstrução: • A construção das identidades • monarquia constitucional;
século 19. nacionais na América. • monarquia unitária;
• República;
• escravismo;
• formas de representação do
Estado;
• As Igrejas Católica e
Protestantes: estruturas
simbólicas e esferas de atuação;
• a questão fundiária;
• estruturas de dependência.
1.3 Terceira série do ensino médio

• traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais
em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, proble-
mas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural;
• posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretação de suas relações com o passado.
O ensino da História, tematizado a partir da discussão do nacionalismo, aponta para a compreensão
das problemáticas atuais – intercruzamento presente/passado/presente – pela análise das mudanças e
permanências, da sincronia e diacronia, da sucessão e simultaneidade existentes no processo histórico.
O alargamento do campo da história política avança para uma “História do político”, pelos estudos de
comportamentos dos cidadãos diante da política, dos atos dos governos, das ideologias dos partidos, das
normas das associações, etc. Costumes e formas de participação, adesão, oposição aos rituais do poder,
representações e comemorações marcam o sentido de uma “História da cultura política”, que soma aos
objetos tradicionais de estudos novos objetos de análise, como as instituições de ensino, as igrejas, a
imprensa, rádio e TV, importantes instrumentos de difusão da cultura intelectual e material em determina-
do contexto histórico:
A ampliação do campo do político permite novos aportes, decorrentes do intercâmbio com a história cultural,
um caminho de interpretação que possibilita o estudo da diversidade do político nos fundamentos da educação
e cultura, ou seja, a análise do papel das instituições dos homens, das idéias, e do peso da tradição na forma-
ção de modelos culturais e epocais (Certeau, 1995).
Neste tempo de descontração e reconstrução, “uma necessidade identitária parece estar compondo
a experiência coletiva dos homens e a identidade tem no passado seu lugar de construção” (D´Alessio,
1993).
O sentido da aprendizagem deverá fornecer subsídios para a construção de novas identidades pela
busca da ancestralidade e das raízes culturais.
Refletir sobre os choques de identidades no cotidiano escolar (professor/aluno) e as relações de

poder existentes na escola.
Discutir sobre a sociedade virtual, que, ao eliminar barreiras e encurtar distâncias, gera, simultanea-
mente, a ausência de interação pessoal.
Reforçar a identidade nacional inserida no cenário mundial.

• Tempo de descontração: • Choques de nacionalismo. • Legalidade;

século 20. • legitimidade;
• totalitarismo;
• capitalismo monopolista;
• democracia;
• ditadura;
• populismo;
• redefinição do espaço de poder
(Europa–América);
• práticas intervencionistas
(neo-colonialismo);
• Blocos transnacionais. • Guerra Fria.
• descolonização;
• globalização/regionalização;
• blocos de influência e jogo do
poder (pluripoder).
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Letras, 1990. 5 v.
HISTÓRIA DA VIDA PRIVADA NO BRASIL. Dirigida por Fernando A. Novais. São Paulo: Companhia das
Letras, 1997. 4 v.
OS PENSADORES. São Paulo: Abril Cultural, 1972. 52 v.
Paradidáticos das editoras Ática, Atual, Global, Melhoramentos e Moderna.

II. Geografia
Apresentação
Vivemos mais um momento de transição na educação brasileira, quando somos submetidos, nova-
mente, a uma reforma no ensino, com conseqüências naturais na abordagem das diferentes disciplinas
que compõem o currículo escolar da educação básica, do qual a Geografia é parte integrante. Nesse
ambiente é que se coloca a definição mais ampla do papel da Geografia enquanto disciplina escolar e sua
função na formação do educando.
A produção acadêmica da Geografia passou por diferentes paradigmas, ocasionando, em cada mo-
mento histórico, distintas reflexões acerca do seu objetivo de estudo, dos métodos e da prática de ensino
da ciência geográfica. Na atualidade, assiste-se ao avanço do capitalismo monopolista especulativo com
a acentuada urbanização e o crescente papel político e econômico das grandes metrópoles. Com o ad-
vento da revolução técnico-científica, novas formas de apropriação dos bens da natureza e da produção
em grande escala, com as modificações estruturais no espaço agrário, com graves problemas ambientais
que ameaçam a todos indistintamente, com as contradições na distribuição social da riqueza e das pro-
fundas diferenças entre os países pobres e ricos, faz-se necessário que o ensino da disciplina possa dar
conta da complexidade dessa nova realidade.
A Geografia, como disciplina, é um valioso instrumento de “leitura” da situação econômico-social, a
fim de que possa permitir aos alunos uma intervenção crítica na sociedade e o exercício mais pleno de seu
papel enquanto cidadãos conscientes do mundo em que estão inseridos.
Dentro desse quadro, a Geografia, com base no largo espectro de seu enfoque, em face aos ditames
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), passa a ocupar um lugar privilegiado no currí-
culo escolar, tendo sempre como premissa básica a permanente apreensão do processo de construção
do espaço na sua dimensão concreta – a partir da produção econômica e da apropriação da natureza – e
na dimensão simbólica – a partir dos interesses e necessidades subjetivas. Os conceitos devem ser
construídos tendo sempre como referência as categorias de análise da ciência, como relações sociais de
produção, formação social, lugar, território, paisagem, natureza, de modo a permitir aos alunos as condi-
ções concretas e simbólicas do seu espaço social organizado, onde o conteúdo se transforme ao mesmo
tempo em fonte de novos conhecimentos e instrumento de reflexão crítica sobre o apreendido.
1. A Geografia no ensino médio

É uma preocupação constante de todos os documentos legais e representa ponto essencial da refor-
ma do ensino médio a construção de um ensino que seja simultaneamente interdisciplinar, que contemple
a transversalidade dos eixos e temas da disciplina na respectiva área, além da necessidade de
contextualização. Nessas questões, a Geografia se sente numa posição bastante confortável, uma vez
que já é essa a linha-mestra de trabalho que adotamos na prática de ensino da disciplina, além do fato de
que sua própria natureza conceitual, filosófica e metodológica contempla em essência essa concepção.
Na “leitura” do espaço e da sociedade organizada econômica e socialmente, é fundamental que a Geo-
grafia tenha uma prática de diálogo permanente com as disciplinas da área e que lhe são suporte indis-
pensável.
Outra questão que também se constitui desafio para a montagem da reformulação do ensino são os
resultados pretendidos, fundamentados na necessidade de desenvolver competências e com o objetivo
de que o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construção humana, que se reconstrói
constantemente durante gerações, num processo contínuo e dotado de historicidade.
O objetivo do ensino deve ser entendido não como um conjunto de conhecimentos acumulados pelo
aluno ao longo da sua passagem pela escola, mas como um processo de desenvolvimento da capacida-
de de aprender, que o leve ao aprimoramento como pessoa humana, ética, que desenvolva a autonomia
intelectual e o pensamento crítico. No ensino médio, a Geografia instrumentaliza o aluno para formular
conceitos, para argumentar suas próprias idéias e contra-argumentar as idéias de outro, desenvolvendo
sua autonomia intelectual e consciência crítica.
Por fim, a Geografia se propõe compreender a realidade social para permitir uma reflexão a respeito
de quem é o sujeito agente da transformação da realidade social. Muito mais do que uma ciência que
somente se propõe pensar o espaço, ela tem reunido instrumentos de análise e de prática social que
colocam no debate do exercício da cidadania as várias questões sociais, políticas e econômicas da soci-
edade brasileira contemporânea. Ela constrói a identidade enquanto ser social, sujeito de sua própria
história.

1.1 Objetivos para o ensino médio
1.1.1 Em termos conceituais
• Reconhecer que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e que o espaço geo-
gráfico resulta das interações entre elas, historicamente definidas;
• orientar seu olhar para os fenômenos ligados ao espaço, reconhecendo-os não apenas a partir da
dicotomia sociedade-natureza, mas tomando-os como produto das relações que orientam seu cotidiano,
definem seu “locus espacial” e o interligam a outros conjuntos espaciais;
• relacionar diferentes escalas de tempo e espaço;
• reconhecer a existência de diferentes territórios, delimitados por fronteiras, reconhecendo-as como
passíveis de mudança;
• distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus de humanização da natureza;
• perceber, na paisagem local e no lugar em que vive, as diferentes manifestações da natureza,
entendendo sua dinâmica própria e sua apropriação e transformação pela ação da coletividade, de seu
grupo social;
• reconhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as manifesta-
ções da natureza presentes em outras paisagens;
• compreender as características da sociedade capitalista urbano-industrial.
1.1.2 Em termos procedimentais
• Estar familiarizado com a cartografia, como uma forma de linguagem para trabalhar em diferentes
escalas espaciais as representações locais e globais do espaço geográfico;
• criar uma linguagem comunicativa, apropriando-se de elementos da linguagem gráfica utilizada
nas representações cartográficas;
• conhecer e utilizar fontes de informação escritas, de imagens, de dados estatísticos e de documen-
tos, usando, para tanto, os procedimentos básicos da ciência geográfica;
• saber desenvolver pesquisas sobre temas geográficos;
• saber utilizar a observação e descrição na leitura direta ou indireta da paisagem;
• reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e distância, de
modo que se desloque com autonomia e represente os lugares onde vive e se relaciona.
1.1.3. Em termos atitudinais
• Compreender que os conhecimentos geográficos adquiridos ao longo da escolaridade são parte

da construção da sua cidadania, pois os homens constroem, se apropriam e interagem com o espaço
geográfico nem sempre de forma igual;
• entender que os conhecimentos adquiridos sobre os espaços geográficos devem sempre estar
relacionados com a sua vivência, não os entendendo como um acúmulo de conhecimentos acadêmicos,
mas, sobretudo, como uma forma de viver bem neste planeta e de se relacionar cada vez melhor com os
grupos com que venha a conviver;
• reconhecer semelhanças e diferenças nos modos pelos quais diferentes grupos sociais se apropri-
am da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas relações de trabalho, nos hábitos
cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer;
• reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vive, evitan-
do o desperdício e percebendo os cuidados que deve ter na preservação e na conservação da natureza;
• tornar-se sujeito do processo ensino-aprendizagem para se descobrir convivendo em escala local,
nacional e global. A autonomia que a identidade do cidadão confere é necessária para expressar sua
responsabilidade com seu “lugar mundo”, pela sua identidade territorial.

2. Competências

• Reconhecer os fenômenos espaciais a partir da seleção, comparação e interpretação, identificando
as singularidades ou generalidades de cada lugar, paisagem ou território;
• selecionar e elaborar esquemas de investigação que desenvolvam a observação dos processos de
formação e transformação dos territórios, tendo em vista as relações de trabalho, a incorporação de técni-
cas e tecnologias e o estabelecimento de redes sociais;
• analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relações entre preservação e degradação da vida no
planeta, tendo em vista o conhecimento de sua dinâmica e a mundialização dos fenômenos culturais,
econômicos, tecnológicos e políticos que incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas – local, regio-
nal, nacional e global.

• Ler, analisar e interpretar os códigos específicos da Geografia (mapas, gráficos e tabelas), conside-
rando-os como elementos de representação de fatos e fenômenos espaciais e/ou espacializados;
• reconhecer e aplicar o uso das escalas cartográficas e geográficas, como formas de organizar e
reconhecer a localização, distribuição e freqüência dos fenômenos naturais e humanos.

• Reconhecer na aparência das formas visíveis e concretas do espaço geográfico atual a sua essên-
cia, ou seja, os processos históricos, construídos em diferentes tempos e os processos contemporâneos,
conjunto de práticas dos diferentes agentes, que resultam em profundas mudanças na organização e no
conteúdo do espaço;
• compreender e aplicar no cotidiano os conceitos básicos da Geografia;
• identificar, analisar e avaliar o impacto das transformações naturais, sociais, econômicas, culturais e
políticas no seu “lugar-mundo”, comparando, analisando e sintetizando a densidade das relações e trans-
formações que tornam concreta e vivida a realidade.
3. Conteúdos
3.1 Primeira série

• As representações do espaço e a cartografia
A cartografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo
Nenhum estudo geográfico das formas de interação entre a sociedade e a natureza poderá estar
desvinculada da territorialidade do fato estudado. O território é a base física e material da paisagem, palco
onde se desenvolvem as ações humanas, por isso, representado cartograficamente. É fundamental, como
parte do ensino da geografia, reconhecer os diversos espaços construídos pelas sociedades. Nesse sen-
tido, essa unidade é uma parte conceitual significativa do pensar e agir geograficamente.
– A Geografia e os seus conceitos fundamentais: espaço natural, espaço geográfico, paisagem, terri-
tório, territorialidade e lugar.
– Fundamentos da cartografia como instrumento de representação do espaço geográfico: escala,
mapas temáticos, mapas físicos, projeções cartográficas.
– Representação e localização: movimentos da Terra, linhas imaginárias, latitude e longitude e fuso
horário.
– O espaço como acumulação de tempos desiguais.
– Visões de mundo: a ideologia nos mapas.
– O espaço mundial, o território brasileiro e o Rio de Janeiro.

• Espaço, sociedade, cultura e a identidade nacional
Cada grupo social constrói uma cultura e uma identidade nacional próprias, associadas a seu passa-
do histórico, a sua produção material e a sua relação com a natureza.
– Estado nacional, relações internacionais e Instituições Internacionais.
– Os povos e as etnias do mundo atual, a cultura nacional ou a identidade nacional e a cultura global
do capitalismo.
– A cultura e o consumo como fenômenos contemporâneos.
– Estados, povos e nações redesenhando suas fronteiras.
– As disputas étnicas, nacionais e religiosas do mundo contemporâneo.
– A dinâmica da população mundial e do Brasil:
a) as atividades econômicas: PEA e seus desdobramentos na estrutura produtiva;
b) crescimento da população;
c) as teorias demográficas;
d) estrutura etária e sexual;
e) políticas demográficas;
f) demografia e a reorganização espacial dos aglomerados humanos: as migrações.
• Apropriação produtiva da natureza
A natureza tem seus mecanismos que podem ser estudados em sua singularidade e tempos própri-
os. É fundamental tratar os componentes da natureza em suas especificidades, mas sem perder de vista
que muitos dos seus mecanismos são interdependentes.
– A paisagem natural e a dinâmica de formação dos componentes da paisagem geográfica:
a) formação do relevo e seus diferentes tipos;
b) litosfera e os movimentos tectônicos;
c) os solos e sua ocupação: rural e urbano;
d) erosão e desertificação: morte dos solos;
e) os grandes ambientes naturais da Terra, a circulação atmosférica e os tipos de climas;
f) as grandes formações vegetais, sua exploração econômica e os problemas decorrentes dessa
exploração: o desmatamento e suas conseqüências.
– A paisagem mundial e a do Brasil.
– O tempo da natureza e o tempo da sociedade.
• Meio ambiente e biodiversidade
As grandes questões ambientais do nosso tempo decorrentes da intensificação da produção, do

aumento da população, das técnicas, da urbanização e de suas conseqüências no ambiente:
– vida urbana e poluição ambiental;
– a produção agrícola e a destruição do ambiente;
– as reservas extrativas e o desenvolvimento sustentável;
– lixo nas cidades: consumismo e poluição;
– industrialização: benefícios e problemas;
– problemas ambientais: efeito estufa, destruição da camada de ozônio, chuva ácida, ilha de calor,
inversão térmica.
3.2 Segunda série

• As especificidades do espaço organizado: mundo e Brasil
– O espaço da indústria e os diversos processos de industrialização:

a) a desigualdade espacial da localização e concentração industrial;
b) os países pioneiros no processo de industrialização;
c) as novas potenciais emergentes do século 20;
d) a industrialização brasileira.
– O espaço agrário: a produção agrária e as relações campo/cidade:

a) o espaço agrário brasileiro e a desigualdade na distribuição da propriedade fundiária.
– O espaço urbano: as cidades no capitalismo e a urbanização contemporânea.
– O espaço da produção de energia:
a) a produção de energia no Brasil.
• Os modelos econômicos
As diferentes formas de organização do espaço produtivo, as relações sociais estabelecidas, a

estruturação do Estado em seus aspectos jurídico-políticos e os mecanismos de inserção no sistema
econômico mundial. O período posterior à Segunda Guerra Mundial marcou uma profunda fragmentação
do mundo em blocos regionais antagônicos.
– Modo de produção capitalista: do capitalismo concorrencial ao capitalismo financeiro:
a) O processo de construção da economia-mundo sob a hegemonia do capitalismo.
– Modo de produção socialista: suas principais características:
a) da experiência socialista da ex-URSS à atual crise das antigas economias estatais;
b) o modelo da China e o processo atual de transformação para uma economia de mercado.
– O Estado e o seu papel na economia globalizada.
– Do mundo bipolarizado à atual ordem mundial globalizada.
– As redes/fluxos mundiais do capital, da produção, da circulação e da informação.
– Do fordismo ao pós-fordismo.
– O sistema técnico-informacional e suas repercussões sobre o mundo do trabalho.
• Regionalização do espaço mundial
Os blocos regionais na nova ordem mundial: novas relações socioeconômicas que emergem no
interior do processo de globalização, redesenhando as relações e negociações entre os diversos estados
nacionais.
– Os blocos econômicos e suas articulações políticas, econômicas e geoestratégicas.
– Os megablocos de poder: UE, Nafta, Alca, Mercosul e outros.
– As economias de transição e sua inserção na atual ordem mundial.
– Os “tigres asiáticos”: as novas economias emergentes da Ásia.
– O papel da África na nova ordem mundial.
3.3 Terceira série

• Grandes temas mundiais e do Brasil
– O mundo e o Brasil:
a) o que vem a ser riqueza e pobreza e sua espacialização;
b) a divisão internacional do trabalho e o papel das regiões do mundo;
c) os mecanismos de transferência e circulação de mercadorias, capital e população;
d) os organismos internacionais e seu papel na estruturação da conjuntura mundial;
e) as redes mundiais de comunicação: Internet, redes de TV e outras;
f) o Estado Nacional na economia globalizada: seu papel na construção da cidadania e da identida-
de nacional;
g) a distribuição desigual da riqueza mundial e o processo de exclusão social;
h) os bolsões de riqueza e pobreza no mundo;
i) o papel e a ação dos conglomerados transnacionais no mercado mundial;
j) a produção e o domínio das tecnologias como mecanismos de poder no cenário mundial: os países
ricos e os países pobres;
k) o domínio da biotecnologia e do uso da natureza; o papel dos países ricos e pobres.
– O Brasil e o mundo:
a) a questão da concentração fundiária e a luta pela reforma agrária;
b) os problemas sociais urbanos e o processo de exclusão social;
c) a concentração e a desconcentração espacial da indústria no Brasil;
d) o crescimento excludente e o processo de concentração de renda;
e) a questão regional e o papel das regiões na divisão nacional do trabalho;
f) a rede de transportes e o rodoviarismo;

g) o processo de ocupação internacionalizada da Amazônia;
h) as migrações no espaço brasileiro;
i) a questão regional no espaço brasileiro;
j) os problemas sociais, espaciais e econômicos do espaço urbano.
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COLEÇÃO PRIMEIROS PASSOS. São Paulo, Editora Brasiliense.
SÉRIE “REPENSANDO A GEOGRAFIA”. São Paulo, Editora Contexto.
COLEÇÃO FAZER. Petrópolis, Editora Vozes.

III. Filosofia
Apresentação
Introdução axiológica
• O projeto político-pedagógico que queremos
Como é do conhecimento de todos, no mundo contemporâneo coexistem um enorme avanço do

conhecimento científico e tecnológico, cujos resultados mais evidentes são os inúmeros benefícios no
incremento da produtividade econômica e na melhoria das condições técnicas da vida humana, e uma
incompreensível injustiça e desumanidade na distribuição desses benefícios, cuja face mais evidente é a
crescente exclusão social e a anomia ética, caracterizada pela falta de solidariedade, pelo individualismo e
pela perda de confiança da cultura em si mesma.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), tendo, talvez, esse horizonte em vista,
dispõe sobre a conveniência e a necessidade de que toda escola tenha um “projeto político-pedagógico”.
O presente documento é a tradução refletida, negociada e consensuada de como o Departamento de
Filosofia deseja responder a essa proposição, no sentido de contribuir, modestamente, e, no âmbito de
suas possibilidades de ação, para uma intervenção mais efetiva na realidade social, por meio de uma
educação emancipadora e orientada para a vida cidadã, solidária, igualitária e democrática.
“Projeto” é uma escolha entre diversas possibilidades dadas, um indicador de preferências, valores,
ideais e que se viabiliza na ação de efetivar concretamente a possibilidade escolhida. Supõe, por um lado,
a consciência de poder escolher e, por outro, as limitações pressupostas no estar com outros no mundo.
Falar de “projeto” implica, para nós, o reconhecimento de um estado de coisas ainda não atingido, um
devir que se antecipa e se conquista mediante esforço.
No entanto, esse projeto é, eminentemente, “político”. Por quê? Tendo em vista a necessidade de
superar a desigualdade social e a anomia, torna-se necessário desenhar o plano de combate a esses
verdadeiros obstáculos ao desenvolvimento humano e traçar uma estratégia que permita a mobilização
de cada um rumo à autonomia individual e à participação na construção da sociedade democrática e,
mais do que tudo, de uma nova sociabilidade, capaz de superar o isolamento individual e a fragmentação
da realidade.
Além disso, o projeto político é “pedagógico”, isto é, por meio da transformação na estrutura da
instituição escolar, pode-se pretender mudanças na estrutura social. As duas coisas se articulam de ma-
neira implicativa: na maior parte dos casos, a escola atual não é capaz de ser o instrumento das transfor-
mações desejadas, ao contrário, ela ainda é o meio que reproduz a opressão social, por seu esforço de
construção da classe dirigente (não é inteiramente por acaso que as escolas, em geral, fazem sua propa-
ganda destacando os “eleitos” no vestibular, desconsiderando sistematicamente todos os outros alunos
que constroem a vida em comum das situações de aprendizagem).
Estamos, todavia, inteiramente de acordo com Anísio Teixeira, para quem, apesar de a escola ter
surgido com e para a aristocracia (e permanecer ainda hoje mais apta a formar aristocratas), todos os
homens são suficientemente educáveis para conduzir a vida em sociedade, de forma a cada um e todos
dela partilharem como iguais, a despeito de suas diferenças propriamente individuais. Nesse sentido,
pedagógico, em última análise, é tudo o que diz respeito ao programa de realização dessa existência
humanamente compartilhada, já que também sabemos que todo conhecimento é fruto de uma existência
humana histórica compartilhada.
Tendo desenvolvido essa consciência e reconhecendo o atual estado de coisas como contracorrente,
sentimos erguer-se, imperiosa, a necessidade de projetar um modelo de educação que efetive o processo
das modificações necessárias à construção da nova cidadania e da nova sociabilidade.
O Projeto Político-Pedagógico que o Departamento Pedagógico de Filosofia deseja subscrever faz,
portanto, uma escolha determinada: a de uma sociedade democrática, econômica e socialmente justa,
humana, fraterna, solidária, racionalmente esclarecida, politicamente igualitária, moralmente justificada e
esteticamente livre, prazerosa e, se possível, feliz. Tais são os valores que cremos poder identificar ade-
quadamente, aos quais aderimos e que desejamos reproduzir, estender e universalizar.

Concepção filosófica
• O homem, a educação, a escola e a sociedade que queremos
I
A espécie humana constitui-se histórica e socialmente por dois media específicos: a linguagem e o
trabalho. Linguagem aqui entendida como a capacidade de simbolização própria do modo de ser huma-
no. Aristóteles já definia o homem como “o ser vivo na dimensão do logos”, ou seja, aquele que está no
âmbito do pensamento e da linguagem, o que o introduz na possibilidade propriamente humana de con-
vivência social como um ser político. E trabalho compreendido como esforço que o homem tem em fazer-
se, construir-se. O homem é o ser que nasce por fazer. Essa construção possui um caráter aberto, isto é,
inovador, criativo e, salvo melhor juízo, infinito.
Por um lado, essa existência humana social se faz como construção interativo-lingüística, a partir da
possibilidade do simbólico, que desempenha uma função de mediação, e da relação comunicativo-prag-
mática. Por outro lado, faz-se como disponibilidade técnica sobre a natureza, a partir da possibilidade da
ferramenta e do processo sociocooperativo.
Ambas as dimensões, tomadas em conjunto, projetam o modo como o ser humano define, historica-
mente, o sentido de seu existir. Tal sentido tem, como ponto de partida, um complexo de necessidades e,
como direção, a busca de sua satisfação ou, ainda, a completude da existência. Em outras palavras, o
homem é um ser que possui, diferentemente de outros seres, uma necessidade existencial. Essa necessi-
dade pode ser traduzida em diversas ordens: material, emocional, cognitiva e espiritual. Se quisermos
dizer, portanto, que há satisfação existencial, é necessário que essas diversas ordens estejam atendidas.
A definição dessas necessidades depende, em parte, das coordenadas lingüístico-culturais que as
engendram e modelam e, em parte, do poderio instrumental que permite a oferta de bens e serviços.
A satisfação das necessidades tem lugar num quadro interpretativo-normativo-político, que define, ao
mesmo tempo, quem terá e quando terá acesso à satisfação das necessidades que podem ser satisfeitas
no dado momento histórico-cultural. Além disso, esse quadro assinala diferentes necessidades para os
indivíduos de acordo com a posição que nele ocupam.
Como ser de cultura, isto é, que inova e cria, o homem busca sua realização existencial e, nesse
sentido, tem necessidade de um processo sistemático e contínuo de aprendizagem. O resultado dessa
aprendizagem, entendido como patrimônio cultural, precisa ser estendido socialmente, a fim de garantir a
continuidade da existência social humana. O processo que possibilita essa extensão é, precisamente, a
educação.
Educação é produção, reprodução e transformação de um patrimônio cultural. Ela é, em primeiro
lugar, um processo de transmissão cultural. Tratando-se de uma espécie que necessita de vínculos
normativos para estabelecer sua sociabilidade, o primeiro e fundamental aspecto do processo educativo
é, então, o da integração social, isto é, a transmissão dos elementos que permitam ao indivíduo, por um
lado, adentrar o universo simbólico-cultural do seu grupo – socializar-se – e, por outro, estruturar suas
próprias características – individuar-se.
Na medida em que processos de aprendizagem são desencadeados por indivíduos, a educação é,
em segundo lugar, auto-educação, isto é, o conjunto dos processos pelos quais um indivíduo logra apro-
priar-se, por conta própria, dos elementos culturais.
Os processos de transmissão cultural podem ocorrer mais ou menos sistematicamente. Do ponto de
vista de uma transmissão sistemática, denomina-se Pedagogia ao conjunto de iniciativas individuais ou
coletivas que tendem a orientar o processo educacional num modo sistemático rumo a objetivos prefixa-
dos pelos métodos determinados. As raízes do termo remontam, como se sabe, à cultura grega, em cujo
horizonte aparece pela primeira vez – de modo refletido – , à necessidade que uma sociedade tem de
educar seus indivíduos segundo um modelo cultural ideal.
Assim, como transmissão cultural, a educação não se reveste, necessariamente, do caráter de inova-
ção cultural. Como modelagem cultural, no entanto, e dependendo do modelo ideal a ser buscado, ela
pode assumir, como no caso da Paidéia grega, o caráter deliberado de uma auto-educação constante. Ou
como, no caso da Bildung alemã, o caráter de um processo de formação consciente e contínuo.
Retornando, então, à questão da inovação e/ou transformação cultural, fica patente que é no interior
de um determinado quadro histórico-interpretativo-político-cultural que se definem as características a
serem assumidas pelo processo educacional na sociedade que se toma como ponto de partida.
Nos exemplos citados, a educação deveria, necessariamente, conduzir à auto-educação, a fim de
que, num processo dialético em relação à transmissão cultural, fosse posteriormente estendida ao grupo
social, propiciando a criação e o aprimoramento culturais. Em ambos, a autonomia (entendida como
sabedoria ou esclarecimento, respectivamente) é o télos do processo e, ao mesmo tempo, requisito indis-
pensável à inovação e ao melhoramento sociais.

Uma vez que qualquer sociedade humana necessita garantir sua reprodução, ela tem que definir e
viabilizar os âmbitos em que essa transmissão cultural pode se dar. No caso das sociedades modernas, a
partir do momento em que a divisão social-técnica do trabalho tornou praticamente impossível, por um
lado, uma transmissão e uma auto-educação assistemáticas e, por outro, um processo educacional que
engajasse todos os âmbitos sociais, engendrou-se a instância escola como o dispositivo social
tematicamente voltado para a realização dessa tarefa social.
Tratando-se da construção de um projeto político-pedagógico, temos que efetivar nossa
autocompreensão e definir nosso dever-ser. Conhecendo as diferentes visões e perspectivas que defini-
ram a história recente da instituição escolar no Brasil, estamos aptos a afirmar que, embora determinada
pela sociedade, a escola certamente interage com ela e, por sua especificidade, possui uma certa autono-
mia quanto à maneira pela qual cumpre suas funções.
Importa revalorizar o espaço pedagógico nos fatores intra-escolares, porém, numa perspectiva
contextualizada na realidade sociopolítica onde se insere a escola. Por outro lado, como educadores
interessados nos resultados de nossa ação pedagógica e, é claro, dentro dos limites de nossas possibili-
dades de intervenção, não podemos abrir mão de uma ação política que viabilize nossas intenções educa-
cionais.
Poderíamos sintetizar o papel da educação como o processo que deve tanto garantir o direito de
participação no patrimônio cultural quanto conduzir à liberdade e à autonomia, o que só pode ser conce-
bido no marco da cidadania.
Portanto, entendemos a escola como um espaço capaz de proporcionar condições para a descober-
ta e a construção do saber, despertando no aluno a necessidade libertária do conhecimento como um
direito básico de sua cidadania.
Diante do panorama atual, dominado pela ideologia do mercado, que se caracteriza, primariamente,
pelo individualismo como valor (self-made man), pela ênfase maior na competição (a lei da livre concor-
rência é sempre a lei do mais forte) do que na cooperação, e pela redução de toda a pluralidade dos
valores ao denominador comum do valor-moeda, a instituição escolar possui um duplo desafio: por um
lado, ela tem que propiciar a formação de indivíduos capazes de aceder ao patrimônio cognitivo acumu-
lado pela humanidade e, nesse sentido, favorecer a formação técnico-científico-cultural que permita a
esse indivíduo inscrever-se no conjunto produtivo da vida social; por outro lado, ela deve formar seres
humanos com a consciência de que o caótico, fragmentado, triste e desolador cenário que vemos no
campo da interação social (e suas conseqüências no plano individual) deve ser superado e transformado.
O indivíduo tem de converter-se em cidadão, no sentido mais pleno possível que esse conceito possa
comportar. Por sua vez, a sociedade deve atualizar sua potencialidade de “socius”, cumprir a antiga pro-
messa de igualdade.
II
Princípios e valores educacionais não são algo sem conseqüências. Seus resultados têm sempre,
necessariamente, um grande significado para todos os que recebem sua formação de vida por meio de
alguma instituição escolar. Por conseguinte, para além de um estabelecimento meramente dogmático de
princípios para nosso projeto, seria preciso apontar ainda, antes que passemos adiante, alguns elementos
de crítica à mentalidade educacional dominante (excetuadas as resistências) e, sobretudo, apropriarmo-
nos cuidadosa e reflexivamente das orientações que a atual legislação educacional propõe, a fim de,
reconstrutivamente, levá-la a seu melhor termo.
Todo ser humano vive, necessariamente, imerso em um sistema de crenças. As crenças têm sido,
desde Platão, um objeto de atento enfoque pela filosofia. A rigor, a análise e a posterior crítica ao sistema
de crenças que regem o agir e o pensar dos homens são das tarefas mais caras a toda a grande tradição
filosófica.
À diferença das idéias, que são produzidas por nós e que, portanto, temos, sustentamos e discutimos,
a crença é, segundo Ortega y Gasset, um conteúdo em que estamos, uma vez que a recebemos passiva-
mente, sem que haja da parte do receptor nenhuma reflexão sobre sua validade. Assim, as crenças são
conteúdos aceitos acriticamente e que compõem aquilo que se convencionou chamar de “senso co-
mum”. Ao mesmo tempo, o senso comum é também “opinião da maioria”, uma vez que a grande maioria
de nós não pode, por sua menoridade intelectual, dar-se ao luxo de realizar empresas filosóficas a fim de
fundamentar e justificar a validade de suas crenças. Então, aceita aquelas em que “todo mundo crê”,
numa espécie de reação em cadeia.
Houve um momento, por exemplo, no decurso da história das idéias, em que se pensou que as
coisas surgissem espontaneamente. No crepúsculo do século 20, essa crença carece inteiramente de
sentido, visto que o real fenômeno exige uma explicação segundo uma cadeia causal. No entanto, se
conseguimos avançar no sentido de explicar mais satisfatoriamente a gênese dos entes físicos, nossa
atitude não é exatamente a mesma no que tange às crenças. A maioria de nós continua a aceitar que o
sistema de crenças no qual estamos imersos ou surgiu do nada ou tem sua proveniência envolta nas
brumas do mistério.

Sabemos, filosoficamente, que os sistemas de crença, bem como os demais sistemas, são compos-
tos por elementos e forças de estruturação. Se para os entes físicos invocamos subpartículas atômicas
aliadas às forças físicas que as ordenam, continuamos tateando quanto aos constituintes e às forças que
organizam e estruturam as crenças.
Infelizmente, não podemos nos valer de aceleradores de partículas, eletroforeses, microscópios ou
telescópios para atingir entes de natureza tão sutil quanto as crenças. Por que pensamos o que pensa-
mos? Como pensamos o que pensamos? O único instrumento de que dispomos para este tipo de inves-
tigação é o próprio pensamento: similia similibus curantur, a mordedura do cão se cura com o próprio
cão...
Acreditamos que uma das principais funções da escola é a de fornecer ao aluno recursos para liber-
tar-se do senso comum. E por quê? Porque sabemos que o senso comum, enquanto opinião da maioria,
é sempre alvo de manipulações. Aquele que não aprende a analisar e a criticar o que lhe dizem não
consegue alcançar a maioridade e a autonomia, é incapaz de produzir suas próprias idéias e de emanci-
par-se do preconceito e da ignorância.
Nosso projeto de escola tem como meta prioritária favorecer o desenvolvimento das competências
que possibilitem o emergir de um indivíduo autônomo, capaz de construir uma sociedade emancipada.
Autonomia, aliás, que, ao contrário do que o “senso comum” possa pensar, nada tem de desobediência,
mas é a mais bem acabada das obediências: é a capacidade de assumir livre e conscientemente suas
próprias leis e submeter-se livremente a elas, é obedecer a si próprio. Assim, é mister aprender a pensar...
Estamos todos acordes quanto às funções básicas que a educação escolar dos jovens deve garantir,
a saber: a formação da cidadania, a preparação para o prosseguimento de estudos superiores e a forma-
ção mínima para desempenhar atividades no mundo do trabalho. Contudo, é primordial esclarecer melhor
o sentido em que se deve encaminhá-las.
Em primeiro lugar, do ponto de vista da cidadania, é absolutamente justo que formemos nossos
jovens rumo à escolha criteriosa de seu projeto pessoal de vida, seja no campo afetivo, seja nos campos
espiritual ou profissional. No entanto, jamais podemos priorizar a formação educativa unicamente centrada
na elaboração de “projetos pessoais”. Isso seria apostar no fortalecimento do narcisismo, talvez um dos
maiores males deste século. Levar o jovem a investir tudo no “projeto pessoal” talvez signifique negar-lhe
a alegria e a fascinação do estar juntos, evitando que ele compreenda que o melhor que temos não é a nós
mesmos, mas o fato de termos uns aos outros.
A dimensão ética encontra sua sustentação na dimensão política. O homem é, antes de tudo, um ser
social, cuja realização se perfaz no seio da pólis. Ora, a nenhum educador responsável ocorreria fazer uso
do espaço institucional para instruir seus alunos na “politicagem” e no partidarismo. O que cremos ser
função do educador é mostrar os diferentes sistemas de convivência que os homens vêm elaborando ao
longo da História, explicitando quais os valores que os organizam. Levar o aluno a construir a consciência
de que somos seres eminentemente políticos é fornecer-lhe recursos de auto-organização e, ao mesmo
tempo, preparar as bases de uma sociedade fraterna. Enfim, investir prioritariamente nos projetos pesso-
ais talvez significasse desconsiderar que a humanidade de um depende sempre do outro. A cidadania
depende, antes de tudo, da existência da cidade...
É bem verdade que queremos integrar nosso aluno à sociedade. No entanto, essa integração não
pode, em momento algum, querer significar uma mera adaptação ao atual sistema produtivo.
Não podemos passar recibo aos jovens de que estamos “no melhor dos mundos possíveis”, tal como
se lê no Cândido, a conhecida obra satírica de Voltaire.
Por que a atitude de recusa ao imediatamente dado não pode ser considerada rica, criativa e
possibilitadora de uma vida mais humana? Por que, em vez de nos adaptarmos, não devemos reinventar
a nossa história? Não podemos jamais nos esquecer de que o avanço na capacidade produtiva do siste-
ma não tem contribuído muito para a real qualidade no mundo da vida. Estamos num planeta cada vez
mais poluído, excludente, social e economicamente injusto, despolitizado, anômico e, para recordar o
que já dissemos, narcísico, atomizado, pouco afeito à verdadeira relação humana. E, por esse mesmo
motivo, é necessário que se esclareça melhor o sentido que temos de dar ao termo “solidariedade”. Nada
melhor do que as palavras de Moacyr Gadotti:
A concepção liberal e neoliberal de cidadania – que defende o Estado mínimo, a privatização da educação e
que estimula a concentração de renda – entende que a cidadania é apenas um produto da solidariedade da
“gente de bem”, entre as pessoas, e não uma conquista no interior do próprio Estado. A cidadania implica em
instituições e regras justas.
Um ser humano realmente solidário é, antes de tudo, um participante político que reconhece e luta
por seus direitos e os de sua comunidade, e não apenas um agente social isolado que distribui assistência
aos menos favorecidos. A solidariedade deve ser traduzida em política de Estado, no sentido da justa
distribuição da renda nacional, e não no incentivo à compaixão dos afortunados do sistema por seus
“irmãos excluídos”.

Em segundo lugar, considerando a função escolar propedêutico-formativa, tanto para o prossegui-
mento de estudos superiores quanto para o desenvolvimento de competências mínimas necessárias ao
desempenho de atividades no mundo do trabalho, julgamos ser essa uma alternativa absolutamente ide-
ológica que trai a enorme injustiça que pesa (também) nos ombros da escola.
De fato, dadas as condições educacionais adequadas e uma distribuição de renda socialmente justa,
todo estudante deveria querer, sempre, prosseguir seus estudos e sua formação de modo continuado e
não ter que interrompê-los para cuidar da sobrevivência, aumentando ainda mais o fosso social.
Em que pesem as diferenças individuais, tudo o que sabemos é que apenas uns poucos conseguem
continuar os estudos e garantir o processo de auto-aperfeiçoamento constante. Os que interrompem os
estudos quase nunca o fazem por “burrice” ou incapacidade. Certamente são a imensa maioria que sofreu
cicatrizes indeléveis no momento mesmo de formar suas competências cognitivas e de vida. E nosso
sistema econômico tem tudo a ver com isso.
É a partir dessa concepção que desenvolvemos um olhar bastante suspeito sobre a expressão “flexi-
bilidade adaptativa nas mudanças”. Se por ela se entende a capacidade de continuar aprendendo e se
aperfeiçoando, então é muito bem-vinda. Se, ao contrário, pretende ser entendida como a capacidade
camaleônica, requerida pelos mercados emergentes, de mudar de ramo a cada nova crise de emprego
gerada pelo sistema, aí, então, temos tudo a opor.
Nessa última leitura, em vez de incentivarmos o desabrochar de vocações competentes e responsa-
velmente decididas, estaríamos estimulando a formação do sofista (na pior acepção do termo). O sofista,
tal como seus coetâneos o descrevem, em especial Platão e Aristóteles, é aquele que sabe tudo e não
sabe nada, passeia por todos os conhecimentos de maneira inconseqüente, tem enorme flexibilidade
adaptativa nas mudanças e, por não estar engajado em nenhum projeto coletivo, seu compromisso é
apenas consigo mesmo.
Ditados populares não passam disso mesmo e nada acrescentam, nem muito menos podem nos
servir de orientação séria na vida, como, por exemplo, “de médico, poeta e louco, todos nós temos um
pouco”. Deixemos, então, que a polimatia seja atributo daquele que, por não poder buscar uma sólida
formação coerente com sua vocação, vem a ser um “faz-tudo”, dependendo dos ventos e do humor da
Bolsa e dos mercados. Caso Pasteur, Einstein ou Picasso houvessem se flexibilizado nesse segundo
sentido, seguramente não teriam sido quem foram e nossa história seria muito diferente e, seguramente,
menos rica...
Desse modo, a formação propedêutica da escola implica, em última análise, levar o aluno a compre-
ender toda a complexidade das escolhas. Escolher requer análise, avaliação, julgamento e tomada de
posição. É esse o dilema humano: somos homens porque estamos desde sempre lançados na decisão.
Decidir tem sua raiz em cindir, cortar. Decisão significa optar por um caminho abandonando os demais.
Como nos versos de Cecília Meireles, “ou se calça a luva e não se põe o anel,/ ou se põe o anel e não se
calça a luva,/(...)/ ou isto ou aquilo”.
É justamente por termos que deixar algo de lado que a decisão é dolorosa. Evidentemente, não
podemos escolher por nossos alunos, mas cabe a nós compartilhar com eles essas dificuldades e, juntos,
trabalhar para que eles desenvolvam a própria capacidade de escolha.
III
O século 21 começa agora!
Pensar o novo século é repensar com olhos novos o velho século, descobrir os fundamentos ocultos
que o sustentaram e, se, de fato, queremos mudanças, estabelecer novos paradigmas, orientados por
valores muito diferentes dos que organizaram nossas práticas até aqui.
Ainda somos, inegavelmente, fruto de uma cosmovisão eurocêntrica, responsável pela mentalidade
colonialista e, portanto, os principais valores que sustentam nosso pensamento devem-se à colonização
cultural. Ora, um dos valores que mais encorajamos é o da competição, o que sabemos, tem sua raiz
ideológica mais nítida numa concepção historicamente determinada, e cujos corolários formam um deter-
minado sistema de crenças e, conseqüentemente, a concepção de mundo de “senso comum” adotada
pela maioria de nós e que move toda a lógica do capitalismo, da economia de mercado e do neoliberalismo.
Fazendo uma breve retrospectiva do desenvolvimento da idéia tornada valor dominante, encontra-
mos suas raízes no pensamento inglês do século 18. Em 1798, o anglicano Thomas Malthus publicou Um
ensaio sobre o princípio da população. Nesse texto famoso, Malthus postula que a produção de alimentos
cresce em progressão aritmética, enquanto as populações crescem em progressão geométrica. Toda
miséria, portanto, resulta da defasagem entre a produção de alimentos e o crescimento demográfico. Para
conter a miséria, Malthus propôs que não se criassem novos hospitais e que fossem canceladas as políti-
cas de saúde, de modo a conter o crescimento demográfico.

A despeito de ser aterrorizante, tal teoria forma parte do imaginário coletivo que pensa que “a única
maneira de reduzir a miséria é conter o crescimento populacional”. Todavia, não podemos nos esquecer
de que Malthus é inglês e que seu pensamento é totalmente condicionado pelas exigências geográficas
da insularidade inglesa, de território limitado e de clima pouco favorável ao desempenho agrícola.
Ou seja, ainda que pudesse ter validade, se confinada aos limites das condições que fizeram-na
surgir, não podemos de nenhum modo conceder-lhe validade universal.
Sabemos que, durante as últimas três décadas, o mundo aumentou bastante a produção de alimen-
tos, enquanto dobrava a população mundial. As taxas de produção de alimentos e bens superaram bas-
tante as taxas de crescimento populacional. O Brasil, por exemplo, está, há vários anos, entre os maiores
produtores mundiais de alimentos e, ainda assim, concorre igualmente com os maiores índices de miséria
radical. Todos sabemos que o problema não é de quantidade, nem de comida, nem de gente. O problema
está na ordem da qualidade: como distribuir a produção. O que se conclui disso é que de uma teoria que,
em primeiro lugar, pretendia responder à questão especificamente inglesa do século 18 e, em segundo
lugar, muito difundida e pouco conhecida, extrapolou-se um ideário que, pretensamente, atenderia aos
mais diferentes contextos.
Conterrâneo e contemporâneo de Malthus, o escocês Adam Smith, em Uma investigação sobre a
natureza e causa da riqueza das nações, propôs que o Estado fosse afastado de suas funções clássicas e
se limitasse a proteger a propriedade privada, manter a ordem e exercer a Justiça. Aqui vemos, claramen-
te, o projeto de encorajamento da competição: é um “salve-se quem puder”, legal (do nosso ponto de
vista escolar, essa mentalidade poderia ser traduzida por “quem quiser aprender, que aprenda”).
Gradativamente, o sentimento de pertencer à comunidade vai sendo substituído pelo feroz individualismo.
Mas, é a partir de outro inglês, o naturalista Charles Darwin, que a idéia de competição foi sendo
levada às últimas conseqüências. De uma parte, sabemos que o evolucionismo proposto em A origem das
espécies representou um grande avanço na compreensão da origem dos seres vivos. No entanto, se
estamos todos de acordo com a teoria de que as espécies evoluem, não compartilhamos igualmente da
concepção de como o fazem. Segundo Darwin, a seleção natural é a força que permite a sobrevivência do
mais apto. Ora, teorias científicas devem fugir da tautologia. A sobrevivência do mais apto, cerne da teoria
evolutiva, é a mais rematada das tautologias.
Só agora, decorridos mais de cem anos da publicação daquela obra, é que a teoria da seleção natural
começa a ser questionada. As pesquisas da nova ciência, a Ecologia, demonstram a necessidade inevitá-
vel de cooperação entre os indivíduos.
Não nos referimos a “ecologismo”, a um romântico retorno ao verde, mas de ciência com C maiúscu-
lo. A Ecologia mostra que uma simples semente, se não estiver associada a fungos que lhe garantam a
germinação, não vingará isoladamente. Sabemos da inter-relação vegetal/animal para a polinização. São
inúmeros os exemplos que a Ecologia exibe da necessidade de cooperação entre os seres vivos. A natu-
reza parece reger-se bem mais pela cooperação do que pela competição. Contudo, os filhos das teorias
calcadas na competição já geraram netos, a ponto de ter-se cunhado e cristalizado a expressão “darwinismo
social”, e a competição, supostamente o segredo do sucesso entre as espécies do mundo vegetal e
animal, ter sido aduzida para o mundo dos homens: para sermos bem-sucedidos, temos que “levar vanta-
gem em tudo” (a nossa brasileiríssima e conhecida “lei de Gerson”)...
Não estamos, evidentemente, nos referindo ao conceito genérico de “competição”, algo que, sob
certos aspectos, pode ser muito saudável. O homem é um ser lúdico, para quem a brincadeira e o jogo
têm uma dimensão de seriedade insuspeitada. Assim, se tomarmos como paradigma a competição es-
portiva amadora, podemos ver o quanto os homens se envolvem uns com os outros, o quanto cooperam
para alcançar uma meta comum (e, em geral, vencem os que mais cooperam). Logo, não se trata de
desqualificar inteiramente a competição, uma vez que ela pode servir para enriquecer o jogo social. Estamos
nos referindo, sim, à concepção da vida como “luta (de uns contra outros) pela sobrevivência” e à crista-
lização e ao acirramento da idéia de competição, a concorrência, algo que, embora ideológico, mais se
assemelha a uma droga causadora de dependência: quanto mais se usa, mais se precisa. Os resultados
já são bastante conhecidos de todos... Portanto, trata-se aqui da questão de reconduzir a crença na com-
petição como mola-mestra do mundo a seu espectro real de abrangência: o princípio da competição não
explica tudo, não resolve tudo e, logo, não pode ser o fundamento de tudo.
Concluímos, então, afirmando nosso desejo de que se converta a expressão “luta pela sobrevivência”
a seu sentido mais real de “luta pela vida humana”, compreendida como o esforço comum para criar as
condições necessárias à manutenção e ao engrandecimento da vida humana no que há de propriamente
humano. Assim, não nos parece adequado tomar o estímulo ao individualismo e à competitividade como
valores-guias da educação, em geral, e da educação pública, em particular. Não ansiamos por uma soci-
edade competitiva, mas por uma sociedade cooperativa. Não queremos apenas uma “comunidade soli-
dária”, mas, sobretudo, uma comunidade cuja harmonia nasça da justiça social. Cremos que, para cons-
truir bem o novo século, devemos obedecer à mais antiga das leis da velha mãe natureza: Tudo é Um.

Referências epistemológico-metodológicas
• Os métodos e as estratégias de trabalho que consideramos apropriados
Considerando os aspectos epistemológicos que circunscrevem o processo de aprendizagem, a pers-

pectiva sociointeracionista nos parece ser a mais adequada para descrever a natureza e o sentido desse
processo, a saber, que todo conhecimento é resultado de um esforço coletivo ao longo da história e que,
conquanto todo desencadear de aprendizagem seja de iniciativa individual, o processo de aprendizagem
só pode ser bem-sucedido se resultar de um verdadeiro entrecruzamento das perspectivas dos diversos
participantes envolvidos.
Portanto, não é possível, nem satisfatória, uma aprendizagem feita com base na memorização ou na
assimilação mecânica ou repetitiva de conceitos e informações. O aluno só pode desenvolver competên-
cias se, ativamente, organizar suas estruturas cognitivas, conceitos e esquemas operatórios. Uma
estruturação ativa e bem-sucedida é decorrente, antes de tudo, de uma interação adequada entre os
participantes do processo, tanto do orientador do processo com seus orientandos quanto destes entre si.
Os processos de interação só poderão propiciar aprendizagens significativas se, em contrapartida,
propiciarem o desenvolvimento de competências comunicativas, o que pressupõe que os papéis do diá-
logo sejam livremente intercambiáveis e que as regras da própria estrutura da comunicação, as quais
projetam equilíbrio, isenção de coação e liberdade de expressão, sejam seguidas corretamente por todos
os interlocutores. Assim, é pelo desenvolvimento da competência comunicativa do educando que todas
as competências cognitivas (em especial as de investigação, compreensão e contextualização) podem se
estabelecer e desenvolver com sucesso, estimulando-o a gerar uma competência sistêmica de aprendiza-
gem (o “aprender a aprender”).
Do ponto de vista metodológico, é na ênfase nos processos de formação da competência comunica-
tiva que será feito o ensino da disciplina, a saber, domínio dos processos de leitura, escrita e debate.
Para além, contudo, do desenvolvimento de competências individuais, o esforço de construção do
conhecimento voltar-se-á para a dimensão eminentemente social, isto é, para a construção de uma nova
sociabilidade que permita o livre intercâmbio de idéias, sentimentos, crenças, valores, perspectivas e,
sobretudo, permita a pesquisa comum, cooperativa, de novas informações e do compartilhar solidário de
informações já adquiridas por alguns, mas não por todos.
Do ponto de vista da gestão do currículo e da aprendizagem, dos espaços e tempos do processo,
bem como da operacionalização dos conteúdos, do manejo das turmas e da busca de eficácia (sem se
confundir com obrigatoriedade de resultados), caberá ao professor, cujo papel pedagógico é, sobretudo,
mediar situações de aprendizagem significativa, apoiado pelas Coordenações Pedagógicas e pela Chefia
do Departamento, num trabalho efetivamente “de equipe”, selecionar, desenvolver e aplicar as metodologias
que forem cabíveis e indispensáveis à proposta de formar as competências filosófico-discursivas que dão
pertinência ao ensino da disciplina no nível médio.
O Departamento se propõe trabalhar numa ação de pesquisa contínua da melhoria do processo,
focada na sala de aula, buscando a experimentação e a inovação que leve à solução dos problemas
cotidianos do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, estratégias “não-convencionais”, desde
que suportadas por base teórica suficiente, serão sempre bem-vindas.
É necessário destacar, no contexto da presente proposta, que o Departamento Pedagógico de Filoso-
fia subscreve, com a reserva cabível a toda proposta historicamente datada e contextualizada, as argu-
mentações constantes dos Parâmetros curriculares nacionais do ensino médio (PCNEM) de Filosofia, no
que toca a sentido, função e finalidade da disciplina no ensino médio e na área de ensino de Ciências
Humanas e suas tecnologias.
Outrossim, ao assumir a proposta dos Parâmetros como eixo-guia da presente proposta curricular, o
Departamento tem a oportunidade de apontar um desenho programático a partir de competências e não,
como em programas mais tradicionais, a partir de objetivos comportamentais ou expectativas de aprendi-
zagem. Portanto, os conceitos e conteúdos que desejamos trabalhar com nosso aluno estão, precipuamente,
a serviço da construção dessas competências, em que pese o valor intrínseco que possuem.
Ao mobilizar esses conceitos e conteúdos é que, concretamente, se pode dizer que o aluno é auxili-
ado por eles a se emancipar de toda forma distorcida, inválida, falsa, inverídica e injusta de pensamento,
linguagem e ação, e, conseqüentemente, a promover sua crítica transformadora.
Considerando o aspecto da interdisciplinaridade, ao assumir a necessidade de um trabalho das equi-
pes pedagógicas no contexto da área de ensino, nos identificamos plenamente com essa inserção na
área, sem perder de vista a articulação maior que todas as áreas do currículo devem manter entre si.
Desse modo, para além da estrutura formal de ensino de área, nosso compromisso é com uma educação
para a totalidade. Nesse sentido, cada docente, na medida das articulações institucionais e pessoais que
favorecerem a aprendizagem interdisciplinar, trabalhará seu conteúdo programático privilegiando as co-
nexões existentes com outras disciplinas e conhecimentos, presentes no currículo da escola como um
todo.

Levando em conta a necessidade de que a aprendizagem, para que seja efetiva, deve ser
contextualizada, não apenas nos propomos aprofundar as estratégias e dinâmicas que possam promover
essa contextualização dos conhecimentos filosóficos como, sobretudo, promover, metodicamente, o de-
senvolvimento discente da própria competência de contextualização (que, para nós, poderia ser traduzida
como destreza hermenêutica). De resto, assim como ocorre com a interdisciplinaridade, esse eixo de
trabalho supõe a transformação de antigas estruturas escolares para a sua completa maturação e
implementação.
1. Programa do curso de Filosofia

• O currículo de Filosofia que propomos
Ementa:
O currículo do curso de Filosofia do Colégio Pedro II (CP II), pensado para atualizar-se no ciclo dos
três períodos anuais do ensino médio e, em cada período, efetivado em, no mínimo, 60 horas-aula, é o
elemento concreto e específico pelo qual os docentes do Departamento Pedagógico de Filosofia se
propõem propiciar, ao longo da duração do ciclo, a construção das competências dos educandos com
referência ao saber filosófico, em especial as que estão apontadas nos PCNs para o ensino médio de
Filosofia.
Quadro 5.2.3.III.1 – Competências

(continua)
Genéricas Específicas
• Ler textos filosóficos de modo significativo. • Tematizar e analisar, de modo rigoroso, os elementos
conceituais que articulam a compreensão precisa
de textos especificamente filosóficos;
• reconstruir a “ordem formal” dos textos e avaliar sua
coerência interna;
• problematizar e exercer a crítica de conceitos,
proposições e argumentos, valores e normas,
expressões subjetivas e estruturas formais, explícitas
ou não, nos textos filosóficos.
• Ler, de modo filosófico, textos de diferentes • Aplicar as competências de leitura e análise filosófica
estruturas e em diferentes registros. a configurações discursivas próprias das diferentes
esferas culturais: jornais, obras de arte, vídeos, textos
didáticos, científicos, literários, filmes, peças teatrais,
manifestações sociais, eventos, leis, códigos, etc.
• Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no • Interpretar os conhecimentos filosóficos na visão dos
plano de sua origem específica quanto em outros autores e nos contextos de origem;
planos: o pessoal-biográfico; o entorno sociopolítico, • relacionar conhecimentos filosóficos com demandas
histórico e cultural; o horizonte da sociedade problemáticas pessoais;
científico-tecnológica. • contextualizar os saberes filosóficos com referência
à sua inserção socioistórico-cultural: classe, grupo
social; tempo histórico; lugar geopolítico e cultural,
sexo, idade, valores dominantes, etc.;
• tematizar, analisar e problematizar estruturas
discursivas, sistemas de representação e ideologias
que forjam a modernidade social e a
contemporaneidade em seu modo tecnológico de
reprodução.
• Elaborar, por escrito, o que foi apropriado de modo • Produzir resumos, fichamentos, paráfrases,
reflexivo. argumentações, análises críticas e dissertações a
partir de livro-texto, edições didáticas, pesquisa
bibliográfica, rede mundial e também outros registros
textuais como filmes, exposições, obras de arte, etc.;
• desenvolver, na medida do possível, um estilo
próprio de apresentar seus pontos de vista, de modo
a denotar uma apropriação pessoal do material
pesquisado, uma capacidade “autoral”.

Quadro 5.2.3.III.1 – Competências
(conclusão)
Genéricas Específicas
• Participar em debates, tomando posição, • Apresentar, individualmente, o resultado de pesquisas

defendendo-a argumentativamente e mudando de realizadas;
posição face a argumentos mais consistentes. • expor idéias em debates e seminários conduzidos
sistematicamente, defendendo-as mediante
argumentos;
• reorientar sua posição mediante o reconhecimento
de argumentos melhores do que os seus;
• partilhar informações: sinal concreto da disposição
e do interesse no debate como meio privilegiado tanto
da autoconstrução quanto da construção coletiva;
• participar, ativa e cooperativamente, de trabalhos
em equipe, como índice da capacidade de construção
coletiva da cidadania;
• respeitar e fazer respeitar as regras do debate, de
modo a consolidar a prática da convivência solidária,
pacífica e democrática.
2. Conteúdos
2.1 Conceitos da disciplina a serem trabalhados (mapa mínimo)
• Mito, senso comum, ciência, filosofia;
• significado, lógica, linguagem, pensamento, verdade, crença;
• razão, conhecimento, saber, teoria, modelo, estrutura;
• método, experiência, formalização;
• análise, retórica, hermenêutica, dialética, fenomenologia, teoria crítica;
• ação, comunicação, homem, natureza, cultura, sociedade;
• ética, política, estética;
• liberdade, poder, ideologia, trabalho, alienação;
• cidadania, subjetividade, identidade, igualdade, diversidade, autonomia.
2.2 Periodização (ciclos de trabalho/séries)

Ao longo dos três períodos anuais propostos para a efetivação do ensino médio, desejamos auxiliar a
construção das competências previstas para a disciplina trabalhando todas elas, na medida do possível,
em cada ano, o que, evidentemente, dependerá sempre do estado de desenvolvimento das competênci-
as a serem construídas inicialmente. Neste sentido, cabe ao professor identificar as necessidades mais
imediatas da turma e promover a seleção de atividades dedicadas à formação dessas competências
iniciais requeridas. A seqüência de trabalho deve observar sempre, portanto, a dinâmica das aprendiza-
gens já realizadas.
É possível, assim, montar o currículo da disciplina de modo bastante flexível, a partir dos “blocos de
armar”, buscando desenvolver as atividades que sejam mais adaptadas para o momento pedagógico que
estiver acontecendo, o que inclui, por exemplo, a abertura para fatos, eventos ou estimuladores especiais
que, eventualmente, imponham outra direção ao trabalho já planejado. Nesse sentido, deixar livre a com-
posição dos “blocos de armar” ao longo das três séries facilita, também, a articulação da disciplina com as
outras disciplinas da área e das outras áreas.
2.3 Avaliação: a avaliação que julgamos correta

A avaliação por competências supõe, naturalmente, uma série de questões pedagógicas controver-
sas. No entanto, acreditamos que essa é uma opção natural, dado o formato de nossa proposta de estru-
tura curricular. Assim, de modo geral, o sentido da avaliação do aluno será na direção de estabelecer
balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão do trabalho. Nesse caso, em vez
de valores aritméticos preferimos uma diagnose de processo individual e grupal que leve em conta, no

momento dado, a amplitude de competência já construída. Cabe destacar que a auto-avaliação do aluno
será um dos elementos a serem considerados, bem como a avaliação feita por meio dos Conselhos de
Classe. Sobretudo, é com base nos desempenhos e ações concretas do aluno que as competências
podem ser avaliadas: participações em aula, seminários, pesquisas, textos produzidos, mudanças
comportamentais, pastas, etc. As situações clássicas de provas escritas, ainda que não desapareçam,
convertem-se em apenas mais um elemento do processo.
Por outro lado, é necessária uma contrapartida de avaliação do professor, de modo que a qualidade
do processo não seja corroída por um “fazer qualquer”, sem obrigações e sem o compromisso ousado e
trabalhoso de uma formação por competências. Com essa finalidade, destacamos as reuniões ordinárias
da equipe, a avaliação indireta pelos monitores de estágio, o acompanhamento de problemas por parte
de coordenações e chefia do Departamento e, por último, a avaliação extradepartamental, no contexto da
área de ensino e dos setores responsáveis, como instâncias que auxiliem o trabalho docente.
Do ponto de vista de uma avaliação da eficácia desse trabalho, é essencial entender que a
“obrigatoriedade de resultados” é um equívoco em educação. Antes, é fundamental que se atinjam as
condições concretas de formação contínua dos profissionais, de maneira que, cada vez mais, apropriem-
se, eles mesmos, de competências fundamentais, em especial a gestão da progressão das aprendizagens
dos alunos. Ao lado da política de formação contínua que o Departamento de Filosofia buscará desenvol-
ver e estimular nos seus docentes, estamos empenhados em construir, com a comunidade escolar, um
diálogo que permita inscrever no currículo, de modo produtivo, os espaços e oportunidades necessários
para que essa formação possa acontecer.
Bibliografia
Em Educação:
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial
da União, Brasília, 23 dez. 1996. p. 27833. col. 1.
nacionais: do ensino médio. Brasília, 1999.
Em Filosofia:
A critério do professor, de acordo com os “blocos de armar”, organizados e planejados previamente.
A seleção bibliográfica que suporta as atividades desenvolvidas deve conter, no entanto, a indicação de
alguns textos de autores filosóficos, além, se for o caso, de textos de autores de outras áreas de saber.

IV. Sociologia
Apresentação
De acordo com a Lei nº 9.394/96, o ensino médio passa a fazer parte integrante da educação básica.
Orienta-se o novo ensino médio para compor a formação de todo cidadão brasileiro, no sentido de possi-
bilitar o enfrentamento crítico dos desafios oriundos do contexto atual, marcado por mudanças profundas.
Assim, o currículo do ensino médio deve ser pensado dentro de uma perspectiva em que o estudo das
ciências e das humanidades seja complementar.
Atualmente, a preparação para a vida em sociedade requer o domínio das ciências e a utilização de
diferentes tecnologias para permitir que o aluno continue sempre aprendendo. Pelo domínio de compe-
tências básicas, o educando deve apropriar-se das informações e ser capaz de reproduzi-las e reconstruí-
las, tendo como objetivo transpor conhecimentos para outros contextos, com o intuito de conseguir lidar
com situações novas.
Como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ressalta, o educando deve dominar
conhecimentos de Sociologia, necessários ao exercício da cidadania. Os docentes com formação em
Ciências Sociais têm o respaldo conceitual e metodológico para tratar também de conhecimentos de
Antropologia e Política e, em algumas circunstâncias, de Economia, Direito, Psicologia e Ética.
Uma breve passagem pelas competências da área de Ciências Humanas e Filosofia demonstra que,
sem os conhecimentos de Sociologia (e de Antropologia e Política), seria impossível ao aluno operacionalizar,
concretamente, certos conceitos e categorias de entendimento da realidade social. Em síntese, dentro da
área, temos de permitir que o aluno possa:
a) Compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores que nela intervêm, como
produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da
dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos (...) os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que
constituem a identidade própria e a dos outros;
b) compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e as rela-
ções da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos políticos, culturais, econômicos e humanos;
(...) a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas
dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e
deveres da cidadania, à justiça e distribuição dos benefícios econômicos;
c) entender os princípios das tecnologias associados ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura,
entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-los aos problemas que
se propõem resolver; (...) a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para o
planejamento, gestão, organização e fortalecimento do trabalho de equipe; (...) o impacto das tecnologias
associadas às Ciências Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do
conhecimento e a vida social;
d) aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevan-
tes para sua vida (...e...) traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas
sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações
novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.1
Tendo como referência as competências de área citadas para examinar os conceitos e as categorias
da Sociologia, Antropologia e Política mencionados também pelos Parâmetros curriculares nacionais (PCNs),
temos subsídios para evidenciar a importância de as escolas incorporarem tais conhecimentos a seus
currículos. Sem o aporte teórico-metodológico da Sociologia, a tarefa de mobilizar as competências da
área de Ciências Humanas e suas Tecnologias apresenta limitações, principalmente sob o ponto de vista
conceitual e do contexto sociocultural, onde se desenrolam as relações entre os homens.
Cabe ressaltar que não se trata de recompor as disciplinas acadêmicas do ensino superior no ensino
médio. Cumpre-nos, de fato, realizar uma reapropriação de conhecimentos que permita ao jovem estar
preparado para enfrentar os desafios do mundo do trabalho e exercer plenamente a sua cidadania. Reco-
menda-se também que os procedimentos metodológicos nunca estejam desvinculados dos conteúdos
conceituais. Acreditamos que o aluno precisa aprender, na prática, a fazer pesquisa: coletando, selecio-
nando, sistematizando e analisando dados e informações.
Um outro aspecto, também de fundamental importância, é o fato de o professor realizar tal reapropriação
de conhecimentos, considerando o universo de valores de seus alunos, ou seja, priorizando a realidade
local no processo de seleção e organização dos conteúdos.
1
PCNEM – Competências da Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias.

O espaço da sala de aula apareceria como locus de problematização da realidade, a partir de um
olhar capaz de incorporar outras formas de explicação para além do senso comum.
Assim, os alunos precisam ter acesso a instrumentos teóricos e metodológicos, permitindo-lhes com-
preender a realidade de um ponto de vista crítico e em toda sua complexidade. Dessa forma, os Parâmetros
curriculares nacionais do ensino médio (PCNEM) servem como referência básica, mas não exclusiva, na
tarefa de orientação didática e metodológica. Até mesmo porque, ao elegermos o princípio da
interdisciplinaridade, todo esse processo precisa ser discutido não apenas entre os componentes do
Departamento Pedagógico de Sociologia. Na verdade, requer uma reflexão mais aprofundada por parte
das equipes docentes de cada unidade escolar.
Entendemos que, somente adotando essa postura, seria possível, de forma contextualizada, selecio-
nar conteúdos, competências e habilidades que fossem significativos de acordo com a realidade local. Ao
mesmo tempo, acreditamos que as equipes docentes devem realizar um esforço para que, no processo
de construção de conhecimento, o entendimento do mais “próximo e particular” seja um caminho para a
compreensão do mais “distante e geral”.
Retomando a leitura dos PCNEM, podemos visualizar, especificamente, os princípios mais gerais que
apontam para a importância dos conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Política na mobilização
das competências básicas do ensino médio.
Refletindo sobre a clássica questão que envolve a relação entre indivíduo e sociedade, temos a opor-
tunidade de recuperar, ao mesmo tempo, os processos que envolvem tanto a manutenção da ordem
como as mudanças sociais. E talvez o mais importante seja discutir com os alunos em que medida todos
esses processos sociais interferem em suas vidas pessoais e profissionais (considerando os vários gru-
pos sociais com os quais mantêm contato).
Uma outra reflexão, de primordial importância, centra-se na compreensão do processo de socializa-
ção e das instituições sociais, seja na internalização das normas e regras, seja na formalização de papéis
sociais. Sempre recuperando a “história de vida” dos próprios alunos.
A sociedade atual submerge cada vez mais nos efeitos da ideologia do individualismo extremado.
Isso é paradoxal, já que não se pode dissociar, no interior da experiência social concreta, o binômio
sociedade-indivíduo. Nesse cenário, a sociologia e as ciências sociais têm um papel fundamental.
Servem para restabelecer as pontes entre o ser humano e seu estar-no-mundo social, necessaria-
mente existentes, no entanto, encobertas por uma socialização individualizadora, o que é, por definição,
contraditório e leva à confusão entre uma individualidade exaltada e perdida (enquanto autoconsciência)
e à massificação, característica da sociedade de consumo, instigada pela mídia.
Seguindo a linha de raciocínio anteriormente apresentada, precisamos de parâmetros para que os
alunos consigam compreender, de forma crítica, as mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais
geradas pelo processo de mundialização do capital, que atualiza relações de produção e de trabalho,
bem como o perfil da qualificação profissional.
Para ampliar a perspectiva de análise, cabe também atualizar o conceito de classe social, permitindo
um entendimento mais aprofundado dos mecanismos de exclusão socioeconômica e de concentração de
poder e renda, bem como os aspectos que concedem significado aos sistemas de status e prestígio
dentro da sociedade brasileira atual.
Temos subsídios, então, para discutir de que modo todo esse processo de construção de sistemas
simbólicos (de linguagem, tecnologia, normas, crenças e valores) envolve a interação social e a formação
de redes de relações sociais; enfim, de que forma a interação entre os agentes sociais, com seus projetos
individuais e coletivos, viabiliza construções simbólicas, dotadas de significado, em uma determinada
sociedade, bem como permite a construção da identidade social e cultural.
Ao pensar a cultura a partir de uma perspectiva antropológica, estaríamos preparados para conviver
plenamente com a diversidade, respeitando o espaço do outro. Em termos de atitudes, seria uma tentativa
de substituir posturas e ações etnocêntricas por práticas que apontem para o “relativizar”. Consideramos
que tal perspectiva é essencial para converter o discurso democrático em prática democrática, consoli-
dando a cidadania plena.
E, para que o exercício da cidadania seja pleno, temos que possibilitar uma melhor compreensão do
Estado Democrático de Direito, discutindo o seu papel como instituição social, em suas dimensões políti-
ca, jurídica e ideológica.
Por outro lado, as formas de participação popular e o papel dos movimentos sociais devem ser
ressaltados no estabelecimento de práticas mais democráticas.
Em linhas gerais, essas seriam algumas formas de abordagem que denotam a importância dos co-
nhecimentos de Sociologia, Antropologia e Política na mobilização de competências do ensino médio.
Considerando as orientações teóricas e metodológicas descritas anteriormente, acreditamos estar, de
algum modo, contribuindo significativamente para a formação ética, a autonomia intelectual e o pensa-
mento crítico dos alunos, vistos como produtores de conhecimento e como agentes capazes de continuar,
sempre, aprendendo.

1. Competências
• Compreender que a sociedade existe, nos pressiona e é passível de reflexão, crítica e estudo cien-
tífico (contextualização – compreensão);
• compreender a necessidade de pesquisar os fatos sociais, superando estereótipos e preconcei-
tos e incentivando o respeito às diferenças entre grupos e entre agentes sociais (contextualização –
compreensão);
• desenvolver as habilidades necessárias para observar e pesquisar o ambiente social (investigação);
• desenvolver a percepção, a interpretação e a crítica da ideologia em cada expressão do social
(contextualização – compreensão);
• incentivar e desenvolver a disposição e a competência para tomar posições e buscar soluções ante
os problemas sociais (contextualização);
• desenvolver as habilidades necessárias para ler e representar os fatos sociais em textos escritos,
gráficos, tabelas, mapas, comunicações, expressões artísticas e artefatos (representação);
• comunicar-se com seus colegas, com o professor e todo o contexto escolar, de modo a aprimorar
suas formas de convívio e participação na construção do saber, da cultura e dos processos decisórios
(comunicação).
2. Conteúdos
1º Tema geral: Indivíduo, ambiente e sociedade
• Conteúdos programáticos:
– indivíduo e sociedade;
– ação e interação social;
– grupos sociais;
– corpo e sociedade;
– ecossistema e sociedade.
• Conceitos básicos:
– conceito e objeto da Sociologia;
– origens da Sociologia;
– preservação e recuperação do meio ambiente e da saúde.
2º Tema geral: Estrutura e mudança social e cultural
– controle social e justiça social;
– instituições sociais;
– diferenciação e desigualdade social;
– cultura e ideologia;
– mudança social.
– noções básicas de Antropologia;
– cultura brasileira;
– principais teorias sociológicas.
3º Tema geral: Estrutura e mudança social e cultural
– sistemas socioeconômicos;
– a questão do desenvolvimento;
– instituições políticas;
– sistemas políticos;
– dinâmica política.

– conceitos básicos de Economia;
– conceitos básicos de Ciência Política;
– o Estado brasileiro;
– o mundo atual.
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5.2 Ensino médio
Quadro 5.2.1 – Matriz da proposta curricular por competências
ÁREA 1 ÁREA 2 ÁREA 3
LINGUAGENS, CÓDIGOS CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS HUMANAS

E SUAS TECNOLOGIAS MATEMÁTICA E SUAS E FILOSOFIA
TECNOLOGIAS
LP LE AV EM EF INF B F Q M D G H S F
LP: Língua Portuguesa LE: Línguas Estrangeiras AV: Artes Visuais EM: Educação Musical EF: Educação Física
INF: Informática Educativa B: Biologia F: Física Q: Química M: Matemática
D: Desenho G: Geografia H: História S: Sociologia F: Filosofia
Introdução
O desenho curricular traçado para o ensino médio do Colégio Pedro II (CP II) parte da integração das
três áreas curriculares explicitadas nos Parâmetros curriculares nacionais do ensino médio (PCNEM),
centrando seu trabalho nos três eixos das competências, a saber:
a) representação (referindo-se à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias);
b) investigação e compreensão (área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias); e
c) contextualização sociocultural (área de Ciências Humanas e suas Tecnologias).
Consideramos que as competências de cada área e também de cada disciplina encontram-se agru-
padas e organizadas a partir desses três eixos. Isso significa que cada área interliga-se interdisciplinarmente,
ao construir suas competências específicas, às duas outras áreas do currículo.
Acreditamos porém que, no ensino médio, há que se dar ênfase, num certo sentido, ao eixo da
investigação e compreensão, não só de forma a atingir competências específicas definidas pelo currículo
que propomos, mas, principalmente, como estratégia para desenvolver a autonomia e co-responsabilida-
de do aluno na apropriação de conhecimentos.
A escola, desde os primeiros anos da educação formal, assume a tarefa de estimular o gosto do aluno
pelo desvendar de novos conhecimentos e a curiosidade por assuntos que não lhe são ainda familiares.

Também o ensino médio precisa manter tal atitude, uma vez que o aluno, já mais maduro, pode ser
preparado para desenvolver novos olhares e vir a criar conhecimentos inéditos. É crucial, nesse sentido,
desenvolver habilidades de pesquisa e estudo de modo sistematizado e de forma científica (no sentido
amplo da palavra) e metódica.
O aluno deverá, durante o ensino médio, conhecer e saber aplicar os instrumentos e as metodologias
que lhe permitam ser sujeito na construção de seu próprio conhecimento, na investigação de novos olha-
res sobre temas recorrentes.
Há que se gerar o interesse pela busca de informações, a consciência acerca das fontes diversas de
dados e documentação, a pesquisa e a percepção das estratégias mais apropriadas para o enfoque do
estudo que se deseja abraçar. Necessita-se trabalhar com os instrumentos que auxiliem a busca de fatos,
dados, teorias, descobrir as diferentes concepções acerca de temas comuns, exercitar mecanismos de
ordenação e de estudo, desenvolver procedimentos, tais como classificação, visualização, representa-
ção, roteirização e síntese, entre outras formas organizacionais, que permitam a reconstrução do próprio
saber e sua articulação com os demais conhecimentos.
O aluno deve ter a oportunidade de desenvolver aptidões para colocar e tratar de problemas; decom-
por e recompor situações em relações de causa e conseqüência; conhecer e experimentar modos dife-
renciados de pesquisa, como a experimental, de campo, teórica, qualitativa; refletir sobre as adequabilidades
e limitações de cada tipo de pesquisa; e, assim, gerar conhecimentos novos ou organizações inovadoras
de velhas idéias.
Em essência, ao elaborar e realizar esquemas de investigação que permitam desenterrar saberes,
ligá-los a outros e lhes dar sentido, o aluno irá produzir conhecimento pertinente a si próprio porque terá
sido descamado por ele próprio, e, dessa forma, estará contextualizado e integrado à sua vida.
5.2.1 Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Apresentação
No CP II, os componentes curriculares da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias são:
Língua Portuguesa e Literaturas, Línguas Estrangeiras Modernas (Espanhol, Francês e Inglês), Arte (Músi-
ca e Artes Visuais), Educação Física e Informática Educativa.
Constituem conhecimentos da área os que permitem ao jovem a compreensão e o uso dos sistemas
simbólicos, sustentados por diferentes linguagens: verbais, icônicas, corporais, indiciais, sonoras e
tecnológicas. Como instrumento da livre expressão do indivíduo, essas linguagens possibilitam a organi-
zação cognitiva da realidade e o entendimento do seu significado, já que a principal razão de qualquer ato
de linguagem humana é a produção de sentido. É importante ressaltar que esse entendimento não é
apenas um processo individual e subjetivo, mas um processo social que se dá na interação entre os
participantes do discurso, situados histórica, social e culturalmente. Assim, o conhecimento é construído
e socialmente compartilhado entre os indivíduos que, nesse processo, desempenham papel ativo na
criação, interpretação e recriação do mundo. A linguagem permeia o conhecimento, o pensamento e a
ação.
A proposta da área é criar condições para que o aluno se expresse e se comunique em várias lingua-
gens, analise criticamente opiniões e pontos de vista diferentes e intervenha na realidade, respeitando os
valores humanos e a diversidade física e sociocultural, ressaltando que não há linguagem no vazio: seu
objetivo é a interação, a comunicação entre pessoas, num determinado espaço social.
A ação pedagógica deverá levar o aluno a responder a situações desafiadoras que estimulem o
desenvolvimento da sensibilidade e do conhecimento e possibilitem a livre expressão de seus sentimen-
tos, sem, no entanto, cair no espontaneísmo ingênuo e desinformado da especificidade de um determina-
do código.
A prática escolar tem sido a da fragmentação dos saberes: ao privilegiar apenas o código verbal,
subestima as outras linguagens. Para que isso não aconteça, deve-se implementar uma ação pedagógica
que estimule a compreensão e o uso das diferentes linguagens. Entendido que o conhecimento não deve
ocorrer de forma fragmentada, é necessário que se trabalhe em uma perspectiva interdisciplinar, relacio-
nando tanto os conhecimentos da própria área como estes com os das outras áreas.
No que toca à concepção de texto, ele, aqui, está sendo conceituado num sentido amplo, ou seja,
como qualquer elemento ou manifestação que comunique uma idéia. Assim, um gesto, uma música, uma
palavra, uma imagem, um símbolo, todos são textos. Tendo em vista que um texto não diz tudo e um signo

se define por outro signo, conclui-se que o trabalho do aluno não é o de um mero decodificador e duplicador
de textos, mas o de produtor de significações. Dessa forma, toda atividade pedagógica, para não ser um
“discurso dogmático”, supõe a ação produtora de significações pelos alunos nas diversas linguagens.
É importante perceber que um texto, tanto na sua produção quanto na sua compreensão, dialoga
com outros textos. Nisso residem os fundamentos da intertextualidade, ou seja, cada texto é composto de
fragmentos de outros textos: de Arte, de História, de Geografia, entre outros. Ao valorizar o intertexto, o
professor poderá estimular a utilização de várias linguagens. As interfaces de cada discurso serão con-
frontadas, criando novos sentidos construídos pelo observador. Para isso, supõe-se um conhecimento de
mundo que forneça, a cada ato de compreensão e produção, experiências e repertórios novos.
O domínio das diferentes linguagens e seus saberes permite que se produzam os mais diversos
textos pelas múltiplas formas de expressão: fala, escrita, movimentos corporais, som e imagem, lançando
mão dos recursos da tecnologia moderna. Ler, além de ser uma atividade individual e particular, é uma
prática social, e pressupõe a interação entre autor/texto/leitor no processo de construção do sentido.
Desse modo, todo texto está aberto a várias leituras. Ensinar a ler, portanto, é compromisso de toda a
escola.
No mundo contemporâneo, marcado pelo apelo informativo imediato, a reflexão sobre as lingua-
gens e seus sistemas, articulados por múltiplos códigos, e sobre os processos e procedimentos comu-
nicativos é mais que necessidade, é garantia de participação ativa na vida social e na construção da
cidadania desejada, colocando o jovem como protagonista no processo de produção e de recepção do
conhecimento.
5.2.1.1 Competências
– apropriar-se das linguagens e usá-las como meio de expressão e comunicação;
– aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contex-
tos relevantes para a sua vida;
– conhecer e usar línguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a informações e de
interação com outros grupos sociais, respeitando a diversidade étnica, religiosa e sociocultural;
– expressar-se nas múltiplas linguagens da arte por meio de produções individuais e/ou coletivas.
– perceber diferenças e semelhanças no confronto de opiniões e pontos de vista sobre as múltiplas
linguagens;
– analisar criticamente e avaliar as diferentes linguagens, sempre relacionando os textos com seus
contextos;
– analisar as especificidades de cada linguagem e seus códigos e estabelecer relações entre elas;
– analisar a intervenção das modernas tecnologias da comunicação e da informação em todas as
esferas de atuação;
– entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, e associá-las aos conhe-
cimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que pretendem solucionar;
– entender a natureza das tecnologias da informação como integração de diferentes meios de comu-
nicação, linguagens e códigos, bem como a função integradora que elas exercem na sua relação com as
demais tecnologias.
– conhecer e usar a língua portuguesa como manifestação de cidadania, geradora de sentidos e
significações e organizadora da consciência do sujeito;
– recuperar, valorizar e preservar manifestações e elementos do patrimônio cultural;
– reconhecer e utilizar a linguagem e suas manifestações como fontes de legitimação do exercício
democrático, e sua representação simbólica como forma de expressão de sentidos, emoções e experiên-
cias do ser humano na vida social;
– conhecer e valorizar todas as manifestações das linguagens, reconhecendo sua legitimidade e
identificando preconceitos e estereótipos;
– entender as linguagens como produções culturais, historicamente construídas pelas diferentes
sociedades.

5.2.1.2 Categorias/Conceitos interdisciplinares
LINGUAGEM
PALAVRA LÍNGUA
LÍNGUA PORTUGUESA
LÍNGUA ESTRANGEIRA
SOM ARTE
LITERATURA
REPRESENTAÇÃO
LEITURA
IMAGEM ARTES VISUAIS TÉCNICA
MÚSICA
ESPAÇO FORMA
EDUCAÇÃO FÍSICA
INFORMÁTICA
TEMPO MOVIMENTO
CÓDIGO
Figura 5.2.1.1 – Categorias/Conceitos interdisciplinares
5.2.1.3 Temas interdisciplinares

Quadro 5.2.1.1 – Propaganda
(continua)
Artes Visuais
• Presente/passado;
• faixas, cartazes, cartuns, outdoors;
• política comercial;
• crítica institucional;
• público-alvo: faixa etária, sexo, nível sociocultural do consumidor;
• embalagem/logomarca;
• o psicológico na cor;
• a cor levando ao impulsivo ou ao reflexivo;
• a imagem e o texto;
• poluição visual.

Quadro 5.2.1.1 – Propaganda (conclusão)
Línguas
• Textos ligados ao tema;

• uso do imperativo;
• discurso e ideologia;
• cartoons e charges;
• slogans;
• manifestações espontâneas: criações populares;
• a propaganda em seus diversos contextos;
• manifestações musicais.
Música
• O jingle;
• estrutura e criação;
• prosódia;
• técnica de propaganda;
• uso de músicas conhecidas;
• os pregões;
• a paródia.
Educação Física
• A prática do desporto de alto nível versus cultura corporal;

• exposição do corpo na mídia: aspectos positivos e negativos.
Informática
• Utilização de recursos tecnológicos para criação de propaganda: computação gráfica; composição;

editoração eletrônica.
Quadro 5.2.1.2 – Cultura Urbana
Artes Visuais
• Planificação de uma cidade e estilo arquitetônico (sacro, inclusive), praças e monumentos;

• festas, eventos, comemorações populares, sacras entre outros;
• arte alternativa (cartazes, outdoors, grafitismo, faixão);
• corredores culturais;
• pintura e fotografia.
Música
• Gêneros musicais urbanos: bossa nova, pagode, samba, rap, funk;

• a cidade como tema;
• manifestações musicais da cidade;
• o teatro de revista;
• a música nas salas de cinema;
• folclore musical urbano.
Línguas
• A língua falada na cidade: variantes lingüísticas;

• estrangeirismos no contexto urbano;
• olhares sobre a cidade: relato de viajantes estrangeiros;
• flagrantes urbanos: literários e não literários, poéticos ou não.
Educação Física
• Resgate de jogos, danças e atividades lúdicas, folclóricas, regionais e urbanas.
Informática
• Utilização de recursos tecnológicos: Internet, computação, editoração eletrônica.

5.2.2 Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
Apresentação
A Revolução Industrial, iniciada na Inglaterra, e a Revolução Francesa traziam, em seu bojo, o proble-
ma do desenvolvimento técnico-industrial. Era preciso ter profissionais mais preparados para as mudan-
ças. A técnica deveria deixar de ser artesanal para transformar-se em ciência. A Revolução Francesa
permitiu a concretização desse projeto pela criação de grandes escolas. O saber científico deixava de ser
monopólio dos cientistas para ser acessível aos demais segmentos da sociedade.
Hoje, é preciso que o aluno compreenda que as Ciências da Natureza e a Matemática formam um
corpo não-compartimentado de conhecimentos, apenas separado em disciplinas para facilitar a forma
didática de abordagem.
No Colégio Pedro II (CP II), esta área se compõe das disciplinas de Biologia, Física, Química, Matemá-
tica e Desenho Geométrico. Imprescindível é que a separação em disciplinas não caracterize uma divisão
ou isolamento de cada uma delas, já que um tema, como a água, pode ser objeto de estudo de Química,
Física e Biologia, como de Matemática, na quantificação de medidas.
É essencial buscar-se uma abordagem interdisciplinar e multidisciplinar de temas cujas fronteiras não
constituam barreiras para possíveis conexões, permitindo a visão geral e ampla do conhecimento das
Ciências da Natureza e da Matemática. É essencial, nessa perspectiva, a compreensão das ciências e da
tecnologia como construções humanas e históricas. Como tais, embora apresentem o mundo físico e
natural como referência comum, as disciplinas têm objetos distintos e leis próprias. Apropriar-se dessas
leis e situá-las no contexto interno de cada disciplina é uma competência a ser desenvolvida no aluno.
O ensino na área de Ciências da Natureza e da Matemática deve se dar no sentido de propiciar ao aluno
a leitura e a compreensão do mundo que o cerca, no qual está inserido e com o qual necessita interagir.
As Ciências da Natureza o ajudam a entender as leis que regem a natureza, as transformações da
matéria, a interação existente entre matéria e energia, o metabolismo dos seres vivos, entre outros aspec-
tos; a Matemática contribui com o estabelecimento de relações, quantificando fenômenos, interpretando
informações e elaborando modelos; o desenho geométrico colabora com o conhecimento da forma e a
codificação e decodificação de imagens representativas do espaço físico.
O objetivo das Ciências da Natureza e da Matemática no ensino médio não é formar cientistas, mas
cidadãos com pensamento crítico, capazes de exercer conscientemente a sua cidadania e compreender
que a construção do conhecimento científico envolve valores humanos, relacionando-se com a tecnologia
e a vida em sociedade. Assim, o ensino nessa área deve basear-se na necessidade de responder ao
avanço do conhecimento científico e da tecnologia, acompanhando seu desenvolvimento, bem como as
novas concepções educacionais, priorizando a ativa participação discente.
É preciso superar a prática excessivamente formal do ensino das Ciências da Natureza e da Matemá-
tica, dando-lhe também uma abordagem contextualizada, evitando-se a superficialidade, o empobreci-
mento e a repetição de conteúdos comuns a diferentes disciplinas. Sempre que possível, o aluno deverá
participar de experimentos, abrangendo da simples observação à participação plena em aulas de labora-
tórios, incluindo a Informática, atividades individuais ou coletivas em que haja produção de textos científi-
cos, problematização, análise e crítica, construção e interpretação de gráficos, tabelas, esquemas, diagra-
mas e outras formas de representação, desenvolvendo competências e habilidades da área.
Destaca-se o fato de que o desenvolvimento cognitivo não é linear. A construção de novas competên-
cias se apóia na reconstrução de competências adquiridas anteriormente. Por ser um instrumento de
preparo ao exercício da cidadania, à vida social e ao mundo do trabalho, a tecnologia e seus avanços
devem ser inseridos no aprendizado escolar dessa área, com o uso da Internet e suas ferramentas, pelas
visitas orientadas, palestras ou entrevistas com profissionais. Ressalte-se que não se pode ignorar a baga-
gem cultural trazida pelo aluno, bem como as crenças e superstições ligadas ao senso comum.
É importante partir das concepções prévias e dos modelos pertencentes ao acervo dos alunos para
explicar o que observam, mas cabe à escola levá-los a avançar além desse ponto. Devem-se desenvolver
estratégias a fim de que o conhecimento discente, informal, difuso, pontual, seja sistematizado, acrescido
dos conceitos científicos construídos na escola.
A avaliação deve ser trabalhada no contexto da área e de cada uma das disciplinas, constituindo um
processo contínuo, cumulativo, considerando as características socioculturais e as etapas da aprendiza-
gem de cada sujeito envolvido. Nesse processo, os alunos devem utilizar os conhecimentos já adquiridos
e os valores e as habilidades desenvolvidas, formando competências gerais e específicas.
5.2.2.1 Competências
• Representação e comunicação

– Codificar/decodificar os símbolos e as linguagens próprias e comuns às ciências;
– buscar, de forma autônoma, em meios alternativos de informações, respostas às suas indagações;
– comunicar seus conhecimentos, expressando-os de maneira mais elaborada e precisa no âmbito
das ciências;
– transcrever mensagens da linguagem corrente para a linguagem simbólica (equações, gráficos,
diagramas, fórmulas, tabelas) e vice-versa.
• Investigação e compreensão
– Saber observar e identificar os fenômenos que se apresentam no seu cotidiano e estabelecer rela-
ções com os conhecimentos adquiridos no estudo das ciências;
– utilizar raciocínios dedutivos para identificar os parâmetros relevantes de quantificação para os
fenômenos observados;
– desenvolver atitudes críticas de validação de resultados quantificados, bem como produzir argu-
mentos convincentes de possíveis previsões ou extrapolações desses resultados;
– desenvolver a capacidade de resolver problemas.
• Contextualização sociocultural
– Compreender a construção e a transformação histórica das ciências e sua influência nas sociedades;
– compreender as fronteiras entre a tecnologia, a ciência e os limites éticos da sociedade;
– apropriar-se das tecnologias, na medida do seu desenvolvimento, obtendo melhores condições de
integrar-se plenamente à sociedade e participar de suas transformações;
– utilizar corretamente instrumentos de medição e de desenho ao estabelecer relações entre o conhe-
cimento científico e outras formas de expressão cultural.
5.2.2.2 Categorias/Conceitos interdisciplinares
A QU
IC ÍM
S IC
FÍ E MO L É
O C
A
OM U
ÁT
LA
ERGIA
EN E
MA
TÉRIA
IDA
SISTEMA
BIOLO
O
ED
ENH
ESP O E
AÇ
GIA
S
DE
FORMA
MAT
EMÁTICA
5.2.2.3 Temas interdisciplinares

• Higiene, saneamento e saúde
– Contextos sugeridos: o corpo, a casa, o bairro
Química • Tratamento de água e esgoto;

• química dos remédios;

• produtos de limpeza;
• produtos naturais;
• tratamento de resíduos industriais;
• fertilizantes, defensivos agrícolas;
• metais pesados.
Biologia • Higiene pessoal: corpo, alimentação (funções vitais);

• tratamento da água (funções vitais e ecologia);
• doenças (funções vitais);
• vacinas e soros (funções vitais e bioquímica celular).
Matemática • Estatísticas de doenças e outros indicadores;

• quantificação de dados;
• representação gráfica;
• números: uso de porcentagem;
• o plano e o espaço.
Física • Elevatórias (sistema de bombeamento, sistema de distribuição);

• física da circulação;
• física nos aparelhos e instrumentos facilitadores da higienização e manutenção da
saúde.
Desenho • Distribuição de sistemas de água e esgoto;

• ergonomia;
• insolação e aeração (conforto ambiental).
• Nutrição
– Contextos sugeridos: corpo, alimentação e consumo
Química • Carboidratos, lipídios e proteínas: composição;

• química dos alimentos e das bebidas;
• fermentação e sistema produtivo;
• fertilidade dos solos;
• ciclo do carbono;
• utilização de radioisótopos.
Biologia • Dietas (funções vitais; química da célula);
• doenças (funções vitais).
Desenho • Rótulos e embalagens;

• diagramação;
• planificação.
Matemática • Proporção; estatística;

• porcentagem;
• probabilidade e suas aplicações.
Física • Análise calórica dos alimentos;

• equilíbrio energético alimentar;
• determinação de alimentos adequados a cada dieta;
• tratamento de alimentos com raios X.
• Biodiversidade
– Contextos sugeridos: ecossistemas brasileiros (florestas, manguezais, etc.), Jardim Zoológico,
Jardim Botânico
Química • Química do solo;

• nutrientes;
• água;
• ar.
Biologia • Evolução dos seres e sistemas orgânicos (ecologia/evolução);

• diversidade e características dos seres vivos (taxionomia).
Matemática • Estatística e quantificação de dados;

• representação gráfica.
Desenho • Representação topográfica;

• estilização da forma.
• Poluição em diferentes formas

– Contextos sugeridos: aterros sanitários, Lagoa Rodrigo de Freitas, propaganda, ruídos da cidade,
bem-estar social, o trânsito.
Química • Combustíveis e sistemas produtivos;

• substâncias biodegradáveis;
• guerra química;
• transformações químicas na atmosfera (formação de radicais livres, chuva ácida,
efeito estufa, camada de ozônio);
• efeitos poluentes sobre o ser humano (SO2, SO3, CO, CO2, NO, NO2, CFCs);
• poluição radioativa;
• poluição das águas;
• metais pesados.
Biologia • Recursos renováveis/não-renováveis;

(Ecologia) • desenvolvimento sustentável;
• poluição e doenças;
• desequilíbrio ambiental.
Matemática • Probabilidade;
• estatística e quantificação de dados;
• representação gráfica.
Física • Tratamento acústico;

• identificação de características do som;
• condições atmosféricas (danos na camada de ozônio);
• sobreposição de imagens.
Desenho • Poluição visual;

• diagramação;
• formas espaciais (saturação).
• Tecnologia e qualidade de vida

– Contextos sugeridos: a casa, a mídia, o trabalho, o ser humano
Química •Melhoramento dos alimentos, remédios;

• transgênicos;
• energia nuclear e suas aplicações;
• energia elétrica (pilha);
• medicamentos genéricos;
• reciclagem de papel;
• biogás;
• hulha e carboquímica;
• celulose e sistema produtivo;
• produtos naturais (polímeros);
• minérios e minerais – metalurgia.
Biologia • Transgênicos;
(Citogenética) • clones;
• genéricos;
• genoma;
• biotecnologia;
• ética e biossegurança.

Matemática • Estatísticas e quantificação de dados;
• representação gráfica;
• o conceito intuitivo;
• a probabilidade condicionada;
• uso das probabilidades nas ciências (área biomédica, química, etc.);
• matrizes e probabilidades (matrizes de probabilidades; jogos).
Física • Meios de transporte;

• eletrodomésticos;
• sistemas ergonômicos;
• equipamentos e aparelhos aplicados à medicina;
• energia atômica.
Desenho • Seções planas (tomografia);

• desenho técnico;
• ergonomia;
• insolação (aeração);
• representação técnica de peças e máquinas e utensílios em geral;
• utilização de computador e sinais;
• estética do corpo.
• Espaço, forma e movimento

– Contextos sugeridos: esporte, a casa, ecossistemas brasileiros, o trânsito, a cidade
Química • Cinética das reações;

• lei da rapidez de uma reação química;
• equilíbrio químico;
• teoria das colisões e equilíbrio dinâmico;
• geometria molecular;
• simetria e polaridade.
Biologia • Superfície e volume: sua relação com a citologia e metabolismo;

• adaptações morfológicas e sua importância evolutiva;
• movimento e locomoção (tropismo, apêndices locomotores, etc.);
• espaços em diferentes contextos (da célula ao meio ambiente);
Física • os modelos de movimentos simples;
• composição de movimentos;
• movimentos relativos;
• as causas do movimento;
• equilíbrio do corpo extenso.
Desenho • Micro e macroespaço (relações inter e infrafigurais);

• formas naturais e culturais;
• transmutação;
• representação de mapas.
Matemática • O plano e o espaço:

– a necessidade de localização (cartografia, astronomia, etc.);
– leitura de mapas;
– uso de vetores, aplicações na Física.
• Os números:
– números representativos de medidas associadas aos ângulos de um triângulo;
– relações trigonométricas nos triângulos;
– lei dos senos;
– medidas associadas a um arco de circunferência, círculo trigonométrico;
– lei dos cossenos.
• Conceito de probabilidade (engenharia do trânsito).

5.2.3. Área de Ciências Humanas e Filosofia
Apresentação
No Colégio Pedro II (CP II), a Área de Ciências Humanas e Filosofia compõe-se das disciplinas História,
Geografia, Filosofia e Sociologia e de conhecimentos relativos à Antropologia, Direito, Economia, Política e
Psicologia, passando a denominar-se “Área de Ciências Humanas e Filosofia”.
• O sentido do aprendizado na área: a contextualização sociocultural
O sentido do novo ensino médio brasileiro, conforme apontam as Diretrizes curriculares nacionais do
ensino médio (DCNEM) e os Parâmetros curriculares nacionais do ensino médio (PCNEM), considerados
como documentos de referência, é o coroamento, o aprimoramento e a completude do ciclo formativo da
educação básica. Tratando-se de uma etapa concludente, passa a ser entendido como um curso
tematicamente dedicado à consolidação da aprendizagem básica da prática social, nos contextos do
trabalho, da cidadania, da convivência e do lazer.
Na composição curricular do CP II, a área de Ciências Humanas e Filosofia passa a exercer importan-
te papel: promover a construção de competências, de contextualização sociocultural dos conhecimentos
e conteúdos curriculares, visando à formação de identidades autônomas, referenciadas espacialmente
pela Geografia, temporalmente pela História, socioculturalmente pelas Ciências Sociais e discursivo-
conceitualmente pela Filosofia.
Somente a composição desse “repertório de referências” e, sobretudo, a construção de competênci-
as capazes de mobilizá-lo significativamente é que podem definir uma aprendizagem básica, sem a qual
nenhum conhecimento fará sentido na complexidade contemporânea. Tais competências devem ser
construídas por meio de um trabalho educativo para desenvolver atitudes de observação, pesquisa, refle-
xão, leitura e análise crítica, promover a consciência da necessidade de reunir o que está disperso, elimi-
nar o enfoque dogmático dos conhecimentos, e, finalmente, apropriar o que foi aprendido em todos os
componentes curriculares numa síntese significativa.
Considerando a relevância e o papel que essa área de ensino possui no currículo escolar, é necessá-
rio destacar, ainda que sumariamente, alguns aspectos que devem ser levados em conta na organização
e seleção dos conteúdos e competências referidas à área:
– Currículo centrado na aprendizagem
Nos dias de hoje, em face da acumulação ampliada de informações, conhecimentos e saberes,

disponibilizados pelas novas tecnologias da comunicação, e com a mundialização dos processos infor-
mativos, é primordial que se consolide um currículo voltado para a construção de competências. É, sem
dúvida, o melhor modo de nortear a seleção de conteúdos, na medida em que, na educação básica, o
fundamental não é a quantidade de informações, mas a capacidade de lidar com elas por meio de proces-
sos que impliquem sua apropriação e, principalmente, sua produção ou reconstrução.
Evidentemente, seria absurdo descartar a importância dos conteúdos para a aprendizagem e consti-
tuiria um equívoco pensar que um ensino por competências os exclui. A orientação curricular por compe-
tências permite múltiplos percursos de apropriação do saber, em que o aluno vai entretecendo uma rede,
ultrapassando o seqüenciamento linear característico da pedagogia de outros tempos. Ao mesmo tempo,
põe o foco do trabalho na potenciação das capacidades do aluno, ao propiciar condições pedagógicas
que o levem a mobilizar o que foi aprendido. Em suma: “Somente quando se dá essa apropriação e
transposição de conhecimentos para novas situações é que se pode dizer que houve aprendizado” (PCNEM,
v. 4, p. 26.).
– Integração, equilíbrio e harmonia entre os componentes curriculares
Podemos observar o tempo presente a partir de inúmeros enfoques, dentre os quais destacam-se a
“racionalização” do sistema produtivo, que se caracteriza pela crescente divisão intelectual, social, técni-
ca (e, até mesmo, sexual) do trabalho (com a permanência de processos seculares de exclusão de grupos
étnicos, sociais e das mulheres), e a emancipação individual, processo caracterizado pela dessacralização
das imagens do mundo.

É necessário, portanto, que o ensino das disciplinas componentes dessa área possa dar conta da
complexidade da nova realidade e se transforme em instrumento de “leitura” da situação econômico-
social e cultural, a fim de permitir aos alunos uma intervenção crítica na sociedade e o exercício pleno de
seu papel como cidadãos conscientes do mundo em que estão inseridos.
A revolução tecnocientífica, com as novas formas de apropriação dos bens da natureza e a produção
social em grande escala, engendrou uma dupla conseqüência para as ciências: por um lado, a fragmen-
tação que acompanha o processo de especialização e diferenciação axiológico-cultural; e por outro, o
descompromisso com seus efeitos sociais, ecológicos e éticos.
A conseqüência da fragmentação do conhecimento, tanto sob a ótica pessoal quanto social, é o
enorme mal-estar que sentimos diante da multiplicidade de interpretações e pontos de vista conflitantes.
Ao mesmo tempo, e considerando a afirmação quase agressiva da “diferença”, isto é, o estado atual em
que é praticamente impossível aos indivíduos aceitarem normas que lhes advenham “do exterior”, basta,
para conduzir-se na vida, obedecer a um “interior” há muito ideologicamente inculcado.
Os saberes, hoje, constituem um enorme arquipélago que cresce sem parar e, curiosamente, proces-
so semelhante ocorre com o mar que separa suas ilhas. Nesse sentido, é importante que se reafirme que
foram as reflexões da Filosofia e das Ciências Humanas e Sociais que fizeram soar o alarme. Talvez por
essa razão, o artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) tenha destacado expres-
samente a necessidade de que os conhecimentos dessa área componham o currículo do ensino médio.
Quem sabe, detectado o sintoma, possamos ter a esperança de reabrir os canais de diálogo entre as
culturas de especialistas, tendo a escola como alicerce. Hoje, mais do que nunca, é necessário integrar os
diversos saberes escolares, articulá-los significativamente, sem o que nenhuma educação pode preten-
der propiciar a capacidade fundamental de “aprender a aprender”. Não é outro o sentido de uma aborda-
gem interdisciplinar, proposta pelas Diretrizes e pelos Parâmetros Curriculares como eixo fundante do
currículo do novo ensino médio.
– Contextualização dos conteúdos curriculares
É de responsabilidade da área Ciências Humanas e Filosofia levar o estudante à compreensão e à

discussão crítica do processo de desenvolvimento da sociedade, e dar-lhe condições para nela atuar e
transformá-la. Considerando, pois, a contextualização dos conhecimentos, não há como abrir mão de um
enfoque baseado no ir e vir constante entre a realidade empírica e a tarefa de compreensão crítica e
teorização, tendo sempre como parâmetro principal o Brasil, tratado no contexto latino-americano e mun-
dial.
Voltada para a construção de uma sociedade solidária, de modo a transcender os impasses causa-
dos pelo atual momento histórico orientado para o individualismo, a metodologia de ação na área deve
voltar-se para o protagonismo coletivo dos alunos no processo de construção do saber.
A contextualização implica ampliar o olhar do horizonte próximo até a paisagem mais longínqua. A
partir da experiência da realidade brasileira, matriz cultural, o que não pressupõe o desprezo das bases
teóricas necessárias, a aprendizagem deve ampliar-se para a compreensão da identidade latino-america-
na inserida no contexto mundial. Em suma, a conscientização de seu contexto, nas dimensões temporal,
espacial, sociocultural e intelectual, deve contribuir para a construção de cidadãos críticos, com identida-
de autônoma, responsáveis, solidários e que sejam capazes de não só entender esses contextos, como
também transformá-los, numa perspectiva democrática.
– Educação para o humanismo numa sociedade tecnocientífica:
O momento hoje é o de se estruturar um currículo em que o estudo das ciências e o das humanidades sejam
complementares e não excludentes. Busca-se, com isso, uma síntese entre humanismo, ciência e tecnologia,
que implique a superação do paradigma positivista, referindo-se à ciência, à cultura e à história (PCNEM, v. 4, p.
19).
A Filosofia e as Ciências Humanas, por sua própria natureza interdisciplinar, organizadas em torno de
seu objeto comum – o homem –, estão situadas na interface das áreas que constituem o currículo escolar.
Toda ciência, técnica, arte e linguagem são produtos de uma história, de um espaço, de uma sociedade,
de uma cultura e de um modo de pensar.
Não compreender isso é não conceber ciência, técnica, arte e linguagem no que têm de especifica-
mente humano, como se não houvessem seres humanos a mobilizá-las. É condenar-se ao positivismo
estéril, à alienação política e à compreensão completamente equivocada de como surgem e se reprodu-
zem as práticas sociais das quais ciência, técnica, arte e linguagem são exemplos.

Não é, de modo algum, como produto que as tecnologias são objeto da área; de fato, elas são objeto
como produto nas outras áreas curriculares. As tecnologias nos interessam, sobretudo, como processo.
Cumpre, pois, advertir que o mundo tecnocientífico é muito mais resultado da sociedade e dos homens
do que das “ciências” e das “inovações”. São as práticas sociais que selecionam as descobertas e inven-
ções que constituirão a base técnica da produção social, associando-as a seus interesses dominantes e
consagrando seus modos de utilização e perfis de existência de acordo com o modo de pensar e o estilo
de vida dominante.
O enorme potencial das tecnologias atuais demanda uma atenção e um cuidado redobrados com
relação ao próprio destino do homem. Conscientes de que não podemos dispensar os benefícios
tecnológicos na promoção da melhoria da qualidade de vida e que também não podemos fechar os olhos
para as desigualdades na repartição do pensado e do produzido, num mundo contemporâneo onde
milhões de indivíduos estão indelevelmente excluídos do processo, é preciso refletir e levar a sério os
novos e inquietantes problemas que tais possibilidades tecnológicas criam. Não é absurdo afirmar que o
mau uso desse potencial vem pondo em risco, como nunca antes na história, a própria sobrevivência da
espécie humana e do planeta.
Para ajudar a enfrentar esses dilemas, é essencial que a área promova o desenvolvimento de compe-
tências básicas, conduzindo o aluno a refletir criticamente sobre esse estado de coisas, a compreender a
configuração intrinsecamente humana e valorativa que determina ciência e tecnologia, a fazer escolhas
adequadas ao bem-estar coletivo e a traduzir compreensão, crítica e opções valorativas correspondentes
em intervenções concretas na sociedade e na cultura.
São, precisamente, os conhecimentos dessa área que podem auxiliar a compreensão das diversas
relações sociais e ideológicas, presentes na sociedade contemporânea.
– Autonomia escolar a serviço da promoção da autonomia intelectual
Cumpre, por fim, ressaltar que tanto as DCNs quanto os PCNs asseguram a importância fundamental
da dimensão humanista no ensino médio ao preverem uma organização escolar e curricular fundada em
princípios estéticos, políticos e éticos, e que, em boa hora, encontram guarida e confortável acolhimento
no CP II, vindo ao encontro da história de resistência do currículo humanista do nosso colégio, sempre
voltado para a defesa da educação pública democrática e de qualidade e comprometido com a formação
de indivíduos críticos, solidários, e participantes.
A utilização freqüente da intertextualidade é essencial para o diálogo entre professor e aluno quanto à
sua experiência social. Transitar e buscar interação entre os discursos acadêmico da escola e cotidiano do
aluno, esse envolvendo registros provenientes da cultura popular, da sua cultura de classes e da mídia,
tornam as vivências mais compreensíveis, revelando-lhes inúmeros significados sociais antes ocultos,
ambíguos ou obscuros.
5.2.3.1 Competências da área
• Representação e comunicação
– Entender a influência das tecnologias associadas às Ciências Humanas no planejamento, organiza-

ção e fortalecimento do trabalho de equipe, aplicando-as na escola, no trabalho e na prática social;
– utilizar-se dos conhecimentos das Ciências Humanas e da Filosofia para realizar uma leitura
contextualizada de diferentes representações.
• Investigação e compreensão
– Compreender e analisar criticamente os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que cons-
tituem as identidades própria, dos outros, grupais e coletivas;
– compreender a dinâmica de transformação das sociedades como produto da ação humana e dos
múltiplos fatores que nela intervêm e, ao mesmo tempo, o homem como produto dessa dinâmica;
– dialogar, debater e trabalhar em equipe no encaminhamento de problemas pessoais, grupais e
sociais, como exercício de cidadania.

• Contextualização sociocultural
– Compreender a produção e o papel das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as

às práticas dos diferentes grupos e agentes sociais, aos princípios que regulam a sociedade, a cidadania,
a justiça e a distribuição dos bens, serviços e conhecimentos;
– entender e analisar criticamente a intervenção das tecnologias contemporâneas sobre os proces-
sos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida pessoal e social;
– traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais
em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, proble-
mas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.
5.2.3.2 Categorias/conceitos interdisciplinares
SOCIOLOGIA
INTERAÇÃO
ESTRUTURA
SOCIEDADE
GEOGRAFIA ESPAÇO NATUREZA HOMEM TRABALHO TEMPO HISTÓRIA
CULTURA
LINGUAGEM
RAZÃO
FILOSOFIA
5.2.3.3. Temas interdisciplinares

– Sociedade tecnológica e a questão ambiental;
– identidade e relações sociais: minorias e exclusão;
– Estado e identidade nacional na América Latina;
– neoliberalismo: trabalho e movimentos sociais;
– sociedade em rede: os efeitos da internacionalização.
• Contextos sugeridos
– A cidade do Rio de Janeiro;

– as metrópoles na América Latina;
– Amazônia;
– a questão agrária no Brasil contemporâneo.

Área 1 – Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias

I. Língua Portuguesa
Apresentação
Fundamentação
Toda prática, quer existencial, quer pedagógica, é derivada de uma determinada concepção, de uma
teoria de seu objeto. E teorias, segundo Popper (apud Alves, 1981), são redes de palavras com o fim de
surpreender o objeto desejado. São elas que determinam a concepção do objeto e a forma de manipulá-
lo, de atuar sobre ele.
As práticas de ensino de Língua Portuguesa também pressupõem uma teoria a respeito do que é
língua(gem). Diferentes teorias, diferentes práticas pedagógicas. A história do ensino de Língua Portugue-
sa nesta instituição demonstra esse pressuposto teórico.
Teorias sobre a língua(gem)
• A língua é espelho do pensamento

Esta concepção de língua(gem) determinou que ensinar uma língua é ensinar a pensar. Se a lógica
era a arte do raciocínio de proposições, então estudar uma língua, sua gramática, era também a arte de
bem falar e escrever, de acordo com os pressupostos da lógica.
Por isso, as práticas pedagógicas se orientavam para a análise lógica da proposição, rebatizada de
“análise sintática”. Isso constituiu a tradição pedagógica de longos anos. A rede/a receita (teorias são
receitas) deu certo até a abertura da escola às classes populares. A partir daí não funcionou mais, e o
ensino de Língua Portuguesa entrou em crise. Foi necessária uma nova teoria.
• A língua é uma estrutura de um código homogêneo para falantes homogêneos

Esta teoria supunha que dominar os conhecimentos da estrutura (organização interna) de um objeto
produziria um uso adequado de tal objeto automaticamente. Por isso, a prática pedagógica durante anos
foi a de fornecer ao aluno os conhecimentos sobre as formas estruturais da frase da língua portuguesa, e
estas formas eram as da variante escrita padrão.
Tal teoria também não logrou êxito, mas como apresentava uma cientificidade muito aceita e coeren-
te, a solução encontrada foi a da “deficiência lingüística”, e a prática pedagógica foi a de aplicar os conhe-
cidos exercícios estruturais do tipo “siga o modelo”, na base de estímulo–resposta, supondo-se que,
fixando-se práticas de frases no nível culto, seriam produzidos textos no mesmo nível, como se a gramá-
tica da frase fosse idêntica à do texto. O resultado foi, novamente, um impasse. Como a receita não
funcionava, apareceu a Sociolingüística com uma nova concepção sobre a língua(gem).
• A língua é unidade na variedade

Esta concepção se contrapõe à anterior: a língua deixa de ser um código, um objeto homogêneo, e os
falantes não são mais ideais (abstratos), mas sujeitos históricos que usam subcódigos de uma estrutura co-
mum. Esta concepção questionou a chamada língua padrão como a única aceitável. Qualquer variante era,
lingüisticamente, tão correta, tão adequada como a tida como culta. O problema não é da ordem da língua,
mas social. Por isso, a prática pedagógica democratizou as várias “vozes” de uma língua. Cada uma tem seu
lugar, dependendo do contexto da enunciação. A partir daí, o critério de avaliação não é mais o “certo” ou o
“errado”, mas o “adequado” ou “inadequado”. Com isso, chegou-se a uma nova concepção de língua(gem).
• A língua é uma forma de interação social
Mais do que um código, a língua(gem) é uma atividade, uma forma de ação interindividual orientada
para um fim. É uma prática social que deve possibilitar aos membros de uma sociedade marcar sua
posição nessa sociedade pela capacidade de entenderem e produzirem discursos.

A grande descoberta foi a de que, se na atividade social não produzimos frases, mas discursos,
textos, a reflexão sobre a língua não é mais a gramática da frase, mas a do texto. Trata-se de um nível mais
complexo de gramática. Além de conhecer a da frase, é necessária uma prática da gramática do texto.
Quando os novos Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) ensinam que a unidade de análise lin-
güística não é mais a frase, porém o texto, evidentemente não descartam o ensino de uma gramática. No
caso, é indispensável uma gramática do texto. Em lugar de uma lingüística da frase, as novas diretrizes
propõem uma lingüística textual. E os três tipos de gramática que eram aplicados para análise da frase
passam a ter como objeto o texto, numa interação com a frase.
Tal como a frase, o texto também se estuda por meio de três tipos de gramática: 1) Gramática Normativa/
Descritiva do Texto; 2) Gramática Produtiva do Texto; 3) Gramática Reflexiva do Texto.
• Gramática Normativa/Descritiva do Texto

O primeiro tipo de gramática deve responder às seguintes indagações:
– O que é um texto?
– Quais as “classes” de textos – conjuntos e subconjuntos (conforme Quadro 5.2.1.I.1)?
– Paradigmas e sintagmas de textos (textos e intertextos – textos e hipertextos).
– Elementos das classes de textos (textos literários versus não-literários, textos narrativos versus
dissertativos).
Quadro 5.2.1.I.1 – Classes de textos
Gêneros Espécies
Instrucionais Listas telefônicas, de endereços, guias de ruas, índices, rótulos de embalagens,

regras de jogos, manuais de instrução.
Epistolares Bilhetes, convites, cartas pessoais, cartas formais, literárias, telegramas, cartões.
Imprensa Notícias, reportagens, editoriais, artigos, depoimentos, entrevistas, crônicas,

charges, tiras, cartas ao leitor.
Publicidade Slogans, anúncios, classificados, propagandas.
Divulgação científica Verbetes de dicionários, de enciclopédias, relatos históricos, resenhas.
Literários Diários (pessoais, de viagem), lendas, mitos, fábulas, contos de fada, literatura
juvenil, infantil, narrativas policiais, textos dramáticos, canções populares, poemas.
• Gramática Produtiva do Texto

O segundo tipo de gramática textual consiste em criar no aluno práticas discursivas, práticas textuais,
formalizando situações e condições de produção. Os PCNs apontam para a prática de laboratórios textuais.
• Gramática Reflexiva do Texto

O terceiro tipo não é só o complemento dos anteriores, mas o pressuposto. Sabemos que não adianta
seguir o modismo da produção textual, sem uma devida reflexão. Os PCNs propõem uma reflexão textual
dos múltiplos aspectos do texto. Tal reflexão tem como objetivo prático a ampliação da competência
discursiva. Ao falar em “múltiplos aspectos” do texto, os PCNs estão supondo os seguintes elementos:
– não-redução ao trabalho sistemático de gramática;
– planejamento de múltiplas situações didáticas;
– reflexão sobre as condições de produção do discurso e as restrições impostas pelo gênero e pelo
suporte.
A experiência está mostrando que expor os alunos a um sem-número de tipos ou gêneros textuais, sem
uma reflexão, é perigoso. No final, a sensação é de que não há um fio condutor. O aluno pode até dizer que
“Português não tem nada para estudar”. É bom que Português já não assuste ninguém. Mas estamos aten-
tos para que a matéria não seja um “tapa-buracos” de outras. Querendo ser suporte de todas as outras
matérias, deixa de ter um objeto próprio. Por isso, bem nos adverte Travaglia: “É preciso não esquecer que
o tema da aula de português é a língua portuguesa e seu funcionamento e não outra coisa qualquer.”

Se a unidade de ensino é o texto, então não se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado do
texto (das práticas de linguagem). O que os PCNs condenam é uma prática pedagógica que vai da
metalinguagem para a língua.
Por isso, as diretrizes pedagógicas deste Departamento têm consciência de que aquela metodologia
tradicional de definição, classificação, exemplificação, reconhecimento e memorização da teoria não pode
ser mais a única prática pedagógica. Seguimos as orientações dos PCNs (p. 28) que dizem textualmente:
“em função disto, se discute se há ou não necessidade de ensinar gramática. Mas essa é uma falsa
questão: a questão verdadeira é o quê, para que e como ensiná-la”.
Além disso, os professores do Departamento de Língua Portuguesa e Literaturas também estão cons-
cientes de que as novas práticas pedagógicas supõem uma clareza do que é o conhecimento. Como tal,
sabemos que as variáveis de ensino-aprendizagem são três:
1.O sujeito do conhecimento: é o aluno; é quem deve agir sobre o objeto de conhecimento. Portan-
to, não é mais um simples decodificador ou reprodutor de mensagens, de textos “exemplares”, narizes-
de-cera.
2.O objeto de conhecimento: é a própria linguagem. O conhecimento comporta dois elementos: o
saber lingüístico e o discursivo. Portanto, reflexão e ação, numa dialética constante. As antigas práticas
reduziram o conhecimento a um ou outro pólo.
3.O mediador do conhecimento: é o professor. Ele é o planejador, o orientador de atividades didáticas
tais que venham a garantir uma aprendizagem efetiva. Portanto, em nosso Departamento, o professor não
é mais a única voz em sala de aula. Temos claro que devemos buscar a polifonia, aceitando múltiplas
vozes, orientando a prática pedagógica a partir das experiências de todos.
Conclusão
Tal como os PCNs, este Departamento também privilegia a teoria da linguagem como interatividade,
como uma ação e um comportamento social, colocando-se em uma linha de reflexão da análise do discur-
so. Conscientes das novas tarefas, os professores do Departamento estão capacitados para assumir e
realizá-las. Atividades necessárias para um ensino eficaz da linguagem, entre outras, devem propor:
• a escuta de textos orais;
• a produção de textos orais e escritos;
• a criação e o planejamento de situações de atuação sobre a língua.
Mas, antes dessas atividades em sala, há toda uma carga de trabalho anterior que o professor deve
assumir. É o trabalho de seleção de textos de escuta e leitura. Para fazê-lo bem, deverá levar em conta
alguns critérios, tais como:
• textos de uso público;
• textos que favoreçam a reflexão crítica;
• textos com usos artísticos, próprios para a fruição estética.
Como se vê, a tarefa é imensa. Na prática, o professor deve substituir o livro didático. No entanto,
temerária será essa travessia se a instituição (todos os professores de todas as disciplinas, a direção) não
a assumir como política pedagógica.
1. Competências
A disciplina Língua Portuguesa, no ensino médio, representa uma tentativa de intensificação de um
processo de aquisição lingüística iniciado no ensino fundamental. A aquisição de que aqui se fala é o
paulatino aperfeiçoamento dos conhecimentos acerca da estrutura e das possibilidades expressivas e
estilísticas da língua materna e a conseqüente expansão das habilidades comunicativas, quer como pro-
dutor, quer como receptor de textos e de discursos orais ou escritos circunscritos a uma determinada
situação de comunicação bem delimitada.
Com base nesse princípio, consideram-se habilidades e competências do ensino de Língua Portu-
guesa no ensino médio:
• compreensão do fenômeno lingüístico, e, especialmente, da língua, como instrumento responsável
pela integração do indivíduo à sociedade de que faz parte e elemento capital à construção da cidadania
plena, por meio da manipulação consciente e adequada das modalidades e dos registros lingüísticos;
• reconhecimento das variantes lingüísticas no emprego efetivo da língua materna e de sua importân-
cia na conseqüente compreensão da diversidade sociocultural da realidade brasileira;
• aquisição e aperfeiçoamento de habilidades referentes à variedade culta da língua, objetivando um
melhor desempenho do educando tanto na expressão oral quanto na expressão escrita e a possibilidade

de manipulação de textos literários ou não literários que estejam escritos segundo essa mesma modalida-
de de língua;
• leitura e análise de diferentes tipos de textos e discursos, visando ao aperfeiçoamento intelectual do
educando e à ampliação de seu conhecimento de mundo (ver item 1.1);
• produção de textos diversificados, em que se evidencie a capacidade do educando de observar,
comparar, expor, argumentar e contra-argumentar, articulando de forma eficiente, consciente e adequada
os níveis pragmáticos, semântico, sintático e morfológico da língua (ver item 1.2)
1.1 Competência leitora: leitura/leituras

A lingüística estrutural supunha que o conhecimento do código – entendido como sistema de regras
– bastava para que se estabelecessem tanto as condições formais das mensagens como o seu conteúdo.
A pragmática, por outro lado, concebe o signo como alguma coisa que representa algo para alguém sob
algum aspecto ou circunstância. Existe uma potencialidade sígnica no mundo, e qualquer coisa pode
ascender à condição de signo desde que represente. O que realiza a função representativa é nossa inter-
pretação desse elemento como signo.
Embora partam de diferentes concepções de signo, tanto a Semiologia quanto a Semiótica se funda-
mentam na idéia de que o mundo se traduz como linguagem. Com base em tais estudos, a leitura é hoje
entendida como interação entre sujeitos. Desse modo, as propostas de leitura no âmbito escolar, ao invés
de uma decodificação passiva, passaram a visar a uma compreensão ativa por parte do aluno.
A proliferação crescente das linguagens e códigos, dos meios de reprodução e difusão de informa-
ções e mensagens levou ao desenvolvimento de uma “consciência semiológica”. A multiplicação dos
meios de comunicação de massa criou a necessidade de se pensar nas variadas linguagens veiculadas
pelos diferentes meios (jornal, cinema, rádio, TV, etc.).
De acordo com Roland Barthes, em Elementos de Semiologia, “atualmente, há uma solicitação
semiológica oriunda da própria história do mundo moderno”. Por isso, para viver em sociedade, é preciso
saber ler, além da linguagem verbal, a linguagem visual, os gestos, os comportamentos, a moda, enfim,
tudo o que se apresenta como significativo.
Em se tratando de textos verbais, a diversidade deve caracterizar a escolha tanto de textos literários
(literatura popular, de massa e erudita) como não-literários (jornalísticos, científicos, de propaganda, etc.),
nas experiências de leitura vivenciadas em sala de aula.
É necessário contemplar a diversidade de textos e gêneros, não apenas em função de sua relevância
sociocultural, mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de
diferentes formas.
Primeiramente, é preciso despertar no aluno o gosto pela leitura, oferecendo-lhe textos agradáveis e
mostrando-lhe que um texto é passível de várias leituras, pois o leitor é também um co-autor, que constrói
significados de acordo com suas experiências e seu conhecimento de mundo. É importante que o edu-
cando tenha conhecimento de que o conceito de leitura não se restringe à mera decifração do código
escrito, mas abrange a percepção de sentidos criados pelas mais diversas formas de comunicação dos
homens entre si e com o mundo.
Essa percepção deve ir se aprimorando durante o passar das séries escolares – com a ajuda do
professor e das experiências de vida nas quais o leitor em formação for se envolvendo durante esse tempo
– pelo conhecimento (ou reconhecimento) do maior número possível de fatores circunstanciais que per-
passam cada texto que lhe foi apresentado, incluindo-se, entre esses fatores, aqueles ligados à polifonia,
à intertextualidade, à metalinguagem, etc. O gradativo domínio dessa capacidade de percepção, que,
num texto lingüístico, passa pelo gradativo domínio das estruturas da língua, é que possibilita a aquisição
da capacidade crítica, permitindo ao leitor situar-se ante a ideologia passada pelo texto.
Desse modo, tem-se a leitura vivenciada de forma plena, além de propiciar ao educando condições
para uma competente e criativa produção textual. É necessário, para isso, que se garantam condições
facilitadoras de práticas de ensino de leitura que coloquem o aluno em contato direto com suas fontes de
estudo (livros, jornais, revistas, vídeos, etc.) e em ambiente favorável à interação com seus colegas e
professores (salas-ambiente e turmas reduzidas).
Finalmente, não se costuma pensar a leitura nem a produção textual em termos de operações e
procedimentos mentais (identificar, isolar/relacionar, combinar, comparar, classificar, induzir, emitir hipóte-
ses e conferi-las, reproduzir, transformar, transpor e inventar, memorizar e reinvestir, etc.).
No entanto, tais operações e procedimentos implicam toda construção da inteligência, toda estraté-
gia de ação. Se levarmos em conta essa dimensão, o que pode ser mais eficaz do ponto de vista do
aprendizado? Essa pergunta merece muita atenção, pois tais operações subentendem fortemente todas
as atividades de leitura e produção de escritos: são, portanto, transversais a todas as disciplinas. São
competências a serem construídas como tais.

Por isso, merecem ser identificadas, executadas, explicitadas e sistematizadas. Assim sendo, formar
leitores competentes e críticos não se restringe à área de Língua Portuguesa, constituindo uma tarefa
interdisciplinar.
1.2 Produção textual

Modalidade: descrição, narração, dissertação
• Como criar idéias? Onde buscar idéias?

– Recortes de jornais e revistas;
– busca à enciclopédia;
– Internet.
• Como armazenar as idéias? Como organizá-las?

– Fichamento de textos;
– resumos;
– paragrafação;
– monografias (organização de bibliografia).
• Narração:
– narração de fatos;
– carta narrativa;
– discursos direto, indireto e indireto livre;
– níveis de linguagem.
• Descrição:
– descrição;
– carta descritiva.
• Dissertação:
– estudo do parágrafo;
– tópico frasal;
– unidade, coerência e ênfase.
• Dissertação expositiva: estrutura dissertativa.
• Dissertação argumentativa.
• Contra-argumentação:
– carta argumentativa.
• Narração/dissertação:
– carta argumentativa;
– temas de vestibular;
– cotejamento explícito e trabalho prévio com detalhes das idéias por fichamento.
2. Conteúdos
• A linguagem:
– língua e linguagem;
– funções da linguagem;
– sujeito e linguagem;
– norma culta e variedade lingüística;
– os três níveis de linguagem: universal, histórico, individual;
– variação e norma;
– variedades regionais e sociais;
– gíria;
– empréstimo/estrangeirismos;
– o português do Brasil/o português europeu/o português africano.

• Modalidades lingüísticas:
– a relação entre a oralidade e a escrita;
– a escrita e a leitura;
– princípios de análise fonológica;
– os fonemas do português;
– a convenção ortográfica;
– acentuação gráfica.
• A gramática:
– objetivos do estudo de gramática;
– gramática normativa;
– gramática descritiva;
– partes da gramática.
• Morfologia:
– elementos mórficos;
– formação de palavras;
– recursos expressivos fonológicos e morfológicos;
– o trabalho com os sons das palavras;
– o trabalho com a forma das palavras.
• O sintagma nominal – forma e função:

– classes de palavras;
– combinação de formas mínimas em unidades superiores à morfologia: sintaxe;
– substantivo;
– adjetivo;
– artigo;
– numeral;
– interjeição.
• Os nós lingüísticos do texto:

– pronomes;
– colocação pronominal;
– preposição;
– conjunção;
– a coesão textual.
• O sintagma verbal:
– flexões verbais;
– formação dos tempos e modos;
– mecanismos de coesão seqüencial;
– relação causa e conseqüência;
– relação de condição, tempo, gradação;
– relação de acréscimo ou conjunção;
– advérbio.
• Sintaxe – o estudo das relações entre as palavras:

– estrutura, relações e funções;
– frase, oração, período;
– termos da oração;
– concordância nominal e verbal.
• Coerência textual:
– texto e coerência;
– aspectos determinantes da coerência: semânticos, sintáticos, estilísticos e pragmáticos;
– a articulação dos elementos do texto;
– regência nominal e verbal;
– crase.
• Relações de sentido no interior do período:

– relações de subordinação e coordenação;

– encaixamento sintático, determinação e subordinação;
– subordinação;
– coordenação;
– relações coesivas;
– a pontuação como mecanismo de coesão textual.
• Semântica – o sentido das palavras:

– conotação e denotação;
– sentido literal e sentido figurado;
– sentido e contexto: pressuposição.
• O texto:
– relação texto/contexto;
– o relato, a crônica e a narrativa;
– a estrutura do texto narrativo;
– a estrutura do texto dissertativo;
– a estrutura do texto persuasivo.
• A leitura e a construção dos sentidos:

– pressupostos e implícitos;
– inferências;
– intertextualidade/dialogismos;
– juízo de fato e juízo de valor.
• O texto narrativo:
– o foco narrativo;
– os tipos de discurso;
– a personagem;
– o espaço e o tempo.
• O texto analítico-expositivo:
– diferentes tipos de exposição;
– recursos expositivos: descrição, enumeração, comparação, contraste;
– o resumo e a resenha;
– a análise;
– a leitura de um tema;
– elaborando um projeto de texto dissertativo.
• O texto persuasivo:
– o contexto da persuasão;
– imagem: as características do interlocutor;
– o contexto publicitário;
– a carta argumentativa.
• A construção dos efeitos de sentido:

– a ambigüidade;
– ambigüidade e indeterminação;
– a ironia e o humor;
– recursos sintáticos;
– figuras de sintaxe;
– o significado das palavras e enunciados;
– a pontuação como elemento de construção do sentido.
Bibliografia
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CITELLI, Adilson (Coord.). Aprender e ensinar com textos não escolares. São Paulo: Cortez, 1998. 3 v.
DUCROT, Oswald. Princípios de semântica: dizer e não dizer. São Paulo: Cultrix, 1997.
FAVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991.
FAVERO, Leonor Lopes; KOCH, Ingedore G. Villaça. Lingüística textual: introdução. São Paulo: Cortez,
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GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: FGV, 1969.
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ORLANDI, Eni Pulcinelli et al. A leitura e os leitores. Campinas, São Paulo: Pontes, 1998.
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SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1998.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino da gramática no 1º e 2º
graus. São Paulo: Cortez, 1996.

II. Literatura
Apresentação
É indiscutível que o ensino de Literatura não deve se separar do ensino de Língua Portuguesa; no
entanto, é preciso tomar cuidado para a literatura não ser utilizada como uma simples ilustração de fatos
da língua. Em vez de ser a poética uma mera função da linguagem, como queria Roman Jakobson na
década de 60, ela traz em seu corpo discursivo as vozes polifônicas da sociedade que a engendrou.
Sabendo-se que essas vozes sociais são regidas pela história daquela sociedade, a literatura, feita de
linguagem, extrapola o estudo desta para ir ao encontro de um contexto cultural mais amplo. Portanto, o
ensino da literatura é uma verdadeira arena interdisciplinar, onde se ouvem as vozes da filosofia, da soci-
ologia, da psicologia, da economia, dos estudos geográficos e históricos, assim como dos outros discur-
sos artísticos. Estudar literatura é percorrer o caminho da resistência humana à perda da condição de
sujeito criador.
O ensino da literatura deve sempre ter em vista a contextualização do fenômeno literário na história da
cultura. Como diz Mikhail Bakhtin (1992), “a literatura é uma parte inalienável da cultura, sendo impossível
compreendê-la fora do contexto global da cultura de uma dada época”. Deve-se fugir da aporia formalista,
agravada pelo estruturalismo na década de 60, que propunha o estudo imanente da obra literária, isto é,
a análise do fenômeno literário apenas em seus atributos estéticos, inteiramente desgarrado das outras
obras de sua época e da cultura que as gerou. Bakhtin denominava esse caminho teórico de “estética do
material”. É essa tendência que tem como objetivo máximo expulsar a história do estudo da literatura.
Evidentemente o estruturalismo desempenhou um papel importante não só no estudo da literatura
como em toda a história da cultura, haja vista sua radical contribuição para a Antropologia e para a Lin-
güística. É preciso considerar o horizonte em que seu precursor téorico, o Formalismo Russo, surgiu: os
estudos literários resumiam-se a um desfilar de nomes de autores, datas e nomes de obras, listagem de
personagens e suas características físicas e morais.
A perspectiva histórica se resumia a uma conjugação de datas históricas com a publicação de obras,
como se estas fossem causadas por essas efemérides. Como a História também era estudada a partir de
heróis, datas e fatos isolados, ignorando os movimentos da sociedade, o traçado individualista de ambas
as disciplinas se entrelaçava. Assim, o ensino dessas disciplinas tornava-se quase que exclusivamente um
tratado de técnicas de memorização.
Foi nesse contexto que a reflexão teórica dos formalistas russos e depois a sistematização empreen-
dida pelo estruturalismo tiveram sua importância capital no resgate da especificidade do fenômeno literá-
rio. No entanto, por falta de dimensionamento desses postulados em seu contexto de surgimento, os
seguidores do estruturalismo radicalizaram no sentido do isolamento da obra de seu contexto histórico-
social, deixando seqüelas em algumas posturas teóricas ainda não de todo sepultadas.
No Brasil, o estudo da obra literária apenas em seus elementos intrínsecos teve seu auge na década
de 70, durante a ditadura militar. Os defensores de um ensino da literatura enraizado na História foram
substituídos pelos paladinos dos estudos meramente sincrônicos da literatura. Para estes, os aspectos
estéticos deviam ser analisados de forma inteiramente dissociada da história da cultura, como se história,
cultura e arte não fossem fenômenos interdependentes. Como se a literatura se fizesse por si mesma,
independente do homem histórico e dos movimentos da sociedade.
O estruturalismo no Brasil, já bastante atrasado em relação à matriz francesa, encontrou terreno fértil
no período da ditadura militar para se espalhar nas universidades, pois os estudos históricos eram bastan-
te incômodos para o poder naquele momento. Assim, retirando a história dos estudos literários, o ensino
da literatura se pautava apenas pela análise fragmentária da estrutura estética e do material lingüístico de
uma obra literária. Quando muito, eram empreendidos estudos das questões morais e filosóficas suscita-
das pelas obras, sempre descontextualizadas e dentro de uma perspectiva idealista.
Porém, havia uma resistência no Brasil ao exílio da história no ensino da literatura. Ela estava localiza-
da basicamente na Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de São Paulo (USP), encabeçada
pelo professor Antônio Cândido e seus discípulos, como Davi Arrigucci (principal estudioso de Manuel
Bandeira no Brasil) e Roberto Schwarz (conhecido por sua análise de Machado de Assis).
As obras simbólicas dessa resistência de Antônio Cândido à descontextualização histórica da literatu-
ra são Formação da literatura brasileira (1959) e Literatura e sociedade (1965).
Atualmente, a tendência universal dos estudos literários é de fato a intertextualidade. Sob a rubrica de
“estudos culturais”, a ciência da literatura não se contenta mais com o trabalho intramuros, ou seja, a
análise literária limitada à sua especificidade. Ao contrário, o estudo da literatura caminha ao lado da
sociologia, da filosofia, da história, da geografia, da psicanálise, da política, para, juntamente com o dis-
curso das outras artes e ciências, ouvir as vozes da sociedade e seu corpo textual, dando chance inclusive

para as vozes quase inaudíveis dos excluídos do cânone da história da arte – o discurso feminino, entre
outros exemplos.
Contudo, o seqüestro da perspectiva histórica sempre ronda os estudos literários, ameaçados pela
descontextualização de seus movimentos de permanência e renovação de temas e formas. Visando sem-
pre à compreensão integral da obra literária como um fenômeno da cultura enraizado na sociedade de
uma dada época, entendemos o ensino da literatura como mais um caminho de construção da consciên-
cia crítica do sujeito imerso no mundo da indústria cultural globalizada.
Diretrizes metodológicas
Partindo de uma visão contextualizada do texto literário na sociedade, defendemos uma estratégia de
ensino de literatura que privilegie suas relações interdisciplinares tanto no eixo da diacronia quanto no da
sincronia. Enquanto a perspectiva diacrônica nos permite conhecer a história dos efeitos estéticos e sua
recepção na sociedade, a análise sincrônica nos fornece o viés comparativo de temas, ideologia e formas
não só com outros estilos literários de época como também com outros gêneros do discurso.
Portanto, a tarefa que se nos apresenta é composta de dois momentos interconexos e interdependentes:
primeiro, devemos investigar o impacto de uma nova forma artística na sociedade, esclarecendo sua
importância na alteração do horizonte de expectativas do público leitor daquele momento histórico; de-
pois, resta-nos apontar a reiteração de temas e traços estilísticos. A análise do movimento de renovação e
permanência de traços dos estilos literários nos permite traçar estratégias de ensino de literaturas que não
se limitem nem a um mero desfilar da história literária nem tampouco a uma limitadora apresentação de
formas e temas descontextualizados.
Evidentemente, a perspectiva interdisciplinar de ensino da literatura depende da formação
multidisciplinar do professor e deve ser enriquecida com a permanente troca e até mesmo com o trabalho
conjunto com professores das disciplinas conexas. Entretanto, a condição básica para que este trabalho
obtenha resultados se prende a um efetivo trabalho de leitura com os alunos, tanto de textos literários
quanto de outros gêneros discursivos. Sem que a leitura seja o alvo permanente, o ensino de literatura
torna-se via de mão única, contrariando frontalmente a matriz de toda política pedagógica que se quer
inovadora: o diálogo, sempre.
1. Competências
• Perceber o discurso literário como elaboração estética de uma visão de mundo e uma tradução
própria da complexidade humana, reconhecendo sua especificidade de linguagem artística;
• reconhecer, no eixo temporal e espacial, o patrimônio representativo da cultura brasileira e valorizá-
lo tanto em sua manifestação oral quanto na escrita.
2. Conteúdos
• O discurso contemporâneo na poesia, no teatro e no romance:
– noção de texto;
– vozes do texto;
– plurissignificação da mensagem;
– temática;
– tempo e espaço;
– personagens;
– a literatura no cinema e no vídeo.
• O discurso fundador – origens e rebelações:

– a tradição lírica: das cantigas de amor e de amigo ao cancioneiro nacional – o repertório sertanejo;
de Camões aos nossos dias;
– a tradição satírica: das cantigas de escárnio e maldizer às sátiras contemporâneas; a Carta de Pero
Vaz de Caminha e a voz (inaudita) dos povos indígenas.
• A literatura brasileira no século 19 – o olhar romântico e o olhar realista:

– as tendências do romance romântico e a afirmação da identidade nacional;
– temas e musicalidade da poesia romântica na construção do imaginário coletivo;

– a plurissignificação da prosa de Machado de Assis;
– a estética da representação naturalista;
– nosso breve Simbolismo;
• A literatura brasileira do século 20:

– o Pré-Modernismo – manifestações renovadoras de um momento de sincretismo estilístico;
– a revolução no conceito de arte a partir das vanguardas modernistas;
– o Modernismo como visão inovadora da língua, da cultura e da literatura brasileira;
– temas, formas e problemas de textos literários brasileiros contemporâneos;
– perspectiva comparativista de traços de renovação e permanência de temas e formas literárias no
Modernismo e na literatura contemporânea em relação aos estilos literários anteriores.
Bibliografia
Para o professor de Literatura:
ARRIGUCCI JÚNIOR, Davi. Humildade, paixão e morte: a poesia de Manuel Bandeira. São Paulo: Companhia
das Letras, 1990.
BAHKTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
______. Problemas da poética de Dostoievski. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1981.
______. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. São Paulo: Hucitec, 1988.
BARTHES, Roland. O prazer do texto. São Paulo: Perspectiva, 1977.
BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1985.
BRITO, Mário da Silva. História do Modernismo brasileiro. 6. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1997.
CAMPOS, Haroldo de. O seqüestro do Barroco na formação da literatura brasileira: o caso Gregório de
Mattos. Salvador: Fundação Casa de Jorge Amado, 1989.
CÂNDIDO, Antônio. Formação da literatura brasileira: momentos decisivos. 6. ed. Belo Horizonte: Itatiaia,
1981. 2 v.
______. Literatura e sociedade. 7. ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1985.
CHKLOVSKI, V. et al. Teoria da literatura: formalistas russos. Porto Alegre: Globo, 1978.
JAKOBSON, Roman. Lingüística e comunicação. 4. ed. São Paulo: Cultrix, 1970.
JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação à teoria literária. Rio de Janeiro: Ática, 1984.
LIMA, Luís Costa (Org.). A literatura e o leitor: textos de estética da recepção. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1979.
______. Teoria da literatura em suas fontes. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983. 2 v.
SCHWARZ, Roberto. Um mestre na periferia do capitalismo: Machado de Assis. São Paulo: Duas Cidades,
1990.
SEVCENKO, Nicolau. Literatura como missão. São Paulo: Brasiliense, 1983.
Sobre leitura:
BARTHES, Roland. Elementos de Semiologia. Tradução de Izidoro Blikstein. 11. ed. São Paulo: Cultrix,
[199-].
NEIVA JÚNIOR, Eduardo. Comunicação: teoria e prática social. São Paulo: Brasiliense, 1991.
SANTARELLA, Lúcia. O que é Semiótica. São Paulo: Brasiliense, 1983.
Periódico:
PROLEITURA. São Paulo: Unesp, v. 4, n. 15, ago. 1997.

III. Inglês
Apresentação
Conceito de linguagem
De acordo com a concepção de linguagem com que trabalhamos, o sentido não é inerente à palavra,
mas construído pelos participantes pela interação. Assim, ainda que os interlocutores compartilhassem
de um mesmo código, isso não garantiria o entendimento do que pretendem comunicar. Na verdade, toda
comunicação requer negociação.
Segundo o pensamento de Bakhtin, entendemos que, assim como o homem é um ser histórico e
social, também a linguagem e seu sentido estão diretamente ligados ao contexto social em que são
produzidos.
Desse modo, os significados são construídos em um determinado contexto social, pela interação,
pelo diálogo, isto é, de uma relação entre os sujeitos do discurso, uma vez que:
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém
como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do
ouvinte (Bakhtin, 1999, p. 113).
Assim:
Não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, impor-
tantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um
sentido ideológico ou vivencial (Bakhtin, 1999, p. 95).
Portanto, entender a linguagem não se resume a decodificá-la e ter, assim, garantido seu sentido. O
significado é resultado da interação entre os interlocutores, considerado o contexto em que foi produzido.
• Linguagem, ideologia e poder

A relação entre linguagem, ideologia e poder é intrínseca às próprias relações humanas e este poder
é, geralmente, exercido entre as pessoas, em graus e de modos diversos, pelo uso da linguagem. Existe
relação de poder entre pais e filhos, professor e aluno, médico e paciente, advogado e testemunha, seja
entre grupos com orientação sexual, religiosa ou de raças diferentes, ou entre governo e sociedade na
tentativa de marcar seu papel e lugar em um determinado contexto social, de fazer valer suas prerrogati-
vas e/ou pressuposições.
Linguagem, então, é um instrumento que tem papel fundamental na produção, manutenção e mu-
dança nas relações sociais de poder, isto é, a relação entre linguagem, ideologia e poder determina quem
fala, o quê e com quem. É, portanto, pelo uso da linguagem na sociedade que é revelada a ideologia dos
diferentes grupos sociais, e são exercidos o controle social e o poder, embora nem sempre as pessoas
tenham consciência disso. Assim, linguagem reflete crenças, valores e projetos políticos. Como bem lem-
bram Aronowitz e Giroux (1991, p. 89), “não existe discurso ideologicamente inocente ou politicamente
neutro”.
Portanto, é importante perceber a relação intrínseca entre linguagem e poder. Quais significados são
considerados mais importantes, quais experiências são consideradas mais legítimas e quais formas de ler
e de escrever importam são, em grande parte, determinados por aqueles grupos que detêm o poder
econômico e cultural em determinada sociedade.
É igualmente importante perceber que este embate ideológico não se dá apenas na linguagem, mas
também pela linguagem, visto que é a apropriação do discurso que está em jogo. É, então, pelo uso da
linguagem que a ideologia é manifesta (implícita ou explicitamente) e o poder exercido. Assim, para en-
tender a linguagem e o uso da linguagem é preciso entender sobre a sociedade e as relações sociais.
Na sala de aula, a relação entre linguagem, ideologia e poder também se evidencia, para citar apenas
alguns exemplos, na escolha dos temas apresentados nos livros didáticos (onde nem as minorias nem os
conflitos estão presentes), na não aceitação, pelo(a) professor(a), do tópico colocado pelo(a) aluno(a), na
punição do erro, na ameaça do “vai valer pra nota”.
Portanto, em todo contexto social, sobretudo naqueles em que as relações são assimétricas (e quase
sempre o são), essa relação se faz presente.

• Discurso e construção do significado
Discurso é entendido como prática social, uma vez que o significado não é inerente à palavra, mas
construído socialmente via interação entre seus participantes em determinadas condições socioistóricas,
ao mesmo tempo em que o mundo social é construído pelo discurso. Logo, também existe aqui uma
perspectiva dialógica, ou seja, o uso da linguagem não é fruto de escolha individual, mas determinado
socialmente, condicionado pela sociedade em que ele é produzido, ao mesmo tempo em que a socieda-
de é condicionada por ele. Desse modo, o significado é resultado de um processo sociointeracional em
que os indivíduos têm papel ativo na criação, interpretação e recriação do mundo social.
O conceito de aprendizagem
A escolha de uma metodologia de trabalho é resultado de uma concepção de mundo e do entendi-

mento de como o conhecimento é construído. São esta concepção e este entendimento que, na sala de
aula, orientam o trabalho de ensinar e aprender.
• O processo de construção do conhecimento

O conhecimento é construído via interação entre os participantes do discurso, situados histórica,
social e culturalmente, e é resultado de uma participação ativa dos agentes deste processo.
No caso específico da sala de aula, a interação e o processo de construção do conhecimento não
implicam, necessariamente, harmonia e entendimento. Isto significa dizer que individualidade, conflito e
criatividade também fazem parte desse processo.
Dessa forma, o conhecimento é construído em uma ação conjunta, uma vez que o processo ensino-
aprendizagem depende de contribuições, tanto por parte do professor quanto por parte do aluno.
O objetivo não é o de fazer prevalecer a interpretação e/ou entendimento de um ou de outro, uma vez
que, neste processo, professor e aluno não estão desempenhando o papel de competidores. Ao contrá-
rio, a construção do conhecimento é tarefa conjunta, exige esforço mútuo, e pode revelar disparidades
entre as crenças do professor e as do aluno, que, se corretamente estimulado, reavalia partes de sua visão
do mundo, recodifica sua experiência e reconstrói sua compreensão dela. Assim, é a negociação, presen-
te na relação professor-aluno e/ou aluno-aluno, que vai levar à construção de um conhecimento comum
entre eles, por um processo que envolve confronto, negociação, controle, compreensão e falhas na com-
preensão até que este conhecimento passe a fazer parte do conhecimento compartilhado em sala de
aula.
Portanto, este não é um processo simples, linear e harmonioso. O importante é entender que as
disparidades existem, mas que, ainda assim, é preciso estimular este aluno e preservar seu espaço e voz,
de modo que, se adequadamente motivado, possa recodificar sua experiência e reconstruir seu entendi-
mento sobre ela.
• A teoria sociointeracional de aprendizagem: o papel do(a) aluno(a) e o do(a) professor(a)

Em um de seus trabalhos, Ausubel (1968) afirma:
Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um só princípio, eu diria o seguinte: o mais importante
fator isolado a influenciar a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Descubra o que ele sabe e baseie
nisso seus ensinamentos.
As implicações deste princípio para o processo de ensino-aprendizagem são várias e convém ressal-
tar duas delas. No plano estritamente didático, a aceitação deste princípio exige um planejamento do
ensino – tanto em nível macro (o programa) quanto em nível micro (a aula) – que leve em consideração a
bagagem de conhecimentos que o aluno já possui ao ingressar na escola, na série, na turma, de modo a
possibilitar eficientemente a incorporação de novos conhecimentos, ou seja, proporcionar uma aprendi-
zagem significativa. E no plano psicossocial, reconhecer o princípio de que o aluno, qualquer aluno,
possui um cabedal de conhecimentos próprio. Valorizar isso é contribuir para a sua auto-estima e para a
conscientização de sua identidade nos diversos planos em que esta se constrói.
É importante que também se ensine ao aluno os princípios e conceitos básicos componentes da
estrutura de cada matéria do currículo. Com isso, contribuímos para que ela se torne mais compreensível
e o ensino mais proveitoso, já que são aprendidos seus princípios gerais ou fundamentais. Além disso,

conhecer a estrutura da matéria representa a chave para a questão da transferência na aprendizagem –
entendida como transferência de princípios e atitudes –, que consiste em utilizar uma idéia geral básica
para reconhecer novos problemas e, conseqüentemente, resolvê-los.
Em cada estágio de desenvolvimento, a criança apresenta um modo característico de ver e de expli-
car o mundo. O que o professor tem a fazer é respeitar esses estágios, no sentido de adequar o que vai ser
ensinado ao estágio em que o aprendiz se encontra. Igualmente importante é a tarefa de ajudar a criança
a passar progressivamente dos estágios iniciais (do pensamento concreto) para os estágios mais avança-
dos. Aqui o professor busca formas de dar suporte ao aluno para que ele seja capaz de continuar a
construir seu conhecimento e de entender este processo. Dessa perspectiva, a aprendizagem não se
resume a uma mera transmissão de conhecimento ou, na avaliação, se interessa pela “resposta certa”,
valorizando, assim, o produto da aprendizagem. Ao contrário, ela valoriza e afirma a importância de se
considerar o processo que leva o aluno a aprender algo.
É igualmente importante considerar o espaço que o componente social ocupa na construção do
conhecimento. Sem este diálogo com o(s) outro(s) não haveria pensamento ou a possibilidade de conhe-
cimento do mundo, da natureza e do mundo social. A aprendizagem, então, é o resultado de procedimen-
tos sociointeracionais. Aprender algo significa ter consciência sobre ele, saber realizá-lo ou empregá-lo
sozinho, sem ajuda de ninguém – internalizá-lo, enfim. Porém, para que algo possa ser internalizado, isto
é, torne-se um processo intrapessoal, é preciso que haja um processo interpessoal – daí a importância
dos procedimentos sociointeracionais. Os professores, por exemplo, podem levar os alunos a novos e
mais altos níveis de compreensão de conceitos ao interagirem, conversarem com eles. Esse processo
leva ao estabelecimento de um conhecimento comum entre o professor (que detém o saber) e o aluno
(que precisa adquirir esse saber), e só podemos dizer que este realmente aprendeu quando ele tiver
consciência e controle sobre o que for trabalhado.
Portanto, o desenvolvimento humano é essencialmente social e educacional, compreendido em um
sentido amplo que inclui mais do que a formação escolar.
A aprendizagem, se dá, então, pela interação entre as pessoas e o mundo; um mundo não apenas
físico, mas cultural, cujo significado é constituído, sobretudo, pela linguagem. Aprender, por conseguinte,
é um processo cognitivo, fruto da interação entre os participantes em um contexto social, histórico e
cultural, e o professor é um auxiliar nesse processo.
Contextualização e interdisciplinaridade
No mundo atual, com a quantidade de informações que o educando recebe pelos diversos meios de
comunicação, incluindo a Internet, entendemos que o processo ensino-aprendizagem deve ser trabalha-
do em associação com a realidade e inserido em um contexto, assim contribuindo para a construção não-
fragmentada do conhecimento.
Há algum tempo os livros didáticos vêm fazendo diversas tentativas no sentido de apresentar todas as
etapas do aprendizado da língua inglesa em contextos os mais variados possíveis e mais aproximados da
realidade. Além disso, os professores de inglês procuram complementar a ligação com o mundo em que
vivemos pelo estudo de textos tirados de jornais e revistas, letras de músicas, folhetos diversos e páginas
da Internet, entre outros. A contextualização, então, torna possível não só relacionar a língua inglesa com
o cotidiano do educando, mas também relacioná-la com a realidade da escola e com as características
locais e regionais.
Dessa forma, pretende-se ir além do ensino das estruturas lingüísticas e do vocabulário: pretende-se
colaborar para a construção de uma visão real sobre a cultura e a vida nos diversos países em que a língua
inglesa é falada, contribuindo, assim, para a formação geral do educando e sua visão crítica da socieda-
de. Como expresso nos Parâmetros curriculares nacionais (PCNs), queremos que nosso aluno possa
compreender como os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz, assim
contribuindo para sua formação enquanto cidadão.
A interdisciplinaridade baseia-se em uma concepção do conhecimento como algo que transcende os
limites disciplinares. Ela surge do entendimento da necessidade de se reorganizar o processo ensino-apren-
dizagem no sentido de superar a fragmentação e a linearidade do conhecimento e de romper os limites que
demarcam o território de cada disciplina, confinando-as e isolando-as em suas próprias fronteiras.
Assim, o ensino de língua inglesa, além de contextualizado, deve ser trabalhado, sempre que perti-
nente, em consonância com os demais componentes curriculares da área de linguagens, códigos e suas
tecnologias, bem como em consonância com os demais componentes curriculares das diversas áreas do
conhecimento.
Interdisciplinaridade é entendida, então, como uma articulação de conhecimentos de modo que ve-
nham a ser compreendidos como um todo organizado e não como um quebra-cabeça cujas peças não se
consegue encaixar e cujo desenho final, portanto, não se consegue reconhecer.

Assim, trabalhar de modo interdisciplinar é associar o conteúdo ao contexto do qual emerge, é esta-
belecer relações entre o que se ensina e a realidade em que vivemos, é deixar de trabalhar com informa-
ções isoladas ou restringir-se a superpor conteúdos diversos. Ou seja, não se trata de reduzir o conheci-
mento a uma simplificação artificial, mas de dar sentido à sua complexidade. Ao contrário do trabalho com
a disciplina fechada em si mesma, em que o conhecimento apreendido é compreendido e trabalhado
como algo ordenado, fixo, absoluto, finito, isento de incertezas e dissociado do próprio sujeito que apren-
de, a interdisciplinaridade permite a elaboração de novos conceitos e idéias. Isso pode ser realizado pelo
estímulo à interpretação, comparação, dedução, inferência, síntese, problematização, desse modo propi-
ciando a participação no processo de produção do conhecimento – e não apenas de sua reprodução – e
o exercício de uma visão crítica da realidade e de nosso universo social.
Em uma concepção freireana, a interdisciplinaridade é estabelecida como requisito para uma visão
da realidade nas perspectivas da unidade, da globalidade e da totalidade. Ela nos permite compreender
e fazer compreender que o conhecimento é resultado de uma multiplicidade de fatores que não se exclu-
em mutuamente, mas explicam-se uns em relação aos outros. Assim, a interdisciplinaridade pressupõe
um trabalho de interação na construção do conhecimento e corresponde a uma nova maneira de pensar-
se a realidade, resultante do diálogo entre as diversas áreas do conhecimento. Na verdade, nenhum
conhecimento é completo em si mesmo e capaz de responder a todas as questões: é preciso que se lance
mão de subsídios de várias disciplinas e que se estabeleça uma contínua relação entre teoria e prática.
É importante assinalar, no entanto, que com isso não se está desvalorizando ou abrindo mão da
disciplina e de seus conteúdos, uma vez que ela é a fonte dos elementos, informações e idéias que são
utilizadas em uma abordagem interdisciplinar. É igualmente importante assinalar que é preciso ter o ne-
cessário cuidado para não transformar esses mesmos conteúdos em elementos que apenas possibilita-
rão a associação com outras disciplinas.
Por ser a língua inglesa importante veículo de comunicação e, pela leitura, um instrumento que facilita
a aquisição de conhecimentos em outras áreas, ela pode interligar-se com qualquer outra disciplina,
assim contribuindo para a reelaboração e transformação do processo ensino-aprendizagem em algo mais
interativo e dinâmico. Isto pressupõe o diálogo entre os professores, de modo que conheçam seus res-
pectivos trabalhos e possam compartilhar sua visão de como o conhecimento é entendido e construído.
Tecnologia e educação
• A tecnologia no ensino de língua estrangeira

Ao longo do tempo, o ensino de línguas estrangeiras tem se favorecido do uso de instrumentos/meios
(midia no sentido que o latim imprimiu à palavra) para facilitar seu ensino-aprendizagem. A justificativa
para tanto encontra-se no fato de que, desde muito cedo, mesmo inserido em um contexto de aprendiza-
gem de língua materna, o indivíduo utiliza seu meio e os objetos que dele fazem parte para aprender suas
primeiras palavras. Mais tarde, já em um contexto de segunda língua ou língua estrangeira, esse mesmo
indivíduo poderá fazer uso de elementos do seu meio para tentar se comunicar com outros indivíduos
(tanto dentro quanto fora da sala de aula), contextualizando, assim, o uso que faz da língua e facilitando a
compreensão da mensagem.
Qualquer que seja a abordagem adotada, parece ser corrente entre os professores de línguas a
opinião de que esses instrumentos, sejam eles elementos não-mecânicos (como flashcards, revistas, jor-
nais, o quadro-de-giz, etc.) ou elementos mecânicos altamente sofisticados (como câmeras de vídeo ou
computadores), contribuem bastante para o processo ensino-aprendizagem, uma vez que promovem
maior interação entre o mundo exterior e a sala de aula, além de fazer do trabalho do professor uma tarefa
mais agradável e significativa.
Quando falamos em instrumentos/meios (mídia), é importante salientar os dois sentidos básicos que
o termo pode sugerir. Sua conotação mais imediata parece ser aquela que considera inovações tecnológicas
usadas no ensino-aprendizagem de línguas. No entanto, é importante frisar que todo material não-mecâ-
nico, muitas vezes produzido ou adaptado pelo próprio professor a finalidades pedagógicas, igualmente
se afigura como contribuição valiosa para o trabalho em sala de aula e que, portanto, deve fazer parte
daquilo que se define como mídia educacional.
• A tecnologia na sala de aula

Ao tentar elaborar uma exposição de motivos para o uso da tecnologia na sala de aula, chega-se à
conclusão de que tanto mais valiosa será essa tecnologia quanto mais ela servir de estímulo ao aluno,
reproduzindo em sala de aula momentos do cotidiano, apresentando a língua em situações comunicativas

e fornecendo como input uma grande quantidade de informações e riqueza cultural. Além disso, a tecnologia
se mostrará bastante útil ao desempenhar a função de contextualizadora de informações e de um sólido
ponto de partida para atividades de sala de aula.
Podemos, assim, elencar os seguintes argumentos para o uso da tecnologia no ensino de línguas:
– a tecnologia pode imprimir autenticidade à situação de sala de aula, reforçando a relação direta
existente entre a sala de aula e o mundo exterior;
– levando-se em consideração o papel que essa mesma tecnologia desempenha no mundo externo
à sala de aula, podemos dizer que ela serve como elemento motivador no processo ensino-aprendiza-
gem, uma vez que o aluno muitas vezes espera encontrá-la também em sala de aula;
– material audiovisual pode fornecer ao aluno conteúdo e orientação, contextualizando uma situação
a partir da qual itens da língua serão apresentados e praticados;
– a tecnologia pode favorecer alunos com ritmos de aprendizagem diferentes, uma vez que atende
mais diretamente às necessidades visuais e auditivas dos mesmos;
– no que diz respeito à teoria de esquemas (schema theory), que postula que ao abordarmos informa-
ção nova escaneamos (scan) nossos bancos de memória à procura de informação relacionada, afirma-se
que a tecnologia pode ajudar os alunos a ativar esquemas (schemata) existentes e a maximizar o uso do
conhecimento anterior (background knowledge);
– levando-se em consideração o papel importante que o input desempenha na aprendizagem de
uma língua, podemos afirmar que a tecnologia permite ao professor expor seus alunos a formas variadas
de input, diminuindo, assim, o risco de torná-los dependentes de seu estilo e, conseqüentemente, enri-
quecendo sua aprendizagem;
– finalmente, sugere-se que a tecnologia permite ao professor apresentar seu conteúdo de maneira
mais rápida e eficiente, estimulando os sentidos dos alunos e ajudando-os a processar informação mais
rapidamente.
• Usos da tecnologia na sala de aula

Existe uma grande variedade de instrumentos/meios que podem ser usados em sala de aula. Portan-
to, não causa estranheza o fato de muitas vezes o professor encontrar-se perplexo diante do que escolher
para desenvolver seu conteúdo. Podemos classificar as opções disponíveis em mídia não-tecnológica e
mídia tecnológica. A primeira categoria parece apresentar mais vantagens àquelas situações em que
eletricidade e/ou recursos tecnológicos são raros, além de obviamente apresentar outras vantagens como
menor custo, maior disponibilidade e maior familiaridade ao usuário. Os itens pertencentes a essa catego-
ria vão desde quadros-de-giz até revistas e jornais.
No que concerne à segunda categoria, é fato que, apesar do custo mais elevado e da menor familiarida-
de que muitas vezes o usuário tem em relação a ela, apresenta muitas vezes maior grau de autenticidade de
situação ao trazer o mundo externo à sala de aula para o interior da mesma. Nessa categoria, incluem-se
itens que variam de simples fitas, gravadores e vídeos até computadores e televisão via satélite.
O uso que se faz desses recursos em sala de aula está diretamente ligado ao objetivo traçado pelo
professor ao desenvolver seu planejamento, levando sempre em consideração as vantagens que cada um
deles apresenta, seja a disponibilidade e imediatismo de feedback do quadro-de-giz, a economia de
tempo que transparências previamente preparadas podem fornecer ao professor ou a autenticidade do
input que um vídeo ou filme pode oferecer. Seja qual for o objetivo do professor ao utilizar tais recursos
(ajudar na apresentação de determinado conteúdo ou estimular e praticar a comunicação, por exemplo),
é importante frisar que esses recursos não podem jamais ser vistos como elementos dissociados da lição
e devem, portanto, ser vistos e tratados como parte integrante da mesma, diretamente relacionados com
outros elementos como o texto a ser lido, o trabalho escrito ou o discurso oral a ser produzido.
A mídia instrucional apresenta-se de forma variada e pode desempenhar papéis diferentes no contex-
to de sala de aula. Alguns fatores, no entanto, devem ser levados em consideração ao incorporar essa
mídia aos objetivos do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. São eles:
– a habilidade e/ou o conceito a ser desenvolvido;
– características dos alunos envolvidos no processo: idade, interesses, estilo de aprendizagem;
– características dos professores envolvidos no processo: familiaridade com o equipamento, maneira
de ensinar;
– disponibilidade do material;
– condições físicas da sala de aula ou laboratório.
Não existe um único tipo de instrumento/equipamento ideal para o ensino de línguas, já que são
tantas e tão variadas as atividades desenvolvidas em sala de aula por professores diferentes, em contex-
tos diferentes. Portanto, fatores como disponibilidade e criatividade por parte dos professores certamente
desempenham papel importante ao determinar que equipamento será utilizado e como.

É fundamental, no entanto, que tal equipamento seja requisitado sempre que a variedade, a mudança
se faça necessária em sala de aula; sempre que possa ajudar a reforçar determinado conteúdo ou servir
como contextualizador; quando vier agilizar o processo ensino-aprendizagem e funcionar como fonte de
input; ou quando facilitar a aprendizagem daqueles com estilos cognitivos diferentes.
Além disso, é importante que a mídia, tecnológica ou não, seja usada integralmente no processo
ensino-aprendizagem, fazendo da aprendizagem de línguas um processo mais autêntico e, sobretudo,
significativo.
A importância do estudo de uma língua estrangeira moderna no currículo do ensino médio
Como afirmado por Bruner (1977, p. 17), “a aprendizagem não deve apenas nos conduzir a algum
lugar, ela deve permitir-nos prosseguir mais facilmente”, ou seja, ela deve capacitar o aluno, por meio do
instrumental necessário, a dar continuidade aos estudos e ao exercício de uma profissão. Dentro da área
de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, o ensino de inglês no Colégio Pedro II (CP II) tem por objetivo
desenvolver um processo contínuo alicerçado no aperfeiçoamento da capacidade de aprender.
O ensino de uma língua estrangeira moderna se justifica na medida em que permite ao estudante o
acesso a várias culturas e, desse modo, a possibilidade de estar mais integrado num mundo globalizado.
No ensino médio, trabalha-se a habilidade da leitura, valorizando-se tanto a compreensão geral quanto a
compreensão mais aprofundada, quando se recorrerá aos conhecimentos que o aluno já possui sobre o
mundo que o cerca, sobre sua língua materna, sobre a escrita e sobre a organização de textos. Os meca-
nismos de coesão e coerência, as estratégias verbais e não-verbais e as variantes lingüísticas merecem
destaque, assim como os aspectos gramaticais e formais da língua, tudo dentro de um processo de
desenvolvimento das habilidades lingüísticas e das competências comunicativas.
Será então realçado o aspecto sociolingüístico, discursivo e estratégico envolvido no aprendizado de
uma língua estrangeira hegemônica, como é o caso do inglês. O importante será fazer com que o aluno
seja capaz de raciocinar, inferir e tirar conclusões a partir do significado global; fazer associações, predi-
zer e aplicar seu conhecimento prévio sobre o assunto; e localizar informações específicas no texto por
meio de uma abordagem muito mais rica e motivadora, o que o levará, inclusive, a desenvolver maior
autoconfiança e capacidade crítica.
O trabalho com a habilidade da leitura deriva de dois fatores. O primeiro refere-se às condições físico-
estruturais: as turmas são compostas por 35 a 40 alunos, em salas de aula sem condições apropriadas
para desenvolver, por exemplo, a habilidade de conversação. O outro fator diz respeito ao fato de a leitura
ser a habilidade mais socialmente justificável dentro do nosso contexto de país em desenvolvimento: raras
são as oportunidades que ele tem de falar esta língua, mas inúmeras são as oportunidades em que a
leitura representará um instrumento importante de comunicação e/ou de acesso a outras culturas. Além
disso, essa é uma habilidade que também poderá ser utilizada em outras disciplinas, como Matemática,
História, Língua Materna, contribuindo, desse modo, para seu melhor entendimento e aprendizagem.
Assim, entendemos que ela é a mais necessária para o aprendiz, que poderá continuar a usá-la autono-
mamente na escola e uma vez egresso dela. Ao se fornecer ao estudante o instrumental necessário para
que ele possa dominar o processo de leitura em língua inglesa, também se estará estimulando a sua
consciência crítica para formar-se como cidadão que participa, que transforma e que constrói, tanto no
contexto interno do seu país como em sua relação com o mundo.
Dentro desse mesmo processo, merecerá destaque o aperfeiçoamento do uso da linguagem como
meio de construção de conhecimento, de compreensão e de formação de atitudes e valores. Pela apren-
dizagem de uma língua estrangeira, o aluno estará se apropriando de material inestimável para o entendi-
mento de si mesmo e de sua cultura, já que o distanciamento crítico por meio da aproximação com outra
cultura facilitará uma percepção mais profunda de sua realidade.
No que se refere ao viés cultural no ensino de língua inglesa, nunca é demais enfatizar que este deve
se dar de forma instrumental, visto ser de fundamental importância que se preserve a identidade cultural
do aluno, ou seja, que se pense a língua estrangeira de um ponto de vista que reflita os interesses do Brasil
dentro de um mundo globalizado.
Leitura
Ler, além de ser uma atividade pessoal e particular, é uma prática social, já que pressupõe a interação
entre leitor/texto/escritor, situados social, política, cultural e historicamente na construção social do significado.
Os aspectos cognitivos e sociais da leitura são elementos integrantes deste processo. Para expô-los,
usamos como referência teórica o trabalho de Moita Lopes (1996a) elaborado com base na teoria de uso
da linguagem proposta por Widdowson, além de subsídios de outras fontes.

Diferentemente do modelo de leitura de decodificação (centrado no texto e, portanto, na informação
encontrada na página impressa, assim caracterizando um processo ascendente de leitura) e do modelo
psicolingüístico de leitura (centrado no leitor e, portanto, na informação que ele traz para o texto, caracte-
rizando, desse modo, um processo descendente de leitura), o modelo interacional de leitura considera
que o fluxo da informação opera em ambas as direções. Dessa forma, ler é um processo que envolve tanto
a informação contida no texto quanto aquela trazida pelo leitor para o texto.
No modelo sociointeracional, os aspectos cognitivos da leitura são representados pelos conhecimen-
tos sistêmico e esquemático. O conhecimento sistêmico é representado pelos níveis sintático, lexical e
semântico da língua, ou seja, o conhecimento dos sistemas da língua, que traduz a competência lingüís-
tica do leitor. Esse conhecimento lhe permite fazer inferências, estabelecer coesão, etc. O conhecimento
esquemático traduz as expectativas que o leitor tem sobre o que encontra no texto e é representado pelo
nível esquemático, que compreende os esquemas de conteúdo, que, por sua vez, representam o conhe-
cimento de mundo do leitor, e os esquemas formais, que lhe permitem reconhecer os diferentes tipos de
texto. É o conhecimento esquemático que traduz a competência comunicativa do leitor e, no decorrer da
leitura, lhe permite fazer previsões e confirmar hipóteses, baseado no conhecimento que ele já possui
(seu pré-conhecimento).
Leitura é entendida, então, como uma interação entre o leitor e o texto, caracterizando, portanto, uma
interação comunicativa entre eles. No modelo sociointeracional, seu aspecto social é representado pela
competência comunicativa do leitor que permite que leitor e escritor, posicionados social, política, cultural
e historicamente, se comuniquem e interajam na negociação e construção do significado. Não basta, no
entanto, ter conhecimento sistêmico e esquemático. Assim, no nível pragmático, é a capacidade de usar
procedimentos interpretativos que leva à compreensão do significado do texto e revela uma visão de
linguagem como processo. A competência lingüística e a competência discursiva, que envolve a compe-
tência comunicativa e capacidade interpretativa, constituem a competência textual do leitor.
É importante acentuar que, neste processo de construção do significado, o leitor não faz uso de um ou
de outro nível, de uma ou de outra competência ou apenas de sua capacidade de interpretar o texto e de
compreendê-lo, mas utiliza todos eles ao mesmo tempo e, muitas vezes, sem que tenha consciência disto.
De acordo com a concepção de leitura como prática social, não é possível supor que cada leitor crie
um significado com base na sua própria subjetividade. Como lembra Moita Lopes (1996c, citando Fish,
1993, p. 156):
lemos como mulheres, homens, heterossexuais, negros, brancos, pobres, ricos, mais ou menos letrados, pro-
gressistas, conservadores, etc., agindo no mundo social através do discurso escrito em um momento socioistórico
específico, o que significa dizer que lemos como comunidades interpretativas.
Nesse seu trabalho, Fish (1993, p. 156) argumenta que “os significados não são propriedades de
textos fixos e estáveis ou de leitores livres e independentes, mas de comunidades interpretativas respon-
sáveis pela forma das atividades do leitor e os textos que essas atividades produzem”. Assim, o significa-
do do que lemos é regulado pela ideologia que permeia esse discurso, o que também explicaria a seme-
lhança e acrescentaria a diferença de interpretação. Dessa forma, um texto sobre o aborto, por exemplo,
será lido diferentemente por uma dona-de-casa da década de 50 ou por uma ativista feminina da década
de 60.
O ato de ler é muito mais abrangente do que simplesmente comunicar idéias ou entender o que diz o
escritor. Na verdade, o objetivo principal é estabelecer relações sociais, comunicar idéias e emoções,
exercer controle, posicionar-se socialmente, buscar privilégios e recompensas, envolver-se em diversos
tipos de interação social. Assim, ler é uma forma de agir no mundo. Essa visão de leitura como processo
social mostra, portanto, que nesses eventos de leitura acontece o mesmo que acontece em nossa vida
social.
Dessa perspectiva, a leitura tem papel importante na formação da identidade das pessoas. Quando o
evento de leitura é visto como construído por meio de um processo de interação social, o significado é
visto como dado pelos participantes via interação de uns com os outros. Inversamente, quando o significa-
do de um evento de leitura não é compartilhado, mas definido por apenas um de seus participantes
(aquele que detém a autoridade textual), e visto como parâmetro para medir o desempenho dos demais,
isso não só reflete ideologia e valores culturais como também, equivocadamente, mede o sucesso ou
fracasso desse evento de leitura.
E, o que é mais grave, pode incutir a falsa noção de que a única leitura possível é a daquele que
detém a autoridade textual ou a de quem define o contexto do evento de leitura.
Algumas perguntas podem servir como ponto de apoio para a leitura:
– Quem escreveu o texto (e, se não há autor explícito, qual sua fonte)?
– Qual o assunto do texto?

– Por que o autor está escrevendo sobre aquele assunto?
– Como o autor está escrevendo sobre aquele assunto?
– Quem é o público-alvo do texto?
– De que outra(s) maneira(s) se poderia escrever sobre esse assunto?
– Que outros textos você já leu sobre o assunto?
Cabe ainda uma colocação importante: a que se refere ao que chamaríamos de postura do leitor em
relação ao texto. Entendida a leitura como prática social, na interação entre o leitor e o texto, aquele pode
assumir uma postura de submissão ou de confiança excessiva em relação ao texto que lê. O que não raro
se percebe é uma deferência excessiva por parte do leitor em relação a um texto quando escrito em língua
estrangeira e/ou por algum monstro sagrado. Dessa forma, por exemplo, o leitor assume uma postura de
submissão ao texto, funcionando como mero consumidor passivo das instruções do escritor – que, nesse
caso, por representar a autoridade, controla o significado –, ou corre o risco de acumular informação sem
conseguir relacioná-la com o que já conhece.
O risco aqui é o da alienação ou de submissão, uma vez que o leitor toma como naturais e, portanto,
aceita, simplesmente porque existem ou já fazem parte do senso comum, as pressuposições do escritor
ou de quem, naquele determinado contexto ou momento, exerce o poder. Por outro lado, se o leitor adota
uma postura de excessiva confiança, pode acabar por distorcer as intenções do autor e, assim, deixar de
ter acesso a um conhecimento e experiência novos.
É importante, então, desafiar maneiras preestabelecidas de se falar sobre pessoas, lugares e aconte-
cimentos, permitindo, com isso, uma leitura alternativa de um mesmo texto.
• Consciência crítica da linguagem e leitura crítica

Vimos, então, que linguagem, ideologia e poder estão visceralmente relacionadas e que a consciên-
cia dessa relação representa um primeiro passo no sentido da emancipação dos indivíduos. Assim como
o reconhecimento de um problema é o primeiro passo no sentido de (tentar) resolvê-lo, do mesmo modo,
é a consciência crítica da linguagem que permite que se reconheça a ideologia subjacente a ela e o seu
uso como instrumento de exercício de poder. E é essa mesma consciência que, eventualmente, poderá
emancipar e libertar o oprimido.
A relação entre linguagem e poder é intrínseca às próprias relações humanas, e este poder, como já
colocado, geralmente é exercido entre as pessoas, em graus e de modos diversos, pelo uso da lingua-
gem. Como também já mencionado, não há como escapar disso. Ao mesmo tempo, essas circunstâncias
não são irreversíveis. A consciência crítica da linguagem é uma alternativa emancipadora que poderá
possibilitar a transformação dessas relações, quase sempre, de opressão.
No contexto escolar, a consciência crítica da linguagem é, do mesmo modo, instrumento importante
de transformação, uma vez que o aluno percebe e aprende a desafiar a autoridade textual do professor.
Assim, trabalhada e desenvolvida essa consciência crítica, o que importa, de fato, é o que fazemos, ou
tentamos fazer, para mudar nossa condição de oprimido ou, por solidariedade, nossa condição de opres-
sor. Ter consciência crítica da linguagem e ler criticamente, enfim, é não assumir o papel do consumidor
passivo das idéias do outro; é fazer ouvir a sua voz e a do outro; é não se deixar subjugar ou deixar
subjugar o outro.
O que se quer, em última análise, é que os indivíduos se transformem em cidadãos críticos e consci-
entes (não apenas no sentido de responsáveis), autônomos, éticos e solidários, senhores de seu próprio
destino, e que, juntos, possam lutar e construir uma sociedade mais justa.
Ler criticamente, portanto, é uma atividade que deve estar sempre presente no ato de ler e que não se
limita a considerações como certo/errado, concordo/discordo, gosto/não gosto. Ler criticamente é ler nas
entrelinhas; é ter a possibilidade de contestar não só o conteúdo proposicional de um texto, mas também
suas pressuposições ideológicas.
O desenvolvimento da consciência crítica da linguagem e, conseqüentemente, da leitura crítica não
terá sentido, no entanto, se restrito a um trabalho com os alunos. Esse é um instrumento que precisa ser
utilizado também pelos professores na avaliação de sua própria prática, para que possam questionar-se
sobre o que fazem, como fazem e com que objetivo. Se, efetivamente, queremos contribuir para a
formação de indivíduos críticos, autônomos e éticos, essa reflexão é fundamental. Para isso, é necessá-
rio trazer o mundo real para dentro da sala de aula, sem camuflar ideologias, embates pelo poder,
conjunturas sociais e históricas. Para isso, é igualmente necessário ouvir a voz dos alunos como com-
ponente central na construção de um currículo e de uma pedagogia crítica, pois o papel dos professo-
res é o de “intelectuais públicos e engajados, cuja função social é definida por seu comprometimento
com uma filosofia dedicada à formação de esferas democráticas e de cidadãos críticos” (Aronowitz,
Giroux, 1991, p. 95).

Portanto, nosso compromisso é o de trabalhar no sentido de construirmos uma sociedade mais gene-
rosa e justa, nem que para isso tenhamos que desconstruir tudo o que nos foi (auto)imposto até agora. No
final, temos certeza, qual Fênix, renasceremos de nossas cinzas.
O inglês no ensino médio
Conforme afirmado anteriormente, no ensino médio, trabalha-se a habilidade da leitura. Neste seg-
mento, os alunos terão a oportunidade de ler e de manusear textos em inglês de diferentes fontes, forma-
tos e propósitos, preferencialmente autênticos e sem adaptação, de modo a extraírem deles o que for
necessário e/ou proposto. Dos tipos de textos oferecidos constam anúncios, cartas, textos de revistas,
jornais, folhetos informativos, textos literários, charges, manuais, catálogos, formulários, receitas, letras de
canções, etc. Os alunos deverão perceber que o modo de ler um texto depende de vários aspectos, entre
eles o objetivo do leitor e o tipo de texto. Serão trabalhadas estratégias para melhor reconhecimento e
compreensão dos níveis lexical, sintático e semântico da língua. Ao mesmo tempo, utilizarão as estratégi-
as apropriadas a um processo de leitura crítica: reconhecimento do assunto principal, localização de
informações específicas ou leitura aprofundada.
1. Competências
Ao final da educação básica, o aprendiz deverá ser capaz de:
• refletir sobre a realidade, posicionando-se crítica e responsavelmente nos diversos contextos
socioculturais de modo a ser capaz de interferir no mundo que o cerca;
• tomar consciência dos aspectos socioculturais, pela utilização de diferentes fontes de informação e
recursos tecnológicos, compreendendo que as expressões podem ser interpretadas de acordo com o
contexto sociocultural no qual elas são produzidas e utilizadas;
• entrar em contato com outras fontes de expressão vinculadas ao mundo cultural plurilíngüe onde o
aprendiz está inserido e, desse modo, ter acesso aos bens culturais da humanidade;
• reconhecer o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação e escolher o vocá-
bulo que melhor reflita a sua idéia;
• construir significados que lhe sejam relevantes pela interação com seus pares, professores e textos;
• ser capaz de selecionar informações, analisar, sintetizar, argumentar e negociar significados;
• perceber a ideologia e as relações de poder que permeiam o discurso;
• desenvolver em graus variados (e levando em conta a realidade da escola) as habilidades de ouvir,
falar, ler e escrever;
• perceber que diferentes textos têm diferentes objetivos e refletem o modo de pensar, ser, agir e
sentir de seus autores;
• valorizar a leitura como fonte de informação e prazer;
• reconhecer a importância da utilização das estratégias de leitura na apreensão dos sentidos veicu-
lados no texto;
• identificar os elementos não-verbais como provedores de sentido em textos diversos, tanto orais
quanto escritos;
• reconhecer e utilizar mecanismos de coesão e de coerência textual;
• ser capaz de predizer, inferir, deduzir, fazer associações, tirar conclusões a partir do significado
global de um texto;
• estabelecer relações entre os diversos componentes curriculares bem como entre as diversas áre-
as do conhecimento, além de transferir e utilizar esses conhecimentos em sua vida cotidiana.
2. Conteúdos
2.1 Primeira e Segunda Séries

Estão a seguir discriminados: as funções discursivas e a gramática necessária para trabalhá-las; os
temas enfocados e o vocabulário referente a eles; as estratégias e habilidades a serem desenvolvidas.

Quadro 5.2.1.III.1 – Conteúdos de 1ª e 2ª séries
(continua)
Funções discursivas Gramática
= Referir-se a diversos tipos de ações e Revisão de tempos verbais present simple, present progressive,
acontecimentos: past simple, past progressive, present perfect simple.
- ações habituais; fatos; gostos e
preferências;
- ações em andamento no presente;
- ações passadas já terminadas;
- ações em andamento no passado;
- ações passadas, mas que ainda
persistem no presente.
= Referir-se a ações/eventos já iniciados, Tempo verbal present perfect progressive.

mas ainda não terminados.
= Referir-se a duas ações passadas, uma Tempo verbal past perfect.

tendo ocorrido antes da outra.
= Expressar habilidade, possibilidade, Verbos modais: can, could, may, might, must, mustn't, have to,
obrigação, dedução lógica, proibição, should, had better, ought to.
conselho.
= Fazer pedidos educadamente.
= Fazer oferecimentos.
= Emitir críticas a respeito de ações já Verbos modais relativos a passado: should have, could have, might
realizadas; have.
= Expressar possibilidade não-viabilizada
no passado.
= Expressar condições reais e hipotéticas; Orações condicionais: real/unreal conditions (present/future and
expressar condições não-preenchidas no past reference).
passado.
= Relatar conversas: afirmações, Discurso indireto, reporting verbs.

perguntas, pedidos, conselhos, ordens,
etc.; utilizar os verbos adequados para
iniciar os relatos.
= Descrever processos. Voz passiva.
Temas Vocabulário
Tema: comunicação = Utilização de gestos e mímica; linguagem corporal;

= diferenças culturais relativas a costumes e gestos;
= o cérebro e a fala;
= aprendizagem de línguas estrangeiras:
= atitudes, expectativas, estratégias.
Tema: diversidade/pluralismo cultural = Comidas; eventos; costumes/polidez;

= medicina popular.
Tema: animais = Animais de estimação;

= animais em perigo de extinção;
= animais imaginários/monstros.
Tema: doenças/problemas de saúde. = Saúde;
= hábitos alimentares.
Tema: a família = Relações de parentesco;

= gerações;
= vida diária em família.
Tema: ecologia = O planeta Terra;
= o mundo natural.
Tema: viagens e excursões = Viagens de aventura; expedições;
= lugares e atrações turísticas;
= férias.
Tema: tipos de personalidade = Características pessoais;
= personalidades e preferências.

Quadro 5.2.1.III.1 – Conteúdos de 1ª e 2ª séries
(conclusão)
Temas Vocabulário
Tema: esportes e lazer = Atividades de lazer e esportes; hobbies;

= divertimentos e passatempos.
Tema: problemas e soluções = Desentendimentos entre parentes/ vizinhos;

= situações problemáticas.
Tema: gênero = Masculino e feminino; estereótipos;

= gênero e papéis sociais.
Tema: astronomia = Espaço sideral;

= viagens espaciais.
Outros temas: = Fé e educação religiosa; realização de um filme; desastres e

sobrevivência; biotecnologia; crime e lei; tempo atmosférico;
artistas e mídia; caça a tesouros no mar; histórias de terror.
Observações: Esses são alguns dos temas que poderão ser abordados de acordo com o material
didático adotado em cada unidade escolar. Também poderão ser utilizados textos que trabalhem temas
de interesse mais imediato, atendendo a necessidades/expectativas dos alunos.
2.1.1 Estratégias/habilidades a serem desenvolvidas

• Estratégias de leitura
– Utilizar ilustrações e contexto para a compreensão do texto;
– ativar conhecimento de mundo por meio de discussão, pré-leitura;
– fazer skimming: identificar a(s) idéia(s) principal(ais);
– identificar a organização do parágrafo: topic, supporting and concluding sentences;
– deduzir o significado pelo contexto;
– utilizar marcadores de discurso para a compreensão das relações entre as frases: contraste, razão,
adição, conseqüência, seqüência, exemplificação, etc.
– utilizar modais para identificar o que o autor quer expressar: possibilidade, obrigação, conselho,
proibição, habilidade, etc.;
– identificar a classe gramatical de uma palavra e de sua função no contexto;
– identificar processos de composição de palavras: prefixação, sufixação e composição;
– identificar locuções nominais;
– identificar phrasal verbs;
– deduzir o significado de iniciais e siglas;
– utilizar o dicionário;
– identificar o registro e o tom do texto;
– identificar a postura do autor;
– distinguir fato de opinião;
– fazer inferências;
– fazer generalizações a partir do texto;
– reagir às informações criticamente;
– usar informações de acordo com o próprio interesse.
2.1.2 Outras estratégias a serem desenvolvidas, se possível

• Estratégias de escrita
– Redigir uma carta utilizando o layout adequado e fórmulas de abertura e de conclusão;
– redigir parágrafos curtos;
– utilizar marcadores de discurso indicando seqüência de eventos, contraste, conseqüência,
exemplificação, etc.; completar uma carta comercial;

– topic sentence: garantir a unidade do texto pela manutenção do tópico;
– definir objetivos.
• Estratégias de conversação
– Iniciar o relato de um caso; acompanhar um relato com demonstrações verbais de interesse;
– divulgar novidades/notícias;
– emitir opiniões; concordar e discordar;
– manifestar descrença/desconfiança;
– expressar ênfase;
– mudar de assunto;
– pedir e dar explicações;
– verificar se a compreensão está ocorrendo;
– pedir que se repita o que foi dito.
• Estratégias de compreensão oral

– Identificar o ponto principal e alguns detalhes;
– obter informações específicas;
– fazer previsões sobre o assunto; fazer previsões sobre o vocabulário;
– identificar a atitude do falante;
– selecionar informações para a tomada de notas.
2.2 Terceira Série

Na 3ª série, são sistematizadas e aprofundadas as estratégias de leitura trabalhadas ao longo da 1ª e
2ª séries, colocando-se especial ênfase na questão da leitura crítica.
1.Conscientização
• Conceito de leitura e texto:
– alguns itens para reflexão;
– leitura crítica;
– gêneros/tipos de texto.
2.Estratégias para diferentes níveis de leitura

• Previsão:
– títulos e subtítulos;
– elementos não-lineares;
• scanning;
• skimming.
3.Estratégias para trabalhar o léxico
• Palavras transparentes;
• falsos cognatos;
• palavras-chave;
• inferência lexical pelo contexto;
• formação de palavras:
– afixação (prefixos, sufixos);
– composição.
4.Aprofundamento de conhecimento lingüístico

• Classe gramatical;
• estrutura da frase;
• locução nominal (noun phrase);
• o verbo:

– two-word verbs;
– modalidade;
– voz passiva;
– discurso direto/indireto.
5.Estratégias para trabalhar a coesão

• Referência pronominal;
• referência lexical;
• elipse e substituição.
6.Organização da informação
• Marcadores do discurso como elementos que organizam o texto;
• marcadores do discurso como elementos que estabelecem relações de idéias no texto;
• marcadores do discurso e reconhecimento das funções dos parágrafos no texto.
7.Leitura crítica
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IV. Francês e Espanhol
Apresentação
A natureza ama as diferenças; em suas produções, ela não eco-
nomiza nem as espécies, nem as mutações, que produzem ou-
tras espécies. A grande quantidade de línguas que coexistem
em nosso planeta demonstra essa inclinação universal para as
diferenças.
Harald Weinrich1
As línguas naturais são expressão social e cultural de diferentes povos, cada um com sua visão
particular do mundo. São representações da diversidade social e histórica da humanidade. Veículo de
acesso a informações e instrumento de comunicação, as línguas estrangeiras, segundo os Parâmetros
curriculares nacionais do ensino médio (PCNEM), fazem parte de um conjunto que visa ao desenvolvimen-
to pleno da cidadania do indivíduo, sua formação constante e próxima ao mundo no qual vive.
Aprender línguas estrangeiras é fator importante na formação cognitiva, social e cultural dos estudan-
tes, permitindo-lhes integrar-se ao mundo social e dele participar, assim como conhecer “as diferentes
formas de pensar, criar, sentir, agir e conceber a realidade” de diferentes povos (Brasil, 1999).
Segundo Daniel Cose, o valor do ensino das línguas estrangeiras reside no fato de que elas favore-
cem o “desenvolvimento e o desabrochar de diferentes componentes cognitivos, afetivos, culturais e até
mesmo estéticos, éticos ou corporais daqueles ou daquelas que as aprendem” (Coste, 1995, p. 91).
Estudar uma língua diferente da língua materna ajuda no desenvolvimento cognitivo oferecendo um
“outro instrumento de organização” do conhecimento (Destarac, 1989, p. 64). Refletir e trabalhar sobre o
rigor da ordem direta das palavras nas frases francesas em comparação com as do inglês, por exemplo,
é modelar a estrutura mental do aluno, fazendo-o sentir as diferenças.
(...) une langue, à la fois, exprime et imprime. Dès le jeune âge, elle imprime des structures, dans notre esprit, par
exemple, la rigueur de l’ordre direct des mots dans la phrase française qui va généralement du simple au complexe,
de la partie vers le tout: un bouton de porte – ou bien, au contraire, dans la phrase allemande, une sorte de
préférence affective concrétisée par la pose de l’adjectif toujours avant le nom – ou encore, dans la phrase
anglaise, un souci de commodité consistant à mettre le complément de nom avant ce nom. Un bouton de porte
devient a door knob. Chacune de ces structures modèle notre architecture mentale, répond à une logique, à un
sens des rapports, à un ordre des priorités particulier, à une façon de ressentir les choses. De les ressentir et de
les exprimer à travers des mots qui, à l’oreille, auront leur musique propre. Architecture des concepts, musique de
l’expression, telle est la langue (Lalanne-Berdouticq, 1998).
A língua espanhola, por sua vez, estimula a utilização de mecanismos cognitivos na contextualização
de vocábulos cuja semântica se diferencia da existente na língua portuguesa. Este procedimento contribui
para o desenvolvimento da competência estratégica do aluno na construção do conhecimento.
Reflexo e produto de uma outra cultura, a língua estrangeira permite ao aluno ter outra visão sobre sua
própria língua e cultura, compreendendo-as melhor, refletindo sobre seus mecanismos.
L’apprentissage est plus facile lorsque l’apprenant a l’occasion d’échanger avec des élèves dont les acquis culturels
et familiaux, les centres d’intérêt et les valeurs sont différents des siens. Les environnements d’apprentissage qui
prévoient et respectent la diversité promeuvent une pensée ouverte aussi bien qu’une compétence sociale et un
développement moral. A l’intérieur de tels environnements, les personnes, ayant la chance d’envisager les choses
selon d’autres perspectives et de développer une pensée réflexive, accèdent à des perceptions et font des découvertes
qui engendrent de nouveaux savoirs (American Psychological Association, 1993).
É também fator importante para a descoberta e fortalecimento de sua identidade pessoal e social no
confronto de estranhamento com o “outro”, por meio de contatos ricos e diversificados com outras reali-
dades lingüísticas e culturais. “Num mundo onde tudo é azul, o azul não existe.”
(...) pour commencer à comprendre ce qui se passe dans une culture donnée, il faut savoir ce qui se passe dans sa
propre culture. Comme le disait E. T. Hall, c’est la fréquentation des autres cultures qui nous permettra de saisir les
spécificités de la nôtre: “On n’est pas conscient de sa propre culture tant qu’on n’a pas fréquenté les cultures des
autres.’ En effet, ‘dans un monde où tout est bleu, le bleu n’existe pas”, expliquait B. L. Whorf (De-Salins, 1995, p. 185).
1
WEINRICH, Harald, citado por BIOJOUT DE AZAR, Irma. Política linguística y lenguas extranjeras. Disponível em: <http://shop.logos.it/idiomania/
archivio/plle.html>.

É aprendendo uma língua estrangeira que se pode comparar o que é semelhante ou igual a sua
realidade cultural, levando a uma nova percepção do real e a um melhor controle sobre ele. Trata-se de
compreender o “outro”, não somente sua língua, mas também sua identidade, forjada por sua história e
sua cultura, aprendendo a “viver junto”, a realizar projetos comuns para a concretização da paz ou de,
pelo menos, uma gestão de inevitáveis conflitos. É instrumento de abertura, tolerância e de aceitação do
“outro” (Wambach, 2000).
O aprendizado de línguas estrangeiras na escola também se justifica pelo fato de ser um elemento a
mais de estimulação da inteligência. Segundo Celso Antunes (1998, p. 46), “o estímulo à inteligência
verbal é notório em ambientes motivados pelo desafio de palavras e por múltiplas conversações”. Para
esse autor, “conhecer outros países” não significa, apenas,
colher relatos descritivos de suas paisagens. Essas paisagens, se enriquecidas por sua sonoridade e essas
culturas, se tornadas vibrantes pela manifestação de suas músicas e danças, correspondem a uma verdadeira
inserção do aluno na descoberta do outro e nos valores que o fazem sorrir e sofrer (Antunes, 1998, p. 60).
Manejar códigos lingüísticos diferentes do próprio favorece o desenvolvimento de uma estrutura mental
mais diversificada e um pensamento e atitudes de relação com o mundo mais flexíveis. Ao desenvolverem
estratégias de aprendizagem das línguas estrangeiras, os alunos desenvolvem igualmente suas habilidades
de aprender a aprender aproximando-se da autonomia desejável como produto final do ensino. Aprender
uma outra língua, além de desenvolver a inteligência verbal ou lingüística, também ajuda a pensar diferente.
Buscar a lógica das frases da língua estrangeira em estudo, por exemplo, constitui-se uma operação mental
estimuladora da inteligência do mesmo modo que a busca da lógica de um enunciado matemático.
Trabalhar o imaginário do aluno, levando-o a perceber e organizar mensagens com nova arquitetura
lingüística e refletir sobre a relação entre o significado das palavras e o seu som, perceber a nuança dos
ritmos e entonações das frases, levá-lo a “viajar” por outras culturas é, sem dúvida alguma, uma valiosa
experiência de estimulação da inteligência.
É preciso não esquecer igualmente a importância do aprendizado de línguas estrangeiras para se ter
acesso a informações diversificadas e atuais que permitirão a pesquisa em outras disciplinas, evitando-se
o analfabetismo funcional no mundo moderno da comunicação. Sem o conhecimento de mais de uma
língua estrangeira fica limitado o acesso à informação e ao conhecimento.
Língua Francesa/Língua Espanhola
Para permitir ao educando conscientizar-se de seu papel de cidadão do mundo e estimular ao máxi-
mo as suas potencialidades discursivas, com vistas, inclusive, ao seu melhor desempenho no mundo do
trabalho e da globalização, é importante oferecer o maior número de opções quanto à formação lingüísti-
ca. O plurilingüismo deve ser preservado na escola para proporcionar ao educando liberdade de escolha,
assegurando-lhe, além disso, uma formação de qualidade. Há que se respeitar a independência intelectu-
al do aluno, oferecendo-lhe a opção de mais de uma língua estrangeira no ensino médio, o que é previsto
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n° 9.394, em seu artigo 36.
O monolingüismo no mundo equivaleria ao aniquilamento da identidade dos povos e de suas cultu-
ras, transmitidas pela língua, entre outros meios, e a uniformização das culturas representaria uma amea-
ça a elas mesmas, levando ao prevalecimento da “grande máquina da civilização técnica, una e uniforme”
(Weinrich, 1989).
O Colégio Pedro II, com objetivos de um ensino humanístico e de oferecimento de um currículo que
leve em conta as características intelectuais e afetivas de seus alunos, “Les curriculum efficaces sont
adaptés au développement des caractéristiques intellectuelles, affectives, physiques et sociales de la
personne” (American, 1993), proporciona-lhes a aprendizagem das línguas francesa e espanhola.
O francês é “um dos elementos da diversidade cultural da humanidade, entre outros, que é preciso
preservar” (Attali, 2000). Tem sido escolhido por 52 países espalhados por todos os continentes, e sua
riqueza origina-se da diversidade de seu uso; não se trata da língua de uma potência que pretenda pre-
ponderar sobre os demais países.
Lutar pela francofonia é o mesmo que lutar pela lusofonia ou pela hispanidade, ou seja, lutar contra a
uniformidade de expressão, pela liberdade “de criar e se expressar em sua própria cultura” (Jospin, 2000).
Segundo Boutros Boutros Ghali, Secretário-Geral da Organização Internacional da Francofonia, cita-
do por Alain Rouquié, embaixador da França no Brasil, em 15 de março de 2000, no auditório da Câmara
dos Deputados em Brasília,
a mensagem da francofonia é universal. É uma mensagem de solidariedade e de paz, mas também de tolerân-
cia, pois a defesa da língua francesa é essencial para a sobrevivência de todas as outras culturas e línguas. A
francofonia é a recusa de uma língua única, de uma cultura única, de um modo de pensar único.2
2
http://www.ambafrance.org.br/culturel/fbreves6.htm

A língua portuguesa tem vínculos com a língua francesa não só na sua origem latina como o Brasil e
a França têm vínculos em toda sua organização cultural desde a tradição oral medieval até as mútuas
influências modernas como as musicais ou arquitetônicas. Por essas razões, o Brasil e a França têm
interesse em assumir a incumbência de preservarem lingüisticamente um ao outro. Estamos, indiretamen-
te, preservando nossa própria língua e cultura e projetando-as num mundo globalizado que precisa reco-
nhecer as bases de sua formação.
A melhor defesa contra a limpeza étnica, a xenofobia e o racismo que nos ameaçam a todos e colocam em
dúvida a possibilidade de uma nova ordem internacional é a abertura para o diverso, é admitir que uma cultura
perece no isolamento, mas se fortalece no contacto com outras culturas,
afirma Carlos Fuentes, escritor mexicano, ganhador do Prêmio da Latinidade, outorgado pela Academia
Brasileira de Letras em 27 de junho de 1999.
Quanto ao espanhol, sabemos que ele é objeto de estudo nos departamentos universitários como
veículo de rica literatura. Hoje o idioma saltou desses círculos para converter-se em instrumento de comu-
nicação e trabalho e em fator imprescindível no processo de integração regional.
A importância do espanhol para os brasileiros vai além da consciência de que o mesmo é a quarta
língua do mundo quanto ao número de falantes: a maior parte de seus usuários está nas Américas; a atual
política exterior e econômica do Brasil privilegia o Cone Sul com a criação do Mercosul. Dessa forma, o
ensino do espanhol como ferramenta de comunicação e interação com o mundo cultural e de inserção no
mundo do trabalho torna-se primordial no ensino médio.
Diretrizes metodológicas
Os Parâmetros citam a possibilidade de desenvolver as quatro habilidades lingüísticas, desde que

haja condições para tal. Ressaltam, no entanto, que a compreensão do texto escrito é essencial. Vivemos
numa cultura da palavra, em sua maioria escrita, mesmo com a riqueza audiovisual que a acompanha.
Não podemos, pois, ignorar que o domínio da leitura é vital e será, provavelmente, a opção mais freqüente
de contato com a língua estrangeira para a maioria dos estudantes ao longo de sua vida – concursos,
pesquisa para estudos, acesso à Internet, manuais e rótulos de produtos importados, etc.
É também fato lingüístico que as quatro habilidades podem ser estudadas separadamente (visão
modular da língua) e que as receptoras (compreensão oral e escrita) são as mais fáceis e base para as
produtoras – não se pode escrever ou falar se não se entende o que se ouve ou lê.
Também é provável que a leitura e a escrita sejam mais freqüentemente requeridas no trabalho. No
universo dos negócios, já se admitem níveis de interlíngua na comunicação oral, desde que não afete a
intercompreensão. Portanto, falar com perfeição a língua estrangeira deixa de ser uma prioridade imedia-
ta. No entanto, privilegiar a compreensão escrita não significa desprezar as demais habilidades – produ-
ção oral, compreensão oral e expressão escrita – que serão desenvolvidas em diferentes níveis.
Assim sendo, o que oferecemos é um processo de ensino-aprendizagem para as três séries do ensi-
no médio, orientado para o desenvolvimento do pensamento crítico sobre o estar-no-mundo e sobre as
relações com o diferente. Um trabalho com estruturas discursivas, para o domínio na leitura e certo mane-
jo tanto na expressão escrita quanto na compreensão e expressão orais, onde a gramática e o léxico são
ferramentas, não o centro das atividades.
1. Competências
Considerando-se as habilidades que deverão ser desenvolvidas no ensino das duas disciplinas, nos
baseamos nos seguintes focos: temático, discursivo e das ferramentas do código. O primeiro dá o tom
cultural, o segundo o domínio do uso lingüístico e o terceiro fornece as ferramentas que deverão ser
trabalhadas exclusivamente dentro de contextos de uso. Esses focos, por sua vez, podem ser divididos
em diferentes competências:

• Perceber os diferentes registros de língua e usar o mais conveniente à situação na qual se processa
a comunicação;

• saber selecionar os vocábulos que melhor reflitam a idéia que se pretende comunicar;
• reconhecer e utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção oral e/ou escrita;
• utilizar as estratégias verbais e não-verbais para compensar as falhas, favorecer a efetiva comunica-
ção e alcançar o efeito pretendido em situações tanto de compreensão oral e escrita quanto de expressão
oral e escrita;
• conhecer e usar as línguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a informações e de
interação com outras culturas e grupos sociais.

• Compreender de que forma determinada expressão cultural pode ser interpretada em razão de
aspectos sociais e/ou culturais;
• analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos com contextos mediante
sua natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção e recepção (in-
tenção, época, local, interlocutores participantes da criação e propagação de idéias e escolhas, tecnologias
disponíveis).

• Saber distinguir as variantes lingüísticas;
• compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem
os produz;
• conhecer e valorizar as diferentes manifestações lingüísticas e culturais dos povos hispânicos e
francófonos, reconhecendo sua legitimidade e evitando preconceitos e estereótipos.
2. Conteúdos
No ensino do espanhol e do francês, optou-se pelo enfoque comunicativo, isto é, por trabalhar com
os alunos não somente as regras gramaticais, mas também com as possibilidades do uso das referidas
línguas em situações reais e significativas de comunicação.
É necessário que, “além de adquirir a capacidade de compor frases corretas”, o aluno possa “ter o
conhecimento de como essas frases são adequadas a um determinado contexto” (Brasil, 1999, p. 58).
O aluno será levado a identificar e a compreender a organização e as estratégias do discurso narrati-
vo, descritivo, argumentativo e explicativo, e a se expressar utilizando esses mecanismos.
O objetivo é a aquisição de um certo manejo na compreensão e produção do espanhol e do francês,
proporcionando ao aluno o prazer de se expressar em uma nova língua e de conhecer novas culturas e
novos modos de viver e pensar.
Não havendo discurso puro, essas quatro grandes categorias entrelaçam-se e combinam-se. Por
conseguinte, as funções discursivas abaixo descritas não apresentam ordem de progressão ou de hierar-
quia: descrever pessoas ou objetos também pode servir à argumentação.
Quadro 5.2.1.IV.1 – Francês

(continua)
Funções discursivas Conteúdo gramatical
Descrever pessoas, objetos e lugares e cenas. C'est ... qui.../que...

Certains disent oui, d'autres disent non.
Gramática necessária: pronomes pessoais, la mise en relief, advérbios, adjetivos, tempos verbais, números,
pronomes indefinidos.
Expressar gostos, opiniões e apreciações sobre Je n'aime pas.../Ça ne me plaît pas du tout.
pessoas ou objetos. Je pense que.../Je trouve que.../Je crois que...
C'est bon./Il est nul.
Quelle bavarde!
C'est super bon./Il est très nul.
Tout n'est égal./Il ne fait rien à l'école.
Gramática necessária: Negação, marcadores de opinião, adjetivos, adjetivos exclamativos, pronomes
indefinidos, comparativo, superlativo.

(continuação)
Expressar conselhos, sugestões, propostas, desejos, Tu feras attention au verglas.

pedidos e ordens. Et si tu voyageais?/ Si on allait au cinéma?
Si j'étais toi, je ferais autrement.
Tu n'aurais pas envie de...?/ Ça te dirait de...?
Pourriez-vous me passer le sel?
Tu veux que je fasse du café?/Vous prendrez bien un
verre?
Va te coucher!/Mélangez la farine/ Ne pas fumer.
Gramática necessária: Si + imperfeito, imperfeito + conditionnel, conditionnel, futuro, imperativo, infinitivo, verbo
falloir, subjuntivo, locuções verbais (Vous pouvez fermer la porte, s'il vous plaît? / Il ne faut pas fermer la porte. /
Laissez sonner le téléphone.), expressões Il est interdit de.../Il est défendu de...
Relatar e caracterizar o discurso alheio. Dire que, dire de, proposer de, demander si, demander
de, répondre que, expliquer, annoncer, ordonner,
conclure, préciser,
puis, ensuite, la semaine dernière, ce soir-là, la veille,
le lendemain.
Gramática necessária: verbos introdutórios do discours rapporté, concordância de tempos verbais, indicadores
cronológicos, adjetivos interrogativos.
Narrar fatos presentes ou passados. Puis, ensuite, la semaine dernière, ce soir-là, la veille,
le lendemain,
les voleurs ont été arrêtés.
Gramática necessária: Indicadores cronológicos, concordância de tempos verbais, voz passiva, pronomes
relativos.
Fazer previsões, projetos, expressar ações futuras. Bientôt, avec Internet, on ne correspondra plus par
lettre.
S'il fait beau, on ira à la campagne demain.
Tu partiras à Paris quand tu seras guéri.
Gramática necessária: futuro simples, futur antérieur, futur proche, indicadores cronológicos.
Pedir informações sobre alguém ou algum objeto. Qui est-ce qui...?

Qui est-ce que...? Est-ce que ...?
Oui, .../Non, .../Si, …
Gramática necessária: frases interrogativas em suas diversas formas, inversão do sujeito.
Situar no espaço. C'est un quartier où il y a beaucoup de cinémas.

On lui téléphonera dès qu'il sera de retour.
Gramática necessária: preposições e advérbios de lugar, tempos verbais, pronome relativo.
Situar no tempo. Au début, d'abord, avant, ensuite, après, à la fin,

quelques années plus tard.
Il travaille depuis un an.
Tu feras la vaisselle quand tu auras fini ton repas.
Elle était en train de lire quand le téléphone a sonné.
J'ai beaucoup voyagé, je suis fatigué.
Je t'ai téléphoné mais tu étais déjà parti.
Gramática necessária: Indicadores temporais, emprego de depuis/il y a, futuro e futur antérieur, imperfeito e
passé composé, presente e passé composé, mais-que-perfeito e passé composé, passé simple.
Relatar fatos estabelecendo uma relação de Je suis en retard à cause de l'embouteillage.

causa/conseqüência. Il a trouvé le chemin grâce au plan.
L'incendie est dû à une fuite de gaz.
Le personnel est en grève, alors les vols sont annulés.
Comme il fait froid, les portes sont fermées.
Blessé à la jambe, il ne peut pas marcher.
N'ayant pas de travail, je ne peux pas faire des
voyages.
Gramática necessária: locuções prepositivas, locuções verbais, conjunções de coordenação e subordinação,

particípio passado, particípio presente.

(conclusão)
Formular hipóteses. S'il n'est pas là, on s'en va.

S'il pleut, nous ne sortirons pas.
Si elle gagnait au loto, elle ferait un grand voyage.
Si on ne t'avait pas aidé, tu n'aurais pas terminé ça.
Gramática necessária: Si + presente + presente, Si + presente + futuro, Si + imperfeito + conditionnel présent, Si

+ mais-que-perfeito + conditionnel passé.
Quadro 5.2.1.IV.2 – Espanhol

(continua)

Apresentar-se e apresentar outras pessoas; Pronomes pessoais.
cumprimentar e despedir-se; Verbos no presente do indicativo (ser, estar, llamarse,
perguntar e responder sobre dados pessoais; trabajar, vivir, estudiar, hablar e tener).
tratamento formal e informal. Possessivos.
Demonstrativos.
Substantivos e adjetivos (gênero e número).
Interrogativos.
Formas afirmativas e negativas.
Descrever pessoas. Números cardinais e ordinais.

Adjetivos (antonímia e sinonímia).
Advérbio de intensidade (muy).
Regra de eufonia (y/e o/u).
Expressar hábitos diários. Verbos reflexivos

(despertarse, levantarse, ducharse, peinarse, vestirse,
arreglarse, acostarse, etc.).
Verbos regulares e irregulares no presente do indicativo
(ie/ue).
Hora.
Advérbios de tempo (presente) e de freqüência.
Preposições (a, en, por, de, desde, hasta, hacia, con,
etc.).
Descrever e localizar objetos e lugares. Expressões de localização (a la derecha, a la izquierda,

delante de, detrás de, al fondo de, encima/sobre/arriba,
debajo de, etc.).
Advérbios de lugar.
Artigos definido e indefinido.
Possessivos.
Demonstrativos.
Verbos (tener, estar, quedar, haber: impessoal).
Fazer propostas, convidar, aceitar, recusar, justificar, Locuções verbais: durativa (estar + gerúndio) de
insistir, agradecer. obrigação (tener + que + infinitivo), de intencionalidade
(ir + a + infinitivo).
Verbos no presente do indicativo.
Formas afirmativas e negativas.
Locuções explicativas (porque, es que, etc.).
Pronomes complemento (objeto direto).

Quadro 5.2.1.IV.2 – Espanhol (conclusão)
Expressar impessoalidade. Verbos relacionados com a natureza.

Verbo hacer.
Haber + que.
Se + verbo.
Narrar fatos passados. Verbos regulares e irregulares (pretérito indefinido,

Descrever e comparar pessoas e lugares. pretérito perfecto compuesto, pretérito imperfecto).
Advérbios de tempo e de modo.
Conjunções (mientras, cuando, etc.).
Expressar ações futuras. Verbos regulares e irregulares (futuro simples).

Advérbios de tempo.
Locução verbal (ir + a + infinitivo).
Formular hipóteses. Si + presente + presente (indicativo).

Expressar condição e desejo. Si + presente + futuro simples.
Verbos (condicional e pretérito imperfeito do subjuntivo).
Si + pretérito imperfeito do subjuntivo + condicional.
Expressões de hipótese e de desejo (quizá, ojalá, etc.).
Expressar ordens, conselhos, instruções, proibições e Verbos (presente do subjuntivo, imperativo afirmativo e
desejos. negativo).
Expressões de opinião (creo que, pienso que, en mi
opinión, es mejor que, etc.).
Expressões de enumeração (primero, luego, después,
enseguida, etc.).
2.1 Estratégias
2.1.1 De compreensão escrita
• Identificar os elementos não-lingüísticos, iconográficos, visuais que levem à compreensão da
mensagem;
• descobrir a associação entre a função argumentativa da imagem e a do texto;
• identificar o tipo de documento (jornal, revista, panfleto, literário, etc.);
• identificar a organização do texto e sua diagramação;
• deduzir a importância de elementos sintáticos e semânticos para o significado do contexto;
• procurar palavras-chave nos textos que levem ao significado do texto;
• identificar os elementos de coerência e coesão;
• fazer uso do dicionário quando o contexto não for esclarecedor para a compreensão do léxico.
2.1.2 De expressão escrita

• Mobilizar os conhecimentos lexicais e estruturais para a produção de enunciados simples, como
anúncios, postais, recados, cartas, etc., ou para completar ou terminar um texto;
• mobilizar os elementos adquiridos em compreensão para resumir textos informativos com frases
simples;
• utilizar corretamente os elementos de coerência e coesão para reescrever um texto;
• recorrer a dicionário quando necessário.
2.1.3 De compreensão oral

• Identificar os índices sonoros facilitadores da compreensão (barulhos, sons, vozes);
• identificar os elementos não-verbais, como gestos, olhares e expressões visuais, que permitem
chegar à compreensão da mensagem;

• identificar os elementos prosódicos básicos, como entonação, ritmo, pausas intencionais;
• discriminar sons que levem a erro de compreensão;
• inferir o significado de elementos desconhecidos a partir dos conhecidos e já identificados;
• identificar o tipo de mensagem.
2.1.4 De expressão oral

• Mobilizar os conhecimentos lexicais e estruturais para a produção de enunciados simples em pe-
quenos diálogos, acompanhando-os de recursos não-verbais;
• adequar as frases à situação de contexto, reconhecendo níveis de formalidade;
• verificar se o interlocutor compreendeu a mensagem;
• indicar ao interlocutor a não-compreensão da mensagem e pedir para reformulá-la;
• parafrasear textos escritos e/ou ouvidos.
2.2 Temas a serem abordados

• Características pessoais, dos amigos e da família;
• as profissões;
• o lazer;
• o esporte;
• a mídia;
• modos de vida (na cidade e no campo);
• as férias;
• a hispanidade ou a francofonia;
• características dos habitantes dos países hispânicos ou francófonos;
• as canções dos países hispânicos ou francófonos;
• outros temas que sejam motivadores da aprendizagem.
2.5 Material utilizado

• Livro didático escolhido pelos professores para cada uma das disciplinas;
• material autêntico ou semi-autêntico atrativo e funcional;
• canções hispânicas e/ou francófonas;
• filmes em versão original;
• sites da Internet.
• Para o ensino do Francês: Sistema Vif@x, produzido pelo Consortium Universitaire pour
l’Apprentissage de la Langue Française par le Multimédia (CLFM) da Université Victor Segalen – Bordeaux
II (França). Em convênio entre o Colégio Pedro II e o Serviço Cultural do Consulado Francês no Rio de
Janeiro e a Embaixada da França no Brasil, o Departamento de Línguas Neolatinas Estrangeiras recebe
cinco vezes por semana os exercícios preparados a partir dos jornais televisivos belgas, canadenses,
franceses e suíços gravados pelos professores.
• Acervo da Mediateca Louis Hachette, instalada na Unidade São Cristóvão III graças a financiamento
da Fundação Hachette.
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13, ene./abr. 1997. Disponível em: <www.oei.org.co/oeivirt/rie13a12.htm>. Acesso em: 11 abr. 1999.
ROBITAILLE, J.; LAFLEUR, A. Quelle éducation pour demain? Réflexion sur le développement durable et
l’éducation pour un avenir viable. Québec: ERE Education, 1998. Disponível em: <http://www2.ec.gc.ca/
eco/education/Papers/robitail.htm>. Acesso em: 7 ago. 2000.
ROUQUIÉ, Alain. Discurso pronunciado no auditório da Câmara dos Deputados em Brasília, em 15 de
março de 2000. Disponível em: <http://www.ambafrance.org.br/culturel/fbreves6.htm>. Acesso em:
17 abr. 2000.
ROUSSEAU, Jean. Favoriser l’intercompréhension: pour un dictionnaire multilingue. Le Français dans le
Monde. Recherches et applications. Paris, jan. 1995. Número especial.
SAVOIR communiquer. Disponível em: <http://www.ac- reunion.fr/pedagogie/lettres/Savoir_Communiquer/
Intro.htm>. Acesso em: 16 set. 2000.
WAMBACH, M. Pédagogie des langues: méthodologie différenciée. Disponível em: <http://
www.agers.cfwb.be/PEDAG/doc/point/point13/13_3.htm>. Acesso em: 24 maio 2000.
WEINRICH, Harald. Les langues, les différences. Le Français dans le Monde, Paris, n. 228, oct. 1989.

V. Artes Visuais
Apresentação
Não se pode viver dentro da civilização e fora da Arte.
Rui Barbosa
O ensino das artes no ambiente escolar
A reforma do ensino pressupõe para a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias uma visão
ampla, comum a todas as disciplinas que a integram, de que se deve trabalhar com a compreensão da
existência de um conjunto de linguagens em articulação, que constituem o processo de conhecimento.
Pela elaboração de idéias, sensações, hipóteses e esquemas pessoais que o indivíduo vai estruturando
e transformando ao interagir com os diversos conteúdos da arte, ele torna-se capaz de ampliar sua forma-
ção como cidadão, uma vez que, principalmente, intensifica, por meio dessa linguagem, as relações tanto
com o seu universo interior quanto com o exterior – a cultura e a sociedade. A dimensão social das
manifestações artísticas é capaz de revelar modos de perceber, sentir e articular significados e valores que
orientam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. Além disso, as diversas lingua-
gens artísticas são agentes capazes de promover o desvelamento da realidade cotidiana mais vivamente,
por meio do reconhecimento e decodificação de formas, sons, gestos e movimentos.
Tornar possível ao aluno, principalmente no ensino médio, o conhecimento de formas contemporâneas
de linguagem é missão dos componentes da área, sendo seu objeto de estudo comum a representação.
Em Artes Visuais, tal objeto especifica-se na representação visual e no seu valor estético. A experiên-
cia estética sempre esteve relacionada com as funções que a Arte assumiu ao longo de sua história, com
o desempenho de três funções principais: a pragmática ou utilitária, a naturalista e a formalista.
A arte é um modo próprio pelo qual os indivíduos internalizam e externam a sua humanidade. Ensinar
arte significa, essencialmente, possibilitar a aquisição de uma maneira específica, formativa e inventiva de
fazer, exprimir e conhecer para além da ciência e dos limites das estruturas da língua falada e escrita. A
arte é, por excelência, a disciplina integradora da ação, do pensar e do sentir.
Toda disciplina, todo saber, todo conhecimento, quaisquer que sejam, fundamentam-se num sistema
dotado de uma lógica que lhes assegura identidade, estrutura e funcionamento próprios. Assim, o que é
comum a toda e qualquer disciplina também o é para Artes Visuais, componente curricular obrigatório,
que também se estrutura num sistema peculiar, num conjunto de elementos cujas interações apresentam
uma coesão e uma estabilidade que o distingue de todos os outros.
A concepção contemporânea do ensino de Artes Visuais, no ambiente escolar, compreende que as
ações pedagógicas devam abarcar três competências – a construção do pensamento artístico, o fazer
artístico e o conhecimento dos elementos visuais – eliminando-se as atividades puramente experimentais.
Os trabalhos plásticos precisam ser contextualizados, e as práticas devem envolver a fruição e a análise
das obras de arte antes, durante e depois do fazer artístico para alcançar-se uma das contribuições mais
imprescindíveis do ensino da arte: o trabalho de avaliação e de desenvolvimento de opinião sobre aquilo
que se produz. Essa é uma atitude diferente e nova no ensino da arte.
Ao desenvolver suas competências, por meio do conhecer, apreciar e fazer produções artísticas, o
aluno torna-se capaz de integrar, em suas ações, o perceber, o pensar, o aprender, o imaginar, o sentir, o
expressar, o comunicar e o criticar.
Os estudiosos da arte tendem a considerar a imagem visual como fonte de todo o conhecimento
humano. Ela antecede o logos e serve de base para a formulação do conhecimento que irá se desenvolver
como filosofia e ciência. O mundo no qual o homem sempre se encontrou imerso é constituído, funda-
mentalmente, por imagens, responsáveis por grande parte das mensagens captadas ao seu redor. Tor-
nou-se até banal falar de “civilização da imagem”, mas essa expressão revela bem o sentimento genera-
lizado de viver-se em um mundo onde as imagens são cada vez mais numerosas, diversificadas e com
grande poder de persuasão.
O homem comum está num mundo onde a arte talvez seja o campo da cultura que sofreu um impacto
maior, resultante do desenvolvimento dos meios de comunicação de massa e da indústria cultural. As
novas linguagens audiovisuais e a multiplicação da mídia determinam uma intensa produção de imagens,
fato sem precedentes na história da arte, fazendo com que a imagem passasse a ocupar o primeiro plano
da civilização ocidental.
Assim, uma de nossas metas é educar o olhar do aluno, despertando e aguçando-lhe um novo olhar,
crítico e, obviamente, estético. Esse processo passa por etapas diversas, num trabalho que compreende
desde a sensibilização para “ver o visto e/ou o não-visto com outros olhos” até a observação, a apreciação
e a compreensão da “sintaxe das imagens”.
Numa sociedade em que toda produção cultural é permeada pela mídia, a cultura reproduzida pela
escola ainda tem como suporte quase exclusivo a linguagem escrita. Vários autores têm alertado para o

fato de que o modo linear de elaboração escolar está lento e inadequado ao mundo dos recursos eletrô-
nicos de informação vivenciados pelos jovens fora da escola. Assim, conforme afirma Frei Beto, “enquanto
a escola se esforça, ao menos teoricamente, para formar cidadãos, a TV forma consumidores”.
A reprodutibilidade das imagens proporcionadas pelas diversas técnicas contemporâneas e a veloci-
dade pela qual as informações visuais são processadas e transmitidas pela informática, cada vez mais
presentes no ambiente escolar, fazem que o ensino de Artes Visuais se torne essencial, cabendo-lhe a
formação de sujeitos críticos e criativos em face das novas linguagens de massa, a fim de que não se
transformem em seres passivos diante das transformações.
O aluno, ao interagir com os meios da informática, precisa ser capaz de analisar e refletir sobre seu
uso e função no contexto social a que ele pertence. Na apropriação desse processo, o aluno cria novas
formas do fazer estético e novos conteúdos para elaborar este fazer. Os computadores, as redes telemáticas
(por exemplo, a Internet), a digitalização da imagem e a utilização do correio eletrônico propiciam o
surgimento de novas idéias e conceitos (em especial, visuais e espaciais), ampliando os modos de se
pensar o ensino e a aprendizagem em artes. A profusão de imagens produzidas com fins de consumo leva
os indivíduos a uma internalização indiscriminada das mensagens visuais. Essa produção maciça traz à
tona problemas de representação relativos à percepção, fruição estética e cognição que passam desper-
cebidos ao público comum.
A escola deve auxiliar no processo de resgate desse aspecto esvaziado, exercendo um papel inalienável
à missão pedagógica. Para tanto, a formação básica de iniciação nos conceitos sobre as artes visuais é de
suma importância, realizando-se por meio de vários momentos:
• estudo de elementos como a questão do tema, da forma e conteúdo, linha e massa, volume e
espaço, luz e cor e suas relações e funções;
• vivência prática e teórica dos processos técnicos e materiais expressivos;
• análise crítica reflexiva do sentido histórico e estético da arte e de tudo o que é possível perceber ao
olharmos uma obra de arte.
Se quisermos que a educação seja intelectualmente desafiadora, devemos nos responsabilizar por
promover a ampla decodificação desses elementos e das mensagens presentes nas imagens, quer sejam
artísticas, comerciais ou do mundo. Por meio da transversalidade, na área de artes, podemos problematizar
questões que estejam presentes na vida do aluno e do grupo social em que ele se insere, estendendo-as
a outras áreas do conhecimento. Conseqüentemente, preparar o homem para a visualização crescente do
mundo deve ser um compromisso não só da disciplina Artes Visuais, mas da escola como um todo. A
educação escolar neste início de milênio encontra-se diante do desafio de abrir-se para a discussão do
papel da imagem numa sociedade preponderantemente visual, preparando-o para a aquisição de conhe-
cimento em outras fontes que não a própria escola.
Portanto, a educação deve ser um ato de libertação que permita aos homens uma reflexão crítica
sobre o mundo e a sociedade em que vivemos. Como ato político, deve visar à transformação social. Para
que seja assim, é imprescindível reinventá-la, num processo que envolve criatividade e coragem para o
empreendimento de mudanças significativas, conscientes e, de fato, comprometidas com resultados de
melhoria e eficiência.
A função da arte na sociedade contemporânea deve ser repensada, levando-se em conta o conheci-
mento peculiar que ela proporciona e a sua contribuição específica no processo educacional dos jovens.
Dessa forma, o Departamento de Desenho e Educação Artística, voltado para a busca constante da exce-
lência no ensino das artes visuais, reafirma seu compromisso com a educação, em todos os segmentos,
a cada evento e participação, pelas atividades docentes, sempre dinâmicas e significativas, com o objeti-
vo de possibilitar ao aluno o conhecimento da função da arte no mundo.
1. Competências
Quadro 5.2.1.V.1 – Competências
(continua)
Representação = Construir o sujeito crítico. Cultura

e comunicação
= Confrontar opiniões e pontos de vista
acerca das diferentes linguagens e de
suas manifestações específicas.
= Flexibilizar o pensamento a partir do Cultura erudita, popular e de

reconhecimento das diferenças (sociais, massa
históricas, religiosas, políticas, etc.)
manifestadas na produção artística.

Quadro 5.2.1.V.1 – Competências (conclusão)
= Resgatar as manifestações artísticas dos Manifestações contemporâneas do

grupos sociais enquanto forma de aluno
produção cultural.
= Entender arte como uma linguagem Alfabetização visual

geradora de significados e passível de
decodificação.
= Utilizar diferentes tecnologias artísticas Linguagens tecnológicas

em contextos relevantes para sua vida.
Investigação = Compreender a arte como uma Arte e cultura

e compreensão manifestação cultural fruto de uma práxis
social.
= Entender a natureza das tecnologias da Elementos visuais

informação como integração de
diferentes meios de comunicação,
linguagens e códigos, bem como a
função integradora que elas exercem na
sua relação com as tecnologias artísticas.
= Investigar os espaços físico, cultural, Patrimônio histórico e cultural

social e afetivo que fazem parte de seu
cotidiano e de seu entorno sociocultural.
Contextualização = Considerar as linguagens artísticas, suas História da Arte

sociocultural manifestações e sua representação
simbólica como: fontes de legitimação de
acordos e condutas sociais; forma de
expressão de sentidos, emoções e
experiências do ser humano na vida
social.
= Analisar, interpretar e aplicar os recursos Estética

expressivos das linguagens artísticas.
= Relacionar textos com seus contextos
mediante a natureza, função,
organização e estrutura das
manifestações.
= Entender e avaliar o impacto das Crítica

tecnologias da comunicação nos
processos de produção da Arte nos
contextos pessoal e social.
2. Conteúdos
apreciação
ão
ele
zaç
me
contextuali
ntos vis ais
Construção
do Saber
u
Artístico
te
fa
ar
ze
ra
da a rtí
óri ic o st
hist
Figura 5.2.1.V.1 – Ensino Médio/Artes Visuais

APROFUNDAMENTO DOS CONTEÚDOS
MINISTRADOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
CONSTRUÇÃO DO O FAZER ELEMENTOS

PENSAMENTO ARTÍSTICO ARTÍSTICO VISUAIS
LINGUAGENS VISUAIS
ARTE
ARTES PLÁSTICAS
INDÚSTRIA
DESENHO PINTURA FOTOGRAFIA
COLAGEM
GRAVURA AUDIOVISUAL
ASSEMBLAGE
INSTALAÇÃO ESCULTURA CINEMA
ARTES
DESIGN DESENHO ANIMADO
DECORATIVAS
PERFORMANCE ARQUITETURA TELEVISÃO
PROGRAMAÇÃO HISTÓRIA EM ARTE POR

VISUAL QUADRINHOS COMPUTADOR
VÍDEO
ARTE
Figura 5.2.1.V.2 – Ensino Médio/Artes Visuais

CONCEITO DE ARTE ESPAÇO
Aprender e ver. Físico e imaginário.
O que é arte e o porquê da arte. C Bi e tridimensional.
O Virtual/Real.
C
CONCEITO DE BELO
N
O
Reflexões sobre padrôes S
N
estéticos e éticos. T SUPORTE
H
Respeito pelas diversidades R
E
e pluralidades. U
C
I
E FORMA
R
ALFABETIZAÇÃO VISUAL F R Morfologia.
Apreciação, decodificação A Dimensão.
O
e leitura da imagem. Z O
E S
P
R
HISTÓRIA DA ARTE/ E LINHA/PONTO
E
CONTEXTUALIZAÇÃO N Morfologia.
A L
Multiculturalidade. S Sensações.
R E Efeitos ópticos.
A
T M
M
VALORIZAÇÃO E Í E
E
PRESERVAÇÃO DO S N
N
PATRIMÔNIO ARTÍSTICO T T COR
E CULTURAL
T Cor luz/cor pigmento.
I O
Construção da Cidadania. O Harmonias cromáticas.
C S
O Simbologia e psicologia.
A Efeitos ópticos.
V
FORMAÇÃO DO R
PENSAMENTO CRÍTICO
I
T
E DO CIDADÃO S
Í
FRUIDOR DE ARTE U VOLUME
S
Apreciação e valorização A Luz e sombra.
T
das linguagens visuais. I Cor.
I Perspectiva.
S
C
PARTICIPAÇÃO NOS O
EVENTOS ARTÍSTICOS
E CULTURAIS
Quadro 5.2.1.V.2 – Ensino Fundamental e Médio – Paradigmas para construção de competências

de sensibilidade e de cognição em Artes Visuais
Bibliografia
ADES, Dawn. Arte na América Latina. São Paulo: Cosac & Naify, 1997.
ARGAN, Grulho Carro; FAGIOLO, Maurício. Guia de história da arte. Lisboa: Estampa, 1992.
______. Arte moderna. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
ARNHELM, Rudolf. Arte: percepção visual. São Paulo: Pioneira, 1992.
ARTE no Brasil. São Paulo: Nova Cultural, 1986.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991.
______. Arte-educação: conflitos/acertos. São Paulo: Max Limonad, 1988.
BARDI, Pietro Maria. Pequena história da arte. São Paulo: Melhoramentos, [19—].

BARR JR., Alfred H. Introdução à pintura moderna. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
BECKETT, Wendy. História da pintura. São Paulo: Ática, 1997.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1986.
CAVALCANTI, Carlos. Como entender a pintura moderna. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1966.
CHIPP, H. B. Teorias da arte moderna. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
COLEÇÃO VIDA E OBRA DE. Rio de Janeiro: Ediouro, 1995.
COSTELLA, Antonio F. Para apreciar a arte. São Paulo: Mantiqueira, 1997.
CUMMING, Robert. Para entender a arte. São Paulo: Ática, 1996.
______. Para entender os grandes pintores. São Paulo: Ática, 1998.
DICIONÁRIO Oxford de arte. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Por que arte-educação? Campinas: Papirus, 1994.
FALABELA, Maria Luiza. História da arte e estética: da mimesis à abstração. Rio de Janeiro: Elo, 1987.
FISHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
FUSARI, MARIA F. de; FERRAZ, Maria Heloísa. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992.
______. Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1993.
GOMBRICH, E. H. A história da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1993.
GULLAR, Ferreira. Argumentação contra a morte da arte. Rio de Janeiro: Revan, 1993.
HAUSER, Arnold. História social da literatura e da arte. São Paulo: Mestre Jou, 1972.
HERBERT, Read. A redenção do robô: meu encontro com a educação através da arte. São Paulo: Summus,
1986.
______. Educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 1977.
JANSON, H. W.; JANSON, Anthony F. Iniciação à história da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
KANDINSKY. Do espiritual na arte. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
LEE, Wesley Duke. Arte brasileira contemporânea. São Paulo: Instituto Brasileiro de Arte e Cultura: Banco
do Brasil, 1992.
MOLES, Abraham. O kitsch. São Paulo: Perspectiva, 1986.
MONTI, Franco. As máscaras africanas. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
MOTTA, Edson. Fundamentos para o estudo da pintura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979.
MUNARI, Bruno. Design e comunicação visual. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
OSTROWER, Fayga. Acasos e criação artística. Rio de Janeiro: Campus, 1990.
______. A sensibilidade do intelecto. Rio de Janeiro: Campus, 1998.
______. Criatividade e processos de criação. Rio de Janeiro: Imago, 1977.
______. Universo da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1991.

VI. Educação Musical
Apresentação
A disciplina Música na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Em todos os espaços conhecidos, desde os tempos mais remotos, a música, entendida aqui de
maneira ampla e abrangendo manifestações sonoras de grande diversidade, vem desempenhando os
mais variados papéis nas sociedades, seja como reguladora e disciplinadora de atitudes, seja transgre-
dindo a ordem, seja como expressão de estados emocionais e sentimentos religiosos.
Muitos filósofos e músicos debruçaram-se sobre a dimensão pedagógica da música ao longo dos
séculos, esforçando-se por estabelecer e esquematizar métodos de ensino formal desta linguagem artís-
tica que possibilitassem a sua aprendizagem e a de seus diversos elementos estruturais de maneira real-
mente eficiente.
A importância e a valorização atribuídas à Arte na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
nº 9.394/96), e nos Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) – ali apresentada como Música, Artes Visu-
ais, Teatro e Dança – são o reflexo e o reconhecimento oficial do resultado das pesquisas que vêm sendo
desenvolvidas há vários anos pelos profissionais da área, nos vários campos de atuação.
A grande novidade, no entanto, é a sua inclusão como componente curricular obrigatório do ensino
médio, salientando sua importância enquanto linguagem que se apresenta como produto e produtora de
significados culturais no contexto em que se insere, envolvendo um conjunto de diferentes tipos de conhe-
cimentos que geram diversas significações e que fazem com que o aluno se considere um agente de
transformação.
O acesso ao conhecimento, então, se dá na complementaridade entre arte e ciência, considerando-
se arte como um conhecimento humano sensível-cognitivo, voltado para um fazer e apreciar artístico e
estético e para uma reflexão sobre sua história e contextos na sociedade humana.
Uma das linguagens artísticas especificadas pelos Parâmetros curriculares nacionais do ensino mé-
dio (PCNEM) é a música. A bibliografia consultada destaca fatores que explicam sua presença no currícu-
lo do ensino médio por envolver aspectos cognitivos, afetivos, sensoriais e motores; pela relação destes
aspectos com os dispositivos cerebrais, levando-se em consideração, ainda, o funcionamento destes
últimos; pela existência de “conteúdos de natureza figurativa e simbólica” envolvidos na experiência mu-
sical (Santos, 1994, p. 21); ou ainda em função de suas “características estruturais, históricas, antropoló-
gicas e semiológicas” (Costa, 1994, p. 15).
A aprendizagem musical na educação básica deve levar em conta o fazer, apreciar e contextualizar
eixos que norteiam nosso trabalho. Para tal, é necessário que o aluno tenha a oportunidade de exercitar
sua capacidade criadora, tendo contato com produções musicais de variados períodos históricos e espa-
ços geográficos, aprendendo a valorizar a diversidade sem preconceitos estéticos, étnicos, culturais ou
sociais.
Desse modo, a música exerce importante papel como elemento de inserção e identidade sociocultural
do jovem, ao mesmo tempo em que, pelo seu caráter universal, proporciona a vivência e a compreensão
das mais diversas formas de manifestação musical da humanidade.
Acreditamos que as interconexões e relações com outras linguagens, modalidades artísticas e com-
ponentes curriculares de outras áreas possam ser articuladas e desenvolvidas por meio de temas e/ou
projetos interdisciplinares ou por outras formas de trabalho.
A utilização dos avanços tecnológicos como recursos pedagógicos, com ênfase nos atuais documen-
tos oficiais sobre a educação brasileira, merece atenção, considerando seu impacto e abrangência em
todas as esferas da sociedade atual e, em particular, na música do século 20.
A música do século 20 parece aproximar-se de um todo sonoro interconectado, no qual nenhuma das
partes é mais fundamental do que qualquer outra, as características de cada parte são determinadas
pelas de todas as outras ou onde as partes são tão ou mais importantes do que o todo. O compositor não
produz mais uma obra perene, estável, durável para o eterno, mas produz fugazes ensaios: cada obra é
produzida como um testemunho de um instante de sua própria sensibilidade. Os conceitos tradicionais da
música dos séculos 18 e 19 deram lugar a questionamentos e indagações.
É nesse contexto que se apresentam os instrumentos eletrônicos/eletroacústicos, surgidos no início
deste século, como um item de papel relevante na busca que os músicos empreenderam a partir de então

por novos meios de expressão musical que fossem adequados à estética do século 20 e a esses novos
instrumentos. A utilização, pois, de aparelhos tecnológicos na produção e registro de sons não constitui,
para nós, nenhuma novidade. O nosso grande desafio na escola pública regular é tornar mais amplo e
efetivo esse uso.
1. Competências
As competências aqui estabelecidas têm relação direta com o “fazer musical”. Este “fazer musical”
está centrado na coexistência de diversas formas de relacionamento com a música, quais sejam, interpre-
tação, composição, percepção e apreciação. É no trabalho integrado, que leva em conta a ampla vivência
dos elementos musicais, envolvendo aspectos cognitivos, afetivos e sensoriais, que está a chave para
uma educação integral do indivíduo.
1.1 Interpretar e compor

• Interpretar, improvisar e arranjar (voz e/ou instrumento);
• desenvolver senso de conjunto;
• desenvolver consciência de estilo em uma diversidade de manifestações musicais;
• criar, organizar, dirigir, ensaiar e apresentar atividades musicais como resultado de um processo
conjunto de planejamento;
• selecionar, utilizar e combinar recursos e fontes sonoras na construção de uma idéia musical;
• registrar graficamente as idéias musicais (notação convencional ou não);
• registrar e executar suas próprias composições e de outros, pelo uso de equipamento tecnológico
adequado (gravadores, instrumentos eletroeletrônicos, computadores, entre outros).
1.2 Ouvir e apreciar

• Identificar a utilização das fontes sonoras em uma diversidade de manifestações, formações instru-
mentais e/ou vocais (orquestras, corais, conjunto de câmara, etc.) e gêneros musicais;
• expressar e justificar opiniões e preferências, com vocabulário adequado e conhecimento musical;
• projetar transformações que visem à melhoria da qualidade sonora dos diversos ambientes.
1.3 Contextualizar
• Identificar estruturas e práticas musicais características de um determinado contexto social, históri-
co e cultural, bem como suas formas de registro e notação, e analisá-las crítica e criteriosamente;
• identificar e avaliar as manifestações musicais da contemporaneidade no contexto socioistórico-
cultural;
• conhecer as habilidades e funções dos profissionais envolvidos na criação e produção musical,
bem como as características das diversas áreas de atuação e do mercado de trabalho.
2. Conteúdos
Nossa proposta apresenta uma visão ampla de conteúdos e pretende realizar um trabalho centrado
em dois grandes eixos: “tempo” e “espaço”. A partir desses módulos, os conteúdos são organizados sem
a preocupação de uma abordagem linear ou cronológica.
Enfatizamos a intenção de promover atividades sempre voltadas para o “fazer musical” em suas
competências básicas – interpretar e compor, ouvir e apreciar e contextualizar – sem o qual a aprendiza-
gem musical não se consolidaria.
O “repertório” a ser praticado e a maior ou menor ênfase nos tipos de abordagem, prática e enfoque
serão determinados pelo conteúdo selecionado dentre uma ampla gama de manifestações musicais:
folclórico, popular, clássico, étnico, por exemplo. Este “repertório” deverá ser vivenciado em seus “ele-
mentos” musicais estruturais, quais sejam, parâmetros do som, fontes sonoras, estilos, gêneros, formas,
entre outros.

Quadro 5.2.1.VI.1 – Eixo dos conteúdos
(continua)
Tempo
1. Pré-História
1.1 O som enquanto comunicação
1.2 As fontes sonoras (construídas pelo homem ou à sua disposição, na natureza)
1.3 Documentos
2. Antigüidade Clássica
2.1 Os diversos sistemas de organização e registro eventual dos sons
2.2 A relação entre a música e a organização social
2.3 A função pedagógica da música nas sociedades
2.4 Grécia: Ética, Música e Filosofia
2.5 Tragédia e Comédia
2.6 Profissionais da Arte/Música: características/integração
3. Idade Média Européia: o modalismo

3.1 A música da Igreja Católica: sua função/o poder da Igreja
3.2 A música dos castelos
3.3 As fontes sonoras
3.4 Notação musical: a necessidade de registrar os sons/sua relação com o poder
3.5 Profissionais da Arte/Música: características/integração
4. Idade Moderna Ocidental: o tonalismo

4.1 O estabelecimento e o funcionamento do sistema tonal
4.2 O sistema de temperamento
4.3 Fontes sonoras: novos instrumentos e a determinação de uma nova estética
4.4 Formas musicais: a organização interna e o tonalismo
4.5 Movimentos sociais e a estética da música
4.6 Profissionais da música: o surgimento da especificidade de cada profissional
5. Século 20: o questionamento do sistema tonal

5.1 Impressionismo: a estética das imagens
5.2 Expressionismo: a contestação do conceito de beleza/o “feio” e o “marginal” como protagonistas
5.3 Dodecafonismo: a música racional/Matemática
5.4 Serialismo
5.5 Música concreta: a exploração de novas fontes sonoras/o uso de todos os tipos de som/o uso de apare-
lhos eletrônicos na composição
5.6 Música eletrônica: aparelhos eletrônicos na produção de novos sons/a mudança no conceito de compo-
sição, de intérprete e de concerto
5.7 Notação musical: a necessidade de estabelecimento de sistemas de notação que atendam à nova
estética
5.8 Minimalismo
5.9 Profissionais da música: novas possibilidades
Espaço
1. Mundo*
1.1 Dicotomia Ocidente/Oriente: as estruturas musicais e a organização social
1.2 Europa: as várias regiões/Europa Oriental e Europa Ocidental
1.3 África
1.4 Ásia: Japão, Índia, China
1.5 Américas
1.6 Oceania
2. Brasil
2.1 Inserção e localização do Brasil no mundo/sua relação com as demais sociedades/a participação da
mídia na construção de gêneros musicais
2.2 Brasil e Europa: o “descobrimento” europeu/a “importação” do tonalismo, de fontes sonoras, de persona-
gens, do idioma/as sociedades indígenas e a aculturação
2.3 Brasil e África: a África é aqui!
2.4 Brasil e Américas
2.5 Brasil e Ásia: exotismo e etnias
2.6 Brasil e Oceania
2.7 O Brasil em regiões
* Em cada um dos itens citados, sugerimos que sejam trabalhados os seguintes elementos, musicais ou não, e suas implicações na vida da sociedade/
povo em questão: etnias, exotismo, organização intervalar, escalas, significado religioso, organização social – sociedade, fontes sonoras, notação
musical, gêneros, tribos e dialetos.

Quadro 5.2.1.VI.1 – Eixo dos conteúdos
(conclusão)
Espaço
3. O Estado do Rio de Janeiro
4. A cidade do Rio de Janeiro

4.1 As regiões
4.2 Os bairros
4.3 As manifestações musicais, bairro a bairro
5. O bairro da escola
5.1 As manifestações musicais
5.2 Os grupos sociais
6. A escola
Todos os módulos estão interligados, estabelecendo uma linha de “mão dupla”, como num grande
círculo. Uma prática musical que teve lugar em um determinado espaço e em um determinado tempo terá
seus elementos musicais estudados pelo repertório produzido por ela. No centro de tudo isso, estão a
busca e o estabelecimento de nossa identidade cultural e o desenvolvimento da sensibilidade para com
os valores nacionais.
Bibliografia
ADORNO, Theodor W. Filosofia da nova música. São Paulo: Perspectiva, 1989.
______. Teoria estética. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1995.
BASTIDE, Roger. Arte e sociedade. São Paulo: Ed. Nacional, 1979.
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VII. Educação Física
Apresentação
A proposta pedagógica da Educação Física no Colégio Pedro II
... a Educação Física deve ser entendida em seu caráter mais amplo, como resultado de um conjunto de práti-
cas corporais que o ser humano construiu ao longo da história. É, portanto, a Educação Física a disciplina
curricular que tem como objeto de estudo a cultura corporal do movimento, resultado de conhecimentos soci-
almente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade, que necessitam ser retraçados e transmi-
tidos para os alunos nas escolas (Metodologia do ensino da educação física, 1993).
vividas pelo ser humano, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. Nessa proposta, respeita-
se o aluno como um ser integral, trazendo consigo uma bagagem cultural cognitivo/corporal.
Dessa forma, tal reflexão envolve um conjunto de análises de vários campos do conhecimento (bioló-
gicos, antropológicos, históricos, físicos, sociológicos, etc.) sobre esses conteúdos construídos ao longo
do tempo.
Nossas considerações estão de acordo com as orientações que compõem os Parâmetros curriculares
nacionais (PCNs), já que, considerando a Educação Física, não podemos restringir
o conceito de corpo e movimento aos seus aspectos fisiológicos, deixando de considerar toda a complexidade
que deriva da produção da cultura corporal brasileira (...) Trata-se então de (...) evoluir de uma cultura do físico
para uma cultura corporal (Brasil, 1998a, p. 5).

instrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura. A partir disso, a educação física escolar pode siste-
matizar procedimentos de ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso prático e conceitual
desses conhecimentos, e a primeira providência necessária para que isso ocorra é mudar a ênfase na aptidão
física, no rendimento e no simples “fazer por fazer”, que caracterizava a educação física tradicional, para uma
ênfase mais abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal (Brasil, 1998a,
p. 5-6).
Nacional (LDB), cujo ensino deve estar voltado para a prática social e para o desenvolvimento pleno da
cidadania, faz-se necessário reformular nosso Plano Geral de Ensino da Educação Física com vistas ao
atendimento da necessidade de transformação da sociedade.
A disciplina Educação Física no ensino fundamental e médio terá o paradigma da cultura corporal
como seu norte. Para que possamos atender a esse novo conceito, pautaremos o nosso trabalho de modo
a favorecer a formação do cidadão, a utilização prática e consciente do desempenho motor e os aspectos
técnicos cognitivos assimilados.
O trabalho gradativo dessas linhas conceituais acima citadas nos levará a um educando com possibili-
dades para um posicionamento crítico ante a realidade e os valores éticos e morais universalmente aceitos.
Competências e habilidades para a Educação Física
der como cidadania plena. A execução dessas ações, tratadas daqui por diante como habilidades, requer
do estudante uma série de conhecimentos fundamentais.

Esses conhecimentos proporcionarão ao aluno a base necessária à coerência de suas ações, permi-
tindo-lhe estar seguro na construção de seus atos. A mobilização destes conhecimentos será tratada
daqui por diante como competência.
Parece claro que os objetivos gerais da Educação Física não mais ficarão restritos ao movimento,
sendo, porém, alcançados pelo movimento. Isso permitirá ao aluno compreender como o corpo “traba-
lha” para sua execução, possibilitando ao aluno entender sua construção, dentro de determinado contex-
to socioeconômico-cultural.
É evidente que esta mudança, para não ser pretensiosa e chamar de evolução, requer que educado-
res modifiquem, primeiro conceitualmente, suas práxis.
A prática pedagógica elaborada, construída e solidificada sob um outro paradigma necessita ser
profundamente reformulada.
É preciso antes de mais nada que haja a vontade, vontade de mudar-se no interior, para, em seguida,
mudar o exterior. Desta maneira, possibilitaremos aos alunos uma verdadeira oportunidade de intervir na
construção de uma sociedade mais coletiva, menos egoísta, onde o respeito permeie todas as relações.
Acreditamos que a retomada destes valores seja a chance que temos de recompor nossa sociedade.
1. Competências
– demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como capacidade para discu-
tir e modificar regras, reunindo elementos de várias manifestações de movimento e estabelecendo uma
melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal;
– assumir uma postura ativa, na prática das atividades físicas, e consciente da importância delas na
vida do cidadão;
– participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenças individuais
e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos que se propôs;
– reconhecer, na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo,
dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre os diferentes pontos de vista postos
em debate;
– interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física, enquanto objeto de pes-
quisa e área de interesse social e de mercado de trabalho promissor.
– compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e modificar as ativida-
des corporais, valorizando-as como melhoria de suas aptidões físicas;
– desenvolver as noções conceituadas de esforço, intensidade e freqüência, aplicando-as em suas
práticas;
– refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-las e
reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma, na seleção de atividades e proce-
dimentos para a manutenção ou aquisição de saúde.
– compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as dife-
renças de desempenho, linguagem e expressão.

Toda bagagem de conhecimentos acumulada até então será ressignificada como recurso para que
cheguemos ao objetivo que estamos propondo, que é o de desenvolver as competências necessárias às

execuções das habilidades específicas da Educação Física, conforme orientações do Ministério da Educa-
ção, propostas nos PCNs.
1.2 Objetivos gerais da Educação Física

• Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os ou-
tros, reconhecendo e respeitando limitações físicas e de desempenho motor de si próprio e dos outros,
sem discriminar características (raciais, religiosas, dos portadores de necessidades especiais) sexuais ou
sociais, adotando comportamentos solidários, cooperativos, não-agressivos, evitando atitudes de rivalida-
de em situações competitivas;
ção e atividades corporais, relacionando estes hábitos com os efeitos sobre sua própria saúde e como
ço em um nível compatível com suas possibilidades, conscientizando-se de que o aperfeiçoamento e o
grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criti-
camente os padrões divulgados pela mídia, o que evitará o consumismo e o preconceito;
valorizando essas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa.
1.3 Objetivos do ensino médio

• Participar de atividades corporais, consciente da influência de sua atitude no meio em que está
inserido;
• conscientizar-se das possibilidades e dos limites do próprio corpo de forma a poder controlar algu-
mas de suas atividades corporais com autonomia e a valorizá-las como recursos para manutenção de sua
própria saúde;
• reconhecer os benefícios que a prática de atividades físicas traz para a vida social;
valorizando essas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa.
2. Conteúdos
2.1 Organização
Visa ao estabelecimento de uma padronização da atuação da Educação Física nas diferentes Unida-
des de Ensino (UE) que compõem o Colégio Pedro II (CP II).
Quadro 5.2.1.VII.1 – Conteúdos

Lutas Rítmicas Técnicos sociais
Jogos Expressivas Cognitivos

• Metodologia: aulas práticas e/ou teóricas
• Organização: aulas em turmas (no próprio turno)
• Freqüência: duas aulas consecutivas, uma vez por semana
• Local: instalações esportivas e/ou outras solicitadas
Observações:
a) as atividades terão a duração de um trimestre;
b) a UE São Cristóvão II poderá incluir a natação em substituição a uma das outras atividades;
c) as turmas do ensino médio, junto com o professor, poderão optar pelas atividades escolhidas do
ano letivo, em qual trimestre atuarão;
d) a Educação Física é obrigatória em todas as séries, exceto no terceiro turno, conforme rege a LDB.
2.2 Avaliação
Considerando os aspectos, características e peculiaridades da Educação Física, foi necessário que
este Departamento apresentasse uma proposta de adequação para Diretriz de Ensino nº 2/2001. Tal pro-
posta atribuiu novos porcentuais quantitativos às provas escritas, aumenta e justifica o leque de instru-
mentos e mecanismos para avaliação.
nº 606, de 30 de março de 2001, da Direção-Geral do CP II, as quais criam as Diretrizes de Ensino nº 1/
2001 e nº 2/2001, respectivamente.
De acordo com o que está descrito na Diretriz de Ensino n° 6, no item 2, Da Avaliação do Aproveita-
mento, “a avaliação do aproveitamento será feita de acordo com as características da disciplina...”, será
efetivada mediante provas práticas, em todas as séries do ensino médio, uma vez que esta disciplina tem
como característica específica o desenvolvimento do domínio motor.
motora. Por exemplo: para executar um movimento, o aluno, antes de tudo, deve identificar e compreen-
der as várias etapas necessárias à sua execução. Após este processo de compreensão, também é neces-
sário que o aluno supere alguma(s) dificuldade(s) interna(s)/externa(s), ajustando-se a situações de êxito
e fracasso.
Diante do que foi exemplificado, não podemos reduzir a avaliação em Educação Física à prova
escrita, pois esta prova não dará conta das nuanças aqui descritas.
• Procedimento
As avaliações serão aplicadas pelos professores regentes, utilizando-se dos diversos instrumentos
coerentes com os conteúdos ministrados relativos ao trimestre em foco.
– Formação do cidadão
– Utilização prática consciente do desempenho motor

– Aspectos técnicos cognitivos assimilados

• Critérios para dispensa das aulas

Somente terão direito a solicitar dispensa das aulas de Educação Física os alunos que comprovarem
problemas de saúde, mediante atestado médico emitido e endossado pela equipe médica da unidade de
ensino em que estiver matriculado.
Observações:

– para os alunos dispensados por qualquer motivo, serão criados mecanismos específicos de avalia-
ção coerentes com as suas condições e consonante com a filosofia da proposta;
– é de única responsabilidade do aluno dispensado tomar ciência dos temas e do calendário das
avaliações trimestrais;
– as avaliações serão consideradas regulares para efeito de assiduidade. Os alunos dispensados das
práticas das aulas terão obrigatoriamente que assistir às aulas de Educação Física;
– nos pólos de Treinamento e Atividades, haverá um processo avaliativo que integrará a avaliação
global do aluno na Educação Física;
– esta avaliação é de responsabilidade do professor dinamizador do pólo, que deverá encaminhá-la à
unidade escolar de origem do aluno, no período previsto no calendário escolar;
– os alunos dispensados da prática das aulas terão obrigatoriamente que assistir às aulas de Educa-
ção Física.
Bibliografia
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12-21, set. 2000.

VIII. Informática Educacional
Apresentação
O desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da comunicação está se tornando um dos principais

referenciais para se entender o mundo de nossos dias, alterando até mesmo os nossos modos de pensar,
de sentir e de agir, conduzindo-nos à revisão de valores, padrões de comportamento e hábitos. Os meios
de produção e de serviços estão passando por profundas mudanças, caracterizadas por uma maior valo-
rização do conhecimento. Essa mudança implica uma alteração de postura dos profissionais em geral e,
portanto, requer o repensar dos processos educacionais.
A evolução tecnológica trouxe à atualidade o computador, que, com a estruturação da rede mundial
(Internet), tornou-se um poderoso veículo de comunicação, uma ferramenta sofisticada que serve também
à educação e, por conseguinte, influencia e sofre a influência dos princípios filosóficos e das teorias
pedagógicas.
A educação não pode ser mais exclusivamente baseada na transmissão de conteúdos preestabelecidos;
deve, no entanto, ser pautada na construção de conhecimento pelo aluno e no desenvolvimento de compe-
tências, como aprender a buscar informação, compreendê-la, criticá-la e saber utilizá-la na resolução de
problemas. Nesse contexto, o professor tem ainda um papel preponderante no processo educacional, orien-
tando o caminho da busca de conhecimentos, apresentando alternativas, acompanhando o percurso e
aprendendo colaborativamente. Destaca-se, nessa perspectiva, o poderio da informática em todas as suas
vertentes: a tecnologia dos softwares, agentes de facilitação de tarefas, e a Internet, manancial de informa-
ções e veículo de comunicação e de troca de dados.
A Informática na Educação proporciona formação abrangente, voltada para o crescimento integral da
pessoa e para a eqüidade na disseminação de conhecimento.
Seu emprego dinamiza o acesso ao conhecimento e à formação qualificada. Dessa forma, ao inserir-
mos a Informática como recurso para aprofundar o aprendizado, propiciamos aos alunos a oportunidade
de assimilar a tecnologia em si, e ao mesmo tempo em que eles aprendem os conceitos e as habilidades
inerentes a uma disciplina, terão a oportunidade de utilizar a ferramenta e suas interfaces gráficas, edito-
res de texto, planilhas e softwares de apresentação em aplicações práticas e tangíveis. Nesse processo,
os alunos ampliarão sua exposição ao instrumento e seu domínio, somando competências aplicáveis ao
mundo externo (em contextos da vida e do trabalho).
Essa visão construtivista da Informática na Educação tem como premissa a construção do conheci-
mento, auxiliada pela tecnologia utilizada na sala de aula pelo professor e seus alunos. Decorre dessa
postura que não será apenas um profissional especializado per se o único responsável pela utilização
desse recurso. Portanto, todos os profissionais da escola precisam estar capacitados para fazer a ponte
entre a Informática e a própria disciplina (ou área de atuação) e se envolverem nesse processo.
No Colégio Pedro II (CP II), as competências e habilidades a serem trabalhadas em Informática e
explícitas nos Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) serão desenvolvidas e atingidas pela utilização
dos recursos que o computador oferece, partindo sempre da necessidade trazida pela aplicação de con-
ceitos da disciplina e/ou de estruturação de um projeto. Não cabe desenvolver conhecimentos em
Informática de forma isolada, por meio de cursos específicos de computação, tais como “Iniciação à
Informática”, “Editores de Texto”, “Planilhas”, etc. Dessa maneira, não propomos um curso de Word ou de
outros programas, mas a utilização desse aplicativo para a realização de um trabalho que esteja sendo
desenvolvido, no qual os recursos do software serão conhecidos segundo as necessidades.
Trabalhando com um pouco de cada aplicativo, a inter-relação entre eles, sua aplicabilidade na
estruturação de conceitos, organização e veiculação das informações, valoriza-se a interação entre as
áreas do conhecimento, privilegiando a interdisciplinaridade, preconizada pelas Diretrizes curriculares
nacionais. A Informática ultrapassa as fronteiras da sua própria esfera, integrando-se a outros saberes,
consolidando habilidades e conhecimentos que poderão servir ao crescimento individual ser transferidos
para o mundo do trabalho.
Sem se afastar dessa premissa, o CP II oferecerá também para os alunos do ensino médio, em caráter
eletivo, disciplinas com enfoque específico em informática. O oferecimento dessas disciplinas possibilita
formalizar e aprofundar os conhecimentos adquiridos anteriormente àqueles que assim o desejarem. Além
disso, proporciona também aos alunos que ingressam na escola, no ensino médio, a oportunidade de
iniciar-se nesta área de conhecimentos e dominar os recursos disponíveis de modo a adequar-se à postu-
ra do CP II que integra a informática às áreas de conhecimento.

1 Competências

• Utilizar a Informática como recurso para novas estratégias de aprendizagem, capaz de contribuir de
forma significativa para o processo de construção do conhecimento nas diversas áreas.

• Reconhecer os principais equipamentos de Informática, de acordo com suas características, fun-
ções e modelos;
• compreender as funções básicas dos principais recursos e ferramentas mais difundidas, tais como:
sistemas operacionais, interfaces gráficas, editores de textos, planilhas de cálculos e aplicativos de apre-
sentação;
• conhecer e usar os mecanismos de busca existentes para acesso a materiais e fontes disponíveis
na Internet.

• Conceituar rede, diferenciando as globais das locais ou corporativas;
• utilizar-se de uma rede global como a Internet para desenvolver pesquisa e investigação, possibili-
tando a ampliação do conhecimento, comparando informações com outras realidades, experiências e
culturas;
• usar uma rede local ou corporativa, como a Intranet, com vistas a agilizar a comunicação, desenvol-
ver ações ligadas a atividades preestabelecidas, viabilizando trabalhos em equipe, de forma presencial ou
virtual;
• compreender as variedades de tipos de software, percebendo sua aplicabilidade de acordo com as
atividades a serem desenvolvidas, sejam as propostas pelas diferentes disciplinas, sejam as atividades de
vida pessoal;
• reconhecer o papel da Informática na organização da vida sociocultural e na compreensão da rea-
lidade, relacionando o manuseio do computador com casos reais, seja no mundo do trabalho ou na vida
privada;
• identificar o potencial da automação para a realização de tarefas desenvolvidas pelo homem e
compreender o impacto do computador na sociedade moderna e as conseqüentes transformações nas
relações humanas, sociais e de trabalho, construindo uma visão crítica deste processo.
2. Conteúdos
Na medida em que a postura pedagógica do CP II é de inserir a Informática como recurso para o
desenvolvimento de conhecimentos, para a simulação de efeitos entendidos no seu espectro teórico e
para a aplicação de conceitos aprendidos, ela permeia todos os componentes curriculares.
Enumeramos, a seguir, a base dos conteúdos que estarão integrados nos demais componentes
curriculares:
• lógica interna do computador, seus principais periféricos e sistemas operacionais;
• organização de arquivos e documentos no computador;
• mecanismos essenciais para a construção de documentos de formatos e fins variados (via diferen-
tes categorias de aplicativos): cortar/colar, formatação de texto e tabelas (fontes, parágrafos, células, li-
nhas, bordas, cabeçalho/rodapé, entre outros), classificação e outras funções;
• princípios gerais da construção de planilhas e extração de gráficos (organização de células – colu-
nas, linhas, incluindo o uso de fórmulas);
• noções da lógica da estrutura e funcionamento de banco de dados (campo, seleção, etc.);
• recursos para aplicações gráficas (uso de linhas, formas, cores, texturas, etc.);
• emprego de programas específicos, auxiliares à construção de conhecimento ou transmissão de
informações.

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O significado é resultado de um processo sociointeracional em que os indivíduos têm papel ativo na
criação, interpretação e recriação do mundo social.
Ao mesmo tempo, contudo, o mundo social é construído pelo discurso, logo, também existe aqui
uma perspectiva dialógica, ou seja, o uso da linguagem não é fruto de escolha individual, mas sim condi-
cionado pela sociedade em que ele é produzido, ao mesmo tempo em que a sociedade é condicionada
por ele.
O conceito de aprendizagem
A escolha de uma metodologia de trabalho é resultado de uma concepção de mundo e do entendi-

mento de como o conhecimento é construído. São esta concepção e este entendimento que, na sala de
aula, orientam o trabalho de ensinar e aprender.
• O processo de construção do conhecimento
O conhecimento é construído via interação entre os participantes do discurso, situados histórica,

social e culturalmente, e é resultado de uma participação ativa dos agentes deste processo.
No caso específico da sala de aula, a interação e o processo de construção do conhecimento não
implicam, necessariamente, harmonia e entendimento. Isto significa dizer que individualidade, conflito e
criatividade também fazem parte deste processo.
Desse modo, o conhecimento é construído em uma ação conjunta, uma vez que o processo ensino-
aprendizagem depende de contribuições, tanto por parte do professor quanto por parte do aluno.
O objetivo não é o de fazer prevalecer a interpretação e/ou entendimento de um ou de outro, uma vez
que, nesse processo, professor e aluno não estão desempenhando o papel de competidores.
Ao contrário, a construção do conhecimento é tarefa conjunta, exige esforço mútuo, e pode revelar
disparidades entre as crenças do professor e as do aluno. Este, porém, se corretamente estimulado,
reavalia partes de sua visão do mundo, recodifica sua experiência e reconstrói sua compreensão dela.
Assim, é a negociação, presente na relação professor/aluno e/ou aluno/aluno, que vai levar à construção
de um conhecimento comum entre eles, por meio de um processo que envolve confronto, negociação,
controle, compreensão e falhas na compreensão até que este conhecimento passa a fazer parte do co-
nhecimento compartilhado em sala de aula.
• A teoria socioconstrucionista de aprendizagem; o papel do aluno e do professor
Em um de seus trabalhos, Ausubel (1968) afirma: “Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educa-
cional a um só princípio, eu diria o seguinte: o mais importante fator isolado a influenciar a aprendizagem
é aquilo que o aprendiz já sabe. Descubra o que ele sabe e baseie nisso seus ensinamentos.”
As implicações deste princípio para o processo de ensino-aprendizagem são várias e convém ressal-
tar duas delas. No plano estritamente didático, a aceitação deste princípio exige um planejamento do
ensino – tanto no nível macro (o programa) quanto no nível micro (a aula) – que leve em consideração a
bagagem de conhecimentos que o aluno já possui ao ingressar na escola, na série, na turma, de modo a
possibilitar eficientemente a incorporação de novos conhecimentos, ou seja, proporcionar uma aprendi-
zagem significativa. E no plano psicossocial, reconhecer o princípio de que o aluno, qualquer aluno,
possui um cabedal de conhecimentos próprio. Valorizar isso é contribuir para a sua auto-estima e para a
conscientização de sua identidade nos diversos planos em que esta se constrói.
É importante que também se ensine ao aluno os princípios e conceitos básicos componentes da
estrutura de cada matéria do currículo. Com isso, contribuímos para que ela se torne mais compreensível
e o ensino mais proveitoso, já que são aprendidos seus princípios gerais ou fundamentais.
Além disso, conhecer a estrutura da matéria representa a chave para a questão da transferência na
aprendizagem – entendida como transferência de princípios e atitudes – , que consiste em utilizar uma
idéia geral básica para reconhecer novos problemas e, em conseqüência, resolvê-los.
Em cada estágio de desenvolvimento, a criança apresenta um modo característico de ver e de expli-
car o mundo. O que o professor tem a fazer é respeitar esses estágios, no sentido de adequar o que vai ser
ensinado ao estágio em que o aprendiz se encontra. Igualmente importante é a tarefa de ajudar a criança
a passar progressivamente dos estágios iniciais (do pensamento concreto) para os estágios mais avança-
dos. Aqui o professor busca formas de dar suporte ao aluno para que ele seja capaz de continuar a

construir seu conhecimento e de entender este processo. Dessa perspectiva, a aprendizagem não se
resume a uma mera transmissão de conhecimento ou, na avaliação, se interessa pela “resposta certa”,
valorizando, assim, o produto da aprendizagem. Ao contrário, ela valoriza a intuição e afirma a importância
de se considerar o processo que leva o aluno a aprender algo.
É igualmente importante considerar o espaço que o componente social ocupa na construção do
conhecimento. Sem este diálogo com o(s) outro(s) não haveria pensamento ou a possibilidade de conhe-
cimento do mundo, da natureza e do mundo social. A aprendizagem, então, é o resultado de procedimen-
tos sociointeracionais. Aprender algo significa ter consciência sobre ele, saber realizá-lo ou empregá-lo
sozinho, sem ajuda de ninguém, internalizá-lo, enfim. Porém, para que algo possa ser internalizado, isto é,
torne-se um processo intrapessoal, é preciso que haja um processo interpessoal – daí a importância dos
procedimentos sociointeracionais. Os professores, por exemplo, podem levar os alunos a novos e mais
altos níveis de compreensão de conceitos ao interagirem, conversarem com eles. Esse processo leva ao
estabelecimento de um conhecimento comum entre o professor (que detém o saber) e o aluno (que
precisa adquirir esse saber), e só podemos dizer que este realmente aprendeu quando ele tiver consciên-
cia e controle sobre o que for trabalhado.
Contextualização e interdisciplinaridade
No mundo atual, com a quantidade de informações que o educando recebe por meio dos diversos
meios de comunicação, incluindo a Internet, entendemos que o processo ensino-aprendizagem deve ser
trabalhado em associação com a realidade e inserido em um contexto, assim contribuindo para a constru-
ção não-fragmentada do conhecimento.
Há algum tempo os livros didáticos vêm fazendo diversas tentativas no sentido de apresentar os
conteúdos em contextos os mais variados possíveis e mais aproximados da realidade.
Além disso, os professores de inglês procuram garantir a ligação com o mundo em que vivemos
através do estudo de textos tirados de jornais e revistas, letras de músicas, folhetos diversos e páginas da
Internet, entre outros. A contextualização, então, torna possível não só relacionar a língua inglesa com o
cotidiano do educando, mas também relacioná-la com a realidade da escola e com as características
locais e regionais.
O que se pretende, então, é ir além do ensino das estruturas lingüísticas e do vocabulário e, desta
forma, colaborar para a construção de uma visão real sobre a cultura e a vida nos diversos países em que
a língua inglesa é falada, contribuindo, assim, para a formação geral do educando e sua visão crítica da
sociedade.
A interdisciplinaridade se baseia em uma concepção do conhecimento como algo que transcende os
limites disciplinares. Ela surge do entendimento da necessidade de se reorganizar o processo ensino-
aprendizagem no sentido de superar a fragmentação e a linearidade do conhecimento e de romper os
limites que demarcam o território de cada disciplina, confinando-as e isolando-as em suas próprias fron-
teiras. Ela nos permite compreender e fazer compreender que o conhecimento é resultado de uma
multiplicidade de fatores que não se excluem mutuamente, mas explicam-se uns em relação aos outros.
Assim, a interdisciplinaridade pressupõe um trabalho de interação na construção do conhecimento e
corresponde a uma nova maneira de pensar-se a realidade, resultante do diálogo entre as diversas áreas
do conhecimento.
Ao contrário do trabalho com a disciplina fechada em si mesma, em que o conhecimento apreendido
é compreendido e trabalhado como algo ordenado, fixo, absoluto, finito, isento de incertezas e dissociado
do próprio sujeito que aprende, a interdisciplinaridade permite a elaboração de novos conceitos e idéias.
Isso pode ser realizado por meio do estímulo à interpretação, comparação, dedução, inferência, síntese,
problematização, desse modo propiciando a participação no processo de produção do conhecimento – e
não apenas de sua reprodução – e o exercício de uma visão crítica da realidade e de nosso universo
social.
É importante assinalar, no entanto, que com isso não se está desvalorizando ou abrindo mão da
disciplina e de seus conteúdos, uma vez que ela é a fonte dos elementos, informações e idéias que são
utilizadas em uma abordagem interdisciplinar.
É igualmente importante assinalar que é preciso ter o necessário cuidado para não transformar esses
mesmos conteúdos em elementos que apenas possibilitarão a associação com outras disciplinas.
Por ser a língua inglesa importante veículo de comunicação e, por meio da leitura, um instrumento
que facilita a aquisição de conhecimentos em outras áreas, ela pode interligar-se com qualquer outra
disciplina, assim contribuindo para a reelaboração e transformação do processo ensino-aprendizagem
em algo mais interativo e dinâmico.
Assim, o ensino de língua inglesa, além de contextualizado, deve ser trabalhado, sempre que perti-
nente, em consonância com os demais componentes curriculares da área de linguagens, códigos e suas
tecnologias, bem como em consonância com os demais componentes curriculares das diversas áreas do
conhecimento.

Tecnologia e educação
• A tecnologia no ensino de língua estrangeira
Ao longo do tempo, o ensino de línguas estrangeiras tem-se favorecido do uso de instrumentos/

meios (mídia no sentido que o Latim imprimiu à palavra) para facilitar seu ensino-aprendizagem. A justifi-
cativa para tanto encontra-se no fato de que, desde muito cedo, mesmo inserido em um contexto de
aprendizagem de língua materna, o indivíduo utiliza seu meio e os objetos que dele fazem parte para
aprender suas primeiras palavras. Mais tarde, já em um contexto de segunda língua ou língua estrangeira,
esse mesmo indivíduo poderá fazer uso de elementos do seu meio para tentar se comunicar com outros
indivíduos (tanto dentro quanto fora da sala de aula), contextualizando, assim, o uso que faz da língua e
facilitando a compreensão da mensagem.
Qualquer que seja a abordagem adotada, parece ser corrente entre os professores de línguas a
opinião de que esses instrumentos, sejam eles elementos não-mecânicos (como flashcards, revistas, jor-
nais, o quadro-de-giz, etc.) ou elementos mecânicos altamente sofisticados (como câmeras de vídeo ou
computadores), contribuem bastante para o processo ensino-aprendizagem, uma vez que promovem
maior interação entre o mundo exterior e a sala de aula, além de fazer do trabalho do professor e do aluno
uma tarefa mais agradável e significativa.
Quando falamos em instrumentos/meios (mídia), é importante salientar os dois sentidos básicos que
o termo pode sugerir. Sua conotação mais imediata parece ser aquela que considera inovações tecnológicas
usadas no ensino-aprendizagem de línguas. No entanto, é importante frisar que todo material não-mecâ-
nico, muitas vezes produzido ou adaptado pelo próprio professor a finalidades pedagógicas, igualmente
se afigura como contribuição valiosa para o trabalho em sala de aula e que, portanto, deve fazer parte
daquilo que se define como mídia educacional.
• A tecnologia na sala de aula
Ao tentar elaborar uma exposição de motivos para o uso da tecnologia na sala de aula, chega-se à
conclusão de que tanto mais valiosa será essa tecnologia quanto mais ela servir de estímulo ao aluno,
reproduzindo em sala de aula momentos do cotidiano, apresentando a língua em situações comunicativas
e fornecendo como input uma grande quantidade de informações e riqueza cultural. Além disso, a tecnologia
se mostrará bastante útil ao desempenhar a função de contextualizadora de informações e de um sólido
ponto de partida para atividades de sala de aula.
Podemos, assim, listar os seguintes argumentos para o uso da tecnologia no ensino de línguas:
– a tecnologia pode imprimir autenticidade à situação de sala de aula, reforçando a relação direta
existente entre a sala de aula e o mundo exterior;
– levando-se em consideração o papel que essa mesma tecnologia desempenha no mundo externo
à sala de aula, podemos dizer que ela serve como elemento motivador no processo ensino-aprendiza-
gem, uma vez que o aluno muitas vezes espera encontrá-la também em sala de aula;
– material audiovisual pode fornecer ao aluno conteúdo e orientação, contextualizando uma situação
a partir da qual itens da língua serão apresentados e praticados;
– a tecnologia pode favorecer alunos com ritmos de aprendizagem diferentes, uma vez que atende
mais diretamente às necessidades visuais e auditivas dos mesmos;
– no que diz respeito à teoria de esquemas (schema theory), que postula que ao abordarmos informa-
ção nova escaneamos (scan) nossos bancos de memória à procura de informação relacionada, afirma-se
que a tecnologia pode ajudar os alunos a ativar esquemas (schemata) existentes e a maximizar o uso do
conhecimento anterior (background knowledge);
– levando-se em consideração o papel importante que o input desempenha na aprendizagem de
uma língua, podemos afirmar que a tecnologia permite ao professor expor seus alunos a formas variadas
de input, diminuindo, assim, o risco de torná-los dependentes de seu estilo e, conseqüentemente, enri-
quecendo sua aprendizagem;
– finalmente, sugere-se que a tecnologia permite ao professor apresentar seu conteúdo de maneira
mais rápida e eficiente, estimulando os sentidos dos alunos e ajudando-os a processar informação mais
rapidamente.
• Usos da tecnologia na sala de aula
Existe uma grande variedade de instrumentos/meios que podem ser usados em sala de aula. Portan-
to, não causa estranheza o fato de muitas vezes o professor encontrar-se perplexo diante do que escolher

para desenvolver seu conteúdo. Podemos classificar as opções disponíveis em mídia não-tecnológica e
mídia tecnológica. A primeira categoria parece apresentar mais vantagens àquelas situações em que
eletricidade e/ou recursos tecnológicos são raros, além de obviamente apresentar outras vantagens como
menor custo, maior disponibilidade e maior familiaridade ao usuário. Os itens pertencentes a essa catego-
ria vão desde quadros-negros até revistas e jornais.
No que concerne à segunda categoria, é fato que, apesar do custo mais elevado e da menor familia-
ridade que muitas vezes o usuário tem em relação a ela, esta apresenta muitas vezes maior grau de
autenticidade de situação ao trazer o mundo externo à sala de aula para o interior da mesma.
Nessa categoria, incluem-se itens que variam de simples fitas, gravadores e vídeos até computadores
e televisão via satélite.
O uso que se faz desses recursos em sala de aula está diretamente ligado ao objetivo traçado pelo
professor ao desenvolver seu planejamento, levando sempre em consideração as vantagens que cada um
desses recursos apresenta, seja ela a disponibilidade e imediatismo de feedback que o quadro-negro
apresenta, a economia de tempo que transparências previamente preparadas podem fornecer ao profes-
sor ou a autenticidade do input que um vídeo ou filme pode oferecer. Seja qual for o objetivo do professor
ao utilizar tais recursos (ajudar na apresentação de determinado conteúdo ou estimular e praticar a comu-
nicação, por exemplo), é importante frisar que esses recursos não podem jamais ser vistos como elemen-
tos dissociados da lição e devem, portanto, ser vistos e tratados como parte integrante da mesma, direta-
mente relacionados com outros elementos como o texto a ser lido, o trabalho escrito ou o discurso oral a
ser produzido.
A mídia instrucional apresenta-se de forma variada e pode desempenhar papéis diferentes no contex-
to de sala de aula. Alguns fatores, no entanto, devem ser levados em consideração ao incorporar essa
mídia aos objetivos do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. São eles:
– a habilidade e/ou o conceito a ser desenvolvido;
– características dos alunos envolvidos no processo: idade, interesses, estilo de aprendizagem;
– características dos professores envolvidos no processo: familiaridade com o equipamento, maneira
de ensinar;
– disponibilidade do material; e
– condições físicas da sala de aula ou laboratório.
Não existe um único tipo de instrumento/equipamento ideal para o ensino de línguas, já que são
tantas e tão variadas as atividades desenvolvidas em sala de aula por professores diferentes, em contex-
tos diferentes. Portanto, fatores como disponibilidade e criatividade por parte dos professores certamente
desempenham papel importante ao determinar que equipamento será utilizado e como.
É fundamental, no entanto, que tal equipamento seja requisitado sempre que a variedade, a mudan-
ça, se faça necessária em sala de aula; sempre que possa ajudar a reforçar determinado conteúdo ou
servir como contextualizador; quando vier agilizar o processo ensino-aprendizagem e funcionar como
fonte de input; ou quando facilitar a aprendizagem daqueles com estilos cognitivos diferentes.
Além disso, é importante que a mídia, seja ela tecnológica ou não, seja usada integralmente no pro-
cesso ensino-aprendizagem, fazendo da aprendizagem de línguas um processo mais autêntico e, sobre-
tudo, significativo.
A importância do estudo de uma língua estrangeira moderna no currículo escolar
Como afirmado por Bruner (1977, p. 17), “a aprendizagem não deve apenas nos conduzir a algum
lugar, ela deve permitir-nos prosseguir mais facilmente”, ou seja, ela deve capacitar o aluno, por meio do
instrumental necessário, a dar continuidade aos estudos e ao exercício de uma profissão. Dentro da área
de linguagens, códigos e suas tecnologias, o ensino de inglês no Colégio Pedro II tem por objetivo desen-
volver um processo contínuo alicerçado no aperfeiçoamento da capacidade de aprender.
O ensino de uma língua estrangeira moderna se justifica, uma vez que permite ao estudante o acesso
a várias culturas e, desse modo, a possibilidade de estar mais integrado num mundo globalizado. Será
então realçado o aspecto sociolingüístico, discursivo e estratégico envolvido no aprendizado de uma
língua estrangeira hegemônica, como é o caso de inglês.
Dentro desse processo, merecerá destaque o aperfeiçoamento do uso da linguagem como meio de
construção de conhecimento, de compreensão e de formação de atitudes e valores. Através da aprendi-
zagem de uma língua estrangeira, o aluno estará apropriando-se de material inestimável para o entendi-
mento de si mesmo e de sua cultura, já que o distanciamento crítico por meio da aproximação com outra
cultura facilitará uma percepção mais profunda de sua realidade.
No que se refere ao viés cultural no ensino de língua inglesa, nunca é demais enfatizar que este deve
dar-se de forma instrumental, visto ser de fundamental importância que se preserve a identidade cultural
do aluno, ou seja, que se pense a língua estrangeira de um ponto de vista que reflita os interesses do Brasil
dentro de um mundo globalizado.

A leitura será a habilidade mais trabalhada em sala de aula, em função de dois fatores. O primeiro
refere-se às condições físico-estruturais da escola: as turmas são compostas por 35 a 40 alunos, em salas
de aula sem condições apropriadas para desenvolver, por exemplo, a habilidade de conversação. O outro
fator diz respeito ao fato de a leitura ser a habilidade mais socialmente justificável dentro do nosso contex-
to de país em desenvolvimento: raras são as oportunidades que brasileiros têm de falar esta língua, mas
inúmeras são as oportunidades em que a leitura representará um instrumento importante de comunicação
e/ou de acesso a outras culturas, tanto na vida cotidiana quanto, e principalmente, na vida acadêmica.
Além disso, a leitura é uma habilidade que também poderá ser utilizada em outras disciplinas, como
Matemática, História, Geografia e Língua Materna, contribuindo, desse modo, para seu melhor entendi-
mento e aprendizagem.
Assim, entendemos que a compreensão escrita é a habilidade mais necessária para o aprendiz, que
poderá continuar a usá-la autonomamente dentro e fora da escola. Ao fornecer-se ao estudante o instru-
mental necessário para que ele possa dominar o processo de leitura em língua inglesa, também se estará
estimulando a sua consciência crítica para formar-se como cidadão que participa, que transforma e que
constrói, tanto no contexto interno do seu país como em sua relação com o mundo.
O importante será fazer com que o aluno seja capaz de raciocinar, inferir e tirar conclusões; fazer
associações, predizer e aplicar seu conhecimento prévio sobre o assunto. A leitura de textos poderá visar
a uma compreensão dos seus pontos principais, a uma compreensão aprofundada ou, ainda, a localizar
informações específicas. Tais níveis de leitura serão trabalhados por meio de uma abordagem rica e
motivadora, o que levará o aluno a também desenvolver maior autoconfiança e capacidade crítica.
Concepção de leitura
Ler, além de ser uma atividade pessoal e particular, é uma prática social, já que pressupõe a interação
entre leitor-texto-escritor, situados social, política, cultural e historicamente na construção social do signi-
ficado.
Os aspectos cognitivos e sociais da leitura são elementos integrantes deste processo. Para expô-los,
usamos como principal referência teórica o trabalho de Moita Lopes (1996a) elaborado com base na
teoria de uso da linguagem proposta por Widdowson.
Diferentemente do modelo de leitura de decodificação (centrado no texto e, portanto, na informação
encontrada na página impressa, assim caracterizando um processo ascendente de leitura) e do modelo
psicolingüístico de leitura (centrado no leitor e, portanto, na informação que ele traz para o texto, caracte-
rizando, desse modo, um processo descendente de leitura), o modelo sociointeracional de leitura, por nós
adotado, considera que o fluxo da informação opera em ambas as direções. Dessa forma, ler é um pro-
cesso que envolve tanto a informação contida no texto quanto aquela trazida pelo leitor para o texto.
Ainda segundo o modelo sociointeracional, os falantes de uma língua utilizam três tipos de conheci-
mento na construção do significado: a) conhecimento sistêmico, abrangendo os aspectos léxico-semân-
ticos, morfológicos e sintáticos; b) conhecimento de organização textual, que diz respeito às convenções
sobre a organização da informação nos diferentes tipos de texto; c) conhecimento de mundo, referente ao
conhecimento convencional que as pessoas têm sobre as coisas do mundo, e que se encontra organiza-
do na memória em blocos de informação.
De acordo com a concepção de leitura como prática social, não é possível supor que cada leitor crie
um significado com base na sua própria subjetividade. Utilizando o conceito de comunidades interpretativas
de Fish (1993), Moita Lopes (1996c) afirma:
lemos como mulheres, homens, homossexuais, heterossexuais, negros, brancos, pobres, ricos, mais ou menos
letrados, progressistas, conservadores, etc; agindo no mundo social através do discurso escrito em um mo-
mento socioistórico específico, o que significa dizer que lemos como comunidades interpretativas.
Fish (1993, p. 156) argumenta que “os significados não são propriedades de textos fixos e estáveis ou
de leitores livres e independentes, mas de comunidades interpretativas responsáveis pela forma das ativi-
dades do leitor e os textos que essas atividades produzem.” Assim, o significado do que lemos é regulado
pela ideologia que permeia esse discurso, o que também explicaria a semelhança e, acrescentaria, a
diferença, de interpretação.
Dessa forma, um texto sobre aborto, por exemplo, será lido diferentemente por uma dona de casa da
década de 50 ou por uma ativista feminina da década de 60.
O ato de ler é muito mais abrangente do que simplesmente comunicar idéias ou entender o que diz o
escritor. Na verdade, o objetivo principal é estabelecer relações sociais, comunicar idéias e emoções, exer-
cer controle, posicionar-se socialmente, buscar privilégios e recompensas, envolver-se em diversos tipos de
interação social. Assim, ler é uma forma de agir no mundo. Essa visão de leitura como processo social
mostra, portanto, que nesses eventos de leitura acontece o mesmo que acontece em nossa vida social.

Cabe ainda uma observação importante, referente à postura do leitor em relação ao texto. Entendida
a leitura como prática social, na interação entre o leitor e o texto, aquele pode assumir uma postura de
submissão ou de confiança excessiva em relação ao texto que lê.
O que, não raro, se percebe é uma deferência excessiva por parte do leitor em relação a um texto
quando escrito em língua estrangeira e/ou por algum “monstro sagrado”. Dessa forma, por exemplo, o
leitor assume uma postura de submissão ao texto, funcionando como mero consumidor passivo das
instruções do escritor que, neste caso, por representar a autoridade, controla o significado; ou ele corre o
risco de acumular informação sem conseguir relacioná-la com o que já conhece. O risco aqui é o da
alienação ou de submissão, uma vez que o leitor toma como naturais e, portanto, aceita, simplesmente
porque existem ou já fazem parte do senso comum, as pressuposições do escritor ou de quem, naquele
determinado contexto ou momento, exerce o poder.
Por outro lado, se o leitor adota uma postura de excessiva confiança, pode acabar por distorcer as
intenções do autor e, assim, deixar de ter acesso a novos conhecimentos e experiências. É preciso, então,
investir num processo de negociação de significado que valorize tanto o leitor quanto o autor do texto.
A leitura tem papel importante na formação da identidade das pessoas. Do ponto de vista educacio-
nal, as idéias acima desenvolvidas a respeito da postura do leitor tornam-se fundamentais e adquirem
especial importância, pois o modo com que a leitura é trabalhada na escola reflete ideologias e valores
culturais, podendo, assim, servir de elemento de emancipação ou de elemento de submissão.
Quando o significado de um texto é visto como construído por um processo de interação social, com
os aprendizes assumindo um papel ativo no processo de leitura, este processo passa a ter um caráter
emancipador. Inversamente, quando o significado é definido apenas pelo professor, isto pode levar os
alunos a uma postura de submissão, com a falsa noção de que a única leitura possível é a daquele que
detém a autoridade textual ou a de quem define o contexto do evento de leitura.
• Consciência crítica da linguagem e leitura crítica
Vimos, então, que linguagem, ideologia e poder estão visceralmente relacionadas e que a consciên-
cia dessa relação representa um primeiro passo no sentido da emancipação dos indivíduos. Assim como
o reconhecimento de um problema é o primeiro passo no sentido de (tentar) resolvê-lo, do mesmo modo,
é a consciência crítica da linguagem que permite que se reconheça a ideologia subjacente a ela e o seu
uso como instrumento de exercício de poder. E é essa mesma consciência que, eventualmente, poderá
emancipar e libertar o oprimido.
A relação entre linguagem e poder é intrínseca às próprias relações humanas, e este poder, como já
colocado, geralmente é exercido entre as pessoas, em graus e de modos diversos, através do uso da
linguagem. Como também já mencionado, não há como escapar disso. Ao mesmo tempo, essas circuns-
tâncias não são irreversíveis. A consciência crítica da linguagem é uma alternativa emancipadora que
poderá possibilitar a transformação dessas relações, quase sempre, de opressão.
No contexto escolar, a consciência crítica da linguagem é, do mesmo modo, instrumento importante
de transformação, uma vez que o aluno percebe e aprende a desafiar a autoridade textual do professor.
Assim, trabalhada e desenvolvida essa consciência crítica, o que importa, de fato, é o que fazemos, ou
tentamos fazer, para mudar nossa condição de oprimido ou, por solidariedade, nossa condição de opres-
sor. Ter consciência crítica da linguagem e ler criticamente, enfim, é não assumir o papel do consumidor
passivo das idéias do outro; é fazer ouvir a sua voz e a do outro; é não se deixar subjugar ou deixar
subjugar o outro.
O que se quer, em última análise, é que os indivíduos se transformem em cidadãos críticos e consci-
entes (não apenas no sentido de responsáveis), autônomos, éticos e solidários, senhores de seu próprio
destino, e que, juntos, possam lutar e construir uma sociedade mais justa.
Ler criticamente, portanto, é uma atividade que deve estar sempre presente no ato de ler e que não se
limita a considerações como certo/errado, concordo/discordo, gosto/não gosto. Ler criticamente é ler nas
entrelinhas; é ter a possibilidade de contestar não só o conteúdo proposicional de um texto, mas também
suas pressuposições ideológicas.
Algumas perguntas podem servir como ponto de apoio para uma leitura crítica:
– Quem escreveu o texto (e, se não há autor explícito, qual sua fonte)?
– Qual o assunto do texto?
– Por que o autor está escrevendo sobre aquele assunto?
– Como o autor está escrevendo sobre aquele assunto?
– Quem é o público-alvo do texto?
– De que outra(s) maneira(s) se poderia escrever sobre esse assunto?
– Que outros textos você já leu sobre o assunto?

O desenvolvimento da consciência crítica da linguagem e, conseqüentemente, da leitura crítica não
terá sentido, no entanto, se restrito a um trabalho com os alunos. Este é um instrumento que precisa ser
utilizado também pelos professores na avaliação de sua própria prática, para que possam questionar-se
sobre o que fazem, como fazem e com que objetivo. Se, efetivamente, queremos contribuir para a forma-
ção de indivíduos críticos, autônomos e éticos, essa reflexão é fundamental. Para isso, é necessário trazer
o mundo real para dentro da sala de aula, sem camuflar ideologias, embates pelo poder, conjunturas
sociais e históricas. Para isso, é igualmente necessário ouvir a voz dos alunos como componente central
na construção de um currículo e de uma pedagogia crítica, pois o papel dos professores é o de “intelec-
tuais públicos e engajados, cuja função social é definida por seu comprometimento com uma filosofia
dedicada à formação de esferas democráticas e de cidadãos críticos” (Aronowitz, Giroux, 1991, p. 95).
O inglês no ensino fundamental
No ensino fundamental, o ensino de língua inglesa no Colégio Pedro II (CP II) caracteriza-se por
trabalhar, na medida do possível, as quatro habilidades: falar (produção oral), ouvir (compreensão oral),
ler (compreensão escrita) e escrever (produção escrita).
Prioriza-se, contudo, a compreensão escrita, não somente devido ao contexto escolar (grande núme-
ro de alunos por turma, escassez de recursos de multimeios, como gravador, vídeo, etc.), mas também
em função das reais necessidades dos alunos. É indiscutível o fato de que a capacidade de ler bem se faz
fundamental na sociedade moderna, tanto em língua materna quanto em língua estrangeira.
Desde a 5ª série os alunos entrarão em contato com estratégias de compreensão escrita que os
capacitarão a ler textos de fontes, tipos e gêneros diversos (cartas, anúncios, artigos de revistas ou jornais,
diálogos, letras de música, etc.), identificando a idéia central e/ou os pontos principais, extraindo informa-
ções específicas ou chegando a uma compreensão aprofundada. Cabe ressaltar que o trabalho com
textos visa também ao desenvolvimento de competências capazes de tornar o aluno autônomo e crítico
em sua busca de conhecimentos.
A produção escrita será desenvolvida através da prática de elaboração de frases e pequenos textos
“guiados”, tentando-se, sempre que possível, remeter a estrutura e a função lingüísticas a um contexto
socialmente relevante de uso da escrita. Já no desenvolvimento da produção oral, as estratégias mais
utilizadas serão a repetição de falas, frases e pequenos diálogos, o diálogo professor/aluno e o chamado
“pair-work”. Finalmente, a compreensão oral será trabalhada por meio da interação professor/aluno, visan-
do ao reconhecimento e execução de procedimentos de rotina em sala de aula e também pela utilização
das fitas cassetes que acompanham os livros didáticos adotados, cujas atividades visam à compreensão
geral ou à identificação de informações específicas (“listening with a purpose”).
Cumpre ainda enfatizar que no ensino fundamental se trabalha bastante com o lúdico, por meio da
utilização de jogos, músicas e brincadeiras que levam um maior dinamismo às aulas, principalmente nas
séries iniciais (5ª e 6ª).
1. Competências
Ao final do ensino fundamental, o aprendiz deverá ser capaz de:
• entrar em contato com outras fontes de expressão vinculadas ao mundo cultural plurilíngüe onde
ele está inserido e, desse modo, ter acesso aos bens culturais da humanidade;
• reconhecer o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação e escolher a(s)
forma(s) lingüística(s) que melhor reflita(m) a sua idéia;
• construir significados que lhe sejam relevantes por meio da interação com seus pares, professores
e textos;
• ser capaz de selecionar informações, analisar, sintetizar, argumentar e negociar significados;
• valorizar a leitura como fonte de informação e prazer;
• perceber que diferentes textos têm diferentes objetivos e demandam estratégias de leitura específicas;
• estabelecer relações entre os diversos componentes curriculares bem como entre as diversas áre-
as do conhecimento, além de transferir e utilizar esses conhecimentos em sua vida cotidiana.

Quadro 5.1.2.II.1 – Competências específicas/Conteúdos
(continua)
Competências Atividades/Conteúdo
Perceber e avaliar a presença da língua inglesa no Levantamento de palavras ou expressões inglesas

seu cotidiano. empregadas em diversas áreas, tais como esporte,
lazer, alimentação, comércio, propaganda e
informática.
Identificar a distribuição do inglês no mundo e Pesquisa: países onde se fala inglês.

algumas manifestações socioculturais.
Expressar-se em situações comunicativas Palavras e expressões de cumprimento, despedida,

relativamente simples, percebendo variações agradecimento, apresentação, etc.
de registros: Emprego do modo imperativo para dar ordens e
– cumprimentar e despedir-se; fazer pedidos.
– agradecer e responder a agradecimentos;
– apresentar e ser apresentado a pessoas;
– perguntar e informar sobre a hora;
– fazer pedidos;
– dar ordens.
Nomear e descrever objetos. Montagem de um “picture dictionary”.
Nomear e descrever lugares. Construção de vocabulário básico de:
Nomear e descrever pessoas. – substantivos (objetos escolares, animais, comida,
casa, membros da família, roupas, partes do
corpo, mobília, profissões, dias da semana, meses
do ano, etc.);
– adjetivos (referentes a tamanho, altura, peso,
cores, características de personalidade, tempo
atmosférico, nacionalidades, etc);
– preposições de lugar;
– numerais.
Gramática (níveis sintático e morfológico):
– frases com o verbo to be;
– pronomes demostrativos;
– artigos definido e indefinido;
– pronomes pessoais: sujeito e objeto;
– there is/there are;
– plural dos substantivos.
Fornecer dados pessoais. Preenchimento de fichas de inscrição, formulários,

etc. com nome, endereço, escola, aparência física,
hobbies.
Referir-se a diversos tipos de ações e acontecimentos: Tempos verbais: present simple, present progressive,
– ações habituais; fatos; gostos e preferências; past simple, past progressive, present perfect simple.
– ações em andamento no presente; Advérbios de tempo e de freqüência.
– ações passadas já terminadas; Construção de vocabulário básico referente a verbos:
– ações em andamento no passado; atividades cotidianas, gostos e sentimentos, esportes
– ações passadas, mas que ainda persistem no e lazer, etc.
presente.
Identificar, formular e responder perguntas. Formas interrogativas dos tempos verbais; os três
tipos de perguntas: yes/no, what alternative.
Respostas curtas e longas.
Compreender e produzir sentidos em atos Formas negativas dos tempos verbais.

comunicativos referentes a negações.
Expressar a idéia de posse. Caso genitivo; adjetivos e pronomes possessivos;

whose; to have (got).
Reconhecer e estabelecer relações de idéias: Conectivos/conjunções.
contraste, acréscimo, alternância, razão, conseqüência,
seqüência.
Expressar habilidade, possibilidade, obrigação, Verbos modais: can, could, may might, must, mustn’t,
dedução lógica, proibição, conselho, pedidos e have to, should, had better, ought to, would.
oferecimentos.

Quadro 5.1.2.II.1 – Competências específicas/Conteúdos
(conclusão)
Competências Atividades/Conteúdo
Estabelecer comparações. Comparativo e superlativo.

Ampliação de vocabulário: adjetivos.
Estabelecer relações de quantidade. Palavras e expressões usadas como quantificadores;

recipientes.
Identificar processos de formação de palavras. Prefixos e sufixos.
Expressar a noção de indefinição em relação Pronomes indefinidos e seus compostos.

a pessoas, objetos e lugares.
Expressar condições reais e hipotéticas. Orações condicionais do 1º e do 2º tipos: real
(present/future) e unreal conditions (past/would).
Reconhecer e formular proposições semanticamente Formulação de paráfrases.

semelhantes.
Perceber que diferentes textos têm diferentes objetivos Leitura de textos: caracterização de tipos de tesxto;
e formatos, demandando diferentes estratégias de diferentes níveis de compreensão; skimming e
leitura. scanning.
Ser capaz de predizer, inferir, fazer associações e Leitura de textos: exploração das ilustrações,
tirar conclusões no decorrer e ao fim da leitura de títulos e subtítulos; dedução do significado pelo
um texto. contexto.
Identificar alguns elementos não verbais como Leitura de textos: exploração das ilustrações, sinais
provedores de sentido em um texto. de pontuação e elementos gráficos, como negrito,
itálico, tipos e tamanhos de letras, etc.
Identificar a organização do parágrafo. Leitura de textos: identificação da topic sentence
e dos diferentes modos de desenvolver a idéia
nela contida.
Reconhecer os elementos de coesão do texto. Leitura de textos: identificação da referência
pronominal; utilização de marcadores do discurso.
Compreender diálogos e pequenos textos orais. Compreensão oral: listening with a purpose;
execução de procedimentos simples em sala de
aula a partir de ordens/pedidos formulados
oralmente.
Expressar-se por meio da escrita. Produção escrita: frases, pequenas cartas,

preencimento de formulários e quadros, parágrafos
curtos,etc.
Bibliografia
ANDREOLA, A. B. Interdisciplinaridade na obra de Freire: uma pedagogia da simbiose e da solidariedade.
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III. Francês
Apresentação
É fato inegável, na sociedade atual, a necessidade da aprendizagem e domínio de mais de uma
língua estrangeira.
Há, pois, uma demanda, tanto cultural quanto profissional, para que a escola ofereça o ensino de
línguas estrangeiras. Essa oferta está, aliás, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), Lei nº 9.394/96, em seu artigo 26, onde se preconiza o “ensino de pelo menos uma língua estran-
geira”. Saber uma língua estrangeira moderna não pode ser fruto de uma elitização, no sentido de que só
os mais bem-dotados financeiramente tenham acesso a ela, freqüentando cursos particulares. Deve ser
tarefa da escola pública de qualidade, como o Colégio Pedro II (CP II), promover o ensino de mais de uma
língua estrangeira, ampliando os horizontes culturais e lingüísticos dos alunos (o que é um direito de todo
cidadão), assegurando-lhes chances iguais de emancipação social.
O ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras deve ser oferecido no contexto global da educação
dos nossos estudantes, por serem elas um elemento importante na sua formação como seres humanos e
cidadãos, inserindo-os na vida econômica, social e cultural. Cabe à escola viabilizar meios para o desen-
volvimento da criatividade, da sensibilidade, da afetividade e da capacidade de comunicar-se, preparan-
do seus alunos para os desafios do futuro de um mundo multicultural e plurilíngüe.
Além dos objetivos instrumentais, a inclusão de mais de uma língua estrangeira no currículo do se-
gundo segmento do ensino fundamental também se justifica por contribuir para desenvolver ativamente
as capacidades cognitivas, afetivas e de relacionamento pessoal, proporcionando uma formação integral
dos alunos como cidadãos críticos e responsáveis. A língua estrangeira é mais um elemento do currículo
que contribui para o desenvolvimento das competências transdisciplinares e fornece subsídios para o
trabalho interdisciplinar.
É impossível negar, no atual momento histórico, a importância do inglês nas trocas internacionais e na
difusão do conhecimento e no acesso a ele. No entanto, é imprescindível que os alunos tenham uma visão
abrangente das formas de pensar e conceber o mundo de outros povos, diferentes daquelas dos falantes
da língua inglesa.
O ensino da língua francesa promoverá a tomada de consciência, por parte dos alunos do CP II, de
sua própria cultura em relação à dos 52 países francófonos, por meio da abordagem de textos e docu-
mentos autênticos variados que apresentem diferentes aspectos da organização cultural, social e política
desses povos. Pretende-se com isso uma consciência crítica e uma reflexão em relação a nossa própria
cultura e o entendimento da importância da aprendizagem de línguas estrangeiras como meio de divulga-
ção de nosso País junto a alunos de instituições estrangeiras de ensino por meio da realização de projetos
comuns e de correspondências pelo correio tradicional ou via Internet, aproveitando-se o espaço da
Mediateca Louis Hachette, doada ao CP II pela Fondation Hachette. Nesse ambiente, a língua francesa
será uma ferramenta de busca e de acesso a informações disponibilizadas tanto em livros, vídeos e CDs-
ROMs quanto na rede, necessárias à compreensão dos conteúdos de outras disciplinas.
Objetiva-se, igualmente, desenvolver nos alunos suas capacidades de compreensão e de expressão,
tanto oral quanto escrita, em situações reais ou simuladas de comunicação. Posteriormente, a prática da
reflexão sobre a língua levará os alunos a compreenderem o seu funcionamento, permitindo-lhes a
autocorreção e criando condições para otimizarem os recursos adquiridos por meio dessa reflexão.
Inicialmente, os conteúdos serão apresentados levando-se em conta o conhecimento de mundo dos
alunos e a organização textual com que estão familiarizados em sua língua materna, envolvendo-os na
aprendizagem de estratégias de construção do significado e engajando-os no discurso. O primeiro foco
será o de compreensão geral, sendo o conhecimento sistêmico sobre a língua francesa apresentado
gradativamente, uma vez que deverão ser resolvidas e realizadas as tarefas comunicativas orais e escritas
apresentadas pelo professor.
1. Competências
O ensino da língua francesa no terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental visa igualmente ao
desenvolvimento das seguintes competências:
• conhecer e usar a língua francesa como instrumento de comunicação atual e de acesso a bens
culturais da humanidade e a informações científicas e tecnológicas num mundo plurilíngüe;

• produzir textos orais e escritos de estrutura simples que permitam agir discursivamente no mundo
e interagir com ele;
• compreender pequenos textos simples orais ou escritos, identificando o sentido global da mensa-
gem por meio de inferências, palavras-chave e dos elementos não-verbais, sabendo recorrer ao dicionário
quando for indispensável;
• saber selecionar os vocábulos e as estruturas lingüísticas gramaticalmente adequadas para a pro-
dução de enunciados escritos ou orais simples;
• identificar as diferenças e semelhanças na estrutura lingüística entre o português e o francês;
• reconhecer a importância do uso da língua francesa e servir-se dela para divulgar a cultura brasileira
em outros países;
• conhecer e valorizar as diferentes culturas dos povos francófonos como forma de melhor percep-
ção de sua própria cultura e de aprimoramento da compreensão das várias maneiras de se viver a expe-
riência humana;
• perceber e aceitar as diferenças de expressão e de comportamento entre o povo brasileiro e os
povos francófonos, evitando-se estereótipos e preconceitos.
1.1 Competências discursivas

Competências discursivas a serem desenvolvidas durante o terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental:
• dar informações sobre si mesmo (identidade, profissão, endereço, idade, nacionalidade);
• cumprimentar o interlocutor e obter informações sobre ele;
• pedir e dar informações sobre alguém ou algum objeto;
• saber situar no espaço;
• saber situar no tempo (data, hora, indicadores de tempo);
• saber falar de seus gostos e expressar uma opinião;
• indicar um itinerário, descrever lugares;
• saber dar informações relativas a horários e a emprego de tempo;
• caracterizar, identificar e descrever pessoas ou objetos;
• indicar a quantidade, enumerar;
• evocar uma situação passada;
• situar fatos passados em seu contexto;
• fazer projetos, falar do futuro;
• dar ordens e conselhos;
• recusar ordens e conselhos;
• falar do tempo e da temperatura;
• qualificar e comparar pessoas, objetos ou fatos;
• pedir e dar explicações.
2. Conteúdos
2.1 Gramática
• Être en train de + infinitif / aller + infinitif / venir de + infinitif;
• la phrase affirmative, négative et interrogative;
• l’adjectif interrogatif;
• l’adjectif qualificatif;
• le comparatif et le superlatif;
• le genre masculin et féminin;
• le pluriel des noms et des adjectifs;
• les adjectifs démonstratifs;
• les adjectifs possessifs;
• les articles contractés;
• les articles définis;
• les articles indéfinis;
• les articles partitifs;

• les nombres cardinaux et ordinaux;
• les prépositions;
• les pronoms en et y;
• les pronoms personnels compléments direct et indirect;
• les pronoms personnels sujets;
• les pronoms relatifs;
• les quantificateurs;
• les verbes être et avoir;
• les verbes pronominaux;
• les verbes: emploi des temps de l’indicatif (présent, impératif, futur simple, imparfait, passé composé
conjugué avec l’auxiliaire être ou avoir);
• les verbes: les trois groupes.
2.2 Temas
• A francofonia;
• a França, sua geografia, produtos típicos, personalidades famosas;
• a escola na França e em outros países;
• as férias e as viagens;
• as preferências dos jovens, o lazer;
• os alimentos, a restauração;
• a saúde e forma física;
• as relações familiares;
• os meios de transporte;
• as atividades culturais;
• outros temas atuais que sejam motivadores da aprendizagem.
2.3 Material utilizado

• Livro didático escolhido pelos professores;
• material autêntico ou semi-autêntico atrativo e funcional;
• canções francófonas;
• sites da Internet;
• acervo da Mediateca Louis Hachette, instalada na Unidade São Cristóvão III graças ao financiamento
da Fundação Hachette.
Bibliografia
ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. Campinas: Papirus, 1998.
BOURDET, Jean-François. Penser la classe de langue autrement. Le Français dans le Monde, Paris, n. 274,
juil. 1995.
BUTZBACH, M. et al. Junior 1, livre du professeur, classe de sixième. Santillana: Clé International, 1997.
DESTARAC, Marie Claire. Enseigner une langue et une culture étrangère à l’école élémentaire. Le Français
dans le Monde, Paris, n. 227, p. 64, aôut./sept. 1989.
LE COQ, Josette (Coord.). L’évaluation des élèves. Revue Internationale d’Éducation, Sèvres, n. 11, sept.
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PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Tradução de Bruno Charlemagne.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
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Psychologie et de Sciences de l’Éducation, Université de Genève, 1995. Disponível em: <http://
www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php1995/199508.htm>. Acesso em: 25 jun.
2000.
PIRES DOS SANTOS, Santa Marli. O lúdico na formação do professor. Petrópolis: Vozes, 1997.
QUEL COLLÈGE pour l’an 2000? Disponível em: <http://hebergement.ac-poitiers.fr/college/objectif/
dobject.htm>. Acesso em: 15 set. 1999.

IV. Artes Visuais
Apresentação
Não se pode viver dentro da civilização e fora da Arte.
Rui Barbosa
O ensino das artes no ambiente escolar
A reforma do ensino pressupõe para a área de linguagens, códigos e suas tecnologias uma visão
ampla, comum a todas as disciplinas que a integram, de que se deve trabalhar com a compreensão da
existência de um conjunto de linguagens em articulação, que constituem o processo de conhecimento.
Por meio da elaboração de idéias, sensações, hipóteses e esquemas pessoais, que o indivíduo vai
estruturando e transformando ao interagir com os diversos conteúdos da arte, ele se torna capaz de
ampliar sua formação como cidadão, uma vez que, principalmente, intensifica, por meio dessa lingua-
gem, as relações tanto com o seu universo interior quanto com o exterior – a cultura e a sociedade. A
dimensão social das manifestações artísticas é capaz de revelar modos de perceber, sentir e articular
significados e valores que orientam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. Além
disso, as diversas linguagens artísticas são agentes capazes de promover o desvelamento da realidade
cotidiana mais vivamente, pelo reconhecimento e decodificação de formas, sons, gestos e movimentos.
Tornar possível ao aluno, principalmente no ensino médio, o conhecimento de formas contemporâneas
de linguagem é missão dos componentes da área, sendo seu objeto de estudo comum a representação.
Em Artes Visuais, tal objeto especifica-se na representação visual e no seu valor estético. A experiên-
cia estética sempre esteve relacionada com as funções que a arte assumiu ao longo de sua história, com
o desempenho de três funções principais: a pragmática ou utilitária, a naturalista e a formalista.
A arte é um modo próprio pelo qual os indivíduos internalizam e externam a sua humanidade. Ensinar
arte significa, essencialmente, possibilitar a aquisição de uma maneira específica, formativa e inventiva de
fazer, exprimir e conhecer para além da ciência e dos limites das estruturas da língua falada e escrita. A
arte é, por excelência, a disciplina integradora da ação, do pensar e do sentir.
Toda disciplina, todo saber, todo conhecimento, quaisquer que sejam, fundamentam-se num sistema
dotado de uma lógica que lhes assegura identidade, estrutura e funcionamento próprios. Assim, o que é
comum a toda e qualquer disciplina também o é para Artes Visuais, componente curricular obrigatório,
que também se estrutura num sistema peculiar, num conjunto de elementos cujas interações apresentam
uma coesão e uma estabilidade que o distingue de todos os outros.
A concepção contemporânea do ensino de Artes Visuais, no ambiente escolar, compreende que as
ações pedagógicas devam abarcar três competências – a construção do pensamento artístico, o fazer
artístico e o conhecimento dos elementos visuais – eliminando-se as atividades puramente experimentais.
Os trabalhos plásticos precisam ser contextualizados, e as práticas devem envolver a fruição e a análise
das obras de arte antes, durante e depois do fazer artístico para se alcançar uma das contribuições mais
imprescindíveis do ensino da arte: o trabalho de avaliação e de desenvolvimento de opinião sobre aquilo
que se produz. Essa é uma atitude diferente e nova no ensino da arte.
Ao desenvolver suas competências, através do conhecer, apreciar e fazer produções artísticas, o
aluno torna-se capaz de integrar, em suas ações, o perceber, o pensar, o aprender, o imaginar, o sentir, o
expressar, o comunicar e o criticar.
Os estudiosos da arte tendem a considerar a imagem visual como fonte de todo o conhecimento
humano. Ela antecede o logos e serve de base para a formulação do conhecimento que irá se desenvolver
como filosofia e ciência. O mundo no qual o homem sempre se encontrou imerso é constituído, funda-
mentalmente, por imagens, responsáveis por grande parte das mensagens captadas a seu redor. Tornou-
se até banal falar de “civilização da imagem”, mas essa expressão revela bem o sentimento generalizado
de viver-se em um mundo onde as imagens são cada vez mais numerosas, diversificadas e com grande
poder de persuasão.
O homem comum está num mundo onde a arte talvez seja o campo da cultura que sofreu um impacto
maior, resultante do desenvolvimento dos meios de comunicação de massa e da indústria cultural. As
novas linguagens audiovisuais e a multiplicação da mídia determinam uma intensa produção de imagens,
fato sem precedentes na história da arte, fazendo com que a imagem passasse a ocupar o primeiro plano
da civilização ocidental.
Assim, uma de nossas metas é educar o olhar do aluno, despertando e aguçando-lhe um novo olhar,
crítico e, obviamente, estético. Esse processo passa por etapas diversas, num trabalho que compreende

desde a sensibilização para “ver o visto e/ou o não-visto com outros olhos” até a observação, a apreciação
e a compreensão da ‘sintaxe das imagens’.
Numa sociedade em que toda produção cultural é permeada pela mídia, a cultura reproduzida pela
escola ainda tem como suporte quase exclusivo a linguagem escrita. Vários autores têm alertado para o
fato de que o modo linear de elaboração escolar está lento e inadequado ao mundo dos recursos eletrô-
nicos de informação vivenciados pelos jovens fora da escola. Assim, conforme afirma Frei Beto, “enquanto
a escola se esforça, ao menos teoricamente, para formar cidadãos, a TV forma consumidores”.
A reprodutibilidade das imagens proporcionada pelas diversas técnicas contemporâneas e a veloci-
dade pela qual as informações visuais são processadas e transmitidas pela informática, cada vez mais
presentes no ambiente escolar, fazem que o ensino de Artes Visuais se torne essencial, cabendo-lhe a
formação de sujeitos críticos e criativos em face das novas linguagens de massa, a fim de que não se
transformem em seres passivos diante das transformações.
O aluno, ao interagir com os meios da informática, precisa ser capaz de analisar e refletir sobre seu
uso e função no contexto social a que ele pertence. Na apropriação desse processo, o aluno cria novas
formas do fazer estético e novos conteúdos para elaborar este fazer. Os computadores, as redes telemáticas
(por exemplo, a Internet), a digitalização da imagem e a utilização do correio eletrônico propiciam o
surgimento de novas idéias e conceitos (em especial, visuais e espaciais), ampliando os modos de se
pensar o ensino e a aprendizagem em artes. A profusão de imagens produzidas com fins de consumo leva
os indivíduos a uma internalização indiscriminada das mensagens visuais. Essa produção maciça traz à
tona problemas de representação relativos à percepção, fruição estética e cognição que passam desper-
cebidos ao público comum.
A escola deve auxiliar no processo de resgate desse aspecto esvaziado, exercendo um papel inalienável
à missão pedagógica. Para tanto, a formação básica de iniciação nos conceitos sobre as Artes Visuais é
de suma importância, realizando-se por meio de vários momentos:
• estudo de elementos como a questão do tema, da forma e conteúdo, linha e massa, volume e
espaço, luz e cor e suas relações e funções;
• vivência prática e teórica dos processos técnicos e materiais expressivos;
• análise crítica reflexiva do sentido histórico e estético da arte e de tudo o que é possível perceber ao
olharmos uma obra de arte.
Se quisermos que a educação seja intelectualmente desafiadora, devemos nos responsabilizar por
promover a ampla decodificação desses elementos e das mensagens presentes nas imagens, quer sejam
artísticas, comerciais ou do mundo. Por intermédio da transversalidade, na área de artes, podemos
problematizar questões que estejam presentes na vida do aluno e do grupo social em que ele se insere,
estendendo-as a outras áreas do conhecimento. Conseqüentemente, preparar o homem para a visualização
crescente do mundo deve ser um compromisso não só da disciplina Artes Visuais, mas da escola como
um todo. A educação escolar neste início de milênio encontra-se diante do desafio de abrir-se para a
discussão do papel da imagem numa sociedade preponderantemente visual, preparando-o para a aquisi-
ção de conhecimento em outras fontes que não a própria escola.
Portanto, a educação deve ser um ato de libertação que permita aos homens uma reflexão crítica
sobre o mundo e a sociedade em que vivemos. Como ato político, deve visar à transformação social. Para
que seja assim, é imprescindível reinventá-la, num processo que envolve criatividade e coragem para o
empreendimento de mudanças significativas, conscientes e, de fato, comprometidas com resultados de
melhoria e eficiência.
A função da arte na sociedade contemporânea deve ser repensada, levando-se em conta o conheci-
mento peculiar que ela proporciona e a sua contribuição específica no processo educacional dos jovens.
Dessa forma, o Departamento de Desenho e Educação Artística, voltado para a busca constante da exce-
lência no ensino das Artes Visuais, reafirma seu compromisso com a educação, em todos os segmentos,
a cada evento e participação, por atividades docentes, sempre dinâmicas e significativas, com o objetivo
de possibilitar ao aluno o conhecimento da função da arte no mundo.
Objetivos gerais
Ao longo do ensino fundamental, as aulas de Artes Visuais no Colégio Pedro II visam progressivamen-
te à aquisição de duas competências centrais: o desenvolvimento da sensibilidade artística, afetiva e da
cognição na área do pensamento e da apreensão do conhecimento.
Busca-se tais objetivos não só por meio da produção e crítica artística, mas também do contato com
o patrimônio cultural, artístico e natural, o que leva o aluno ao exercício constante de sua cidadania.
Assim, o ensino de Artes Visuais organiza-se de modo que o aluno seja capaz de:
• explorar as diferentes linguagens visuais;
• compreender a arte como uma linguagem, tornando-se um sujeito fruidor por meio de decodificação
de imagens artísticas e da codificação de produções individuais;

• reconhecer a historicidade das produções culturais, contextualizando-as e experienciando suas
variações técnicas e materiais;
• construir uma relação afetiva e sensível com diferentes produções artísticas, tanto de seus colegas
quanto as próprias, aprendendo a receber e a elaborar críticas;
• identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico multicultural, respeitando as diferenças
nas produções estéticas e culturais;
• valorizar as produções culturais contemporâneas de diferentes grupos sociais;
• observar e respeitar produções do entorno social, preservando-as e construindo assim o conceito
de patrimônio artístico cultural e natural.
1. Competências
Quadro 5.1.2.IV.1 – Classificação das competências
Objetivos/Competências Conteúdo
• Construir o sujeito crítico; • Cultura, Estética, Comunicação e

• reconhecer as linguagens visuais e Expressão
artísticas como meios de comunicação
e construção do conhecimento;
Investigação • identificar e avaliar as qualidades
e compreensão estéticas/expressivas, semânticas,
técnicas e culturais dos textos visuais;
• facilitar o desenvolvimento do
pensamento divergente, da individualidade
criadora e de construção de uma autonomia
cognitiva e afetiva do aluno.
• Entender a natureza das tecnologias da • Patrimônio Histórico e Cultural

informação como integração de diferentes
meios de comunicação, linguagens e
códigos, bem como a função integradora
Representação que elas exercem na sua relação com as
e comunicação tecnologias artísticas;
• incentivar a pesquisa, a curiosidade
intelectual e o espírito questionador como
elementos impulsionadores das
produções artísticos-culturais.
• Compreender a arte como fruto das • Atuação produtiva:

Contextualização relações sociais e culturais entre os – manifestações artísticas;
sociocultural membros da sociedade entre si e entre – posicionamento crítico.
estes e seu ambiente.
2. Conteúdos
apreciação
ão
ele
zaç
me
contextuali
ntos vis ais
Construção
do Saber
u
Artístico
te
fa
ar
ze
ra
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ia st
t ór ic o
his
Figura 5.1.2.IV.1 – Ensino Fundamental/Artes Visuais/Construção do saber artístico

CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO ARTÍSTICO
O CONHECER: O FAZER O APRECIAR:

HISTÓRIA DA ARTE ARTÍSTICO ALFABETIZAÇÃO VISUAL
LINGUAGENS VISUAIS
ARTES PLÁSTICAS
DESENHO PINTURA
COLAGEM
GRAVURA
ASSEMBLAGE
INSTALAÇÃO ESCULTURA
ARTES
DESIGN
DECORATIVAS
PERFORMANCE ARQUITETURA
PROGRAMAÇÃO HISTÓRIA EM
VISUAL QUADRINHOS
Figura 5.1.2.IV.2 – Ensino Fundamental/Artes Visuais/Construção do pensamento artístico

CONCEITO DE ARTE ESPAÇO
Aprender e ver. Físico e imaginário.
O que é arte e o porquê da arte. C Bi e tridimensional.
O Virtual/real.
C
CONCEITO DE BELO
N
O
Reflexões sobre padrôes S
N
estéticos e éticos. T SUPORTE
H
Respeito pelas diversidades R
E
e pluralidades. U
C
I
E FORMA
R
ALFABETIZAÇÃO VISUAL F R Morfologia.
Apreciação, decodificação A Dimensão.
O
e leitura da imagem. Z O
E S
P
R
HISTÓRIA DA ARTE/ E LINHA/PONTO
E
CONTEXTUALIZAÇÃO N Morfologia.
A L
Multiculturalidade. S Sensações.
R E Efeitos ópticos.
A
T M
M
VALORIZAÇÃO E Í E
E
PRESERVAÇÃO DO S N
N
PATRIMÔNIO ARTÍSTICO T T COR
E CULTURAL
T Cor luz/cor pigmento.
I O
Construção da cidadania. O Harmonias cromáticas.
C S
O Simbologia e psicologia.
A Efeitos ópticos.
V
FORMAÇÃO DO R
PENSAMENTO CRÍTICO
I
T
E DO CIDADÃO S
Í
FUIDOR DE ARTE U VOLUME
S
Apreciação e valorização A Luz e sombra.
T
das linguagens visuais. I Cor.
I Perspectiva.
S
C
PARTICIPAÇÃO NOS O
EVENTOS ARTÍSTICOS
E CULTURAIS
Figura 5.1.2.IV.3 – Ensino Fundamental e Médio/Paradigmas para a construção de competências

de sensibilidade e de cognição em Artes Visuais
Bibliografia
Para o professor:
Ver referências bibliográficas indicadas pelo Departamento no ensino médio.
Para o aluno:
Apostilas produzidas pelas equipes de Artes Visuais das unidades escolares e por todos os professo-
res do Departamento.
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V. Educação Musical
Apresentação
Função, importância e significado da música na educação básica
As mais diferentes sociedades de todas as épocas expressa(ra)m-se por meio do som. Cada cultura
delimitou certas possibilidades sonoras como material musical, estabeleceu regras para sua manipulação
e criou modelos próprios para a organização e registro desses sons. A música, sendo uma linguagem
artística organizada e estruturada culturalmente, juntamente com o código de sua construção, é um fato
histórico e social.
A presença e o papel do som/ruído/silêncio nas sociedades, as inovações e transformações estéticas
promovidas pelos avanços tecnológicos e a importância da afetividade e da sensibilidade no processo de
construção/transformação do ser humano e da sociedade são algumas das muitas discussões que vêm
sendo travadas.
Muitos filósofos e músicos debruçaram-se sobre essa dimensão pedagógica da música, esforçando-
se por estabelecer e esquematizar métodos de ensino formal desta linguagem artística que possibilitas-
sem a sua aprendizagem e a de seus diversos elementos estruturais de maneira realmente eficiente.
Ao longo do século 20, assistimos a uma verdadeira “enxurrada” de novos métodos de Educação
Musical, vindos de várias partes do mundo ou elaborados no Brasil, aplicados ao ensino regular da Músi-
ca em escolas vocacionais e/ou como parte integrante do currículo de escolas regulares.
Entretanto, durante algum tempo, o ensino da Música em escolas regulares foi entendido (e pratica-
do) como “pano de fundo” para atividades consideradas mais “importantes” ou mais valorizadas social-
mente ou “como momento de liberação emocional e/ou relaxamento para o envolvimento em processos
cognitivos desenvolvidos em outras disciplinas do currículo” (Santos, 1994, p. 10).
O “fazer musical” restringia-se, muitas vezes, a atividades extraclasse em grupos de alunos seleciona-
dos por seu “talento”, à livre expressão pelo canto em conjunto ou da “bandinha rítmica”, ou mesmo para
ilustrar temas centrados no calendário de eventos do ano letivo (Dia do Soldado, Dia das Mães, Festa
Junina, etc.).
A importância e a valorização atribuídas à arte na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394/96), e nos Parâmetros curriculares nacionais – Música, Artes Visuais, Teatro e Dança – são o reflexo e
o reconhecimento oficial do resultado das pesquisas que vêm sendo desenvolvidas há vários anos pelos
profissionais da área, nos vários campos de atuação, modificando os rumos tomados anteriormente.
A inclusão da Música na educação básica se dá:
• por envolver aspectos cognitivos, afetivos, sensoriais e motores;
• pela relação destes aspectos com os dispositivos cerebrais, levando-se em consideração, ainda, o
funcionamento destes últimos;
• pela existência de “conteúdos de natureza figurativa e simbólica” envolvidos na experiência musical
(Santos, 1994, p. 21);
• em função de suas “características estruturais, históricas, antropológicas e semiológicas” (Costa,
1994, p. 15).
Não se trata aqui de justificar sua presença nos currículos escolares, mas de dar-lhe a dimensão e o
papel exatos na transformação do sujeito e na construção de uma sociedade pós-moderna, na produção
de cultura e na contestação do status quo, bem como daquilo que é apresentado como verdade absoluta.
No momento em que a política educacional brasileira se volta para a educação básica, investindo em um
combate à repetência, evasão e aprendizagem mecânica nas primeiras séries do (...) [ensino fundamental],
parece que maior sucesso se obteria a partir do tratamento do currículo com ênfase nos diversos modos de
expressão, destacando-se a dimensão criadora, tornando qualquer reflexão mais profícua, pois neste jogo
criador unem-se o mundo interior e o exterior, a percepção e o sentimento (Santos, 1994, p. 9).
Como músicos-educadores, temos o desafio de abrir espaços onde a emoção seja a base de condu-
tas que resultem em interações recorrentes, espaços nos quais aceita-se o outro como legítimo.
Assim, nossa tarefa de educador é propiciar um diálogo no qual o limite dessa aceitação seja tão
amplo que possa envolver inúmeras culturas num projeto comum, como um desejo básico de convivên-
cia, que é o nosso âmbito de liberdade e a nossa referência para agir com responsabilidade social.
Contudo, a simples inclusão das linguagens artísticas no currículo não garantirá um incremento nos modos de
expressão, a não ser que a manipulação delas por parte de alunos e professores represente oportunidade
efetiva de desenvolvimento do potencial do educando, destacando-se a vivência da linguagem e a dimensão
criadora, que em si integra os aspectos cognitivo, afetivo e social (Santos, 1994, p. 9).

1. Competências
A Educação Musical no Colégio Pedro II (CP II) deverá, portanto, envolver todos os seus alunos,
desde a classe de alfabetização até o ensino médio, com vistas a proporcionar-lhes a oportunidade de:
• compreender e respeitar a diversidade de manifestações musicais;
• vivenciar de modo criativo os elementos da linguagem musical;
• desenvolver a sensibilidade estética e a percepção e imaginação auditivas;
• aumentar a sensibilidade com relação aos valores nacionais;
• ampliar qualitativa e quantitativamente suas experiências sensoriais, afetivas e cognitivas.
1.1 Competências específicas do segundo segmento do ensino fundamental

• Perceber a relação som/silêncio como fonte potencial de expressão musical;
• demonstrar entendimento dos conceitos estruturais da linguagem musical por meio da exploração,
improvisação, criação/composição, audição/percepção e execução/interpretação;
• perceber, explorar e utilizar as manifestações sonoras presentes no próprio corpo, na natureza e no
cotidiano, explorando-as e utilizando-as para a prática da improvisação e da composição;
• expressar-se por meio do canto e da execução de instrumentos, em formações grupais, com dinâ-
mica e técnica adequadas;
• expressar-se verbalmente utilizando corretamente a terminologia musical adequada às expectati-
vas do seu nível;
• ler, escrever e executar música a partir da notação musical convencional de modo acurado e fluente;
• criar e executar breves composições musicais, a partir de uma variedade de recursos e fontes
sonoras;
• improvisar a partir de estruturas sonoras (rítmicas, melódicas e tímbricas) como resposta a uma
variedade de outros estímulos, a partir da combinação de timbres diversos (voz/instrumentos/sons
ambientais/sons do corpo);
• ouvir, apreciar, identificar, caracterizar e executar/interpretar músicas de várias culturas e períodos
históricos;
• desenvolver a percepção e a consciência de público/audiência;
• contextualizar socioistoricamente as manifestações musicais.
1.1.1 Competências do terceiro ciclo (5ª e 6ª séries)
1.1.1.1 Reconhecimento de elementos/Conceitos estruturais/Ouvir e apreciar

• Compreender e demonstrar a diferença entre pulso e ritmo;
• reconhecer auditivamente, decodificar/ler e interpretar corretamente símbolos gráficos da notação
convencional relacionados com os parâmetros do som, com o andamento e com a estrutura formal;
• identificar as estruturas formais das músicas praticadas;
• identificar o pulso, o ritmo, o contorno melódico, a dinâmica e o andamento em peças de seu
conhecimento;
• identificar a textura da música (monofônica, homofônica, polifônica);
• identificar diferentes timbres em vários conjuntos;
• demonstrar compreensão do pulso por meio da regência;
• tocar e cantar de modo afinado, demonstrando compreensão e conhecimento da técnica adequada;
• executar intervalos.
1.1.1.2 Trabalho de criação/Improvisar e compor

• Criar e executar acompanhamento musical para uma estória, um poema ou apresentação dramática;
• cantar e tocar de modo expressivo, dando particular atenção à dinâmica, tempo e fraseado;
• criar, executar e grafar composições musicais demonstrando o uso apropriado dos elementos (tem-
po, dinâmica, melodia, forma, etc.) da música, usando-a e aos instrumentos;

• criar e executar uma canção a partir de uma cena de peça de teatro, história ou poema;
• cantar canções familiares, modificando-lhes um elemento musical de modo a modificar o resultado final.
1.1.1.3 Pensamento crítico/Contextualização

• Descrever como os vários elementos da música são usados e combinados, em diferentes estilos,
para produzir mudanças de humor;
• descrever, a partir da audição, as principais características dos estilos vivenciados;
• usar a linguagem falada/palavra e variedade de formas artísticas (visual, teatral, plástica) e recur-
sos tecnológicos (rádio, computação, instrumentos eletrônicos) para comunicar seus pensamentos e
sentimentos.
1.1.2 Competências do quarto ciclo (7ª e 8ª séries)

1.1.2.1 Reconhecimento de elementos/Conceitos estruturais/Ouvir e apreciar
• Identificar as notas pela sua altura, nomeando-as;
• reconhecer intervalos auditivamente e em registro gráfico;
• ler/decodificar uma partitura;
• demonstrar sua habilidade de produzir o mesmo som emitido por outros, (a voz e/ou instrumento);
• identificar e tocar/cantar notas pontuadas, bem como suas combinações de forma a produzir o
efeito sincopado;
• cantar ou tocar com a articulação apropriada;
• identificar e executar corretamente os sinais de repetição;
• demonstrar compreensão dos sinais de expressão e dos termos em italiano para modificar dinâmi-
ca, tempo, articulação e fraseado na música que executar;
• identificar as diferenças tímbricas e a textura em diversos conjuntos;
• demonstrar compreensão da técnica de respiração e postura ao tocar ou cantar;
• identificar e executar escalas maiores;
• identificar o metro nas músicas que executa;
• reconhecer estruturas formais.
1.1.2.2 Trabalho de criação/Improvisar e compor

• Cantar ou tocar de modo expressivo em vários estilos, dando atenção à realização da dinâmica e
dos parâmetros do som;
• cantar ou tocar músicas, manipulando elementos musicais de modo a modificar o efeito original;
• criar, executar e registrar graficamente (utilizando a notação convencional ou não) composições
musicais nas quais se faça uso de elementos vivenciados neste e nos demais níveis;
• criar acompanhamentos para canções, utilizando sons e estruturas apropriadas;
• criar, executar e registrar músicas contrastantes, a partir de uma peça teatral, história ou poema,
estabelecendo relação entre elas pelo diálogo sonoro;
• improvisar uma linha melódica como solista ou acompanhado.
1.1.2.3 Pensamento crítico/Contextualização

• Descrever como as mudanças de textura podem alterar o humor em música, produzindo exemplos;
• comunicar seus pensamentos e sentimentos sobre a música ouvida, usando a linguagem falada/
palavra e uma variedade de formas artísticas (visual, teatral, plástica) e recursos tecnológicos (rádio, com-
putação, instrumentos eletrônicos);
• identificar e descrever, a partir da audição, as principais características dos estilos vivenciados;
• descrever alguns aspectos do contexto histórico-social da música executada ou ouvida;
• identificar as maneiras pelas quais a indústria musical afeta vários aspectos da sociedade e da
economia.

1.2 Procedimentos metodológicos
O trabalho da Educação Musical enfoca o fenômeno sonoro de maneira ampla, abrangendo tanto os
sons de altura determinada como os ruídos, sem excluir a presença relevante do silêncio, entendendo-se
por fenômeno sonoro toda manifestação sonora, organizada ou não, produzida pela vibração de um
corpo. Sendo assim, todo e qualquer fenômeno sonoro é fonte potencial de criação musical.
As diversas sociedades organizam o som a seu modo. A civilização ocidental, por exemplo, em sua
evolução, consolidou a música tonal com base no sistema temperado.
No momento atual, a música incorpora todo um universo que abrange os sons de altura determinada,
assim como os mais diversos ruídos e mesclas, natural e artificialmente produzidos, e ainda o silêncio
como meio de expressão.
Incorporar este amplo espectro da música que se produz hoje alarga os conceitos musicais e mobili-
za novas visões metodológicas no campo da Educação Musical. A formação de conceitos musicais deve,
então, partir da experiência que o aluno traz de seu cotidiano. É importante que se busque incorporar
aspectos de sua bagagem sociocultural ao trabalho de escolarização, procurando conduzir à sistematiza-
ção da experiência e à construção do conhecimento. Tal prática deve se caracterizar pelo uso expressivo
e artístico dos conceitos musicais e capacitar o aluno a lidar com variados usos dos elementos da música.
Situações pedagógicas devem ser pensadas para estimular o aluno a desenvolver a audição interna.
Embora a música só exista efetivamente quando executada, a execução mental torna-se fundamental à
compreensão do sistema representativo musical, fazendo que a música escrita na partitura tenha vida
própria e autonomia tamanha capaz de viver em nossa imaginação.
O desenvolvimento do conhecimento musical se baseia na vivência do fato sonoro, na experiência
musical concreta, a partir da qual se formam os conceitos, como referenciais para apreensão das estrutu-
ras musicais enquanto elementos de uma linguagem.
É fundamental que a experiência musical se dê pela vivência individual e, sobretudo, pela vivência
coletiva do som/silêncio. Os alunos deverão vivenciar atividades que se relacionem diretamente com a
música por meio da exploração, improvisação, interpretação e composição, permeadas pela audição
consciente e apreciação crítica, de modo que o aluno possa manifestar livremente sua criatividade.
O ambiente da aula de música deve ser um espaço/tempo privilegiado, rico de impulsos e estímulos,
de modo a ampliar-lhes quantitativa e qualitativamente as experiências sensoriais, afetivas e cognitivas. A
aula de música deve ser um espaço para que o aluno manifeste sua originalidade e criatividade, para
experimentar e fazer música. Um espaço onde se valorize a manifestação sonora e musical como expres-
são de sentimentos.
Deve-se favorecer, ainda que reinem atitudes que propiciem o debate, a mútua compreensão e
estimulação entre professores e alunos.
Dentro do trabalho pedagógico, as habilidades de compor, tocar um instrumento, cantar, improvisar,
ouvir e apreciar devem coexistir de forma integrada, não-hierarquizada. A experiência musical deve sem-
pre envolver o contato com diferentes materiais sonoros para que se proceda a investigação e exploração
de suas características principais, a seleção daquelas características que podem ser utilizadas e a organi-
zação de um trabalho musical. O fazer musical envolve, da parte do aluno, observação, exploração, expe-
rimentação e manipulação como procedimentos que conduzem à construção do conhecimento.
O trabalho da Educação Musical é norteado pelas seguintes formas de relacionamento e abordagem
da música: composição/improvisação, interpretação/execução, percepção e apreciação.
A Improvisação dimensiona, nutre a experiência criativa, como jogo integrador que permite ao aluno,
de acordo com as circunstâncias, imitar, reproduzir, interpretar, adaptar-se a um modelo e, também, inven-
tar, explorar, criar e produzir modelos próprios. A experiência musical abarca tanto o convívio e a imitação
de estruturas ou modos de organização do material sonoro quanto a criação de novas estruturas, por
processo de variação ou exploração e descoberta.
A Interpretação envolve a utilização da voz, de instrumentos musicais e de fontes sonoras diversas
como meio de expressão de idéias musicais, tanto na forma de improvisação como na de decodificação
e execução das obras.
A apreciação musical diz respeito à escuta ativa de música, e implica a interiorização de elementos de
estruturação musical, bem como a ampliação do contato com diferentes conceitos e manifestações musicais.
É, então, a partir do fenômeno sonoro que serão abstraídos os conceitos estruturais da linguagem
musical: os parâmetros do som.
2. Elementos/Conceitos estruturais da linguagem musical

A prática da música no CP II pode ser apresentada pelo esquema que se segue.
Este esquema sugere o encaminhamento da proposta partindo do conceito fundamental em música

– som –, trabalhando os parâmetros do som por meio dos temas geradores/módulos temáticos, para que
as competências sejam atingidas pelos alunos.
SOM
(Conceito Fundamental)
PARÂMETROS DO SOM
TEMAS GERADORES
MÓDULOS TEMÁTICOS
COMPETÊNCIAS
Figura 5.1.2.V.1 – Elementos/Conceitos estruturais da linguagem musical
2.1 Conceito fundamental: som

No círculo interno, encontra-se o som, núcleo central do trabalho de Educação Musical. Quando
interpretando, improvisando, compondo, ouvindo e apreciando, os alunos devem ser estimulados a per-
ceber, reconhecer, internalizar e expressar-se, fazendo variado uso musical e artístico dos elementos mu-
sicais definidos e apresentados a seguir:
2.2 Parâmetros do som

2.2.1 Altura: freqüência da onda sonora
• Regiões grave/média/aguda;
• inflexões sonoras (ascendente/descendente);
• organizações melódico-intervalares nos contextos modal, tonal e atonal;
• superposição de alturas;
• blocos e planos sonoros;
• processos de estruturação melódica: retrogradação, inversão, aumentação e diminuição.
2.2.2 Duração: tempo de propagação da onda sonora registrado cronométrica

ou metronomicamente
• Com relação ao som/silêncio:
– sons/silêncios longos e curtos;
– organização das durações dentro da métrica ou em ritmo livre (amétrico);
– processos de estruturação rítmica: aumentação, diminuição, ritmos retrogradáveis e não-
retrogradáveis, valores ajuntados;
– proporcionalidade dos valores;
– acento métrico e compasso, com suas subdivisões;
– polirritmia (superposição de diferentes ritmos);
– células rítmicas.

• Com relação ao andamento/movimento da música:
– lento/rápido;
– acelerando/“rallentando”;
– pulso;
– regular/irregular.
2.2.3 Intensidade: amplitude da onda sonora

• Forte/piano e todas as suas gradações internas;
• dinâmica/agógica;
• acentos dinâmicos;
• variações contínuas e descontínuas.
2.2.4 Timbre: resultante do(a)

• Presença mais ou menos acentuada de diferentes harmônicos de um som fundamental;
• envoltório (envelope) do som, que compreende três elementos: ataque, sustentação e soltura;
• ressonância do som, que envolve: o material do qual é feito o instrumento e a maneira como o ar
vibra no seu interior:
– “cor” do som, permitindo identificar o objeto que produziu o som.
2.2.5 Textura: elemento da estrutura musical determinado

• Pela voz ou número de vozes e demais componentes que projetam os materiais musicais no meio
sonoro (aspecto quantitativo);
• pelas relações e inter-relações entre os sons (aspecto qualitativo):
– aspectos do resultado horizontal e vertical de uma estrutura musical;
– homofonia;
– harmonia/polifonia.
2.2.6 Densidade: aspecto quantitativo da textura

• Parâmetro de agrupamento dos sons
A organização desses parâmetros resulta em uma forma, diferente em cada tempo, espaço e contex-
to cultural. Entretanto, é possível observar que, embora as estruturas rítmicas, melódicas, harmônicas e
tímbricas sejam características de cada cultura, alguns elementos podem ser identificados como estando
presentes em todos os contextos culturais, quais sejam, a repetição, a variação e o contraste.
Destacamos, então, na forma:
– elementos estruturais: motivo, frase, seção, período e tema;
– formas de organização: rítmicas e métricas, melódicas, harmônicas, texturais e tímbricas, e tempo-
rais (andamento);
– formas-padrão: binária, ternária, rondó, sonata, entre outras.
Vale lembrar que os itens acima descritos referem-se basicamente à música européia ou estruturada
à sua maneira. Embora tenhamos por princípio o trabalho com a maior diversidade possível de manifesta-
ções musicais, toda a nossa música e a música trazida por nossos alunos está impregnada de tonalismo
ou de modalismo e, como tal, sujeita à construção formal a partir de tais itens.
2.3 Temas geradores/Módulos temáticos

No círculo 3, estão os temas geradores ou módulos temáticos, apresentando os conteúdos específi-
cos da disciplina. Cada um deles aponta para desdobramentos outros de conteúdo e interdisciplinar,
variando a profundidade e/ou abrangência com que cada um será tratado, de acordo com o nível afetivo-
cognitivo e com a prontidão dos alunos. Estes conceitos seriam sempre retomados a cada ciclo, com nível
de aprofundamento e de dificuldade gradativamente maior.

São exemplos de temas geradores/módulos temáticos:
• folclore;
• o canto;
• tonalismo;
• mídia e indústria cultural;
• música de massa;
• ecologia acústica;
• profissão: músico;
• a música e a palavra;
• modalismo;
• jazz;
• o corpo e a música;
• paisagem sonora;
• música eletrônica;
• música étnica;
• fontes sonoras;
• eventos/festas/datas;
• serialismo;
• música concreta.
2.4 Competências
Finalmente, no círculo 4 estão as competências específicas da disciplina. Embora já tenham sido
esmiuçadas nos itens anteriores, seguem-se alguns exemplos escolhidos dentre aquelas competências
que pudessem ser efetivamente alcançadas ao longo do trabalho com qualquer um dos conceitos-chave
e em qualquer um dos módulos temáticos. São elas:
• compor em resposta a uma variedade de estímulos;
• explorar o registro das diversas fontes sonoras;
• comunicar idéias pelo uso do som;
• ouvir, executar e apreciar músicas de diferentes sociedades, épocas e lugares, aplicando seu co-
nhecimento em seu próprio trabalho e desenvolvendo seu entendimento e compreensão acerca dessas
manifestações musicais;
• mostrar-se sensível a performances “ao vivo” e gravadas, inclusive a sua própria, avaliando-as de
acordo com critérios musicais adequados ao seu nível;
• cantar e tocar em conjunto e individualmente;
• desenvolver a percepção e a consciência de público/audiência;
• dominar a técnica de emissão de sons pela voz e por instrumentos, temperados ou não, em nível
adequado ao seu desenvolvimento cognitivo e emocional;
• criar novas estruturas sonoras a partir da vivência de formas musicais características de diversos
ambientes, épocas e países;
• compreender os caminhos seguidos pela música no mundo;
• perceber manifestações de ritmo e som presentes no corpo e no ambiente, contextualizando-as;
• expressar-se com o movimento do corpo a partir de manifestações sonoras percebidas e/ou
produzidas;
• reproduzir estruturas musicais pertencentes à expressão musical da comunidade e de outras cultu-
ras e épocas;
• perceber a relação som/silêncio;
• criar pequenas estruturas melódicas e rítmicas fazendo uso da voz e/ou de instrumentos a partir de
diferentes estímulos;
• compreender que os conceitos musicais podem ser grafados por meio de símbolos que os identifi-
quem;
• decodificar os principais signos da grafia musical tradicional;
• criar símbolos gráficos alternativos à notação tradicional e que representem as organizações sono-
ras vivenciadas;
• investigar e experimentar todo e qualquer fenômeno sonoro livremente, como fonte potencial de
criação musical.

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______. Música popular: teatro e cinema. Petrópolis: Vozes, 1972.
______. Música popular: um tema em debate. São Paulo: Editora 34, 1997.
VELLOSO, Mônica Pimenta. As tradições populares na belle époque carioca. Rio de Janeiro: Funarte:
Instituto Nacional do Folclore, 1987.
______. Modernismo no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1996.
VIANNA, Hermano. O mistério do samba. Rio de Janeiro: Zahar: UFRJ, 1995.
WEBERN, Anton. O caminho para a música nova. Curitiba: Novas Metas, 1984.
WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São Paulo: Companhia das
Letras: Círculo do Livro, 1989.

VI. Educação Física e Folclore
Apresentação
A proposta pedagógica da Educação Física
A Educação Física deve ser entendida em seu caráter mais amplo, como resultado de um conjunto de práticas
corporais que o ser humano construiu ao longo da história. É, portanto, a Educação Física a disciplina curricular
que tem como objeto de estudo a cultura corporal do movimento, resultado de conhecimentos socialmente
produzidos e historicamente acumulados pela humanidade, que necessitam ser retraçados e transmitidos para
os alunos nas escolas (Metodologia do ensino da educação física, 1993).
vividas pelo ser humano, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. Nesta proposta respeita-
se o aluno como um ser integral, trazendo consigo uma bagagem cultural cognitivo-corporal.
Desta forma, tal reflexão envolve um conjunto de análises de vários campos do conhecimento (bioló-
gicos, antropológicos, históricos, físicos, sociológicos) sobre esses conteúdos construídos ao longo do
tempo. Nossas considerações estão de acordo com as orientações que compõem os Parâmetros
curriculares nacionais (PCNs), já que, considerando a Educação Física, não podemos restringir “o concei-
to de corpo e movimento aos seus aspectos fisiológicos, deixando de considerar toda a complexidade
que deriva da produção da cultura corporal brasileira (...). Trata-se então de (...) evoluir de uma Cultura do
Físico para uma Cultura Corporal” (Brasil, 1998a, p. 5).
instrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura. A partir disso, a Educação Física Escolar pode siste-
matizar procedimentos de ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso prático e conceitual
desses conhecimentos, e a primeira providência necessária para que isso ocorra é mudar a ênfase na aptidão
física, no rendimento e no simples “fazer por fazer”, que caracterizava a Educação Física Tradicional, para uma
ênfase mais abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal (Coletivo de
autores, 1993, p. 5-6).
Nacional (LDB), com o ensino voltado para a prática social e o desenvolvimento pleno da cidadania, faz-
se necessário reformular o Plano Geral de Ensino da Educação Física com vistas ao atendimento da
necessidade de transformação da sociedade.
A disciplina Educação Física no ensino fundamental e médio terá o paradigma da cultura corporal
como seu norte. Para que possamos atender a esse novo conceito, pautaremos o nosso trabalho de modo
a favorecer a formação do cidadão, a utilização prática e consciente do desempenho motor e aspectos
técnico-cognitivos assimilados.
O trabalho gradativo dessas linhas conceituais acima citadas nos levará a um educando com possibi-
lidades para um posicionamento crítico ante a realidade e os valores éticos e morais universalmente
aceitos.
1. Competências
der como cidadania plena. A execução destas ações, tratadas daqui por diante como habilidades, requer
do estudante uma série de conhecimentos fundamentais que propiciarão a base necessária à coerência

de suas ações, permitindo-lhe estar seguro na construção de seus atos. A mobilização destes conheci-
mentos serão tratados daqui em diante como competências.
Parece claro que os objetivos gerais da Educação Física não mais se restringirão ao movimento,
sendo, porém, alcançados por meio do movimento, que permitirá ao aluno compreender como o corpo
“trabalha” para executar; que permitirá ao aluno entender sua construção, dentro de determinado contex-
to socioeconômico-cultural; qual a sua história que demonstrará os momentos de várias sociedades,
desde as mais primitivas até as mais desenvolvidas.
É evidente que esta mudança, para não ser pretensioso e chamar de evolução, requer que educado-
res modifiquem, primeiro conceitualmente, suas práxis. A prática pedagógica elaborada, construída e
solidificada sob um outro paradigma, necessita ser profundamente reformulada. É preciso, antes de mais
nada, que haja a vontade, vontade de mudar o interior, para, em seguida, mudar o exterior. Dessa maneira,
possibilitaremos aos alunos uma verdadeira oportunidade de intervir na construção de uma sociedade
mais coletiva, menos egoísta e onde o respeito permeie todas as relações. Acreditamos que a retomada
destes valores seja a chance que temos de recompor nossa sociedade.
1.1 Competências e habilidades da Educação Física
• Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como capacidade

para discutir e modificar regras, reunindo elementos de várias manifestações de
movimento e estabelecedo uma melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre
a cultura corporal;
• assumir uma postura ativa na prática das atividades físicas e consciente da
importância delas na vida do cidadão;
Representação • participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as
e comunicação diferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os
objetivos que se propôs;
• reconhecer, na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento
coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre diferentes
pontos de vista postos em debate;
• interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física, enquanto
objeto de pesquisa e área de interesse social e de mercado de trabalho promissor.
• Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e

modificar as atividades corporais, valorizando-as como melhoria de suas aptidões
físicas;
• desenvolver as noções conceituadas de esforço, intensidade e freqüência, aplicando-as
Investigação
em suas práticas corporais;
e compreensão
• refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de
discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma,
na seleção de atividades e procedimentos para a manutenção ou aquisição de saúde.
Contextualização • Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo e

sociocultural valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão.

Toda a bagagem de conhecimentos acumulados até então será ressignificada como recurso para
que cheguemos ao objetivo que estamos propondo, que é o de desenvolver as competências necessárias
às execuções das habilidades específicas da Educação Física, conforme orientações do Ministério da
Educação, propostas nos PCNs.

1.3 Objetivos gerais da área de Educação Física
• Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros,
reconhecendo e respeitando limitações físicas e de desempenho motor de si próprio e dos outros, sem discri-
minar características (raciais, religiosas, necessidades especiais), sexuais ou sociais, adotando comportamen-
tos solidários, cooperativos, não-agressivos, evitando atitudes de rivalidade em situações competitivas;
ção e atividades corporais e relacionando estes hábitos com os efeitos sobre sua própria saúde e como
ço em um nível compatível com suas possibilidades, conscientizando-se de que o aperfeiçoamento e o
grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos e analisando
criticamente os padrões divulgados pela mídia, o que evitará o consumismo e o preconceito;
1.4 Objetivos do ensino fundamental

• Participar de atividades corporais, consciente da influência de sua atitude no meio em que está inserido;
• conscientizar-se das possibilidades e dos limites do próprio corpo de forma a poder controlar algu-
mas de suas atividades corporais com autonomia e a valorizá-las como recursos para manutenção de sua
própria saúde;
1.5 Organização e estruturação curricular

1.5.1 Caracterização da disciplina
• Metodologia: aulas práticas e/ou teóricas;
• organização: aulas em turmas (no próprio turno);
• freqüência: duas aulas consecutivas, uma vez por semana;
• local: instalações esportivas e/ou outras solicitadas.
1.6 Organização da disciplina

1.6.1 Conteúdos
Visam estabelecer uma padronização da atuação da Educação Física nas diferentes unidades de
ensino que compõem o Colégio Pedro II.
Quadro 5.1.2.VI.1 – Conteúdos

lutas rítmicas técnicos sociais
jogos expressivas cognitivos

• As atividades terão a duração de um trimestre.
• As Unidades Escolares São Cristóvão I, II e III poderão usar a natação como atividade de acréscimo.
A Educação Física é obrigatória em todas as séries, exceto no terceiro turno, conforme reza a LDB.
1.6.2 Avaliação
Considerando os aspectos característicos e peculiaridades da Educação Física, foi necessário que
esse Departamento apresentasse uma proposta de adequação para a Diretriz de Ensino nº 2/2001. Tal
proposta, que atribuiu novos porcentuais quantitativos às provas escritas, aumenta e justifica o leque de
instrumentos e mecanismos para avaliação.
nº 606, de 30 de março de 2001, da Direção-Geral do Colégio Pedro II, as quais criam as Diretrizes de
Ensino nº 1/2001 e nº 2/2001, respectivamente.
Observação geral: a Educação Física é obrigatória em todas as séries.
De acordo com o que está descrito na Diretriz de Ensino nº 6, no item 2, Da Avaliação do Aproveita-
mento, “a avaliação do aproveitamento será feita de acordo com as características da disciplina...”, e será
efetivada mediante provas práticas, em todas as séries do ensino médio, uma vez que esta disciplina tem
como característica específica o desenvolvimento do domínio motor.
motora. Por exemplo: para executar um movimento, o aluno, antes de tudo, deve identificar e compreen-
der as várias etapas necessárias à sua execução. Após este processo de compreensão, também é neces-
sário que o aluno supere alguma(s) dificuldade(s) interna(s)/externa(s), ajustando-se a situações de êxito
e fracasso.
Diante do que foi exemplificado, não podemos reduzir a avaliação em Educação Física à prova escri-
ta, pois esta prova não dará conta das nuanças aqui descritas.
• Procedimento
As avaliações serão aplicadas pelos professores regentes utilizando-se dos diversos instrumentos
coerentes com os conteúdos ministrados correspondentes ao trimestre em foco.
• Formação do cidadão
• Utilização prática consciente do desempenho motor

• Aspectos técnicos cognitivos assimilados

• Critérios para dispensa das aulas

Somente terão direito a solicitar dispensa das aulas de Educação Física os alunos que comprovarem:
– vínculo empregatício, mediante carteira profissional ou declaração devidamente assinada pelo em-
pregador, se as aulas estiverem em turno trocado;
– problemas de saúde, mediante atestado médico emitido e endossado pela equipe médica da uni-
dade de ensino em que estiver matriculado.
• Observações:
– Para os alunos dispensados por qualquer motivo, serão criados mecanismos específicos de avalia-
ção coerentes com as suas condições e consonante na filosofia da proposta.
– É de única responsabilidade do aluno dispensado tomar ciência dos temas e do calendário das
avaliações trimestrais.

– As avaliações serão consideradas regulares para efeito de assiduidade. Os alunos dispensados da
prática das aulas terão obrigatoriamente que assistir às aulas de Educação Física.
– Nos pólos de Treinamento e Atividades, haverá um processo avaliativo que integrará a avaliação
global do aluno na Educação Física.
– Esta avaliação é de responsabilidade do professor dinamizador do pólo, que deverá encaminhá-la
à unidade escolar de origem do aluno, no período previsto no calendário escolar.
Bibliografia
BERGER FILHO, Ruy Leite. Comunicação verbal. Pelotas, 1998. Trabalho apresentado no V Congresso de
do Colégio Pedro II. Rio de Janeiro: Colégio Pedro II/Departamento de Educação Física e Folclore,
1998.
PERRENOUD, Philippe. A arte de construir competências. Revista Nova Escola, São Paulo, v. 15, n. 135, p.
12-21, set. 2000.

VII. Matemática
Apresentação
Sim, eu quero saber. Saber para melhor sentir, sentir para melhor saber.
Cézanne
Quem hoje em dia lida com Matemática, seja professor ou aluno, já ouviu frases do tipo “a Matemática
do meu tempo era diferente”, ou “não aprendi nada disso”.
E é de certa forma um alívio que isso aconteça. Significa que a Matemática está “viva”, adequando-se
às mudanças tecnológicas e demandas do mercado de trabalho.
Questões que são lugar comum em qualquer conversa sobre a educação atual, como
interdisciplinaridade e contextualização, não eram sequer mencionadas há cerca de dez ou 15 anos. Já
era reconhecida, no entanto, a necessidade da mudança. Tanto é que nosso ilustre Jairo Bezerra afirmava,
no ano de 1995: “É inconcebível que vocês ensinem a mesma Matemática que eu ensinava há cinqüenta
anos”.
E por que mudar? Apenas para acompanhar os avanços tecnológicos? Se fosse assim, bastaria fazer
livros coloridos, com melhor resolução gráfica, e nada mais. A verdade é que essa necessidade de mu-
dança veio de dentro da sala de aula. A forma de ensinar Matemática não estava trazendo bons resulta-
dos: professores frustrados e alunos ainda mais. O bom desempenho estava se tornando meta inatingível
e essa ciência, tão presente em nossa vida, dela se distanciava cada vez mais em sala.
É importante frisar que não se trata de aprender “mais” Matemática, e sim de aprender de outra
forma. A proposta apresentada aqui não é melhor nem pior do que aquelas de décadas passadas. É
apenas diferente.
Não é uma moda que traz conteúdos novos ou um método utópico, que jamais poderia ser aplicado
em nossa sala de aula. É simplesmente o retorno de algo que parece havíamos deixado de lado: o bom
senso.
É uma nova forma de encarar a Matemática. Contextualizada, interativa, vibrante, em sintonia com a
vida do estudante e o conhecimento que ele já possui. É um ensino que dá espaço ao aluno para partici-
par e transpor o conteúdo para o seu dia-a-dia, fazendo que ele se torne “íntimo” da matéria, criando
afinidades com ela. Dessa “intimidade” vem a curiosidade de aprender mais e o gosto pelo estudo.
Essa abordagem, por si mesma, já faz acontecer a interdisciplinaridade tal como ela deve ser: natural,
sem artifícios que a façam surgir. Interdisciplinar de fato é aquela aula em que o professor, ao planejar,
percebe que pode abordar temas de outras disciplinas sem perder de vista seus objetivos em relação ao
conteúdo. É uma aula agradável, “leve”, na qual todos colaboram e trazem informações.
É claro que, dependendo do tema que irá abordar, é necessário que o professor tenha noção do
quanto o aluno já sabe sobre esse tema (ou mesmo se ele já o estudou). Tal noção pode vir, então, de um
trabalho interdisciplinar mais profundo, realizado pelo grupo de professores da série ou de toda a escola.
Também a contextualização é indispensável, tanto nas aulas quanto nos exercícios a serem resolvi-
dos e cobrados. Cabe, aqui, um cuidado: se a maioria dos alunos não tem, por exemplo, acesso à Internet,
propor um problema que envolva as senhas utilizadas para o acesso à rede não fará parte de sua realida-
de, e logo, para eles, não estará contextualizado. Por outro lado, a preocupação crescente com ética,
meio ambiente, saúde, trabalho e pluralidade cultural faz desses assuntos temas obrigatórios em sala de
aula.
Essa contextualização, antes considerada secundária e difícil de ser colocada em prática, agora é
vista como essencial ao bom desempenho em Matemática. Se o aluno percebe um motivo concreto pelo
qual ele deve estudar determinado assunto, com certeza seu interesse em aprendê-lo aumentará.
Nesse aspecto, é particularmente importante a resolução de problemas.
Estamos acostumados a ensinar sobre problemas que têm uma forma de resolução padrão e apenas
uma resposta.
Mas isso não é o que acontece em nossa vida, na maioria das vezes. Somos levados, todos os dias,
a reavaliar situações, para saber se podemos agir ou não da mesma forma que agimos anteriormente.
Deparamo-nos também com problemas que possuem mais de uma solução, ou que não têm solução
alguma.
Por que, então, não preparar nosso aluno, na medida do possível, para o que ele irá encontrar em sua
vida? Por que não acostumá-lo a diferentes maneiras de resolver um mesmo problema? Ou problemas
que têm mais de uma solução? Ou, eventualmente, problemas que não possuam solução?
E, o mais importante (e mais difícil, também), habituá-lo a problemas cuja resolução não seja padro-
nizada (a “receita de bolo”). Ao deparar-se com questões em que tem que analisar e descobrir o melhor

caminho para resolver, ele reproduz situações de sua própria vida, atual ou futura, e cria estruturas men-
tais para enfrentá-las.
Essa é uma tarefa difícil, como já foi dito, porque é nosso hábito procurar “como fazer”, em vez de
“porque fazer” ou “para quê fazer”. Quem já não ouviu um aluno perguntar “Qual é a conta que eu faço
para resolver esse problema? Adição, subtração, multiplicação ou divisão?” ou “Ah, então é só fazer sem-
pre assim?” Isso denota que ele não tem a mais leve idéia do significado ou de para que serve cada
operação. É a busca por métodos “seguros”, que sempre dão certo, e não por suas fundamentações.
Acontece que, ao receber formas de resolução prontas, o aluno apenas as reproduz, tornando-se
incapaz de criar seus próprios métodos ou de adaptá-los a situações semelhantes. E, como também já foi
dito, isso pode torná-lo incapaz de fazer o mesmo em outras situações de sua vida.
Enfim, a proposta em si é simples: levar o aluno a pensar por si mesmo. Ou, como diz o professor Luiz
Márcio Imenes, levá-lo a ser capaz de “aprender a aprender”. Abrir um livro e, se necessário, estudar e
aprender sozinho.
Em todo esse processo de aprendizagem, não podemos esquecer que o aluno é o verdadeiro autor
(e construtor) de seu conhecimento. Cabe a nós o papel de orientá-lo para que essa aprendizagem seja a
mais profícua possível.
Não há necessidade de carregar o pesado fardo de “ter que ensinar tudo”.
Os pais são professores dos filhos na difícil arte da fala, e não encaram isso com pesar ou como
obrigação. Talvez sequer percebam que, a partir da reprodução dos sons que ouve, a criança sente-se
motivada a falar. Quem sabe seja esse o motivo pelo qual aprender a falar é considerado tão natural: é um
aprendizado, na maior parte das vezes, sem tensões ou expectativas, tanto da parte de quem ensina,
como da parte de quem aprende.
Quando pensamos o quanto é difícil nossa língua, com todos os seus fonemas e outros detalhes, e o
quão rápida e perfeitamente uma criança os domina, percebemos que o aprendizado tem que ser, tam-
bém, prazeroso.
Um bebê brinca com a fala ao emitir os primeiros sons, e continua exercitando-a enquanto brinca, até
começar a balbuciar as primeiras palavras. No início da emissão de sons e, mais tarde, do hábito de
conversar, percebe-se que a criança, ao descobrir essa sua nova capacidade, exercita-a por puro prazer.
Ela fala sozinha, conversa com brinquedos, interage com outras crianças e com adultos.
Se nosso aluno e nós mesmos fomos um dia crianças, e trilhamos esse mesmo caminho ao aprender
a falar, talvez consigamos resgatar um pouco dessa curiosidade tão natural do homem e, com ela, o
prazer de aprender.
Fundamentos pedagógicos
Há, verdadeiramente, duas coisas diferentes: saber e crer que se sabe.

A ciência consiste em saber; em crer que se sabe reside a ignorância.
Hipócrates
Tudo o que aqui está escrito talvez não seja novidade para alguns. Nada nessa proposta é utópico ou
impraticável. Tomamos como fundamentos nossas próprias experiências de sala de aula, reflexões com
alunos e colegas e como material mais consistente os Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) de Mate-
mática para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (5ª a 8ª série).
Sobre “Matemática e os temas transversais”, recomendamos a leitura dos referidos Parâmetros, pági-
nas 28 a 35.
Ainda nessa mesma referência, sobre a importância da resolução de problemas, julgamos imprescin-
dível transcrever o texto encontrado à página 40:
A resolução de problemas, como eixo organizador do processo de ensino e aprendizagem de Matemática,

pode ser resumida nos seguintes princípios:
• a situação-problema é o ponto de partida da atividade matemática e não a definição. No processo de
ensino e aprendizagem, conceitos, idéias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a explora-
ção de problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratégia
para resolvê-las;
• o problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou
um processo operatório. Só há problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é
posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada;
• aproximações sucessivas de um conceito são construídas para resolver um certo tipo de problema; num outro
momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferências, retificações, rupturas,
segundo um processo análogo ao que se pode observar na história da Matemática;

• um conceito matemático se constrói articulado com outros conceitos, por meio de uma série de retificações e
generalizações. Assim, pode-se afirmar que o aluno constrói um campo de conceitos que toma sentido num
campo de problemas, e não um conceito isolado em resposta a um problema particular;
• resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação da apren-
dizagem, mas uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender
conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.
(...)
Resolver um problema pressupõe que o aluno:
• elabore um ou vários procedimentos de resolução (como realizar simulações, fazer tentativas, formular hipó-
teses);
• compare seus resultados com os de outros alunos;
• valide seus procedimentos.
(...)
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar o problema, a transformar um
dado problema numa fonte de novos problemas, a formular problemas a partir de determinadas informações, a
analisar problemas abertos – que admitem diferentes respostas em função de certas condições – evidencia uma
concepção de ensino e aprendizagem não pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela via da ação
refletida que constrói conhecimentos.
Também foi de extrema importância para nós a “Síntese dos princípios norteadores”, à página 56:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Matemática no ensino fundamental estão pautados por
princípios decorrentes de estudos, pesquisas, práticas e debates desenvolvidos nos últimos anos, cujo objetivo
principal é o de adequar o trabalho escolar a uma nova realidade, marcada pela crescente presença dessa área
do conhecimento em diversos campos da atividade humana. São eles:
• a Matemática é importante na medida em que a sociedade necessita e se utiliza, cada vez mais, de conheci-
mentos científicos e recursos tecnológicos, que, por sua vez, são essenciais para a inserção das pessoas como
cidadãos no mundo do trabalho, da cultura e das relações sociais;
• a Matemática pode e deve estar ao alcance de todos, e a garantia de sua aprendizagem deve ser meta
prioritária do trabalho docente;
• a atividade matemática escolar não é “olhar para coisas prontas e definitivas”, mas a construção e a apropri-
ação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para compreender e transformar sua realidade;
• o ensino de Matemática deve garantir o desenvolvimento de capacidades como: observação, estabelecimen-
to de relações, comunicação (diferentes linguagens), argumentação e validação de processos e o estímulo às
formas de raciocínio, como intuição, indução, dedução, analogia, estimativa;
• o ensino-aprendizagem de Matemática tem como ponto de partida a resolução de problemas;
• no ensino da Matemática, destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar observações do
mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras, escritas numéricas); outro consiste em relacionar
essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação tem grande
importância e deve ser estimulada, levando-se o aluno a “falar” e a “escrever” sobre Matemática, a trabalhar
com representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados;
• a aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à atribuição e apreensão de significado;
apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe identificar suas relações com outros objetos
e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão
linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado da
Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais áreas, entre ela e os
Temas Transversais, entre ela e o cotidiano, e das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas mate-
máticos;
• a seleção e organização de conteúdos deve levar em conta sua relevância social e sua contribuição para o
desenvolvimento intelectual do aluno e não deve ter como critério apenas a lógica interna da Matemática;
• o conhecimento matemático é historicamente construído e, portanto, está em permanente evolução. Assim, o
ensino de Matemática precisa incorporar essa perspectiva, possibilitando ao aluno reconhecer as contribuições
que ela oferece para compreender as informações e posicionar-se criticamente diante delas;
• recursos didáticos como livros, vídeos, televisão, rádio, calculadoras, computadores, jogos e outros materiais
têm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a
situações que levem ao exercício da análise e da reflexão;
• a avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre uma grande variedade de aspectos
relativos ao desempenho dos alunos, como aquisição de conceitos, domínio de procedimentos e desenvolvimen-
to de atitudes. Mas também devem ser avaliados aspectos como seleção e dimensionamento dos conteúdos,
práticas pedagógicas, condições em que se processam o trabalho escolar e as próprias formas de avaliação.
• O Terceiro Ciclo (5ª e 6ª séries)
As características principais do processo de ensino-aprendizagem desse ciclo estão muito bem des-
critas à página 61 dos PCNs de Matemática:

Principalmente no caso dos adolescentes, as significativas mudanças que interferem em seu desenvolvimento
físico, emocional e psicológico repercutem fortemente no comportamento e trazem preocupações relacionadas
ao futuro profissional, à vida afetiva, à sexualidade e à necessidade de liberdade.
Junto a certa instabilidade, medo e insegurança, que caracterizam as reações dos adolescentes diante das
situações diversas, intensifica-se a capacidade para questionar, acirra-se a crítica, às vezes pouco fundamenta-
da, que faz com que coloquem em dúvida a importância de certos valores, atitudes e comportamentos e,
inclusive, a necessidade de certas aprendizagens.
Na escola, tal comportamento costuma ser interpretado como falta de respeito, gerando conflitos no relaciona-
mento entre professores e alunos. Também é comum certa decepção, por parte dos professores, que esperam,
de alunos desse ciclo, mais autonomia, maior capacidade de organização e maturidade.
Acentuando esse descompasso, a passagem para o 3º ciclo marca o início da convivência do aluno com uma
organização escolar com a qual não está habituado, horário compartilhado por diferentes matérias e diferentes
professores, níveis de exigências distintos, posições variadas quanto à conduta em sala de aula e à organização
do trabalho escolar, diferentes concepções quanto à relação professor-aluno.
A despeito da grande instabilidade que caracteriza a adolescência, a mudança de ciclo traz ainda, para os
alunos, um aumento crescente de pressões e exigências.
Também em termos da organização curricular, há uma grande ruptura nesse ciclo em relação ao que vinha
sendo desenvolvido anteriormente, pois os conhecimentos passam a se dividir em disciplinas distintas umas
das outras, abordadas de forma isolada.
No caso da Matemática, há uma forte tendência em fazer do primeiro ano deste ciclo um ano de revisão dos
conteúdos estudados em anos anteriores. De modo geral, os professores avaliam que os alunos vêm do ciclo
anterior com um domínio de conhecimentos muito aquém do desejável e acreditam que, para resolver o proble-
ma, é necessário fazer uma retomada dos conteúdos.
No entanto, essa retomada é desenvolvida de forma bastante esquemática, sem uma análise de como esses
conceitos foram trabalhados no ciclo anterior e em que nível de aprofundamento foram tratados. Assim, a
revisão infindável de tópicos causa grande desinteresse aos alunos e, ao final, fica a sensação de que a série
inicial do terceiro ciclo é uma série “desperdiçada”.
O estudo repetitivo da maioria dos conteúdos, paradoxalmente, contribui para o fracasso escolar comprovado
pelos elevados índices de retenção que aparecem no primeiro ano desse ciclo.
No ano seguinte, alguns conteúdos novos são explorados, o que garante, de certo modo, maior interesse por
parte dos alunos. Porém, diferentemente do trabalho realizado nos ciclos anteriores, o vínculo da Matemática
com as situações do cotidiano, a possibilidade de levantar hipóteses, de arriscar-se na busca de resultados sem
a tutela do professor, vão ficando cada vez mais distantes.
A Matemática começa, desse modo, a se configurar para os alunos como algo que foge à sua possibilidade de
compreensão, que é de pouca utilidade prática, gerando representações e sentimentos que vão se concretizar
muitas vezes no divórcio entre aluno e conhecimento matemático.
Se por um lado, nessa fase do desenvolvimento dos alunos, acentuam-se de modo geral as atitudes de insegu-
rança, por outro lado, ampliam-se as capacidades para estabelecer inferências e conexões lógicas, para tomar
algumas decisões, para abstrair significados e idéias de maior complexidade, para argumentar expressando
idéias e pontos de vista com mais clareza. Outro aspecto que se evidencia é a maior possibilidade de compre-
ender e utilizar recursos tecnológicos.
Num quadro complexo como esse é necessário refletir sobre o que é possível fazer para minimizar os proble-
mas que caracterizam a passagem dos alunos para o 3º ciclo.
Dentre os aspectos a serem considerados para reverter esse quadro, destaca-se a importância de levar efetiva-
mente em conta que os alunos chegam ao 3º ciclo com uma bagagem razoável de conhecimentos matemáticos
e que é fundamental dar continuidade ao processo de consolidação desses conhecimentos. No entanto, ocorre
muitas vezes que esses alunos não conseguem exprimir suas idéias usando adequadamente a linguagem
matemática; isso não significa que não tenham construído nenhum tipo de conceito ou desenvolvido procedi-
mentos. Por isso, é fundamental diagnosticar o domínio que cada aluno tem sobre os diferentes conteúdos que
serão explorados e identificar quais são suas possibilidades e dificuldades diante da aprendizagem desses
conteúdos.
Outro aspecto importante que o professor precisa levar em conta consiste em canalizar para a aprendizagem
toda a ebulição desse espírito questionador, que estimula os alunos a buscar explicações e finalidades para as
coisas, discutindo questões relativas à utilidade da Matemática, como ela foi construída, como pode contribuir
para a solução tanto de problemas do cotidiano como de problemas ligados à investigação científica. Desse
modo, o aluno pode identificar os conhecimentos matemáticos como meios que o auxiliam a compreender e
atuar no mundo.
Assim, é fundamental que os alunos ampliem os significados que possuem acerca dos números e das opera-
ções, busquem relações existentes entre eles, aprimorem a capacidade de análise e de tomada de decisões,
que começam a se manifestar. Também é necessário explorar o potencial crescente de abstração, fazendo com
que os alunos descubram regularidades e propriedades numéricas, geométricas e métricas. Com isso criam-se
condições para que o aluno perceba que a atividade matemática estimula o interesse, a curiosidade, o espírito
de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.
Neste ciclo, é preciso desenvolver o trabalho matemático ancorado em relações de confiança entre o aluno e o
professor e entre os próprios alunos, fazendo com que a aprendizagem seja vivenciada como uma experiência
progressiva, interessante e formativa, apoiada na ação, na descoberta, na reflexão, na comunicação. É preciso
ainda que essa aprendizagem esteja conectada à realidade, tanto para extrair dela as situações-problema para
desenvolver os conteúdos como para voltar a ela para aplicar os conhecimentos construídos.

• O Quarto Ciclo (7ª e 8ª Séries)
Novamente, vamos nos remeter aos PCNs de Matemática. À página 80, encontramos os seguintes
parágrafos sobre o processo de ensino e aprendizagem nesse ciclo:
A perspectiva de ingresso na juventude, além de expectativas quanto ao futuro, traz para os alunos do 4º ciclo
novas experiências e necessidades. Nessa fase, o conhecimento do mundo e as experiências de vida aconte-
cem no círculo do grupo, fora da tutela dos pais. Isso faz com que esses jovens ampliem suas percepções e
tornem-se mais independentes e autônomos diante de certas vivências: administrar as próprias economias, seja
a mesada ou o salário, decidir sobre a prioridade de gastos, adquirir coisas das quais necessitam, transitar
sozinhos por novos espaços e lidar com novos referenciais de localização, ter consciência e participar das
decisões sobre o orçamento familiar. Mesmo as atividades de lazer, como organizar comemorações, participar
de grupos de música, de esportes, etc., exigem planejamento, previsão e capacidade para gerenciar as própri-
as ações.
Essas novas vivências e situações colocam em jogo os conhecimentos matemáticos, evidenciando para os
alunos sua importância e significado e fazendo com que se sintam mais competentes ante esse conhecimento.
Em síntese, é preciso fazer uso de todas essas situações para mostrar aos alunos que a Matemática é parte do
saber científico e que tem um papel central na cultura moderna, como também para mostrar que algum conhe-
cimento básico da natureza dessa área e uma certa familiaridade com suas idéias-chave são requisitos para ter
acesso a outros conhecimentos, em especial à literatura científica e tecnológica.
• Objetivos estabelecidos pelo Departamento de Matemática para o Terceiro e o Quarto Ciclos do

ensino fundamental
Nestes ciclos, o ensino de Matemática, tomando como eixo metodológico a resolução de problemas,
deve visar à aquisição, pelos alunos, das competências relacionadas no quadro abaixo. Optamos por
organizar este quadro em conformidade com o modelo proposto nos PCNs, onde encontramos uma
distribuição das competências por diferentes campos do saber matemático. Entendemos, contudo, que
esta forma de organização é apenas uma entre tantas outras possíveis e que a aparente separação das
competências por diferentes campos do saber matemático, na prática de sala de aula, não existe.
1. Competências
Quadro 5.1.2.VII.1 – Competências por campos de saber

(continua)
Campo Competências relativas ao 3º ciclo Competências relativas ao 4º ciclo

Matemático do ensino fundamental do ensino fundamental
• Perceber a necessidade de se utilizar • Reconhecer a existência dos números
novos “tipos” de números – racionais e irracionais, distinguindo-os dos racionais;
negativos – que nos permitam abordar • estabelecer relações entre as diferentes
situações em que os números naturais representações (notações) dos diferentes
sejam insuficientes; tipos de números e também entre os
• identificar, utilizar e estabelecer relações diferentes conjuntos numéricos;
entre as diferentes representações • selecionar e utilizar diferentes
Pensamento (notações) dos números naturais, procedimentos de cálculo em função da
numérico racionais e inteiros; situação-problema proposta;
• selecionar e utilizar procedimentos de • consolidar e ampliar os significados
cálculo (exato ou aproximado, mental ou construídos para as operações de adição,
escrito) em função da situação-problema subtração, multiplicação, divisão,
proposta; potenciação e radiaciação.
• construir novos significados para as
operações de adição, subtração,
multiplicação, divisão e potenciação.
• Perceber a utilidade da representação • Produzir e interpretar diferentes escritas
algébrica para expressar idéias algébricas, distinguindo expressões,
matemáticas (generalizações, equações e inequações;
Pensamento Propriedades, etc.) de maneira sintética; • decodificar símbolos utilizados para
algébrico • identificar o significado atribuído a cada exprimir relações entre números,
letra de uma fórmula matemática que Conjuntos, entes geométricos,
expresse uma relação entre variáveis; variáveis, etc.

Quadro 5.1.2.VII.1 – Competências por campos de saber (conclusão)
Campo Competências relativas ao 3º ciclo Competências relativas ao 4º ciclo

Matemático do ensino fundamental do ensino fundamental
• expressar, em linguagem algébrica, • construir novos procedimentos de cálculo
informações contidas em textos escritos Algébrico, utilizando-os na produção
em português; de novas estratégias para a determinação
• utilizar a linguagem algébrica para do valor de uma incógnita;
expressar a generalização de regularidades; • equacionar situações-problema em
Pensamento • estabelecer algumas relações entre diferentes contextos e utilizar-se de
algébrico contextos numéricos e contextos estratégias e métodos que possibilitem
Algébricos que possibilitem a construção sua solução;
de procedimentos de cálculos algébricos • estabelecer fórmulas matemáticas que
simples; expressem relações de dependência entre
• utilizar-se de estratégias e/ou variáveis;
procedimentos que possibilitem a • sem relações de dependência entre
determinação do valor de uma incógnita. variáveis.
• Estabelecer relações entre figuras • Identificar ângulos em diferentes
espaciais e suas representações planas, a posições;
partir da observação das figuras sob • estabelecendo relações entre eles e
diferentes pontos de vista, construindo e aplicar tais relações na resolução de
interpretando sua representações; situações-problema;
• classificar formas geométricas espaciais • realizar pequenas demostrações
e planas geométricas, justificando cada etapa do
• utilizar-se das noções de ângulo, direção, procedimento;
paralelismo, perpendicularismo e simetria • utilizar a observação e o raciocínio
para resolver situações-problema de indutivo;
Pensamento localização e deslocamento de um ponto • para estabelecer algumas propriedades
geométrico no plano; de figuras planas;
• distinguir as noções de área e perímetro • utilizar procedimentos de composição e
de uma figura plana; decomposição, para resolver situações-
• utilizar procedimentos de composição e problema que envolvam o cálculo da
decomposição para resolver situações- área de figuras planas e o volume de
problema que envolvam o cálculo da certos sólidos geométricos;
área de figuras planas. • interpretar e representar a localização de
uma figura no plano cartesiano;
• utilizar a noção de semelhança para
resolver problemas geométricos que
envolvam a idéia de proporcionalidade.
• Distinguir, contexto social, “coisas” que se • Estabelecer relações entre grandezas
conta e “coisas” que se mede; distintas por algumas de suas unidades
• identificar diferentes tipos de grandezas, de medida;
associando a cada uma diferentes • desenvolver estratégias que permitam
Competência Unidades e instrumentos de medida; obter o valor aproximado ou uma
métrica • estabelecar relações entre diferentes estimativa de uma medida, em situações
unidades de medida para uma mesma onde não se dispõe de um instrumento
grandeza e fazer as transformações adequado para efetuar a medição.
necessárias à solução de uma situação
problema.
• Distinguir contextos onde se pode aplicar • Aplicar a noção de proporcionalidade
um raciocínio proporcional daqueles em na resolução de situações-problema em
que isto não é possível; contextos geométricos.
Raciocínio • apropriar-se de estratégias, convencionais
proporcional ou não, que permitam solucionar
Situações-problema que envolvam
a variação de grandezas proporcionais.
• Resolver situações-problema de contagem • Analisar a possibilidade de ocorrência de
utilizando diferentes estratégias, variadas um evento a partir do conceito de chance;
formas de representação e argumentos • utilizar o conceito estatístico de amostra
Convicentes; para avaliar situações e calcular a
• ler e interpretar informações expressas probabilidade de ocorrência de um
Raciocínio determinado evento ou fenômeno;
combinatório por diferentes representações;
• organizar informações e/ou conclusões • coletar e discutir a representatividade de
estatístico e uma amostra;
probabilístico através da construção de gráficos, tabelas
e diagramas. • ler e interpretar informações expressas
por diferentes representações;
• organizar informações e/ou conclusões
através da construção de gráficos, tabelas
e diagramas.

Bibliografia
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília, 1998.
IMENES, L. M.; LELLIS, M. Matemática: coleção de 5ª a 8ª série. São Paulo: Scipione, 1997.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
______. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1999.
PIRES, Célia M. C. Currículos de Matemática: da organização linear à idéia de rede. São Paulo: FDT, 2000.
KRULIK, S. (Org.). Resolução de problemas na matemática escolar. São Paulo: Atual, 1998.

VIII. Ciências
Apresentação
No passado ainda recente, a ciência era como o sacerdócio: era
praticada apenas por uma elite de pessoas com vocação especial,
muito distintas dos comuns dos mortais. Hoje, os trabalhadores da
ciência são milhões, o que corresponde à generalização do ensino
de Ciências nas escolas e na massificação dos níveis mais elevados
do sistema educacional. As discussões sobre o ensino de Ciências
na última década tem evidenciado a forte preocupação dos educa-
dores com os propósitos das disciplinas científicas no ensino.
Paul Singer
Cada ciência em particular possui um código intrínseco, uma lógica interna, métodos próprios de
investigação que se expressam nas teorias, nos modelos construídos para interpretar os fenômenos os
quais se propõe explicar.
A ciência é uma especialização, um refinamento do conhecimento comum a todos os campos.
O rigor científico próprio das ciências é uma capacidade de especificação do conhecimento.
Consideramos, no currículo escolar, o aprendizado dos conceitos científicos como um processo de
aquisição de uma nova forma de pensar que vem contribuir com o senso comum completando-o ou indo
de encontro a ele, segundo a situação (Vygotsky, 1984; Perrenoud, 1995). Em ciência, como no senso
comum, existe uma relação entre observar com clareza e dizer com clareza. Fazer ciência é um aprendi-
zado que consiste na manutenção e modificação de capacidades possuídas pelo aprendiz.
Apropriar-se de códigos, conceitos e métodos relacionados com a ciência representa ampliação das
possibilidades de compreensão do mundo e participação efetiva nesse mundo.
Qualquer que seja o caminho escolhido para se desvelar a dinâmica escolar, é fundamental que ora o
educando possa se perceber como investigador ora como construtor do conhecimento. Educando/edu-
cador devem ser entendidos como agentes/pesquisadores de uma realidade que ainda é encoberta e
está sempre passível de ser revisitada.
Os objetivos podem ser agrupados por categorias de competências, de valores, atitudes, habilidades
que garantam a expressão do raciocínio e que seja preocupação de todos os envolvidos no processo
educacional, possibilitando ao educando construir sua identidade/cidadania.
Nesta proposta, pretendemos uma organização curricular que permita a flexibilidade dos programas
dentro de princípios políticos, éticos e estéticos, um currículo planejado de forma interativa, explícito e
aberto que busque o gradativo aprofundamento do conteúdo e que ofereça ao professor a oportunidade
de avaliar os alunos segundo seu desenvolvimento por meio de atividades diversas. Acreditamos estar
acordes com as propostas da área, integrando os conteúdos das séries ou ciclos dentro de uma compre-
ensão crítica e dinâmica do conhecimento científico, contrapondo a simples listagem e apresentação dos
conhecimentos específicos. Assim, julgamos que poderemos romper com a fragmentação e
compartimentalização dos conteúdos.
O Colégio Pedro II precisa participar do processo de mudança, dele não podendo omitir ou mesmo deixar de
liderar a busca de novas práticas ou de criar novas metodologias... A nova Lei abre aos educadores e planejadores
da educação brasileira um horizonte amplo de criar. O seu êxito só estará assegurado se houver criatividade e
ousadia em experimentar (Choeri, 1998).
(...) e proporcionar condições à realização de um trabalho de qualidade buscando contribuir para uma transfor-
mação social através da formação de um cidadão crítico capaz de absorver os desafios dos novos tempos
(Ramos, 1999).
Dos objetivos gerais
Partindo da noção de que é o aluno quem constrói seu próprio conhecimento e que, para fazê-lo,
utiliza os sistemas de significação que construiu previamente, temos que reconhecer ser mais importante
permitir que construa conceitos em um processo de transformação conceitual no lugar de expor os estu-
dantes a condições onde o saber não está acessível a eles. De acordo com os princípios explicitados nos
Fundamentos do projeto político-pedagógico do Colégio Pedro II, que nos propõe a construção de um
currículo por competências, cabe-nos definir quais são as competências fundamentais para definir os

conceitos estruturantes de uma ciência a serem desenvolvidos nas diferentes disciplinas buscando situa-
ções de aprendizagem que permitem ao estudante refletir sobre seu processo de aquisições do conheci-
mento científico.
De acordo com a perspectiva construtivista, esses conceitos estruturantes também são elaborados
pelo aluno ao mesmo tempo em que constrói outros conhecimentos. Acreditamos que os pontos de um
programa devam ser construídos em função desse processo. A idéia de conceito estruturante somente
tem sentido em uma concepção construtivista que insiste no trabalho cognitivo dos alunos na apropriação
de seu próprio conhecimento. Ou seja, não se deve saber somente quais são os temas a ensinar, mas
quais são as atividades que favorecem sua aprendizagem (Guimarães, 1997).
Os conceitos estruturantes na área de Ciências Naturais são conceitos que cruzam os conhecimentos
das disciplinas da área (Biologia, Física e Química) permitindo o estabelecimento de novas relações entre
eles. Esses conceitos podem ser os de Matéria, Energia, Transformação, Sistemas e Classificação. Por
exemplo, no conceito de Transformação, é necessário explicitar (Gagliari, 1985):
• o reconhecimento das características do estado inicial e do estado final, que permitem detectar que alguma
transformação foi produzida;
• a identificação das condições de reação que levam ou favorecem a obtenção de alguns produtos em lugar de
outros (temperatura, tempo, pressão, tamanho das partículas reagentes, estado de acréscimo dos reativos,
etc.);
• a distinção entre aquelas transformações de natureza física (nas quais não mudam as substâncias nem os átomos)
e as transformações químicas (nas quais as substâncias mudam, embora os átomos sejam conservados).
É também objetivo do aprendizado de Ciências no ensino fundamental contribuir para a aquisição de

competências gerais propostas nos Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) dos terceiro e quarto ciclos.
As atividades propostas para a disciplina deverão integrar-se a outras a fim de que os alunos:
• adquiram uma ampla compreensão de cidadania;
• desenvolvam atitudes solidárias;
• exijam respeito para si e para o outro;
• saibam posicionar-se crítica e responsavelmente em diferentes situações sociais;
• conheçam e valorizem a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro;
• avaliem, do ponto de vista ético, as contribuições da ciência no mundo atual;
• percebam seu papel de agente transformador, integrante do meio ambiente;
• conheçam e cuidem do próprio corpo;
• utilizem diferentes formas de linguagem/expressão para comunicar-se e entender o mundo;
• dominem a leitura, a escrita e as diversas linguagens utilizadas pelo homem;
• analisem, sintetizem e interpretem dados, fatos e situações;
• compreendam seu entorno social e atuem sobre ele;
• recebam criticamente os meios de comunicação;
• localizem, acessem e usem melhor a informação acumulada;
• planejem, trabalhem e decidam em grupo.
Tais perspectivas apontam na direção de uma proposta interdisciplinar.
1. Competências
A seguir, serão apresentadas sugestões de situações de ensino-aprendizagem em que, no final do
ensino fundamental, os alunos terão desenvolvido as seguintes competências:
• reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o conhecimento da natureza e que a Ciên-
cia, uma forma de desenvolver este conhecimento, relaciona-se com outras atividades humanas;
• valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros da sua comunidade;
• compreender a natureza como um todo dinâmico que guarda relações entre si e o ser humano, em
sociedade, como agente de transformação do mundo em que vive, em relação essencial com os demais
seres vivos e outros componentes do ambiente;
• compreender a Ciência como uma atividade humana onde se dá um processo de produção de
conhecimentos dentro de um contexto histórico associada a aspectos de ordem social, econômica, polí-
tica, e cultural;
• ser capaz de perceber a existência de relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia
e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e compreender a tecnologia como
meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas
científico-tecnológicas;

• adquirir a capacidade de transpor o saber escolar para a ação da natureza, como manipular objetos
caseiros para montar experiências, ou reconhecer processos que evidenciem, entre outros do cotidiano,
a atuação de fungos decompositores, por exemplo;
• conscientizar-se de que a saúde pessoal, social e ambiental são bens individuais e coletivos que
devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes;
• registrar as observações das experiências e elaborar hipóteses que expliquem tal fenômeno;
• formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das
Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendi-
zado escolar;
• pesquisar sobre o tema, selecionando as principais idéias correlacionadas à experiência, formulan-
do comparações e explicações sobre o fenômeno;
• saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria, transformação, espaço,
tempo, sistema, equilíbrio e vida;
• interpretar os dados das experiências e utilizá-los na compreensão do funcionamento das princi-
pais tecnologias atuais;
• saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta, comparação entre
explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e informações;
• buscar informações em fontes informais de conhecimento, como jornais e revistas, selecionando e
avaliando o uso das diversas tecnologias da atualidade;
• valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva
do conhecimento;
• apresentar, em grupo ou individualmente, as idéias investigadas nos experimentos ou coletadas na
literatura ou na Internet, utilizando para isso diferentes recursos visuais/textuais/auditivos.
A título de ilustração, podemos sugerir atividades que envolvam a apropriação/aplicação de conheci-
mentos de outras áreas. Atividades propostas como um projeto de, por exemplo, construir uma cidade
moderna prevendo recursos e condições para garantir a melhor qualidade de vida com orçamento defini-
do. Para a realização de um projeto dessa natureza, pode-se contar com recursos de informática e articu-
lações com a comunidade externa à escola. Certamente, tal atividade envolverá a utilização de diferentes
formas de linguagem. Pensamos dessa forma com vistas à garantia da implantação de uma proposta
interdisciplinar, contextualizada fundamentada na construção de competências.
2. Competências e conteúdos
2.1 Terceiro Ciclo
2.1.1 Competências
• Compreender a história evolutiva dos seres vivos relacionando a história dos seres vivos com os
processos de formação do planeta;
• valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes;
• elaborar, individualmente e em grupo, relatos orais e outras formas de registros acerca do tema em
estudo, considerando informações obtidas por meio de observação, experimentação, textos ou outras
fontes;
• confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, inclusive as de caráter histórico, para
reelaborar suas idéias e interpretações;
• elaborar perguntas e hipóteses, selecionando e organizando dados e idéias para resolver problemas;
• caracterizar as condições e a diversidade de vida no planeta Terra em diferentes espaços, particu-
larmente nos ecossistemas brasileiros;
• interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental relacionando informações sobre a inter-
ferência do ser humano e a dinâmica das cadeias alimentares;
• identificar diferentes tecnologias que permitem as transformações de matérias e de energia neces-
sárias a atividades humanas essenciais hoje e no passado;
• compreender a importância das três esferas terrestres na disponibilização de recursos para os
seres vivos, incluindo o homem, considerando-se o relevo da interdependência e manutenção do equilí-
brio entre elas;
• organizar informações sobre doenças endêmicas no Brasil e como preveni-las;
• investigar e interpretar a importância dos fósseis na história da vida na Terra.

2.1.2 Conteúdos
Os conteúdos centrais para o desenvolvimento de conceitos, procedimentos e atitudes são:
2.1.2.1 Terra e ambiente

Esse eixo temático amplia a orientação espaço-temporal do aluno, a conscientização dos ritmos de
vida, e propõe a elaboração de uma concepção da Terra no Universo. Pela observação direta, busca a
organização de informações a respeito da duração do dia em diferentes épocas do ano, associando-os a
ciclos de seres vivos. Busca a organização de informações sobre solo e ambiente, preservação, prepara-
ção e erosão do solo. Caracteriza os estados físicos e as propriedades da matéria e relaciona-os com o
cotidiano. Procura reconhecer que a atmosfera possui diferentes camadas, verificando a composição e as
propriedades do ar, relacionando-as com a pressão atmosférica. Busca relacionar as características da
hidrosfera com os demais tópicos, ressaltando a sobreposição que se dá entre as três esferas: lito, hidro
e atmosfera.
2.1.2.2 Vida e ambiente

Nesse eixo, devemos conscientizar os alunos e a comunidade escolar acerca da melhor abordagem
sobre os ambientes e seus problemas, relacionando-os com os seres vivos e as condições de vida, além
de ampliar o tema transversal meio ambiente. Os conteúdos incluem:
• coleta, organização, interpretação e divulgação de informações sobre transformações nos ambien-
tes provocadas pela ação humana (poluição) e medidas de proteção e recuperação, particularmente da
região em que vivem e em outras regiões brasileiras, valorizando as medidas de proteção ao meio, como,
por exemplo, reciclagem de materiais;
• investigação da diversidade dos seres vivos compreendendo cadeias alimentares e características
adaptativas dos seres vivos, valorizando-os e respeitando-os;
• comparação de diferentes ambientes em ecossistemas brasileiros quanto à vegetação e fauna,
suas inter-relações e interações com o solo, o clima, a disponibilidade de luz e de água;
• investigação de diferentes explicações sobre a vida na Terra, sobre a formação dos fósseis e com-
paração entre espécies extintas e atuais;
• abordagem da relação entre higiene, nutrição e saneamento com saúde e prevenção de doenças.
2.1.3 Competências específicas

• Compreender a natureza como um todo dinâmico que guarda relações entre si, e o ser humano, em
sociedade, como agente de transformação do mundo em que vive, em relação essencial com os demais
seres vivos e outros componentes do ambiente;
• formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das
Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidas no aprendi-
zado escolar;
• interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental, relacionando informações sobre a in-
terferência do ser humano, entre outros, na dinâmica das cadeias alimentares;
• compreender a importância das três esferas terrestres na disponibilização de recursos para os
seres vivos, incluindo o homem, considerando-se o relevo da interdependência e da manutenção do
equilíbrio entre elas;
• saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta, comparação entre
explicações, organização, comunicação e discussão.
2.1.3.1 Seres vivos

Distinção das características gerais dos seres vivos, lançando os primórdios dos conceitos de adap-
tação biológica, seleção natural e evolução. Compreensão dos critérios de classificação dos seres vivos,
valorizando exemplos concretos. São importantes as caracterizações dos principais grupos taxionômicos
para identificação, reconhecimento e classificação dos seres vivos. Abordar a relação entre espécies de
vida livre e parasitas, com ênfase nos mecanismos de contaminação e medidas profiláticas.

Estabelecimento de relações entre os fenômenos da fotossíntese, da respiração celular, dos ciclos do
carbono e oxigênio de forma integrada para explicar a transformação de matéria e transferência de ener-
gia no sistema.
Observação: Competências específicas referentes ao tópico acima encontram-se em fase de defini-
ção pelo Departamento de Ciências.
2.2 Quarto Ciclo

2.2.1 Competências
• Compreender e exemplificar como as necessidades humanas de caráter social, prático ou cultural
contribuem para o desenvolvimento do conhecimento científico, ou, no sentido inverso, beneficiam-se
desse conhecimento;
• compreender as relações de mão dupla entre o processo social e a evolução das tecnologias,
associadas à compreensão dos processos de transformação de energia, dos materiais e da vida;
• valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros da sua comunidade;
• confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, reconhecendo a existência de diferen-
tes modelos explicativos na Ciência, inclusive de caráter histórico, respeitando as opiniões, para reelaborar
suas idéias e interpretações;
• elaborar, individualmente e em grupos, relatos orais, perguntas e suposições acerca do tema em
estudo, estabelecendo relações entre as informações obtidas por meio de trabalhos práticos e de textos,
registrando suas próprias sínteses mediante tabelas, esquemas, textos ou maquetes;
• valorizar o cuidado com o próprio corpo com atenção para o desenvolvimento da sexualidade e
para os hábitos de alimentação, de convívio e de lazer;
• caracterizar as transformações tanto naturais como induzidas pelas atividades humanas, na atmos-
fera, na litosfera, na hidrosfera e na biosfera, associadas aos ciclos dos materiais e ao fluxo de energia na
Terra, reconhecendo a necessidade de investimento para preservar o ambiente em geral e, particularmen-
te, em sua região;
• compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensões biológicas,
afetivas e sociais, relacionando a prevenção de doenças e promoção de saúde das comunidades com
políticas públicas adequadas;
• compreender as diferentes dimensões da reprodução humana e os métodos anticoncepcionais,
valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada;
• compreender a alimentação humana, a obtenção e a conservação dos alimentos, sua digestão no
organismo e o papel dos nutrientes na sua constituição e saúde.
2.2.2 Conteúdos
2.2.2.1 Terra e ambiente
Nesse eixo temático, a observação direta e a compreensão dos fenômenos devem continuar enfocando
os temas de trabalho, sendo desejável uma orientação ao estudante de forma qualitativa e quantitativa,
proporcionando o desenvolvimento das suas capacidades. Os conteúdos a serem abrangidos:
• identificação da atração gravitacional da Terra como a força que mantém pessoas, objetos presos
ao solo, que os faz cair ou que mantém um astro em órbita da Terra;
• identificação da estrutura da matéria, suas associações, considerando suas descobertas historica-
mente;
• compreensão da importância do método científico e grupo de controles, reconhecendo sua utiliza-
ção na ciência, tecnologia e sociedade;
• identificação das características gerais de algumas substâncias presentes no meio ambiente relaci-
onando-as com certas reações químicas em processos experimentais ou do cotidiano, ressaltando a
diferenciação deles, como, por exemplo: a preparação de um soro caseiro, cozimento de alimentos, etc.;
• caracterização e propriedades das misturas e diferentes processos físicos e biológicos de separa-
ção de misturas.


2.2.2.2 Vida e ambiente
Nesse eixo, é desejável que os estudantes trabalhem temas e problemas que tenham como objetivo de
estudo a dinâmica do planeta como um todo, no presente e no passado. Conteúdos a serem abrangidos:
• constatação da natureza cíclica de materiais e de organismos no meio ambiente;
• reconhecimento de formas eficientes de dispersão e estratégias reprodutivas dos seres vivos em
diferentes ambientes e comparação entre reprodução sexuada e assexuada no que diz respeito à variabi-
lidade dos descendentes;
• identificação e reconhecimento dos processos biológicos, fotossíntese e respiração quanto ao fluxo
de matéria e energia e sua importância para o meio ambiente;
• identificação dos tipos de movimentos quanto à trajetória e variação de velocidade ressaltando-os
em situações reais e cotidianas;
• compreensão da importância do atrito para locomoção e movimento, identificando recursos bioló-
gicos e artificiais de redução de efeitos do atrito;
• conceituação, identificação de força e sistema de força, interpretando-os em situações reais.

2.2.2.3 Ser humano e saúde

Nesse eixo, busca-se uma melhor compreensão sobre as funções vitais essenciais para a manuten-
ção do corpo como um todo, verificando as diferenças e semelhanças entre o ser humano e os demais
animais, tendo como base o processo evolutivo. Conteúdos a serem abrangidos:
• comparação das estruturas do corpo, dos modos pelos quais realizam funções vitais e dos compor-
tamentos da espécie humana;
• reconhecimento de processos comuns a todas as células do organismo humano e de outros seres
vivos: crescimento, respiração, síntese de substâncias e eliminação de excretas;
• compreensão dos processos de fecundação, gravidez e parto, conhecendo os vários métodos
anticoncepcionais, o uso de preservativo, a contracepção e a prevenção das doenças sexualmente
transmissíveis (DSTs), valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada;
• compreensão das manifestações e dos modos de prevenção de doenças comuns em sua comuni-
dade e do papel da sociedade humana na preservação da saúde coletiva e individual;
• reconhecimento dos órgãos dos sentidos como estruturas de percepção das diferentes modalida-
des de energia, relacionando com decomposição, reflexão e absorção de luz, som e calor.

2.2.2.4 Tecnologia e sociedade

Os estudos, nesse eixo, permitem o conhecimento dos sistemas tecnológicos com maior impacto
social e ambiental, apontando-se também como espaço de discussão de temas transversais, como traba-
lho, consumo e meio ambiente. Os conteúdos a serem abrangidos são:
• caracterização conceitual de matéria, energia e vida, relacionando-os entre si, no ambiente e nos
organismos;
• compreensão dos processos de transformação de energias e de materiais, valorizando os fluxos de
matéria e energia no meio e nos organismos;
• investigação de alterações de determinados ambientes como resultado da emissão de substâncias,
partículas e outros materiais produzidos por agentes poluidores, compreendendo os processos de disper-
são de poluentes no planeta, além de aspectos ligados à cultura e à economia para valorizar medidas de
saneamento e de controle de poluição;
• interpretação e conceituação de referencial, critério e medidas, ressaltando os sistemas de unida-
des e suas grandezas;
• caracterização de trabalho e potência, relacionando-os com a energia cinética dos corpos em mo-
vimento e situações do cotidiano;
• reconhecimento das máquinas simples como dispositivos mecânicos que facilitam a realização de
trabalho, relacionando-os com situações do cotidiano.

2.2.3 Conexões
Os currículos de Ciências devem incluir a análise das conseqüências sociais e culturais do desenvol-
vimento científico e tecnológico, proporcionando o estabelecimento das relações entre desenvolvimento,
progresso social e melhoria da qualidade de vida.
Também devem incluir a promoção de situações de ensino-aprendizagem nas quais os estudantes se
preparem para usar esses conhecimentos e atitudes na vida prática.
A análise das conseqüências sociais e culturais do desenvolvimento científico e tecnológico por parte
dos alunos, no entanto, somente se dará quando isto se constituir um ponto de reflexão crítica significativo
para a vida deles. As situações de ensino-aprendizagem que hoje se concretizam nas escolas mantêm os
alunos numa fase de conscientização que, segundo Paulo Freire, consiste numa fase predominantemente
ingênua, a consciência transitiva que se caracteriza pela simplicidade na interpretação dos problemas,
pela tendência a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado, pela transferência da responsabilidade
e da autoridade, em vez de sua delegação.
A superação dessa fase, no entanto, é possível, desde que sejam desafiados a atuar. Quanto mais
refletirem de maneira crítica sobre sua existência e mais atuarem sobre ela, mais conscientes serão. Como
diz Freire (1980), “Os homens enquanto ‘seres-em-situação’ encontram-se submersos em condições es-
paço-temporais que influem neles e nas quais eles igualmente influem”.
O estudo e o conhecimento das diferentes invenções e inventores fornecem uma boa oportunidade
para o estudo do avanço científico e tecnológico. A invenção é também conseqüência do estágio de
desenvolvimento científico e tecnológico de sua época, e sua aplicabilidade é condicionada às condições
gerais da sociedade na qual ocorre.
Assim, por exemplo, as invenções hidráulicas de Heron da Alexandria, no período helenístico, não
provocaram nenhuma revolução tecnológica ou no modo de produção, enquanto a máquina a vapor de
James Watts, surgida em outra época e outras condições, desempenhou papel crucial no desenvolvimen-
to da Revolução Industrial, na expansão do Capitalismo e no progresso geral da Ciência e Tecnologia.
A proposta de trabalho com a história das invenções e com a biografia dos inventores visa justamente
entender o processo inventivo em sua inserção social e cultural, bem como seu significado geral no
processo de desenvolvimento científico e tecnológico e seus desdobramentos até os dias atuais.
É possível utilizar-se de história da Ciência e da Tecnologia como instrumento e associá-la a algum
evento histórico importante que possa ensinar ao aluno tais assuntos de maneira dinâmica e interessante,
principalmente os ligados à astronomia e à trigonometria na Matemática. O descobrimento do Brasil e o
pau-brasil (pigmentos para tintura) são temas que oferecem conexões com a História e a Química (cores,
corantes naturais e artificiais). A flora e fauna brasileiras, pelos relatos dos primeiros visitantes e estudio-
sos europeus, abrem perspectivas para o estudo da diversidade biológica e para o problema do
desmatamento e da perda da biodiversidade verificados em nossos dias.
Além disso, outras disciplinas/áreas também podem servir para conexão. Uma dramatização ou quais-
quer das diversas formas de expressão artística podem ser uma maneira lúdica e muito divertida de se
avaliar os conhecimentos sobre os fenômenos da vida.
Por meio do conhecimento da evolução do método científico na história, o aluno poderá entender a
utilidade e praticidade de alguns procedimentos atuais. Por exemplo, o tema da classificação em Biologia:
ao estudar a história da classificação de animais e plantas desde os tempos antigos (em especial Aristóteles)
e as dificuldades e limitações de tal classificação até o sistema classificatório desenvolvido por Lineu no
século 18, utilizado até nossos dias, poderá o aluno entender a necessidade de uma classificação univer-
sal, simples, flexível e funcional, não só dos animais e plantas, mas também a aplicação de princípios e
critérios semelhantes em outros setores científico-tecnológicos e também cotidianos.
As sugestões de trabalho aqui apresentadas são apenas idéias gerais para discussão. Essencial é
formalizar propostas mais concretas com programação curricular detalhada e com material didático pro-
duzido e adequado ao ensino.
Conclusão
Esta proposta pretende coordenar o que se entende por ciência/fazer ciência/pensamento científico
com uma estrutura pedagógica explicitada por um currículo que busca uma abordagem sociointeracionista
que se estabelece sobre competências, valores, atitudes, ética e cidadania. As novas informações devem

ser comparadas com outras, do mesmo campo, e sua validade testada. Se forem congruentes com o que
o indivíduo já sabe, integrarão o que chamamos de seu “saber”, se não forem, poderão ser rejeitadas ou
colocadas no limbo da dúvida, na condição de conhecimento provisório, que não será imediatamente
descartado (esquecido), mas guardado à parte, até que novos conhecimentos venham a confirmá-lo ou
negá-lo. Desse modo, todos nós estamos o tempo todo refazendo e enriquecendo o nosso saber.
Permeando tal proposta, ao longo das séries ou ciclos, sugerimos a introdução dos temas transver-
sais, ou seja, ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual e trabalho e consumo,
por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e mesmo
mundial, em consonância com as demandas atuais da sociedade. Exemplificando, em relação ao meio
ambiente, podemos dizer que é a partir dos conhecimentos das agressões e desagravos ao nosso plane-
ta, aos ecossistemas brasileiros, que podemos nos prevenir, educando, ensinando a natureza, as leis que
a regem e os seus limites, para sabermos como tratar o nosso planeta de maneira justa e adequada; a
educação ambiental deve se caracterizar pela interdisciplinaridade. Uma abordagem estritamente biológi-
ca dentro da ecologia torna-se inócua, infértil, não educativa, além de irreal.
Os conhecimentos das diferentes disciplinas científicas – Astronomia, Geologia, Biologia, Paleontologia,
Química, Física e Matemática – podem proporcionar aos alunos cultura científica básica, colaborando e
participando no desenvolvimento da observação, da interpretação e da compreensão do mundo em que
vive e do qual faz parte, entre outras competências essenciais ao exercício da cidadania. Tais conheci-
mentos devem ser apresentados com o uso de estratégias que possibilitem a construção de competênci-
as e o desenvolvimento de habilidades por meio de trabalhos autônomos, resultados de questionamentos
internos que se projetam na busca de soluções.
A educação para o Terceiro Milênio deve ser aquela capaz de não uniformizar o modo de pensar, mas de fazer
do questionamento, da criatividade e da autonomia a fórmula para que um novo homem seja inventado... Não
um simples do já-feito e já vivido... mas um ser que traga em germe a expressão de um dinamismo voluntário e
lúcido, enfim, alguém que construa enquanto homem e assuma habitar historicamente seu espaço, lembrando
que habitar significa deixar vestígios (Araújo, 1995).
Bibliografia
AMABIS, J. M.; MARTHO, G. Biologia. São Paulo: Moderna, 1999.
ARAÚJO, Marlise Alves Vieira de. Novas estratégias para o ensino de Ciências. Rio de Janeiro: Colégio
BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é; como se faz. São Paulo: Sabiá, 1999.
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1999. Mimeografado. Trabalho apresentado no 1º Seminário do Exame Nacional do Ensino Médio.
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Biologia, Colégio Pedro II, 1999. Mimeografado.
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CARVALHO, Francisco Moreno. Ensino e aprendizagem em História da Ciência e da Tecnologia para o
ensino médio e profissional. Brasília, 1996. Mimeografado.
CHOERI, Wilson. O ensino médio no Colégio Pedro II. Rio de Janeiro: Colégio Pedro II, 1998. Mimeografado.

CURY, Carlos R. Jamil. Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do
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FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática de libertação. São Paulo: Moraes, 1980.
_______. Pedagogia do oprimido. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
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GRANGER, G. G. A ciência e as ciências. São Paulo: Unesp, 1994.
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HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudanças na educação: organização do currículo por projeto de
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WALDHELM, Mônica. O corpo nos livros didáticos: algumas reflexões: o mito da neutralidade científica.
Rio de Janeiro, 1998. Mimeografado.

IX. Desenho Geométrico
Apresentação
Até o quarto século antes de Cristo, a Geometria – base do Desenho Geométrico – não passava de
um conjunto de receitas descobertas experimentalmente, sem o necessário fundamento científico. Com o
desenvolvimento da lógica, o aparecimento da obra de Euclides e a contribuição de outros grandes sábi-
os, a Geometria adquiriu uma nova dimensão, apresentando-se de forma organizada e desenvolvendo-se
por meio de raciocínio lógico a partir de suposições simples.
De modo análogo, o desenvolvimento de uma criança inicia-se com a percepção do espaço e dos
objetos com os quais ela se relaciona e se constitui um aprendizado baseado na manipulação e na expe-
rimentação. Essa percepção é possibilitada pela faculdade de reconhecer e discriminar estímulos presen-
tes no espaço e interpretá-los pelas associações com experiências anteriores. “Ao que parece, a habilida-
de de percepção visual e os conceitos de geometria podem ser aprendidos simultaneamente, uma vez
que a geometria exige que o aluno reconheça figuras, suas relações e suas propriedades.” (Hoffer, 1977).
A experiência informal trazida pelos alunos é o passo inicial de um processo de desenvolvimento
cognitivo que possibilitará no futuro o reconhecimento de objetos mais complexos, utilizando, não mais a
experimentação, mas sim, o raciocínio lógico-analítico. O processo mais eficaz para o desenvolvimento
desse raciocínio é obtido pela resolução de problemas. Uma figura que sirva como base para o raciocínio
e possa ser identificada ao objeto da teoria permite a determinação de propriedades, exercita a capacida-
de de análise e síntese e promove a seqüência necessária para a materialização da solução.
As primeiras abordagens do Desenho Geométrico, tais como construir, traçar, medir, desenhar, visualizar,
comparar, transformar e classificar, se fazem de modo gradual e são retomadas freqüentemente em con-
textos diferentes, ao longo dos anos de escolaridade.
A grande importância do desenho é, sem dúvida, a coordenação visual com os movimentos do corpo
e, em especial, as mãos.
Desenhar é um ato psicomotor. Realizado com o auxílio de instrumentos tradicionais ou com os recur-
sos da computação gráfica, desenvolve a coordenação motora e propicia a fixação dos conhecimentos
necessários às representações gráficas.
Não é demais lembrar que, de modo geral, a computação gráfica não dispensa o conhecimento da
fundamentação teórica do Desenho Geométrico. Para desenhar por meio do computador é necessário,
primeiramente, fazer-se uma análise criteriosa dos programas gráficos existentes no que diz respeito às
ferramentas gráficas que o programa oferece, e, depois, refere-se ao domínio que o usuário possui das
construções geométricas.
As novas propostas curriculares dão ênfase ao desenvolvimento de um pensamento crítico e de uma
postura inovadora e criativa em face da atual sociedade tecnológica, na qual a realidade se apresenta em
constante mutação e onde a troca e a aquisição de conhecimentos se faz por múltiplos meios e por
diferentes formas de linguagem e expressão. O desenho é a linguagem que melhor permite a representa-
ção do concreto e a materialização de uma idéia, sendo, portanto, capaz de promover substanciais mu-
danças na cultura de uma sociedade.
1. Competências
• Desenvolver a criatividade na elaboração de formas e idéias, a partir do aprimoramento da capaci-
dade de percepção e acuidade visual, estabelecendo conexões com os diversos códigos e símbolos
gráficos;
• iniciar a prática e a habilidade no uso do instrumento adequado ao desenvolvimento do traçado das
construções geométricas, criando hábito de boa apresentação e organização dos trabalhos;
• reconhecer os símbolos e representações gráficas como linguagem universalizante das formas
naturais e culturais;
• identificar e correlacionar os aspectos qualitativos das formas geométricas a partir da observação
de suas propriedades;
• traduzir graficamente situações-problema e resolvê-las, selecionando estratégias e hipóteses pela
intuição, conceitos e propriedades;
• desenvolver o raciocínio lógico-espacial a partir da organização dos espaços 2D e 3D, utilizando os
recursos técnicos, inclusive com as novas tecnologias;
• desenvolver a capacidade de construir conhecimentos geométricos, estimulando a autoconfiança e
a perseverança na busca de soluções de problemas, inclusive os relacionados com o cotidiano;

• representar e correlacionar graficamente as expressões matemáticas, levando a uma melhor com-
preensão dos problemas pertinentes às duas disciplinas.
2. Conteúdos
Quadro 5.1.2.IX.1 – Conteúdos básicos
Desenho Geométrico Desenho Decorativo Desenho de Observação
• Estudo da geometria plana. • Aplicação da geometria • Estudo das regras de cópia

• Estudo das formas; suas plana ornamental. do natural
relações e transformações. • Aplicação das regras.
Bibliografia
Docente:
CASTILHO, Edgard. Apostilas.
CORREA PINTO, Nilda Helena. Desenho Geométrico. São Paulo: Moderna, 1995.
HOFFER, Alan R. Mathematics resource project: Geometry and visualization. Palo Alto: Creative, 1977.
OSTROWER, Fayga. Universo da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1991.
Discente:
HERLING, André. Desenho e educação. artística.São Paulo: Ibep, 1982.
JORGE, Sonia. Desenho Geométrico, idéias e imagens. São Paulo: Saraiva, 1998.
LOPES, Elizabeth Teixeira. Desenho Geométrico. São Paulo: Scipione, 1999.
PENTEADO, José Arruda. Curso de Desenho. 3. ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1967.

X. Geografia
Apresentação
O trabalho que segue é o resultado de um processo que vem sendo desenvolvido pelo Departamento
de Geografia do Colégio Pedro II (CP II) desde 1998, num esforço de corrigir e reordenar os conteúdos
programáticos de nossa disciplina, conferindo-lhes maior adequação às mudanças recentes na conjuntu-
ra e na legislação atinente ao Ensino Fundamental no Brasil.
Ainda que tenha sido resultado de um processo de discussão coletiva, a condução do trabalho ficou
a cargo de um grupo de professores com dedicação exclusiva (DE), estando entre os projetos desenvol-
vidos por essa equipe. Aí reside o principal mérito dessa proposta: o de ser uma reflexão desenvolvida por
professores a partir do seu cotidiano de sala de aula, sendo, portanto, fruto de reflexões teóricas embasadas
na prática. O constante retorno ao colegiado do Departamento garantiu maior profundidade e abrangência
à discussão, o que não exime este projeto de estar sujeito a retificações e mudanças, visto que não o
entendemos como um trabalho acabado, mas como um momento importante de um processo contínuo.
Todo o trabalho foi estruturado tendo-se como premissa a idéia de competências e habilidades a
serem desenvolvidas pelos alunos nos níveis conceitual, procedimental e atitudinal, seguindo a sugestão
dos Parâmetros curriculares nacionais (PCNs).
Essa explicação não deve ser vista como mero formalismo, mas como princípio orientador de uma
visão específica da educação, em que esta não se resume unicamente na transmissão de conhecimentos
socialmente construídos, mas como um processo em que a preocupação central é a autoconstrução do
aluno enquanto indivíduo e cidadão. Indivíduo como resultado de uma construção ética e estética, e
cidadão como produto da construção cultural e política. Construção que só pode ser feita pelo próprio
aluno, estabelecendo modos de existência ou estilos de vida próprios; nesse sentido, o papel do profes-
sor seria o de orientar e conduzir o processo ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva, os conteúdos de Geografia serão instrumentais valiosos na criação de um ambi-
ente propício para a autoconstrução do aluno como indivíduo e como cidadão, uma vez que possibilita a
percepção das relações interindividuais e dos homens com seu espaço.
Considerações iniciais
Dentro do terceiro ciclo, no período correspondente à 5ª série, são introduzidos alguns conceitos
fundamentais de Geografia – espaço geográfico, paisagens, lugar, território, sítio e posição geográfica –
que irão sustentar os conhecimentos posteriores. São identificados diferentes níveis de organização do
espaço e diferentes formas dessa organização, especialmente o rural e o urbano. Todo o trabalho utiliza
imagens e representações gráficas produzidas pelos alunos, objetivando construir conceitos, em vez de
enunciar definições.
Trabalha-se, em seguida, com a alfabetização cartográfica, pela incorporação gradual do instrumen-
tal geográfico – orientação, localização no espaço e no tempo, construção e uso de mapas, leitura de
tabelas e gráficos –, construindo-se, assim, as condições para o desenvolvimento de estudos posteriores.
Posteriormente, são introduzidos os estudos da natureza, buscando-se a compreensão dos fenôme-
nos naturais, suas regularidades e, especialmente, os efeitos das interações entre o homem (em socieda-
de) e a natureza (como sistema).
No período correspondente à 6ª série, novos conceitos são introduzidos, além de serem aprofundados
os conceitos trabalhados na série anterior. Inicia-se pelo estudo das populações e ocupação dos espaços,
incorporando-se os conceitos ligados à dinâmica e à estrutura populacional.
Em seguida, é discutido o processo produtivo a partir do qual os homens utilizam os recursos da
natureza, enfatizando-se as crescentes transformações técnicas e a esgotabilidade dos recursos. São
apresentados, então, os conceitos ligados ao trabalho, recursos, produção e tecnologia. As formas de
organização dos espaços são diferenciadas a partir do uso de fatores de produção e dos níveis das forças
produtivas, com a constituição dos espaços rural e urbano. São abordadas a organização e as problemá-
ticas dos espaços rural e urbano, diferenciados, mas interligados.
Aspectos metodológicos
Alguns aspectos metodológicos devem ser observados pelos professores neste ciclo:

• Recuperar questões relativas à presença e ao papel da natureza, bem como sua relação com a
ação dos indivíduos e grupos sociais na construção do espaço;
• identificar a especificidade da relação sociedade/natureza no espaço urbano e no rural, no passado
e no presente;
• utilizar, como ponto de partida, a observação e caracterização da dinâmica dos elementos presen-
tes na paisagem, chegando-se à análise das transformações devidas às atividades econômicas, hábitos
culturais ou questões políticas;
• problematizar as interações entre o local e o global;
• aprofundar procedimentos como: observar, descrever, representar (cartograficamente ou por ima-
gens) os espaços e construir explicações;
• trabalhar os conhecimentos geográficos relacionando-os com a vivência do aluno, não os enten-
dendo como um acúmulo de dados ou conhecimentos acadêmicos, mas, sobretudo, como um processo
que contribui para melhor viver neste planeta e para melhorar o relacionamento entre os grupos;
• estimular e intermediar discussões entre os alunos, levando-os a complementar seus conhecimen-
tos, elaborar questões, confrontar opiniões, ouvir os outros e se posicionar diante do grupo;
• fomentar a expressão de pensamento e opiniões por escrito ou graficamente, de forma individual
ou coletiva;
• desenvolver a produção e leitura de mapas simples, em situações significativas de aprendizagem;
• aplicar os conhecimentos conceituais adquiridos à realidade brasileira;
• desenvolver os conceitos de região e regionalização, de modo a caracterizá-los como procedimen-
tos de análise adequados a objetivos preestabelecidos.
1. Competências e conteúdos para o Terceiro Ciclo (5ª e 6ª séries)
1.1 Competências
1.1.1 Em termos conceituais

• Reconhecer que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e que o espaço geo-
gráfico resulta das interações entre elas, historicamente definidas;
• reconhecer a existência de diferentes territórios, delimitados por fronteiras, reconhecendo-as como
passíveis de mudança;
• reconhecer que há uma distribuição desigual das condições de vida, dos avanços tecnológicos,
dos direitos políticos e das transformações socioculturais, como resultado de conflitos e acordos entre os
grupos sociais;
• distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus de humanização da natureza;
• perceber, na paisagem local e no lugar em que vivem, isto é, na cidade, as diferentes manifestações
da natureza, entendendo sua dinâmica própria e sua apropriação e transformação pela ação da coletivida-
de, de seu grupo social;
• relacionar a mobilidade da população como os diferentes níveis de desenvolvimento das forças
produtivas;
• reconhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as manifesta-
ções da natureza presentes em outras paisagens;
• identificar as especificidades das paisagens em função do desenvolvimento das atividades produtivas.
1.1.2 Em termos procedimentais

• Estar familiarizado com a cartografia, como uma forma de linguagem para trabalhar, em diferentes
escalas espaciais, as representações locais e globais do espaço geográfico;
• desenvolver sua capacidade de organização, com vistas a um melhor aproveitamento dos materiais
disponibilizados;
• criar uma linguagem comunicativa, apropriando-se de elementos da linguagem gráfica utilizada
nas representações cartográficas;
• conhecer e utilizar fontes de informação escritas e imagéticas, usando, para tanto, alguns procedi-
mentos básicos;
• saber utilizar a observação e descrição na leitura direta ou indireta da paisagem, sobretudo median-
te ilustrações e linguagem oral;

• reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e distância, de
modo que se desloque com autonomia e represente os lugares onde vivem e se relacionam;
• iniciar-se nas formas de trabalho em grupo, entendendo-o como parte de sua socialização e desen-
volvimento da autonomia produtiva.
1.1.3 Em termos atitudinais

• Compreender que os conhecimentos geográficos adquiridos ao longo da escolaridade são parte
da construção da sua cidadania, pois os homens constroem, se apropriam e interagem com o espaço
geográfico, nem sempre de forma igual;
• entender que os conhecimentos construídos sobre os espaços geográficos estão relacionados com
a sua realidade, permitindo que os mesmos sejam aplicados no seu dia-a-dia, ao mesmo tempo em que
as experiências cotidianas são incorporadas às discussões em sala de aula;
• reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos sociais se apropriam da
natureza e a transformam, identificando suas determinações nas relações de trabalho, nos hábitos cotidi-
anos, nas formas de se expressar e no lazer;
• reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vivem, evi-
tando o desperdício e percebendo os cuidados necessários à preservação e à conservação da natureza;
• desenvolver hábitos de estudo, realizando tarefas, cumprindo prazos, trazendo material solicitado;
• construir, na prática cotidiana, uma ética que oriente suas ações como sujeito diante do outro e do
mundo.
1.2 Conteúdos para o Terceiro Ciclo (5ª série)
1.2.1 Eixo 1: A Geografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo

• A Geografia sempre foi parte da vida do aluno
Por meio desse eixo, o aluno deve ser posto em contato com a disciplina geográfica, ressaltando-se,
concomitantemente, o fato de que as questões abordadas já são parte do cotidiano dos alunos e que as
mesmas devem ser tratadas de maneira sistemática, para que se tornem efetivamente explicativas da
realidade.
• Os novos conceitos
O aluno deve se familiarizar com as novas terminologias e categorias analíticas, tais como espaço,
paisagem, lugar e território, entendendo a importância que esses novos conceitos terão para o seu enten-
dimento dos lugares que conhece e dos que virá a conhecer.
O conceito de lugar, ao ser trabalhado, permite a inserção natural do cotidiano do aluno, com toda
carga de afetividade e de imaginário, possibilitando a construção do conceito de cidadania.
• A valorização da atitude científica

A valorização da atitude científica deve ser vista como uma forma de enriquecimento da capacidade
de ver e entender o mundo, facilitando a ação consciente.
• Reaprender a ver o mundo

Desenvolver uma nova maneira de ver o espaço significa instigar a curiosidade do aluno para as
coisas que antes, apesar de estarem diante dos seus olhos, não eram vistas, fortalecendo este anseio de
descoberta natural nos jovens, mas que precisa ser retroalimentado.
• Poder compreender o mundo

Compreender o espaço coloca-se como condição necessária para orientar as ações do aluno como
pessoa e cidadão em relação ao seu comportamento na vida, na rua, na cidade e no mundo. As ações no
e com o espaço pressupõem algum conhecimento prévio dessa realidade com a qual irão interagir, permi-
tindo a compreensão do porquê os países, as regiões, as cidades guardam em si processos tão desiguais
de desenvolvimento.
É fundamental a utilização de temas emergentes que surjam no campo de interesse do aluno. Seja a
questão da violência urbana, das problemáticas dos diferentes bairros, ou das lutas separatistas por
redefinição de fronteiras. O entendimento desses assuntos pode mais facilmente ser alcançado quando
se trabalha sobre o processo de construção desses territórios.

• O trabalho como articulação do natural e do social
A organização social do trabalho deve ser introduzida como forma de levar o aluno a entender como
a sociedade se apropria da natureza, dividindo e organizando diferentemente os espaços. Devem ser
ressaltadas as diferentes temporalidades do natural e do social.
Sugerem-se os seguintes itens para trabalhar este tema:

– Por que estudamos Geografia?
– Como estudamos Geografia?
– Espaço e a paisagem.
– Como investigar a paisagem?
– Lugar, espaço com identidade.
– Território: o espaço do poder.
– O trabalho intermediando a ação do homem sobre a natureza.
1.2.2 Eixo 2: A Cartografia como instrumento de aproximação dos lugares e do mundo

• Informações espacializadas
Na Geografia, além das informações e análises textuais que têm como meio de expressão a lingua-
gem verbal, escrita ou oral, é fundamental que as informações se apresentem espacializadas, com locali-
zação e extensões precisas, o que pode ser feito por meio da linguagem gráfica e cartográfica.
• O mapa como instrumento

O aluno nesta fase deve tornar-se capaz de proceder à leitura de mapas e gráficos, evitando-se, no
caso dos mapas, os trabalhos de simples reprodução. Para tanto, é fundamental que o mapa seja enten-
dido como uma forma de representação dos diversos níveis do espaço, sempre de forma proporcional e
simplificada.
• Construir e ler mapas

É importante os alunos começarem pela construção de mapas simples, inicialmente mapas mentais,
que irão progressivamente sendo aperfeiçoados a partir de observações mais criteriosas do espaço, com
a introdução da visão vertical, de legendas e de escalas.
Em seguida, poderão os alunos passar ao estudo analítico dos fenômenos contidos em diferentes
mapas temáticos, para, posteriormente, serem capazes de fazer associações entre fenômenos.
• A imagem como representação conceitual

A utilização de imagens nessa fase tem grande importância, pois as imagens exercem grande poder
de atração sobre os alunos. Portanto, desenhos, fotos, maquetes, plantas, mapas, imagens de satélite,
figuras, tabelas, jogos (enfim, tudo o que represente a linguagem visual) devem ser utilizados nos traba-
lhos de classe, inclusive nas avaliações, uma vez que nas representações figurativas torna-se, geralmente,
mais fácil para o professor identificar interpretações conceituais errôneas, as quais, pela comunicação
escrita, podem não ser tão evidentes.
• O planisfério como representação do mundo

A representação cartográfica do mundo é essencial como base de referência para os estudos das
séries posteriores, assim como para construir a imagem da inserção do nosso País no contexto mundial.
Sugerem-se os seguintes itens como parâmetros para trabalhar este tema:

– coordenadas geográficas e localização;
– orientação: na prática e referenciais nos mapas;
– localização e representação em mapas, maquetes e croquis;
– conceito de escala e sua importância na representação espacial;
– localização e representação das posições na sala de aula, em casa, no bairro e na cidade;
– leitura, criação e organização de legendas;
– a utilização de diferentes tipos de mapas: de itinerário, turístico, climáticos, relevo, vegetação e
outros;
– confecção de croquis cartográficos elementares;
– estudo com base em plantas e cartas temáticas simples;
– análise de mapas temáticos da cidade, do estado e do Brasil.

1.2.3 Eixo 3: O estudo da natureza e sua importância para o homem
• Os fenômenos naturais, sua regularidade e possibilidade de previsão pelo homem
O avanço do conhecimento científico permitiu ao homem abandonar ou minimizar as explicações
mágicas acerca dos fenômenos naturais, uma vez que tornou possível a explicação racional desses fenô-
menos. O homem passou também a poder exercer sua ação para interferir sobre eles.
Nesse ciclo, o estudo da natureza deve estar centrado na compreensão racional dos fenômenos
naturais e na capacidade humana de alterá-los.
• Construção de raciocínios lógicos

É fundamental, na transmissão de conhecimentos sobre os fenômenos naturais, que os alunos pos-
sam construir raciocínios lógicos sobre as leis que regem tais fenômenos, evitando-se a mera acumulação
de informações.
• Valorização da ciência
A valorização da ciência será útil tanto para a vida prática do aluno, enquanto ser pensante, quanto
para o seu reconhecimento da necessidade contínua de aprofundamento do conhecimento científico,
para o qual poderá contribuir.
• Espírito crítico nas ações

É importante que o aluno estabeleça, concomitantemente, juízos de valor sobre os efeitos da ação
do homem sobre a natureza, desenvolvendo um espírito crítico que o capacite a atuar com maior cons-
ciência sobre essas mesmas ações, buscando sempre melhores condições para a vida humana no
planeta Terra.
• A natureza, sua dinâmica e interações

Seja no tratamento dos fenômenos relativos à estrutura geológica do planeta, às modificações do
relevo, às mudanças atmosféricas, às composições vegetais, todos devem ser compreendidos por suas
dinâmicas próprias e por suas interações. Além disso, tais fenômenos devem ser vistos em suas relações
com a ocupação dos espaços pelo homem, destacando-se as alterações nos processos naturais, resul-
tantes de tais ações.
• Os diferentes tempos da natureza e da sociedade

Especial atenção deve ser dada às diferenças de tempo entre os processos naturais e sociais,
enfatizando-se as conseqüências que esses últimos podem produzir em tempo relativamente curto.
• As interações entre o homem e a natureza

Outro aspecto importante são os mecanismos interativos entre os diversos componentes da natureza;
clima, vegetação, solo e outros, ressaltando a cadeia de efeitos que a ação do homem pode acarretar
sobre quaisquer desses elementos e valorizando as formas de manejo do ambiente mais adequado.
• Trabalhar com a vivência do aluno

Exemplos práticos, retirados da própria vivência dos alunos, devem ser utilizados para a melhor com-
preensão desses efeitos, sempre despertando a atenção também para as ações individuais e seu poder
acumulativo.
• Enfatizar o espaço brasileiro

Sugere-se privilegiar o estudo do Brasil, familiarizando o aluno com a diversidade de paisagens
brasileiras.
Sugerem-se os seguintes itens como parâmetros para trabalhar esse tema:
– planeta Terra: a nave em que viajamos;
– movimento da Terra e as estações do ano;
– a litosfera e os recursos naturais;
– como se forma o relevo: diferentes tipos de relevo;
– as formas de relevo, os solos e sua ocupação urbana e rural;
– relevo brasileiro;
– erosão e desertificação: morte dos solos;
– previsão do tempo e clima;
– a atmosfera e os fenômenos climáticos;
– clima no Brasil: tipos de clima;

– clima e vegetação;
– a presença da água no Brasil: rios e litoral.
• A natureza e as questões socioambientais

Esse tema possibilita inter-relacionar os processos da natureza com as problemáticas colocadas para
a sociedade do terceiro milênio.
Deve ser entendido como um eixo transversal, podendo ser abordado dentro dos demais eixos, sem-
pre que seja oportuno.
• A presença da natureza e dos recursos

A ênfase deve ser dada à forma como vem se procedendo a apropriação dos recursos naturais,
suas motivações, a distribuição desses recursos e os efeitos para o meio ambiente, seja em áreas
pouco ocupadas ou naquelas onde se desenvolvem, de forma concentrada, atividades econômicas,
rurais ou urbanas.
• A defesa da natureza como atitude

Pode-se introduzir a discussão sobre as formas de participação na defesa do meio ambiente e o que
isso pode significar na melhoria da qualidade de vida das gerações presentes e futuras.
Sugerem-se os seguintes itens como parâmetros para trabalhar o tema:
– as reservas extrativas e o desenvolvimento sustentável;
– lixo nas cidades: consumismo e poluição;
– vida urbana e poluição ambiental;
– a produção agrícola e a destruição do ambiente;
– industrialização: benefícios e problemas;
– problemas ambientais: efeito estufa, destruição da camada de ozônio, chuva ácida;
– urbanização e degradação ambiental.
1.3 Conteúdos para o Terceiro Ciclo (6ª série)
1.3.1 Eixo 1: A população e a ocupação dos espaços

O estudo das populações deve ser aproveitado para uma melhor percepção da realidade social da
qual fazemos parte. A população deve ser compreendida como um conjunto de seres humanos cuja
atividade se dá sobre um determinado território.
No estudo das populações, as seguintes dimensões serão abordadas: o crescimento, a distribuição,
a estrutura e as migrações.
O estudo do crescimento demográfico volta-se para quanto e como crescem as populações, buscan-
do identificar as causas e conseqüências dos diferentes ritmos que podem ser constatados. O estudo da
população deve ressaltar os fatores que interferem nos diferentes padrões de distribuição espacial.
O estudo da estrutura deve ser colocado como uma forma de visualização das clivagens que marcam
os diferentes grupos sociais espacializados. No estudo das migrações, torna-se importante ressaltar como
as condições socioeconômicas provocam redistribuições de populações, destacando os efeitos que tais
movimentos produzem sobre as áreas de origem e destino.
1.3.2 Eixo 2: Modernização, modo de vida e a problemática ambiental

Os alunos devem manter contato com a organização da produção, entendendo como os fatores são
organizados com vistas à produção dos bens e serviços necessários à vida em sociedade, modificando-
se ao longo do tempo e no espaço. O avanço técnico-científico não deve ser visto apenas como progres-
so, produtor de bem-estar, mas como um processo complexo que inclui também a dimensão de destrui-
ção da natureza, dos recursos, de modos de vida, agravado pela desigualdade dos seus benefícios.
O espaço rural é estudado por meio dos sistemas agrícolas, das formas de trabalho no campo e do
acesso à terra. Ênfase especial é dada ao caso brasileiro na tentativa de inserir o aluno na discussão da
questão agrária.

O estudo do espaço urbano assume relevância na medida em que a cidade representa o espaço
privilegiado das mudanças técnico-científicas, sendo também o espaço das experiências cotidianas dos
alunos, plena de conflitos e contradições.
É fundamental a caracterização do processo de urbanização e metropolização como produto da
sociedade contemporânea. Além disso, o espaço urbano é abordado sob a perspectiva de sua organiza-
ção interna e de suas relações hierarquizadas com outros espaços.
Nesse momento, a atividade industrial é abordada, em seu caráter organizador e concentrador de
recursos, de riqueza, de mão-de-obra, de serviços. Os diferentes tipos de indústria, em seus variados
graus de dependência tecnológica, permitem a distinção de diferentes formas de inserção no espaço
mundial.
1.3.3 Eixo 3: Paisagens e diversidades territoriais no Brasil

Nesse eixo são abordados o processo de formação territorial brasileira e as diferentes regionalizações
que foram adotadas, como forma de evidenciar o caráter histórico-social das fronteiras e do conteúdo do
território do Brasil.
Para aprofundamento do estudo dos espaços brasileiros, adotou-se a divisão por complexos regio-
nais, os quais permitem a análise das distintas espacializações produtivas, dos diferentes modos e inten-
sidades da circulação do consumo e da gestão das atividades, dos diferentes arranjos espaciais criados
pelo trabalho social e os distintos níveis de articulação interna, inter-regional e internacional.
1.4 Organização temática dos conceitos para o Terceiro Ciclo (5ª e 6ª séries)
Quadro 5.1.2.X.1 – Conceitos básicos
5ª série 6ª série
• Espaço geográfico • População absoluta e relativa

• Paisagem • Crescimento vegetativo
• Lugar • Expectativa de vida
• Território • População economicamente ativa
• Sítio e posição geográfica • População ocupada
• Espaço urbano • Índice de desenvolvimento humano
• Espaço rural • Renda per capita
• Força de trabalho
• Fatores de produção
• Tecnologia
• Sistemas agropecuários
• Estrutura fundiária
• Reforma agrária
• Processo de urbanização
• Metrópole/(des)metropolização
• Conurbação
• Polarização
• Região metropolitana
• Recursos naturais
• Matéria-prima
• Fontes de energia
• Tipos de indústria
• Região

Quadro 5.1.2.X.2 – Resumo dos conteúdos para a 5ª série
Eixos Temas Itens
• Por que estudamos Geografia.

Vamos estudar Geografia • Como estudar Geografia.
• Os conceitos de espaço, paisagem e lugar.
• Para entender a paisagem.
A Geografia como uma • As diferentes formas de apropriação e de

possibilidade de leitura organização do espaço como reflexo das
e compreensão do mundo atividades produtivas.
• Trabalho como elemento organizador do espaço.
Os espaços rural e urbano • As diferentes técnicas e costumes e a diversidade
de paisagens entre o campo e a cidade.
• Os ritmos da natureza no processo de produção
e de organização da sociedade – a vida no campo
e na cidade.
• O que significa localizar.
• A divisão dos espaços facilita a localização.
• Sítio e posição geográfica.
• As coordenadas geográficas.
• Os paralelos e a latitude.
Localização e orientação • Os meridianos e a longitude.
no espaço • O tempo varia na superfície da terra: os fusos
horários.
• Os diferentes fusos horários no Brasil.
• Os pontos cardeais, utilidades práticas e referenciais
nos mapas.
• Localização em mapas, maquetes e croquis.
Cartografia como • Nem todos os mapas são geográficos.
instrumento de • Os conceitos de escala.
aproximação dos lugares • Medição cartográfica.
e do mundo • Leitura, criação e organização de legendas.
• Criação de mapas mentais.
A representação das • Confecção de croquis cartográficos elementares,
paisagens: para analisar informações e estabelecer correlações
da alfabetização entre fatos.
cartográfica à leitura • Localização e representação das posições na sala
crítica e ao mapeamento de aula, em casa, no bairro e na escola.
consciente • Análise de mapas temáticos das cidades,
dos estados e do Brasil.
• Estudo com base em plantas e cartas temáticas
simples.
• A utilização de diferentes tipos de mapas:
de itinerário, turísticos, climáticos, de relevo.
• O planeta Terra, a nave em que vivemos.
• Os movimentos da Terra e os dias e as noites.
• Os movimentos da Terra e as estações da ano.
• As zonas térmicas da Terra.
• O satélite da Terra – fases da lua e marés.
• O processo de formação da crosta terrestre e as
eras geológicas.
• Como se forma o relevo/os diferentes tipos de
relevo.
Os fenômenos naturais, • O relevo brasileiro.
O estudo da natureza • A litosfera e movimentos tectônicos.
sua regularidade
e sua importância para • O solo e sua ocupação urbana e rural.
e possibilidade de
o homem • Erosão e desertificação dos solos.
previsão pelo homem
• Previsão do tempo e clima.
• Clima no Brasil: como os diferentes tipos afetam
as diferentes regiões.
• As cidades e as alterações climáticas.
• Como conhecer a vegetação brasileira:
a megadiversidade do mundo tropical.
• Águas e terras no Brasil.
• As águas continentais: as bacias hidrográficas.

Quadro 5.1.2.X.3 – Resumo dos conteúdos para a 6ª série
Eixos Temas Itens
• Crescimento da população e os fatores sociais,

políticos e econômicos.
• A distribuição da população e os recursos
A população e a Crescimento e econômicos.
ocupação dos espaços distribuição da população • A estrutura populacional em mudança.
• O deslocamento de população e a sobrevivência.
• A apropriação desigual dos recursos econômicos.
• O proceso produtivo e os setores da economia.

• Recursos naturais: esgotabilidade e reversibilidade.
• Progresso técnico-científico nas relações
Recursos naturais sociedade-natureza.
produção agrícola • Os sistemas agrícolas e os fatores de produção.
e as questões ambientais • Trabalho no campo: modernização e tradição.
• A estrutura fundiária e a desigualdade social.
• Movimentos sociais no campo e reforma agrária.
• A exploração dos recursos e a degradação ambiental.
Modernização,
modo de vida e a • Cidade – sítio e posição geográfica.
problemática ambiental • As redes urbanas: o papel dos transportes e
comunicação.
• A hierarquia urbana e a metropolização.
Ambiente urbano, • Infra-estrutura e saneamento básico.
indústria e modo de vida • O problema da habitação e os sem-teto.
• O avanço industrial e as diferentes fontes de
recursos.
• As fontes de energia.
• Extensão territorial, limites e formação histórico
econômica.
• Regionalizações: macrorregiões e complexos
regionais.
• Centro-Sul: concentração do capital, da produção
e do poder.
O processo histórico • Urbanização e questão das metrópoles.
Paisagens e diversidade de formação das regiões • A região metropolitana do Rio de Janeiro e sua
territorial no Brasil e nova divisão regional problemática.
• Nordeste: os obstáculos ao desenvolvimento
e a questão social.
• As atividades econômicas no Nordeste.
• Amazônia: questão ambiental e expansão da
fronteira agrícola.
1.5 Recomendações metodológicas

Para as 5ª e 6ª séries, priorizou-se a formação dos conceitos básicos da disciplina.
Nas séries terminais do ensino fundamental, a ênfase estará na aplicação dos conceitos à análise da
realidade, devendo haver uma complementação de conceitos, mais adequados à fase cognitiva do aluno.
Neste ciclo, deverá, ainda, ocorrer a inclusão de novos conceitos.
Os conteúdos abordados neste ciclo estarão voltados para o conhecimento do espaço mundial. O fio
condutor será o conceito de regionalização e a ênfase incidirá no reconhecimento dos vários conjuntos
supranacionais existentes.
A adoção deste fio condutor se justifica, uma vez que, ao ser o aluno introduzido no conhecimento do
espaço mundial, torna-se básico enfatizar a preocupação maior da Geografia com a produção das dife-
renças espaciais.
Como estratégia para a melhor compreensão dos conceitos básicos abordados neste ciclo, os mes-
mos serão apresentados no 1º bimestre da 7ª série, sendo aplicados e reforçados ao longo de todo o
ciclo.

Sugere-se começar pelo Bloco Europeu, visto que foi a partir dele que teve início a incorporação das
demais regiões ao crescente processo de mundialização das relações sociais, políticas e econômicas e
também a idéia de Estado-Nação. Além disso, é nesse continente que se encontra a mais avançada
experiência de formação de uma organização supranacional.
Assim, na 7ª série estudar-se-ão a Europa e suas áreas de influência direta, na seguinte ordem: União
Européia, Rússia, África e Oriente Médio.
Na 8ª série serão abordados os blocos asiático e americano. Ao se estudar o bloco asiático, compre-
endendo o Japão e os Tigres Asiáticos, não poder-se-á deixar de enfatizar a importância da China e do
mundo indiano.
No caso do Bloco Americano, deve-se ressaltar, de um lado, a liderança dos EUA no continente e, de
outro, a diversidade regional das Américas.
A abordagem dos continentes é considerada relevante, já que ela é necessária a uma visão da loca-
lização dos países referenciados, assim como para a caracterização dos aspectos físicos de cada região.
Além disso, é importante referenciar a existência das redes técnicas e científicas no contexto das
relações entre as regiões estudadas.
Por fim, complementando os estudos de Geografia do Brasil, iniciados na 6ª série, serão introduzidos
temas específicos que permitam a análise das relações que o nosso País estabelece com o resto do
mundo. Os temas são apontados como sugestões, podendo ser alterados em função da conjuntura e dos
interesses dos alunos.
2. Competências e conteúdos para o Quarto Ciclo (7ª e 8ª séries)

2.1 Em termos conceituais
• Perceber que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e que o espaço resulta
das interações entre aquelas, historicamente definidas;
• compreender as interações entre sociedade e natureza, das quais resulta a identidade das paisa-
gens, lugares e regiões, aplicando os conceitos de território, lugar e região;
• identificar a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados, em suas dinâ-
micas e interações;
• entender que a dinâmica das interações e transformações do espaço decorrem do trabalho social
historicamente determinado;
• reconhecer que há uma distribuição desigual das condições de vida, dos avanços tecnológicos,
dos direitos políticos e das transformações socioculturais, como resultado de conflitos e acordos entre os
grupos sociais;
• perceber as diferentes escalas espaciais e suas interações nos processos geográficos, consideran-
do a dimensão temporal;
• distinguir as grandes unidades de paisagem em seus diferentes graus de humanização, compreen-
dendo sua dinâmica;
• diferenciar as grandes unidades regionais nos seus aspectos sociopolíticos, como resultado das
relações sociais, historicamente definidas;
• perceber sua inserção no mundo contemporâneo e as oportunidades e dificuldades que se lhe
apresentam na contemporaneidade.
2.2 Em termos procedimentais

• Utilizar corretamente os procedimentos de pesquisa da Geografia – leitura de imagens, de dados e
documentos e material gráfico – de modo a compreender e representar o espaço, a paisagem, o território
e o lugar;
• desenvolver a utilização da linguagem cartográfica como importante instrumento de leitura e regis-
tro da espacialidade dos fenômenos cotidianos e do mundo;
• aprofundar as formas de trabalho em grupo, entendendo-as como parte da sua socialização e
desenvolvimento da sua autonomia produtiva;
• utilizar o trabalho de campo como uma forma de aquisição de conhecimentos contextualizados.
2.3 Em termos atitudinais

• Desenvolver no aluno o espírito de pesquisa como ferramenta valiosa para a compreensão da natu-
reza, do território, paisagens e lugares;

• avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em diferentes espaços e tem-
pos, de modo que construa referenciais que levem a uma participação propositiva e reativa nas questões
sociais, culturais e ambientais;
• empenhar-se na melhoria da distribuição dos benefícios sociais, políticos, tecnológicos, resultantes
do trabalho social e da exploração da natureza;
• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-os como direitos dos
povos e indivíduos e elementos de fortalecimento da democracia;
• construir uma visão de mundo a partir do seu cotidiano e do seu imaginário, coerente com os
princípios democráticos, que lhe permita participar ativamente como cidadão;
• desenvolver o espírito de solidariedade entre os povos, combatendo todas as formas de preconceito;
• construir, na prática do cotidiano, uma ética que oriente suas ações como sujeito, perante o outro e
o mundo.
2.4 Organização temática dos conceitos para o Quarto Ciclo (7ª e 8ª séries)
Quadro 5.1.2.X.4 – Conceitos básicos – 4º Ciclo
• Região/regionalização • Relações de dependência

• Processo de industrialização • Estado
• Desenvolvimento tecnológico – tecnologia • Nação
• Internacionalização • Território
• Globalização – ordem mundial – sistema mundo • Fronteira
• Sistemas econômicos • Soberania
• Divisão internacional do trabalho • Blocos regionais
• Nacionalismo
• Etnia
Quadro 5.1.2.X.5 – Resumo de conteúdos para a 7ª série
Eixos Temas Itens
• As grandes navegações e a internacionalização

das relações comerciais.
• A Revolução Industrial: o desenvolvimento técnico
e a divisão internacional do trabalho.
A evolução das • As desigualdades de desenvolvimento: a formação
A formação do sistema
tecnologias e as novas da estrutura centro/semiperiferia/periferia.
mundo e a globalização
territorialidades • A ordem mundial da guerra fria: bipolaridade.
• A ordem mundial multipolar: blocos regionais
e organismos internacionais.
• A globalização do mundo e o rompimento das
fronteiras nacionais.
• As diferentes formas de divisão do mundo.
• Continente europeu: localização e principais
aspectos naturais.
• Bloco europeu e a reorganização do poder:
o nacionalismo.
• As transformações no Leste europeu.
• A conjuntura internacional e o surgimento do
Mercado Comum.
Estados, povos e nações • Trabalho flexível e o desemprego estrutural:
Um só mundo e muitos migrações e xenofobia.
cenários geográficos redesenhando suas
fronteiras • Continente africano: localização e principais
aspectos naturais.
• África: do passado colonial à dependência
contemporãnea.
• Oriente Médio: localização e principais aspectos
naturais.
• A geopolítica do petróleo e o fundamentalismo
islâmico.

Quadro 5.1.2.X.6 – Resumo de conteúdos para a 8ª série
Eixos Temas Itens
• Continente asiático: localização, diversidade

regional.
• Bloco do Pacífico: o Japão como potência econômica
e tecnológica e as relações com os NPIs asiáticos.
• A China como potência emergente.
• Mundo indiano: singularidade econômica e
Estados, povos e nações cultural.
redesenhando suas • Continente americano: localização e principais
fronteiras aspectos naturais.
• Bloco americano: o expansionismo americano e a
ingerência na América Latina.
• Geografia econômica dos EUA e as mudanças na
Um só mundo e muitos divisão internacional do trabalho.
cenários geográficos • As empresas transnacionais e a formação da Alca,
Nafta e Mercosul.
• O Brasil e a globalização: o neoliberalismo –

privatizações, reconversões e o Estado Mínimo.
• A geopolítica da Amazônia e da América Latina.
O Brasil e suas relações • Gestão dos recursos hídricos e energéticos.
com o mundo • As novas localizações industriais.
globalizado • Deslocamento das fronteiras agrícolas.
• A construção do complexo agroindustrial.
• Mobilidade da população e desigualdades
socioespaciais.
Bibliografia
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OLIVEIRA, Ariovaldo U. de. A geografia das lutas no campo. São Paulo: Contexto, 1988.
ROCHA, Everardo P. Guimarães. O que é etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 1985.
SANTOS, Joel Rufino dos. O que é racismo. São Paulo: Brasiliense, 1984.
Coleções e Séries:
COLEÇÃO PRIMEIROS PASSOS. São Paulo: Editora Brasiliense.
SÉRIE REPENSANDO A GEOGRAFIA. São Paulo: Editora Contexto.
COLEÇÃO FAZER. Petrópolis: Editora Vozes.

XI. História
Apresentação
O Departamento de História promoveu permanentes discussões sobre currículo ao longo dos últimos
anos. Foi discutida (1998) e implementada (1999) para o ensino fundamental (5ª a 8ª série) uma proposta
baseada em eixos temáticos e conceitos.
Como a proposta curricular do primeiro segmento do ensino fundamental e a do ensino médio incidem
sobre o desenvolvimento de competências, a do segundo segmento também buscará desenvolvê-las.
Foram elaboradas as competências que pretendemos sejam atingidas ao longo do Terceiro e do Quarto
Ciclos.
Foram definidos como princípios norteadores da proposta curricular do Departamento para o Segun-
do Segmento:
• a construção de atitudes em relação ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas e à socieda-

de, que possibilitem o reconhecimento das diferenças e do respeito pelo outro;
• o redimensionamento do diálogo entre o ensino de História e o conhecimento científico, pois propõe a reali-
zação de atividades de pesquisa escolar que desenvolvam o processo de observação, coleta de informações
em diferentes fontes, produção de textos e de trabalhos individuais e coletivos, contribuindo para o desenvolvi-
mento da reflexão, da crítica e da autonomia para aprender;
• a aprendizagem de conceitos, a organização dos conteúdos em eixos temáticos e o estabelecimento de
relações entre eles no tempo, bem como a percepção das transformações, permanências, semelhanças e
diferenças.1
Apontamos uma perspectiva de abordagem da realidade histórica para a implementação do progra-

ma por meio do viés sociocultural, considerado como o melhor eixo para um entendimento plural, proces-
sual e relacional do conteúdo histórico.
Pautamos nossa posição nas análises acerca da teoria histórica, que vêm alertando para a superação
de uma visão do real baseada em instâncias ou níveis distintos, numa visão hierárquica entre o econômi-
co, o político-social e o cultural, onde poder-se-ia optar pela preponderância da infra-estrutura e dos
aparelhos de Estado ou pela semi-autonomia das “mentalidades”. Promove-se um recorte da realidade
histórica, percebida como um campo de forças inter-relacional, onde os poderes são disputados numa
dimensão material e simbólica pela totalidade dos agentes sociais, alguns dos quais exercem uma prática
efetiva de dominação sobre os demais (conforme as contribuições de Foucault, Bourdieu, Certeau, entre
outros).
Sugerimos como problemática geral a ser discutida a questão da identidade.
Incidimos nossa escolha nesta questão porque a consideramos como o cerne do principal dilema
das sociedades contemporâneas, num mundo marcado pela globalização da economia e por uma cultura
“pós-moderna” tão multifacetada. Hoje em dia, conectados aos meios de comunicação de massa e ao
sistema de consumo, as sociedades, os grupos e os indivíduos perdem suas identidades socioculturais,
suas tradições e projetos coletivos, definindo-se em função do movimento da “rede” na qual estão inseri-
dos. Ao mesmo tempo e como reação, mais do que nunca afirma-se o discurso das minorias, sejam elas
étnicas, sexuais, de gênero, etc., que, porém, isolam-se na sua diferença (Jair Ferreira Santos). Nesse
ínterim, a relação social pauta-se cada vez menos num diálogo entre os povos e os mundos “do norte” e
“do sul”, acirrando-se o conflito pelo domínio não só financeiro e tecnológico, como imaginário (François
Houtard e Pedro Ribeiro Souza).
Esta problemática, por sua vez, tem como ponto crucial as dificuldades e contradições do processo
de construção da identidade social, tanto (e sobretudo) na sociedade brasileira como na América Latina e
na sociedade mundializada.
As estratégias e ações para implementação desta proposta serão definidas pelas equipes das dife-
rentes unidades escolares, em consonância com a coordenação pedagógica e departamental.
1. Competências
• Reconhecer os elementos que constituem sua própria identidade e a do grupo, respeitando a
diversidade;
1
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: História.

• apropriar-se das diferentes linguagens presentes na construção do conhecimento histórico;
• identificar permanências e rupturas ao longo do processo histórico;
• estabelecer relações entre conceitos e contextos históricos;
• identificar problemas e buscar possíveis soluções referentes à sua realidade.
1.1 Objetivos
• Construir um instrumental conceitual que permita a identificação das semelhanças e diferenças
entre as sociedades no tempo e no espaço e de suas formas próprias de realização na História;
• reconhecer os elementos que constituem sua própria identidade e a do grupo;
• situar acontecimentos históricos e localizá-los em sua multiplicidade de tempos;
• reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento interdisciplinar;
• compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias coletivas;
• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade social, considerando critérios éticos;
• valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como condição de efetivo
fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito às diferenças e a luta contra as desigualdades;
• caracterizar e distinguir relações sociais da cultura com a natureza em diferentes realidades históricas;
• caracterizar e distinguir relações sociais de trabalho em diferentes realidades históricas;
• refletir sobre as transformações tecnológicas e as modificações que elas geram no modo de vida
das populações e nas relações de trabalho;
• localizar acontecimentos no tempo, dominando padrões de medida e noções para distingui-los por
critérios de anterioridade, posterioridade e simultaneidade;
• utilizar fontes históricas em suas pesquisas escolares.
2. Conteúdos
2.1 Eixo temático: História das relações sociais, da cultura e do trabalho

Subtemas: As relações sociais e a natureza. As relações de trabalho.
Problemática atual: Brasil, quem somos nós?
Quadro 5.1.2.XI.1 – Conteúdos e conceitos

(continua)
Conteúdos Conceitos
Os primeiros homens no território brasileiro, na América • Mitos • Excedente

e na África. • Trabalho • Pedra polida/metal
• Mitos de origem do mundo e do homem. • Cultura • Calendários
• O trabalho e as relações sociais entre caçadores e • Caça/coleta/pesca • Século
coletores. • Nomadismo • Tempo histórico
• A natureza representada na arte, nos mitos e nos ritos. • Pedra Lascada • Escrita/numeração
• Povos coletores e caçadores em diferentes épocas: • Divisão natural do • Agricultura e pastoreio
sua localização histórica. trabalho • Artesanato/comércio
• Os usos da água e da terra no Brasil e em diferentes • Propriedade coletiva • Sedentarismo
partes do mundo. • Igualdade social • Aldeias/cidade/Estado
• O desenvolvimento da agricultura e da tecnologia • Bandos • Excedente
agrícola. • Arte rupestre • Propriedade privada
• Tempos da natureza e calendários. • Magia • Divisão social do
• As primeiras sociedades agrárias. • Agricultura/pastoreio trabalho
• O trabalho e as relações sociais nas sociedades • Sedentarismo • Desigualdade social
agrícolas e urbanas em diferentes épocas: • Artesanato/comércio • Servidão coletiva
sua localização histórica. • Aldeias/cidade • Escravidão
• Politeísmo/Monoteísmo

(conclusão)
A formação da Europa • Aculturação • Antigo Regime

• O processo europeu de feudalização. • Transição • Hegemonia
• A Europa feudal em seus aspectos políticos • Ruralização • Reforma/Contra-Reforma
econômicos, culturais e sociais. • Feudalismo • Mercantilismo
• As relações da Europa com o Império Bizantino • Sociedade estamental • Balança comercial
e com o mundo muçulmano. • Descentralização/ • Pacto colonial
Centralização • Monopólio
A crise do sistema feudal • Nobreza • Absolutismo
• As transformações na Europa feudal. • Servidão • Etnocentrismo
• A expansão do comércio e das cidades na Europa • Economia natural • Sistema colonial
Ocidental. • Burgo • Colônia de exploração
• A crise na Europa feudal. • Burguesia • Colônia de povoamento
• Corporações de ofícios • Plantation
A expansão marítima e a europeização do mundo • Economia monetária • Servidão por contrato
• Os Estados nacionais modernos e a política européia. • Indústria artesanal • Admistração colonial
• As transformações culturais e religiosas na Europa. • Crise feudal • Patriarcalismo
• A expansão comercial e marítima no contexto do • Estado Moderno • Escravismo colonial
mercantilismo. • Economia mercantil • Trabalho livre/
• Humanismo compulsório
As transformações na América e na Europa após a • Individualismo • Agromanufatura
expansão marítima • Renascimento açucareira
• A América no século 15. • Catequese
• A dominação ibérica na América. • Mita/encomienda
• Sistema colonial: colônias de exploração e
povoamento.
• A colonização ibérica na América: a colonização
espanhola e a colonização portuguesa.
2.2 Eixo Temático: História das representações e relações de poder

Subtemas: Relações de poder, cidadania e cultura no mundo contemporâneo
Problemática: Quem somos nós?
(continua)
• A Revolução Burguesa na Europa. • Racionalismo • República

• A Revolução Industrial: o capitalismo liberal. • Iluminismo • Monarquia
• O Iluminismo: a ideologia liberal burguesa. • Liberalismo • Federalismo/unitarismo
• A Revolução Francesa: o liberalismo político. • Revolução Industrial • Parlamentarismo
• O processo de independência e a formação dos • Revolução • Protencionismo
Estados americanos. • Capitalismo • Urbanização
• A crise do antigo sistema colonial. • Estado • Imigração
• Independência das Américas. • Nação • Regência
• Independência do Brasil. • Revolta • Liberal/conservador
• A formação do Estado brasileiro: o Primeiro Reinado. • Conjuração • Imperialismo
• O Estado monárquico brasileiro. • Emancipação • Neocolonialismo
• Federalismo e unitarismo no Período Regencial. • Independência • Capitalismo Monopolista
• Consolidação e apogeu da Monarquia. • Dependência • Trabalho escravo/
• Urbanização e modernização no século 19. • Constituição outorgada/ trabalho livre/trabalho
• A conjuntura do século 19. promulgada assalariado
• O sistema capitalista: a fase monopolista e o • Constituinte • Romantismo
imperialismo. • Caudilhismo • Positivismo
• A crise do Império e a República.
• A conjuntura mundial no início do século 20. • República Oligárquica

• A República Oligárquica brasileira. • Coronelismo
• A Primeira Guerra Mundial. • Anarquismo
• A Revolução Russa e a organização do Estado • Sindicalismo
socialista soviético. • Messianismo
• Comunismo

(conclusão)
• Os regimes autoritários no Brasil e na América. • New Deal

• Os totalitarismo europeus. • Totalitarismo
• A Crise de 1929 e seus efeitos. • Fascismo
• A crise da República Oligárquica. • Nazismo
• A Era Vargas: aspectos políticos, econômicos, • Modernismo
sociais e culturais. • Estado Novo
• Tenentismo
• Integralismo
• Trabalhismo
• Corporativismo
• Nacionalismo
• Contexto mundial na época da Segunda Guerra. • Guerra Fria

• A conjuntura mundial após a Segunda Guerra. • Distensão
• Brasil e América Latina: transformações políticas, • Populismo
econômicas e sociais no Pós-Guerra. • Dependência econômica/dependência cultural
• O mundo bipolar: da Guerra Fria à coexistência • Segurança nacional
pacífica. • Golpe de Estado
• Brasil e América Latina no contexto do mundo bipolar. • Ditadura militar
• Brasil e América Latina na Segunda metade do • Descolonização
século 20. • Terceiro Mundo
• O Estado Populista: Brasil e América Latina. • Globalização/regionalização
• As ditaduras militares no Brasil e na América Latina • Desenvolvimento
no contexto dos anos 60 e 70. • Neoliberalismo
• A transição democrática no Brasil dos anos 80/90. • Nova ordem mundial
• A globalização e as tendências atuais no Brasil e na • A reforma constitucional
América Latina.
Bibliografia
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Coleções:
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Letras, 1990. 5 v.
HISTÓRIA DA VIDA PRIVADA NO BRASIL. Dirigida por Fernando A. Novais. São Paulo: Companhia das
Letras, 1997. 4 v.
OS PENSADORES. São Paulo: Abril Cultural, 1972. 52 v.
Paradidáticos das Editoras Ática, Atual, Global, Melhoramentos e Moderna.

XII. Informática Educacional
Apresentação
A informática na educação
O desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da comunicação está se tornando um dos principais

referenciais para entendermos o mundo de nossos dias, alterando até mesmo os nossos modos de pen-
sar, de sentir e de agir, conduzindo-nos à revisão de nossos valores, padrões de comportamento e hábi-
tos. Os meios de produção e de serviços estão passando por profundas mudanças, caracterizadas por
uma maior valorização do conhecimento. Essa mudança implica uma alteração de postura dos profissio-
nais em geral e, portanto, requer o repensar dos processos educacionais.
A evolução tecnológica trouxe à atualidade o computador, que, com a estruturação da rede mundial
(Internet), tornou-se um poderoso veículo de comunicação, uma ferramenta sofisticada que serve também
à educação e, portanto, influencia e sofre a influência dos princípios filosóficos e das teorias pedagógicas.
A educação não pode ser mais exclusivamente baseada na transmissão de conteúdos
preestabelecidos, mas deve ser pautada na construção de conhecimento pelo aluno e no desenvolvimen-
to de competências como aprender a buscar informação, compreendê-la, criticá-la e saber utilizá-la na
resolução de problemas. Nesse contexto, o professor tem ainda um papel preponderante no processo
educacional, orientando o caminho da busca de conhecimentos, apresentando alternativas, acompanhando
o percurso e aprendendo colaborativamente. Destaca-se, nesta perspectiva, o poderio da Informática, em
todos os seus vieses: a tecnologia dos softwares, como agentes de facilitação de tarefas, e a Internet,
como manancial de informações e veículo de comunicação e de troca de dados. A Informática na educa-
ção proporciona formação abrangente, voltada para o crescimento integral da pessoa e para a eqüidade
na disseminação de conhecimento. Seu emprego dinamiza o acesso ao conhecimento e à formação
qualificada.
Desta forma, ao inserirmos a Informática como recurso para aprofundar o aprendizado, propiciamos
aos alunos a oportunidade de assimilar a tecnologia em si, e, ao mesmo tempo em que eles aprendem os
conceitos e habilidades decorrentes de uma disciplina, estarão tendo a oportunidade de se utilizar da
ferramenta e de suas interfaces gráficas, editores de texto, planilhas e softwares de apresentação em
aplicações práticas e tangíveis. Nesse processo, os alunos estarão ampliando sua exposição a este instru-
mento e a seu domínio, somando competências aplicáveis ao mundo externo (em contextos da vida e do
trabalho).
Esta visão construtivista da Informática na educação tem como premissa a construção do conheci-
mento, auxiliada pela tecnologia utilizada na sala de aula pelo professor e seus alunos. Decorre desta
postura que não será um profissional especializado per se que irá ser o único responsável pela utilização
deste recurso, mas todos os profissionais da escola precisam estar capacitados para fazer a ponte entre a
Informática e a própria disciplina ou área de atuação para se envolverem nesse processo.
No Colégio Pedro II (CP II), as competências e habilidades a serem desenvolvidas em Informática e
que estão explícitas nos Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) serão desenvolvidas e alcançadas por
meio da utilização dos recursos que o computador oferece, partindo sempre da necessidade trazida pela
aplicação de conceitos da disciplina e/ou de estruturação de um projeto. Não cabe desenvolver conheci-
mentos em Informática de forma isolada, por cursos específicos de computação, tais como “Iniciação à
Informática”, “Editores de Texto”, “Planilhas”, etc. Desta forma, não propomos um curso de “Word”, ou de
outros programas, mas a utilização deste aplicativo para a realização de um trabalho que esteja sendo
desenvolvido, no qual os recursos do software serão conhecidos segundo as necessidades.
Sendo assim, trabalhando com um pouco de cada aplicativo, a inter-relação entre eles, sua
aplicabilidade na estruturação de valores, organização e veiculação das informações, valoriza-se a interação
entre as áreas do conhecimento privilegiando a interdisciplinaridade, preconizada pelas Diretrizes
curriculares nacionais. A Informática ultrapassa as fronteiras da sua própria esfera, integrando-se a outros
saberes e consolidando habilidades e conhecimentos que poderão servir ao crescimento individual e que
serão transferidos para o mundo do trabalho.
1. Competências
• Utilizar a Informática como recurso para novas estratégias de aprendizagem, capaz de contribuir de
forma significativa para o processo de construção do conhecimento, nas diversas áreas.

• Reconhecer os principais equipamentos de Informática, de acordo com suas características, fun-
ções e modelos;
• compreender as funções básicas dos principais recursos e ferramentas mais difundidas, tais como
sistemas operacionais, interfaces gráficas, editores de textos, planilhas de cálculos e aplicativos de apre-
sentação;
• conhecer e usar os mecanismos de busca existentes para acesso a materiais e fontes disponíveis
na Internet.

• Utilizar-se de uma rede global como a Internet para desenvolver pesquisa e investigação, possibili-
tando a ampliação do conhecimento comparando informações com outras realidades, experiências e
culturas;
• usar uma rede local ou corporativa, como a Intranet, com vistas a agilizar a comunicação, desenvol-
ver ações ligadas a atividades preestabelecidas, viabilizando trabalhos em equipe, de forma presencial ou
virtual;
• compreender as variedades de tipos de software, percebendo sua aplicabilidade de acordo com as
atividades a serem desenvolvidas, sejam as propostas pelas diferentes disciplinas, sejam as atividades de
vida pessoal.
2. Conteúdos
Uma vez que a postura pedagógica do CP II é de inserir a informática como recurso para o desenvol-
vimento de conhecimentos, para a simulação de efeitos entendidos no seu espectro teórico, e para a
aplicação de conceitos aprendidos, ela permeia todos os componentes curriculares.
Enumeramos, a seguir, a base dos conteúdos que estarão integrados nos demais componentes
curriculares:
• lógica interna do computador, seus principais periféricos e sistemas operacionais;
• organização de arquivos e documentos no computador;
• mecanismos essenciais para a construção de documentos de formatos e fins variados (via diferen-
tes categorias de aplicativos): cortar/colar, formatação de texto e tabelas (fontes, parágrafos, células, li-
nhas, bordas, cabeçalho/rodapé, entre outros), classificação e outras funções;
• princípios gerais da construção de planilhas e extração de gráficos (organização de células – colu-
nas, linhas, incluindo o uso de fórmulas);
• recursos para aplicações gráficas (uso de linhas, formas, cores, texturas, etc.);
• emprego de programas específicos, auxiliares à construção de conhecimento ou transmissão de
informações;
• Internet (mecanismos de busca, pesquisa, troca de informações via e-mail, etc.).
Bibliografia
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______. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Tradução de Carlos
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WURMAN, Richard Saul. Ansiedade de informação: como transformar informação em compreensão. São
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6
CAPÍTULO
Estrutura Curricular – Escola:

espaço de organização
6.1 Organização dos dias escolares
Na busca de soluções que atendam às duas questões que afetam mais diretamente os professores,
propõem-se alternativas fundamentadas nos anseios expressos por grande parte dos presentes nas reu-
niões preliminares de construção do Projeto Político-Pedagógico do Colégio Pedro II (CP II). Embora não
haja consenso absoluto quanto à melhor alternativa, as soluções apresentadas parecem ser as que, no
momento, melhor satisfazem as necessidades organizacionais e pedagógicas, para que seja implantada
a nova visão do ensino médio de forma articulada com o projeto para o ensino fundamental.
6.1.1 Distribuição das disciplinas pelos dias

Há um consenso de que a manutenção dos dias fixos definidos, ao longo dos anos, facilita a organi-
zação da vida do professor. No entanto, manter os dias fixos como são atualmente divide a escola em dois
grupos estanques, impossibilitando qualquer trabalho interdisciplinar ou integrado.
Consideramos que definir os dias também é vantajoso para a administração desta Instituição, devido
à imensidão do nosso universo. Portanto, foi definida a seguinte proposta de distribuição das disciplinas
pelos dias da semana:
• Cada disciplina será organizada de forma que tenha, pelo menos, um dia em comum com cada
uma das outras disciplinas do elenco do ensino médio. Assim, buscaremos manter um ou dois dias dos
‘tradicionais’, mas, provavelmente, atribuir-se-ão a cada disciplina um dia par e um ímpar e um terceiro dia
para compor o conjunto de tempos destinado ao professor.
• A nova definição de dias fixos será divulgada ainda neste final de ano (até novembro) de modo que
os professores possam se reorganizar. A definição dos dias fixos poderá variar a cada ano, se houver
interesse do corpo docente, desde que seja mantida a uniformidade entre as unidades.
Com essa forma de distribuição, ficará viável a implantação de reuniões interdisciplinares congregan-
do os professores de todas as disciplinas da série ou formando grupos de disciplinas, além de ser impres-
cindível manter as Reuniões Ordinárias por equipes. A reunião interdisciplinar geral dos professores da
série e as Reuniões Ordinárias serão garantidas na estruturação do horário.
A disciplina Educação Física continuará a ser distribuída por todos os dias da semana, visto que as
limitações do espaço físico adequado a essas aulas impedem sua concentração em menor número de
dias. O CP II buscará reservar um turno em comum para todos os professores (se possível, o mesmo em
todas as unidades) para possibilitar encontros do colegiado e abrir um espaço para reuniões
interdisciplinares.
6.1.2 Inclusão do sábado como dia letivo

Consideramos essencial incluir aulas aos sábados, apesar dos movimentos familiares e da pressão
social em contrário, uma vez que, aumentando o número de dias letivos da semana, podemos ampliar o
total de aulas proporcionadas ao nosso alunado dentro do currículo básico. Dessa forma, fica possível
oferecer um leque de disciplinas com maior carga horária em cada. A inclusão de aulas aos sábados
também nos permite operar com maior maleabilidade na organização do calendário escolar com, pelo
menos, 200 dias letivos.

6.2 Proposta de estrutura curricular
Algumas premissas básicas da estrutura curricular se referem tanto ao ensino fundamental quanto ao
ensino médio:
• Os cartões de horários deverão ser distribuídos ao final do ano letivo anterior.
• Serão incluídas, obrigatoriamente e de forma sistemática, as reuniões de professores por disciplina
e por série, de modo a garantir o espaço para a discussão de estratégias para a realização de um trabalho
interdisciplinar e a integração de conceitos e conteúdos dentro das áreas e entre as áreas (Definição do
Grupo de Trabalho da Proposta Curricular).
• Inglês e outras línguas estrangeiras poderão ser ministradas por níveis, em grupos de aproximada-
mente 25 componentes. Com a maior homogeneização dos grupos, será possível adequar o programa e
as estratégias de ensino às realidades dos grupos.
As propostas de ensino fundamental e médio deverão ser alvo de análises e estudos qualitativos e
quantitativos ao longo de sua implantação, podendo ser constantemente revistas, de modo a receber os
aperfeiçoamentos necessários que levem em conta os erros e acertos de sua trajetória.
6.3 Estrutura curricular para o ensino fundamental

O segundo segmento do ensino fundamental se compõe de quatro séries – da 5ª a 8ª. Apesar de sua
terminalidade na 8ª série, esta fase tem, no CP II, também, como característica, a preparação para o
prosseguimento de estudos em nível do ensino médio.
Esta segunda fase do ensino fundamental se apóia em bases pedagógicas e princípios orientadores
similares ao do primeiro segmento, Classes de Alfabetização (CA) a 4ª série, e faz projeção para a concep-
ção educacional do ensino médio.
6.3.1 Premissas gerais

• Organizar o currículo pelas três áreas, de modo a criar continuidade com o ensino médio e viabilizar
uma estrutura que favoreça o trabalho interdisciplinar;
• propiciar oportunidades para a aquisição de autonomia no estudo e na construção do conhecimen-
to. Como forma de facilitar a aplicação de estratégias pedagógicas com esta finalidade, foi criado um
espaço interdisciplinar, nas séries iniciais do segmento, para atividades de Iniciação à Pesquisa. Por meio
de projetos integradores, que contarão com a participação ativa dos alunos, os componentes curriculares
deste segmento fornecerão subsídios para o desenvolvimento de competências de organização, pesqui-
sa, iniciativa, trabalho em equipe e outras;
• apresentar novas linguagens que ampliem as possibilidades de comunicação e representação.
Com este propósito, o currículo se enriquece com a inclusão das disciplinas de Línguas Estrangeiras,
tanto Inglês como Francês, e Desenho.
Quadro 6.1 – Composição curricular do segundo segmento
Carga horária semanal

Áreas Disciplinas
5ª série 6ª série 7ª série 8ª série
Português 5 5 5 5
Linguagens Ed. Física 2 2 2 2
Base nacional e Códigos Ed. Artística 2 2 2 2
comum Ed. Musical 2 2 2 2
Ciências História 3 3 3 3
Humanas Geografia 3 3 3 3
Ciências Matemática 4 5 5 5
da Natureza Bio/Ciências 3 3 3 3
Soma 24 25 25 25
LE 1-Inglês 3 3 3 3
Parte LE 2-Francês 2 2 3 3
diversificada Desenho 2 2 2 2
Inic. Pesq. 2 2
Soma 9 9 8 8
Total 33 34 33 33

6.4 Estrutura curricular para o ensino médio
6.4.1 Premissas gerais
O currículo do ensino médio deverá ser único para os turnos de forma que o do noturno seja igual ao
do diurno, com ligeiras adaptações.
O CP II deverá pensar em estruturar o ensino noturno com diferenciais por clientela, propondo cursos
de aceleração de estudos ou outros que atinjam clientelas diferentes daquelas que hoje povoam nossos
campi. Sem radicalmente reduzir o total de alunos que atendemos, poderemos aplicar nossa experiência
pedagógica em outros ramos de atuação, mantendo a uniformidade do ensino médio dos dois turnos
diurnos.
A estrutura curricular do ensino médio será organizada com base nas três áreas, constantes na LDB,
apontando para um trabalho integrado, com uma atuação voltada para a confluência de conhecimentos.
Devemos considerar o equilíbrio entre as áreas a partir de uma visão global de toda a educação
básica. No que tange ao ensino médio, o equilíbrio entre as áreas não corresponde a uma divisão estrita-
mente igual de tempos, mas a um enfoque que garante os tempos necessários para desenvolver as
competências e os conteúdos essenciais de cada disciplina/área.
6.4.2 Organização curricular geral do ensino médio

A estrutura curricular visualiza o ensino médio pela interação e integração entre as três áreas. A figura
abaixo representa o enfoque que se busca para o novo ensino médio:
s
Ci
igo
ên
lin ód
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cip e C
s d plin
as
Dis ns
a N as
e
atu
ag
gu
ezr
Lin
Disciplinas
Ciências Humanas
Figura 6.1 – Áreas do ensino médio
Nessa formatação, os tempos serão destinados às áreas, e a composição interna resulta, principal-
mente, das discussões e contribuições dos departamentos que integram a área.
Ficaram definidas as seguintes disciplinas como componentes das áreas.
Quadro 6.2 – Composição das áreas do ensino médio
Área Total de tempos por área Disciplinas

Português
Educação Física
Linguagens e Códigos 11 Música
Arte Artes Visuais
Teatro/Dança
Língua Estrangeira 1
História
Ciências Humanas 10 Geografia
Sociologia
Filosofia
Biologia
Ciências da Natureza 12 Física
Química
Matemática

A organização curricular do ensino médio no CP II terá, portanto, dois eixos:
1) uma base comum, a ser aplicada igualmente em todas as unidades escolares, e
2) uma parte diversificada que incluirá disciplinas eletivas.
As disciplinas eletivas incluídas na parte diversificada deverão, preferencialmente, ter enfoque
interdisciplinar, procurando, quando possível, integrar as três áreas.
Quadro 6.3 – Organização curricular
Base comum: distribuída em áreas, com definição de tempos por disciplina,

mas com a flexibilidade de entrosar e integrar disciplinas da mesma área ou
de áreas diferentes – a partir da operacionalização da unidade escolar.
Ensino
Médio
Língua Estrangeira 1
Parte disciplinas obrigatórias
diversificada: Desenho
disciplinas eletivas
6.4.3 Composição curricular do ensino médio

6.4.3.1 Ensino médio diurno
Como a composição curricular, de acordo com a apresentação a seguir, ultrapassa os tempos máxi-
mos de um turno, os alunos do ensino médio terão que cumprir, obrigatoriamente, parte da carga horária
semanal em turno diferente do seu turno original. Não haverá dispensa, sob qualquer hipótese, para as
disciplinas – eletivas ou obrigatórias – designadas para o turno complementar.
Ficam assim distribuídos os tempos na semana:
Quadro 6.4 – Composição curricular do ensino médio: curso diurno

Áreas Disciplinas
1ª série 2ª série 3ª série
Português 4 4 4+2
Linguagens
Ed. Física 2 2 2
e Códigos
Base Arte 2 2
comum História 3 3 3
Ciências Geografia 3 3 3
Humanas Filosofia 2 2 2
Sociologia 2 2 2
Física 3 3 3
Ciências Química 3 3 3
da Natureza Matemática 3 3 3
Biologia 3 3 3
Soma 30 30 30
Obrigatórias LE 1 3 3 3
Parte 2
Desenho
diversificada
Eletivas (número mínimo) 2 4 4
Soma 37 37 37
Nº total de disciplinas 14 14 14
Tabela 6.1 – Proporcionalidade de tempos pelas áreas, considerando as três séries

do ensino médio
Área Total de Tempos Porcentual

Linguagens e Códigos (+LE 1) 33 32,7
Ciências Humanas 30 29,7
Ciências da Natureza (+Desenho) 38 37,6
Soma 101 100

Ciências da Natureza (+ Desenho) Linguagens e Códigos (+ LE 1)
37,6% 32,7%
Ciências Humanas
29,7%
Gráfico 6.1 – Proporcionalidade das áreas
6.4.3.2 Ensino médio noturno

Conforme consta no item 6.4.1 Premissas gerais, o “currículo do ensino médio deverá ser único para os
turnos, de forma que o do noturno seja igual ao do diurno, com ligeiras adaptações”.
Assim sendo, o aluno do noturno terá possibilidade de complementar e enriquecer seu “plano de
estudos” com a parte facultativa ofertada, freqüentando as aulas de Educação Física e acrescentando ao
conjunto de eletivas obrigatórias outras que poderão permitir-lhe a apropriação de conhecimentos signifi-
cativos para o seu aperfeiçoamento como educando e cidadão.
Dentro desta perspectiva, o Grupo de Trabalho de Estrutura Curricular propôs a seguinte composição
curricular para o ensino médio noturno:
Quadro 6.5 – Composição curricular do ensino médio: curso noturno

Áreas Disciplinas
1ª série 2ª série 3ª série
Linguagens Português 4 4 4+2
e Códigos Arte 2 2
Base História 3 3 3
comum Ciências Geografia 3 3 3
Humanas Filosofia 2 2 2
Sociologia 2 2 2
Física 3 3 3
Ciências Química 3 3 3
da Natureza Matemática 3 3 3
Biologia 3 3 3
Soma 28 28 28
LE 1 3 3 3
Parte Obrigatórias
diversificada Desenho 2
Eletivas (número mínimo) 2 2
Soma 33 33 33
Nº total de disciplinas integrantes do currículo 12 12 12
Parte facultativa Ed. Física 2 2 2
Eletivas 2 2 2
Soma final 37 37 37
Nº total de disciplinas 14 14 14

6.4.4 Características específicas dos componentes do currículo
a) O componente Arte ficará organizado da seguinte forma:
As turmas serão divididas em dois grupos. Cada grupo fará um módulo de Artes Visuais ou Música
em semestres alternados. Quando puderem ser oferecidas as disciplinas de Teatro e Dança, ou até outras
formas de expressões do campo da Arte, os alunos terão outras opções a partir das quais poderão esco-
lher uma por semestre.
Quadro 6.6 – Alternância do Componente Arte
Turma Y: 35 alunos 1º Semestre 2º Semestre

1 a 17 Artes Música
Visuais
18 a 35 Música Artes
Visuais
b) Disciplinas de línguas estrangeiras:

Para cumprir as exigências de Língua Estrangeira 1, o aluno poderá optar pela língua estrangeira de
sua preferência, entre as oferecidas pela unidade escolar, devendo cursar a mesma língua da 1ª até a 3ª
série do ensino médio. A Língua Estrangeira 2 é opcional, devendo ser cursada como disciplina eletiva.
c) Disciplinas eletivas:
As disciplinas eletivas se caracterizam por ser um conjunto de disciplinas, atividades acadêmicas que
tenham fundamentos teóricos e proposta pedagógica.
Propiciarão ao aluno a oportunidade de aprofundar-se em campos de conhecimento já explorados
nas disciplinas da base comum, de iniciar-se em áreas e disciplinas que não pertencem aos programas da
base comum, ou engajar-se em programas de construção de novos conhecimentos ou de desenvolvi-
mento ou aplicação de competências variadas.
Deverá ser priorizado o oferecimento de disciplinas/programas que tenham caráter interdisciplinar e
metodologia de projetos. As eletivas a serem oferecidas serão escolhidas pelas unidades, a partir do elenco
definido institucionalmente, de acordo com o perfil de seu corpo docente no ano letivo de referência.
Obedecerão as normativas apresentadas a seguir:
– As eletivas não serão extracurriculares. Farão parte integrante da composição curricular de cada
aluno e, portanto, seu cumprimento é obrigatório, havendo controle de assiduidade, dentro das normas
gerais do CP II.
– Os departamentos definirão as disciplinas eletivas que poderão oferecer (de forma integrada ou não
com outros Departamentos). O conjunto de oferecimentos deverá ser aprovado pela Secretaria de Ensino. Tal
elenco de disciplinas será acompanhado de descrição das disciplinas (ementa), proposta de trabalho, carga
horária, público-alvo, pré-requisitos e departamento(s) responsável(is), além do número máximo de vagas.
As disciplinas eletivas poderão versar sobre um tema ou uma problemática e compreender uma abor-
dagem interdisciplinar. Nesses casos, a eletiva poderá ser realizada em 4 tempos semanais (valendo por
duas eletivas de 2 tempos).
– No final do ano letivo anterior, a unidade escolar definirá seu planejamento de disciplinas eletivas,
ouvindo os professores interessados, os Departamentos Pedagógicos e a Secretaria de Ensino. A unida-
de, então, apresentará aos alunos o elenco de disciplinas eletivas que serão oferecidas na unidade no ano
subseqüente (com as ementas, horários, número de vagas e nome do professor(es) responsável(is), de
modo que os alunos possam definir suas opções. Caberá à unidade estabelecer os critérios de vagas e a
distribuição dos alunos em consonância com os horários das turmas para o ano subseqüente.
– Deverá haver uma distribuição equilibrada de eletivas dos diferentes Departamentos, evitando-se
oferecimentos numerosos de uma área e escassos de outra.
– Esses oferecimentos serão abertos a alunos de séries variadas (e/ou unidades escolares diferentes,
em um segundo momento, se for o caso).
– As eletivas serão ministradas dentro da estratégia pedagógica mais adequada a seu desenvolvi-
mento, devendo incluir, necessariamente, procedimentos de avaliação condizentes com as diretrizes de
avaliação do CP II. Terão, necessariamente, uma avaliação sistemática com registro de conceitos ou no-
tas, resultante não só de prova ou trabalho acadêmico stricto sensu, como também de relatórios, portfólios,
produtos multimídia ou outros.

Para cada oferecimento haverá necessidade de exigir do aluno, ao final, um registro das atividades
envolvidas (monografia, relatório, descrição das etapas percorridas, resumo de atividades, etc.).
– O aluno que não atingir as competências mínimas estabelecidas para o encerramento do programa
da eletiva não receberá o crédito correspondente, devendo compensá-lo no ano letivo subseqüente, cur-
sando a mesma eletiva ou outra de sua opção.
Como o cumprimento dos tempos de eletiva é obrigatório, o aluno que não tiver cumprido todos os
tempos exigidos para o total do ensino médio não será considerado concluinte desta etapa da sua forma-
ção escolar.
– Deve ser oferecido um número de disciplinas eletivas obedecendo à proporção de 1 disciplina para
cada 20 alunos da série de referência.
– Em casos específicos, as turmas poderão ser planejadas com maior número de vagas (até 35
alunos) ou até com menor número de vagas, quando se tratar de projetos/convênios com instituições
externas ou em casos especiais (a serem aprovados pela Secretaria de Ensino).
– As disciplinas que não tiverem o número mínimo de 15 inscritos serão canceladas, e os alunos nela
matriculados deverão fazer nova escolha. No caso de haver número de interessados em uma disciplina
eletiva maior do que o número de vagas, não sendo possível ampliar o número de vagas ou oferecer outra
turma da mesma disciplina eletiva, serão obedecidos os critérios estabelecidos para atendimento.
– Os alunos poderão cursar um número maior do que o número de eletivas previsto para cumprir a
composição curricular de cada série do ensino médio, caso haja vagas disponíveis.
A matrícula na(s) disciplina(s) eletiva(s), além da quantidade prevista para a série, deverá ser efetuada
somente no início do ano letivo, após a consolidação da distribuição dos alunos nas eletivas de cumpri-
mento obrigatório.
– Os alunos poderão solicitar/sugerir eletivas que queiram ver oferecidas no ano letivo seguinte. As
sugestões serão analisadas quanto à adequação e viabilidade da proposta.
– A carga horária das eletivas será atribuída aos professores, dentro de sua carga horária de aulas, e,
como tal, devem ser incluídas dentro do máximo permitido por lei.
– Os convênios (Fiocruz, Impa, Museu Nacional, Cenpes, etc.) que visam à monitoria de pesquisa
serão considerados integrantes desse leque de oferecimentos.
– As unidades poderão montar um programa de aprofundamento de estudos a ser oferecido na 3ª
série, com vistas à complementação de conhecimentos para os exames vestibulares. Dependendo da
carga horária oferecida, poderá valer como disciplina eletiva de 2 ou mais tempos semanais.
O aprofundamento da 3ª série será um conjunto de disciplinas, com carga horária pré-estipulada, a ser
oferecido por todas as unidades escolares com a mesma organização. Quando forem definidas as combi-
nações de disciplinas/carga horária para este fim, poderá haver composições diferenciadas de acordo
com diferentes grupos de carreiras, de modo que haja distribuições de tempos e disciplinas variadas,
conforme a ênfase dos vestibulares.
– No leque de disciplinas eletivas, deverá ser oferecida ao aluno a oportunidade de cumprir a eletiva
na forma de Estágio de Socialização Comunitária em áreas ou órgãos especializados, perfazendo um total
de, no mínimo, 60 horas anuais, por estágio (valendo por uma eletiva de dois tempos).
O aluno poderá substituir uma ou, no máximo, duas eletivas pelo Estágio de Socialização Comunitá-
ria. As horas desse estágio serão cumpridas em órgão, instituição, empresa ou entidade específica que
possibilite ao aluno relacionar os conhecimentos e as competências adquiridas na escola com a realidade
do mundo.
O aluno será encaminhado ao local de estágio pelo profissional do CP II designado para organizar,
orientar e acompanhar esses estágios. Os estágios deverão ter relação com as atividades que o aluno
estiver desenvolvendo dentro da programação da base comum ou da parte diversificada, de modo que
haja contextualização e interligação dos conteúdos ou habilidades integrantes do currículo com a vivência
do aluno no local (nos locais) no qual for estagiar.
O aluno deverá, ao final do estágio, apresentar relatório registrando as diferentes fases percorridas,
bem como uma avaliação da sua experiência.
Caberá ao professor ou ao técnico orientador do estágio, no CP II, definir outras atividades de acom-
panhamento que se façam necessárias.
Os estágios serão desenvolvidos fora do horário do aluno no CP II.
Alguns dos locais em que podem ser realizados os estágios são:

– hospitais, postos de saúde, clínicas especializadas;
– fábricas, supermercados;
– delegacias, varas de famílias, juizado de menores;
– museus, agências de turismo, aeroportos;
– Jardim Botânico, Horto Florestal;
– Cedae;
– Observatório do Valongo, Observatório Astronômico;
– redação de jornais, televisão e rádio;
– quartéis militares;
– órgãos de serviço social (sistema S);
– instituto de pesquisa social (IBGE, instituto de pesquisa de opinião).
É intenção do CP II evoluir para definir o Estágio de Socialização Comunitária como componente
curricular obrigatório para todos os alunos do ensino médio, a ser cumprido de forma independente dos
requisitos de eletivas.
Serão incluídos nos oferecimentos de eletivas nas unidades escolares, obrigatoriamente:
– disciplinas de Informática;
– disciplinas de Língua Estrangeira 2 (se possível, em níveis);
– Desenho 2;
Podem ser incluídos nos oferecimentos de eletivas:
– disciplinas ou temáticas de áreas não contempladas no currículo da Base Comum;
– disciplinas que aprofundem conhecimentos do currículo ou das áreas da Base Comum;
– programas de ação comunitária;
– atividades na área de Arte.

ANEXO
Elenco de disciplinas eletivas

(continua)
Artes integradas
Ementa: Produzir obras por meio de trabalhos interdisciplinares com Música, Literatura, Artes Visuais,
1 Dança, Teatro.
Departamentos responsáveis: Educação Musical e demais departamentos envolvidos.
Número de vagas: 35
A língua francesa e a canção
Ementa: Aprofundar conhecimentos da língua francesa associando sua utilização ao prazer de ouvir e
2 cantar músicas francesas, aprimorando a pronúncia, ampliando o vocabulário, valorizando a rima e
experimentando a criação de versos e poesia.
Departamento responsável: Francês.
A língua francesa e o cinema
Ementa: Desenvolver a oralidade e a redação de textos a partir de uma seleção de filmes clássicos e
3 modernos, gravados em fita-cassete, escolhidos de acordo com o tema e interesse dos alunos.
A língua francesa e o turismo
Ementa: Desenvolver a fluência em língua francesa, aproveitando a vocação turística do Rio de Janeiro,
com a utilização de material específico que envolva assuntos das funções de hotelaria, guia de turismo ou
4 restauração (experimentar treinamentos em situações reais com visitas a estágios em alguma instituição/
empresa).
A arte de traduzir
Ementa: Compreender e empregar as técnicas de tradução para o aprimoramento do conhecimento da
5 Língua Estrangeira, ampliar o vocabulário e perceber sutilezas estruturais da língua.
Departamento responsável: Inglês.
A Física aplicada ao automóvel I e II
Ementa: Identificar e compreender o automóvel como um laboratório ambulante para os conceitos de
física.
6 Ênfase em mecânica, termologia e ondas: A Física no Automóvel I.
Ênfase em eletricidade, eletrônica e óptica: A Física no Automóvel II.
Departamento responsável: Física.
A Física na cozinha
Ementa: Identificar e compreender a física existente nos objetos e materiais usados na cozinha.
7
Departamento responsável: Física.
A oralidade em língua francesa
Ementa: Desenvolver a compreensão e a expressão oral a partir de jornais televisivos do canal TV5, com
realização de exercícios Vif@x, enviados pela Universidade de Bordeaux em parceria com o Colégio
8
Pedro II.
A questão ambiental e a qualidade de vida
Ementa: Enfocar a questão ambiental sob o ponto de vista da economia de mercado. Discutir o papel do
homem e sua interferência na natureza. Buscar alternativas para as relações do homem com a natureza
9 de modo a não colocá-la a serviço do ganho.
Departamentos responsáveisl: Geografia, Biologia e Química.
A voz dos alunos
Ementa: Compreender a estrutura e função de jornais e outras publicações (seções, postura editorial,
relacionamento com o público). Elaborar um projeto para um jornal ou revista e produzir, pelo menos,
10 um número. Utilizar softwares de editoração eletrônica.
Departamentos responsáveisl: Português e Informática.
Amazônia brasileira – a biodiversidade e os interesses internacionais
Ementa: Estudar a Amazônia Brasileira à luz da contraposição dos discursos e a partir de um
questionamento quanto à internacionalização da região. Compreender os interesses do País em face da
11 riqueza de sua flora, fauna e recursos minerais.
Departamentos responsáveisl: Geografia e Biologia.

(continuação)
Aplicação da Matemática na área biomédica

Ementa: Utilizar os conceitos e métodos da Matemática para descrição e resolução de problemas
12 relacionados com a área biomédica, enfatizando os tópicos relacionados com funções (métodos
gráficos), probabilidades e grafos.
Departamentos responsáveis: Matemática e Biologia.
Aprendendo a gostar de Química
Ementa: Relacionar, por meio de aulas práticas, o cotidiano dos alunos com conceitos e aplicações da
13 área de Química.
Departamento responsável: Química.
Aprendendo Matemática com o uso do computador
Ementa: Utilizar softwares matemáticos para compreender e aplicar conceitos matemáticos diversos.
14 Departamento responsável: Matemática.
Área verde – espaço de desafios
Ementa: Desenvolver a investigação científica dentro de um espaço vivo de forma a produzir em campo
conhecimentos de Zoologia, Botânica, Ecologia, Educação Ambiental e outras disciplinas correlatas.
15 Reconstruir a área verde do Horto da Unidade São Cristóvão, utilizando-o como laboratório para
experimentar fatos que sustentem conceitos biológicos.
Departamento responsável: Biologia.
Artes cênicas
Ementa: Desenvolver a linguagem corporal, as habilidades de comunicação e a desautomatização dos
16 movimentos pelas atividades e jogos de teatro.
Departamento responsável: Desenho e Educação Artística.
As diversas faces da leitura
Ementa: Analisar as manifestações artísticas ligadas às Artes Visuais, à Música e à Literatura.
17
Departamentos responsáveis: Educação Artística, Educação Musical e Português.
As maneiras de dizer
Ementa: Analisar os vários tipos de textos. Reconhecer e utilizar os diferentes modos de organização do
18 discurso. Empregar os conceitos fundamentais da semântica: uso conotativo e denotativo da linguagem.
Departamento responsável: Português.
As múltiplas faces do emprego da língua portuguesa
Ementa: Diferentes empregos lingüísticos/jargões, registros, variações dialetais/noções de certo e errado
19 em Língua Portuguesa/Produção textual sob as diferentes óticas lingüísticas.
Número de vagas: 9
Composição musical I e II
Ementa: Conhecer e empregar técnicas de composição musical. Desenvolver a sensibilidade, a
20 expressividade e a criatividade com o uso da improvisação e composição.
Departamento responsável: Educação Musical.
Conhecendo os princípios de marketing
Ementa: Conhecer os princípios básicos de marketing. Relacionar as estratégias de marketing com o
cotidiano. Entender os conceitos subjacentes ao comportamento do consumidor, segmentação de
21 mercado e técnicas de vendas. Analisar os procedimentos de marketing das empresas à luz de questões
sociológicas e lingüísticas, ressaltando questões de ética mercadológica e de responsabilidade social.
Departamentos responsáveis: Ciências da Computação, Sociologia e Português.
Conversação em língua espanhola
Ementa: Praticar a expressão oral em língua espanhola pelas atividades interativas.
22 Departamento responsável: Espanhol.
Conversação em língua francesa
Ementa: Desenvolver a oralidade associada à parte escrita, oferecendo a oportunidade aos alunos de
23 se prepararem para um ou mais dos 6 níveis do Diploma Elementar de Língua Francesa (Delf),
diploma reconhecido mundialmente e outorgado pela Aliança Francesa de Paris.
Conversação em língua inglesa
24 Ementa: Desenvolver a habilidade de conversação em língua inglesa, pela discussão de temas atuais.

(continuação)

24 Número de vagas: 20
Criando arte com o computador
Ementa: Utilizar aplicativos de produção gráfica. Experimentar os recursos computacionais para
25 expressão artística.
Departamentos responsáveis: Educação Artística e Informática.
Delphi – Introdução à programação visual
Ementa: Desenvolver técnicas e métodos de programação orientados para a programação visual.
26 Departamento responsável: Ciências da Computação.
Desafios e jogos em Matemática
Ementa: Resolver problemas e desafios de caráter matemático com base em atividades lúdicas.
27
Departamento responsável: Matemática.
Desvendando a informática
Ementa: Compreender os recursos fundamentais da informática. Conhecer os aplicativos básicos e seus
principais comandos. Navegar na Internet usando mecanismos de busca. Utilizar os recursos de
28 comunicação na rede (correio eletrônico, troca de arquivos, listas de discussão, chats, grupos de
interesse, etc.).
Departamento responsável: Informática.
Do Big-Bang ao surgimento da espécie humana
Ementa: Discutir a gênesis do universo e da vida. Analisar as diferentes explicações: acidente,
29 casualidade ou ordem já inscrita na constituição da matéria infinitesimal.
Departamentos responsáveis: Biologia e Filosofia (com Química, Física, Geografia, História e Sociologia).
Drogas? Estou fora!
Ementa: Compreender os efeitos psicoquímicos e orgânicos das substâncias componentes das drogas.
Investigar procedimentos sociais desenvolvidos por diferentes organismos e pelas comunidades para
30 lidar com esta problemática.
Departamentos responsáveis: Química/Biologia (com Sociologia).
Ecologia de restingas
Ementa: Desenvolver prática interdisciplinar pelas atividades de campo realizadas na Restinga de Barra
de Maricá (RJ), usando como enfoque central o método científico. Analisar um ambiente típico do litoral
31 brasileiro, abrangendo flora, fauna, tipo de solo e sua formação, clima, interações ecológicas e problemas
sociais.
Departamentos responsáveis: Biologia e Geografia.
Espanhol através do vídeo
Ementa: Aprender a língua espanhola e conhecer a cultura hispânica tendo o vídeo como material de
32 suporte.
Departamento responsável: Espanhol.
Espanhol instrumental para leitura
Ementa: Aprender a língua espanhola pelo desenvolvimento de estratégias de leitura e da gramática
33 textual.
Departamento responsável: Espanhol.
Estudo computacional de curvas representativas de funções elementares
Ementa: Utilizar softwares especiais para a compreensão e aplicação de conceitos matemáticos, em
especial as funções elementares enquanto uma entidade abstrata a ser construída. Compreender a
34 interação entre expressão analítica, tabelas e gráficos.
Estudo das cônicas
Ementa: Verificar e analisar a presença da elipse, da hipérbole e da parábola no dia-a-dia. Compreender
35 as seções cônicas, órbitas de um corpo celeste, leis de Kepler.
Física recreativa
Ementa: Aplicar os conceitos da Física em experimentos simples e divertidos da aplicação da Física em
36 laboratórios.
Departamento responsável: Física

(continuação)
Francês com recursos da Internet

Ementa: Utilizar os recursos da Internet para desenvolver projetos em língua francesa.
37 Departamento responsável: Francês.
Fundamentos da cultura greco-romana
Ementa: Compreender as origens dos gêneros literários (épico, lírico e dramático). Analisar a mitologia
como arquétipo dos anseios humanos. Investigar o pensamento filosófico de Sócrates, Platão e
38 Aristóteles. Relacionar o vocabulário científico com a evolução das línguas.
Habilidade específica em artes visuais
Ementa: Desenvolver as habilidades técnicas e artísticas que servem de embasamento para um bom
desempenho em cursos superiores de Arquitetura e Urbanismo, Desenho Industrial de Produto ou
39 Programação Visual, Belas Artes (Pintura, Escultura e Gravura), Artes Ambientais (Cenografia,
Indumentária), Estilismo, Licenciatura em Artes e Desenho.
Habilidade específica I, II e III (percepção musical)
Ementa: Aprofundar conhecimentos musicais para a expressão pessoal. Desenvolver habilidades
técnicas e artísticas no campo da música, buscando melhor preparo para prosseguimento de estudos
40 musicais em cursos superiores.
História das origens
Ementa: Estudar as origens do Homem, da Arte e da Cultura Ocidental – da Pré-História ao Neolítico.
41
Departamentos responsáveis: Educação Artística, História e Educação Musical.
História e imagem
Ementa: Analisar o uso da imagem na História. Discutir a abordagem da fotografia, do cinema, charges e
da propaganda no século 20, partindo do olhar da memória, e das linhas políticas.
42
Departamentos responsáveis: História e Educação Artística (com Geografia, Desenho, Sociologia e
Filosofia).
Histórico da cidade do Rio de Janeiro e suas representações
Ementa: Desenvolver a identidade com a cidade em que vivemos pelo estudo da sua história e suas
43 representações gráficas, por meio do levantamento e análise de imagens produzidas em diferentes tempos.
Departamentos responsáveis: Desenho, Educação Artística e História.
Identidades latino-americanas
Ementa: Enfocar algumas das questões essenciais para a construção das identidades latino-americanas
em seus aspectos políticos e culturais. Discutir o sincretismo no Brasil, as tradições políticas latino-
44 americanas, a religião como formadora de identidades, a identidade musical na América Latina, entre
outras questões.
Departamentos responsáveis: História, Sociologia e Filosofia (com Geografia e Educação Artística).
Inglês com música
Ementa: Ampliar o vocabulário ativo e passivo da língua estrangeira pela utilização de músicas atuais e
45 também de alguns clássicos.
Inglês técnico
Ementa: Analisar textos técnicos em inglês da(s) área(s) oferecida(s), visando perceber suas estruturas e
46 ampliar o vocabulário específico utilizado neste campo do saber.
Internet chat
Ementa: Desenvolver a competência comunicativa por escrito em língua inglesa, por meio de diálogos
em salas de bate-papo da Internet. Desenvolver o vocabulário utilizado para o acesso à Internet. Aplicar
47 a língua inglesa em atividades na grande rede.
Introdução à Astronomia
Ementa: Desenvolver as noções básicas de calendário; sistemas de referência; movimento dos corpos
48 celestes.
Departamentos responsáveis: Matemática e Física.

(continuação)
Introdução ao cálculo diferencial e integral

Ementa: Desenvolver os conceitos de limite e derivada com uso nas diversas áreas do conhecimento; a
49 derivação como taxa de variação; máximos e mínimos; continuidade e descontinuidade; crescimento e
decrescimento de populações; situações de lucros e prejuízos.
Laboratório de Matemática
Ementa: Utilizar jogos, materiais concretos, questões de vestibulares e de olimpíadas para o
50 aprofundamento de conteúdos matemáticos e desenvolvimento de autonomia ante situações-problema.
Latim: ontem e sempre
Ementa: Estudar fundamentos da língua latina, sua expansão e desdobramentos. Compreender noções
51 básicas da história da língua portuguesa.
Leitura de textos (língua inglesa)
Ementa: Desenvolver técnicas e estratégias de estudo de textos. Analisar a língua inglesa em seus
52 principais registros.
Leitura e compreensão de textos em francês
Ementa: Desenvolver habilidade de leitura e de compreensão de textos visando à preparação para
53 avaliações específicas e a utilização da língua francesa como fonte de informação científica ou técnica.
Linguagens artísticas contemporâneas
Ementa: Analisar as novas linguagens visuais surgidas no século 20.
54 Departamento responsável: Desenho e Educação Artística.
Lixo: um problema de todos nós
Ementa: Discutir a produção, disposição e reciclagem do lixo urbano. Analisar os problemas
socioeconômicos e ambientais causados pela disposição de lixo nos centros urbanos. Visitar usinas,
aterros sanitários e cooperativas de catadores, com vistas à compreensão global da questão do lixo.
55 Propor novas alternativas para diminuir o impacto causado pela disposição de lixo doméstico em grandes
centros urbanos.
Departamentos responsáveis: Biologia, Química, Sociologia, Matemática e Física.
Matemática aplicada – uma introdução à teoria dos grafos
Ementa: O curso tem por objetivo apresentar conceitos básicos em Teoria dos Grafos, a fim de que tais
56 conceitos contribuam para a resolução de problemas e situações cotidianas.
Matemática Financeira: teoria e prática
Ementa: Dominar conceitos fundamentais da Matemática Financeira para possibilitar formulações e
interpretações do processo prático aplicado ao mercado e comércio por meio de pesquisa de campo,
57 aulas expositivas, utilização da calculadora e recursos da Internet.
Memória social: visões, vozes e vidas
Ementa: Atuar na recuperação da memória social do bairro onde a unidade escolar esteja inserida:
composição social dos moradores, seus interesses e expectativas, memória da paisagem (rural e urbana).
58 Fazer a releitura do bairro pela pesquisa documental, iconográfica, utilizando-se de técnicas de entrevista.
Departamentos responsáveis: História (com Educação Musical, Geografia, Sociologia, Artes, Matemática
e Informática).
Nas carteiras do colégio, me ensinaram, mas não me disseram...
Ementa: Discutir os fenômenos sociais, os fatores bioquímicos relacionados com a nutrição e o
59 desenvolvimento orgânico da espécie humana, com base em textos de Paulo Mendes Campos.
Departamentos responsáveis: Biologia, Química, Português, Sociologia, Filosofia e Matemática.
Números e códigos
Ementa: Entender o que é um código. Investigar as aplicações comerciais do uso de códigos; a
60 criptografia; códigos na Internet: chave pública do Netscape.

(continuação)
O olhar da paisagem através do trabalho de campo

Ementa: Utilizar o enfoque metodológico da Geografia na observação e leitura do espaço/paisagem,
61 buscando compreender a expressão material visível das relações sociais e econômicas.
Departamento responsável: Geografia.
O raio-X da empresa
Ementa: Reconhecer diferentes estruturas organizacionais e principais técnicas de planejamento
administrativo, procedimentos de estruturação de entidades públicas/privadas. Analisar as relações
62 humanas em ambiente de trabalho e os aspectos funcionais e administrativos que geram eficiência nas
organizações.
Departamento responsável: Ciências da Computação.
Oficina da palavra impressa
Ementa: Aprofundar o hábito da leitura crítica, a partir de livros escolhidos pelos participantes.
Desenvolver técnicas para comentários críticos por meio de atividades de oficina. Compartilhar
63 informações sobre livros, trocar impressões sobre as leituras e criar mecanismos de divulgação de suas
experiências.
Oficina de autocad
Ementa: Desenvolver as habilidades de construção geométrica e criação de projetos gráficos e
64 arquitetônicos, por meio dos recursos da computação gráfica.
Departamentos responsáveis: Desenho e Informática.
Oficina de Desenho
Ementa: Praticar o Desenho de Observação (perspectiva, proporção, luz e sombra), Desenho de
65 Interiores e noções de Desenho de Arquitetura, por meio do uso de técnicas específicas.
Oficina de produção de texto I, II e III
Ementa: Produzir diferentes modalidades de texto escrito. Praticar a construção de textos narrativos,
descritivos e dissertativos. Desenvolver habilidades por exercícios de criatividade e percepção (Oficina I).
Produzir textos dissertativos com diferentes finalidades. Analisar a estrutura do texto dissertativo.
66 Desenvolver técnicas de argumentação e dissertação expositiva (Oficina II).
Aprimorar a produção de textos dissertativos e argumentativos, percebendo as expectativas de diferentes
instituições e adequando-se aos moldes avaliativos de situações variadas (Oficina III).
Oficina do ritmo
Ementa: Destinada a alunos que pretendem obter maior aprofundamento na prática musical/rítmica, ou
para alunos que queiram se preparar para estudar Música em nível superior. Além da prática, serão
67
tratadas questões específicas da escrita musical.
Oficina instrumental (teclado, flauta doce, flauta transversa, violão, percussão, conjuntos instrumentais)
Ementa: Desenvolver a prática instrumental.
68 Departamento responsável: Educação Musical.
Número de vagas: Depende do instrumento musical.
Oficina vocal I e II
Ementa: Desenvolver as habilidades de canto coral e técnica vocal com o objetivo de trabalhar a emissão
69 vocal, estabelecer estudo crítico do repertório e desenvolver a sociabilidade na atividade em grupo.
Oficinas de atividades físicas
Ementa: Participar de atividades físicas pelo prazer de participar. Desenvolver habilidades motoras,
70 atitudes no convívio social e em desempenhos competitivos. Cultivar o prazer de atingir metas pessoais.
Departamento responsável: Educação Física e Folclore.
Olhares sobre o Rio de Janeiro
Ementa: Analisar as mudanças do espaço urbano, comportamental e cultural do Rio de Janeiro pelos
tempos. Estudar os períodos históricos, questões de saúde pública, hábitos e costumes da sociedade
carioca, para criar o contexto das mudanças. Buscar subsídios em visitas a locais representativos na
71 cidade, pesquisa em centros de documentação, arquivos de naturezas diversas (fonográficos, vídeo,
periódicos, livros, etc.).
Departamentos responsáveis: História, Educação Artística e Educação Musical.

(continuação)
Páginas virtuais na escola

Ementa: Conhecer os fundamentos das linguagens usadas na construção de home page. Analisar
páginas virtuais relacionadas com as necessidades escolares. Construir um projeto para uma página
72
virtual.
Departamentos responsáveis: Português e Informática.
Petróleo – o ouro negro
Ementa: Compreender a origem, produção e purificação do petróleo e sua importância no mundo atual.
O petróleo no sistema socioeconômico mundial. Público-alvo: alunos a partir da 2ª série do ensino
73 médio.
Departamentos responsáveis: Química, Biologia (com Geografia).
Pólos de treinamento
Ementa: Participar de treinamento em modalidade esportiva, com vistas a integrar as equipes
74 representativas do colégio.
Departamento responsável: Educação Física e Folclore.
Número de vagas: a critério do professor responsável.
Princípios de Contabilidade
Ementa: Conhecer e aplicar os princípios básicos de Contabilidade, de modo a auxiliar a organização
75 das finanças pessoais e entender os fundamentos contábeis de empresas e organizações.
Departamento responsável: Ciências da Computação (Contabilidade).
Produtos de limpeza e cosméticos
Ementa: Estudar os aspectos básicos da produção de sabão, sabonete, detergentes, desinfetantes,
76 amaciantes, perfumes, xampus, entre outros. Aplicar seus conhecimentos na produção desses materiais.
Produção textual em língua inglesa
Ementa: Desenvolver técnicas de produção de diferentes tipos de textos em inglês.
77 Departamento responsável: Inglês.
Quem tem medo da leitura?
Ementa: Analisar a leitura e as diferentes linguagens. Trabalhar com práticas leitoras diversificadas,
entendendo o verbal e o não-verbal como signos produtores de sentido. Entender as relações entre
78 leitura e jornal/revista, leitura e cinema, leitura e televisão, leitura e propaganda, leitura e teatro, leitura
e clássicos da literatura, leitura e Internet.
Química ambiental
Ementa: Enfocar a questão sob o ponto de vista da economia de mercado. Discutir o papel do homem e
sua interferência na natureza. Buscar alternativas para as relações do homem com a natureza de modo
79 a não colocá-la a serviço do ganho.
Relações amorosas na atualidade
Ementa: Entender os diferentes usos do corpo e suas implicações com as sexualidades. Perceber as
relações de gênero, enfocando as questões relativas ao amor, emoção e cultura. Refletir sobre o
80 feminino e o masculino nos domínios privado e público; narcisismo e as identificações imaginárias.
Departamentos responsáveis: Sociologia, Filosofia e Biologia.
Sexualidade: isso se aprende na escola
Ementa: O curso tem como objetivo proporcionar um espaço onde os alunos possam vivenciar situações
em que a sexualidade seja tratada de forma articulada com o conhecimento escolar, com os
conhecimentos trazidos do seu cotidiano e com as questões que a sociedade nos impõe na atualidade.
A metodologia do curso inclui desde dinâmicas de grupo, vídeos com debates, elaboração de
81 campanhas, materiais de divulgação a encontros com profissionais de diversas áreas. Como tema
transversal proposto pelo PCN, a Orientação Sexual – eixo norteador desse curso – traz em sua
abordagem assuntos como: corpo como matriz da sexualidade, relações de gênero e prevenção das
doenças sexualmente transmissíveis/Aids.
Departamento responsável: Biologia (com SOE).
Sistemas lógicos x eletrônica
Ementa: Compreender os conectivos e/ou a lógica em circuitos na eletrônica; sistemas analógicos e digitais.
82

(conclusão)
Teatro na escola
Ementa: Desenvolver a linguagem corporal, as habilidades de comunicação e a desautomatização dos
83 movimentos por meio de atividades e jogos de teatro.
Departamento responsável: Educação Artística.
Textos literários comparados
Ementa: Estudar expoentes da literatura mundial, comparando os textos literários nos seus
84 procedimentos estilísticos e contextuais.
Transformações no plano
Ementa: Estudar os espaços vetoriais e transformações lineares; transformações no plano cartesiano
85 (efeitos geométricos sobre uma figura).
Uma janela para o mundo
Ementa: Utilizar os aplicativos de criação de páginas na Internet para construir sites de conteúdos
diferentes. Aplicar os recursos de animação e de inserção de links, sons ou outros procedimentos de
86 enriquecimento de páginas.
Departamento responsável: Informática.
Uma paisagem
Ementa: Identificar os componentes da natureza a partir de uma paisagem. Estudar fatores bióticos e
abióticos; meio ambiente, poluição. Analisar as adaptações e evoluções dos grupos vegetais e a
ocupação do ambiente pelos seres vivos. Examinar os fenômenos físicos e químicos que ocorrem na
87
natureza.
Departamentos responsáveis: Biologia e Química (com Geografia, Física e Educação Artística).
Uma pequena história da Filosofia I
Ementa: Introduzir os alunos em alguns dos principais problemas filosóficos que configuram a história da
88 Filosofia, tais como: conhecimento e verdade.
Departamento responsável: Filosofia.
Usando inglês na Internet
Ementa: Desenvolver estratégias de leitura e de ampliação do léxico por meio de visitas a páginas da
Internet. Desenvolver a habilidade escrita pela compreensão e produção de mensagens eletrônicas.
89 Discutir as temáticas surgidas nas páginas visitadas.
Departamento responsável: Inglês (com Informática e outras disciplinas dependendo da temática
abordada).
Verde, vida e criação
Ementa: Analisar os movimentos artísticos envolvidos na questão ambiental e suas transformações.
90 Relacionar o verde com a esperança de vida, pelos olhares das ciências e das artes.
Departamentos responsáveis: Desenho e Educação Artística e Biologia.
www.química.cp2.br
Ementa: Utilizar a informática como aliada para o aprendizado de conceitos de Química e suas
aplicações, pelo uso de softwares específicos. Elaborar home page e softwares, com conteúdos de
91 Química.
Departamentos responsáveis: Química e Informática.

7
CAPÍTULO
Avaliação – Escola:
espaço de inclusão
7.1 Filosofia e avaliação: relações e reflexos
A avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre
a prática, no sentido de captar seus avanços, resistências, dificuldades e possibilitar uma tomada de
decisão sobre o que fazer para superar obstáculos.
A avaliação, como crítica de percurso, é uma ferramenta necessária ao ser humano no processo de
construção dos resultados que planificou e produziu, assim como o é no redirecionamento da ação.
Podemos verificar que, no cotidiano, tanto em atos simples como em atos complexos, a atividade de
avaliar caracteriza-se como um meio subsidiário da construção de resultados satisfatórios.
A avaliação, em geral ou especificamente no caso da aprendizagem, não possui uma finalidade em
si. Ela subsidia um curso de ações com vistas à construção de um resultado previamente definido, ou
seja, a avaliação não é uma atividade neutra. A avaliação não se dá num vazio conceitual, mas sim
dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica.
A avaliação da aprendizagem escolar não pode ser tratada como um dado à parte, segmentado dos
demais, uma vez que integra o processo didático de ensino-aprendizagem como um dos seus elementos
constitutivos. Ao lado do planejamento e da execução do ensino, a avaliação constitui um todo delimitado
por uma concepção filosófico-política de educação.
Qualquer que seja o modelo ou processo de avaliação adotado, deve concentrar uma série de deci-
sões que se expressam na ação prática do professor quando avalia seus alunos, toma novas decisões,
mantém ou reformula seus planos a partir dos resultados da avaliação.
Esse conjunto de decisões não é neutro nem arbitrário; ao contrário, traz em seu bojo uma maneira
bem específica de conceber o mundo, o indivíduo, a sociedade e a educação, a qual condiciona a tomada
de decisões no plano das políticas educacionais e orienta e norteia a prática pedagógica no âmbito da
escola e da sala de aula.
Assim, os valores e princípios orientadores da prática avaliativa são oriundos de um universo muito
amplo que reflete as perspectivas e as crenças de grupos dominantes na nossa sociedade. A escola se
torna o espaço político onde os valores e crenças do senso comum, orientadores da prática escolar, são
socialmente constituídos a partir de pressupostos normativos e políticos.
7.2 Contextualização do problema

7.2.1 Como a avaliação vem acontecendo: algumas explicações para o quadro atual
O formato assumido pelo processo de avaliação ainda em vigência no Colégio Pedro II (CP II) reflete
um momento da história do próprio colégio e, também, uma fase da “cultura avaliativa” dos anos 80 e
parte dos 90.
Para compreendê-lo, é preciso retornar ao final da década de 70, quando o colégio, que sempre foi
tido como “padrão de ensino” para todo o País, mergulhou em uma crise sem precedentes, com o pro-
gressivo esvaziamento de seus quadros docente e discente, a empobrecida qualidade da proposta peda-
gógica vigente e a desmotivação que atingia a comunidade docente e técnico-administrativa, perplexa em
face das constantes ameaças de transferência da instituição federal para o sistema estadual de ensino do
Rio de Janeiro.
O resgate do prestígio do “velho Pedro II” ficou evidente a partir do trabalho desenvolvido pela equipe
que assumiu a direção geral da casa no ano de 1979, com o claro propósito de reconstrução da credibilidade
do processo de ensino-aprendizagem e da reconquista dos espaços perdidos na educação brasileira.

As portas do CP II se abriram para uma clientela cada vez mais jovem, com a criação das Unidades
Escolares I e o revigoramento do ensino fundamental. Esse fato e o ingresso de novos quadros docentes
trouxeram uma aura de renovação ao contexto do CP II.
Sem abrir mão de antigos ideais, novos valores e metodologias mais recentes de trabalho pedagógi-
co foram incorporados, principalmente para que se desse conta de uma revitalização da proposta curricular,
o que, naquele momento, constituía uma grande preocupação para a Secretaria de Ensino.
Vários mecanismos de acompanhamento e controle foram introduzidos com a finalidade de garantir
a eficácia do processo pedagógico.
Os Planos gerais de ensino (PGE), as Diretrizes de ensino, em especial, a Diretriz de ensino nº 6 (que
normatiza o processo de avaliação do colégio até o presente momento), além da criação dos Setores
Técnicos de Ensino e Avaliação (Stea), são alguns exemplos dessa intenção.
Houve uma tendência no sentido da supervalorização das medidas, facilmente compreensível em
função das circunstâncias existentes e, também, dos modelos tecnicistas em voga até o início dos anos 90
(taxionomias rígidas, testes, gráficos, estatísticas, exames vestibulares, etc.).
Apesar das dificuldades que fazem parte do dia-a-dia de uma instituição do porte do CP II, há evidên-
cias inquestionáveis de sua transformação e do reconhecimento da sociedade quanto ao seu valor no
campo educacional. Também vão se delineando cada vez mais claramente as necessidades de atualiza-
ção e introdução de novos conceitos, propostas e estratégias na condução do processo de ensino-apren-
dizagem.
Algumas alterações na Diretriz de Ensino nº 6 já se encontram em vigor, com a institucionalização dos
Conselhos de Classe (COC) e as mudanças na composição de graus e médias das provas únicas e
avaliações bimestrais.
A forma de avaliação do rendimento, muito centralizada na medida (como principal instrumento) e
nem sempre clara no que se refere aos critérios em relação aos quais se processa, vem sendo cada vez
mais discutida.
O caminho está aberto para práticas pedagógicas mais democráticas e realistas para cuja
operacionalização existem, ainda, “nós críticos”. Nesse caso, encontra-se a questão da recuperação da
aprendizagem, prevista desde a Lei nº 5.692/71 e ratificada na Lei nº 9.394/96.
Numa fase caracterizada pela busca da melhoria contínua nos processos avaliativos, não poderíamos,
por conseguinte, deixar de rever o modelo proposto na Diretriz de Ensino nº 6, cuja renovação as condições
históricas, sociais e pedagógicas se incumbem de exigir na práxis de todos os docentes do CP II.
7.2.2 Sinalização para as mudanças

A nossa época se caracteriza por grandes inovações tecnológicas e por um agravamento das desi-
gualdades sociais. Quatro vertentes descrevem as principais mudanças em curso: o pós-modernismo, o
neoliberalismo, a microinformática e a globalização.
Nesse contexto, a informática, a (des)empregabilidade e a educação são temas recorrentes e rele-
vantes. Ressalta-se a importância da educação principalmente no preparo para lidar com a alta tecnologia
vigente e no atendimento de requisitos para a empregabilidade. As recentes inovações demandam gran-
des mudanças no sistema educacional. O aluno busca em outras fontes – mídia, informática, cursos livres
– os saberes para o nosso tempo, tornando-se desinteressado e, em decorrência, desatento ou rebelde
ante o antigo modelo escolar, mesmo que esse possua inegáveis qualidades.
Qual será, então, a direção ideológica que a escola deverá tomar? Educar para a submissão ao
sistema e ao pragmatismo cínico e desesperançado, dirigido para a “salvação” individual, ou desenvolver
esforços para a busca de caminhos alternativos, orientados para a mudança socioeconômica, o progres-
so social e o desenvolvimento do indivíduo?
O pós-modernismo tem se caracterizado pela política das identidades, enfatizando o multiculturalismo
e o respeito às diferenças. Entretanto, à medida que recai no relativismo absoluto e abandona qualquer
projeto coletivo, perde seu potencial progressista.
Caberia a uma escola transformadora enfatizar as duas dimensões dos fatos sociais: o convívio das
diferenças e um projeto mais amplo de justiça social, para o qual se pode contribuir, inclusive, com um
sistema de avaliação educacional bastante criterioso e orientado para a superação das desigualdades
iniciais geradas pelo currículo oculto.
Devemos combater os excessos do relativismo de modo a garantir a essência metodológica das
ciências humanas, da filosofia e das artes, tornando-as acessíveis às camadas mais desfavorecidas, con-
siderando e respeitando a sua cultura, dialogando com elas por meio de intertextos.
O homem contemporâneo vive num ambiente culturalmente massificado. Luta-se, cada vez mais,
pela hegemonia no campo dos modos de sentir, de pensar e de agir. Nesse aspecto, a questão fundamen-
tal é a onipresença da televisão no cotidiano das pessoas.

A Era da Mídia eletrônica e de massa está demandando um seriíssimo trabalho de alfabetismo ou
letramento crítico no que se refere à assistência à TV, em razão da baixa qualidade de grande parte de sua
programação, do seu comercialismo irrestrito e da deformação ideológica (ou manipulação?) da realidade.
O notável desenvolvimento e ampliação do uso da tecnologia digital ou cibernética é um dos traços
mais marcantes de nossos dias. Os jovens são levados a um novo comportamento na aquisição do saber,
navegando de um assunto para outro, seduzidos pela cor, brilho e movimento dos textos. Rejeitam o
ensino seqüencial, sistemático e disciplinar da escola tradicional, partindo para uma nova forma de aces-
so às informações – fragmentada, aleatória e, casualmente, interdisciplinar.
Uma escola progressista precisa, a partir também do reconhecimento e do uso de procedimentos
informatizados, trabalhar para que os alunos desenvolvam competências e habilidades, construindo e
sistematizando conceitos, estabelecendo relações fundamentais, não cabendo à escola enaltecer a
tecnomania vigente e sim “tecnoalfabetizar” de modo reflexivo, buscando formar “cidadãos críticos”.
A globalização, que nos domina, não é verdadeiramente global nem internacionalista. Ela introduziu
mais uma forma entre as desigualdades sociais que se espalham pelo mundo. Junto com o neoliberalismo,
veio agravar ainda mais a injustiça social por toda a Terra.
Quanto à ideologia de que a globalização e o modelo neoliberal são inevitáveis, cumpre buscar modelos
de resistência. Trata-se de educar para um consumo menos compulsivo, para a valorização de outros procedi-
mentos culturais não globalizados, para o incentivo à vida em grupo (tendo em vista que a mentalidade empre-
sarial trabalha com consumidores individualistas), para o pensamento livre e crítico (em oposição à ditadura do
pensamento único) e outras proposições a serem descobertas num ambiente escolar reflexivo e criativo.
A supremacia do neoliberalismo conduz a uma educação cada vez mais capitalista e para o capitalis-
mo. Opondo-se a isso, uma escola progressista deve levar o aluno a buscar alternativas socioeconômicas
que façam frente a esse fatalismo. Um trabalho com tal objetivo se dá em proposições de estudos, pesqui-
sas, debates e reflexões subseqüentes sobre outros sistemas socioeconômicos viáveis, assim como em
educar para procedimentos mais solidários, nos quais são aceitáveis inúmeras formas de produção, des-
de que vinculados aos interesses da comunidade e, objetivamente, respeitados e valorizados.
Em face dos desafios que a escola tem que enfrentar, dentro da realidade contemporânea, que siste-
ma de avaliação deve ser adotado?
Considerando os avanços na psicopedagogia, destaca-se hoje a proposta de um ensino por competên-
cias. Os seus defensores afirmam que ela decorre de uma percepção renovada sobre a própria natureza da
aprendizagem. Seria uma inferência de novas concepções pós-piagetianas do saber. É bastante convincen-
te, nesse sentido, o exemplo de Perrenoud (1999b), ao demonstrar que a habilidade de um cirurgião em
salvar vidas decorre não só de seu conhecimento, mas também de uma série de outras qualidades, como
intuição, presteza, audácia, criatividade e muitas outras mobilizadas a cada novo contexto.
Existem autores, no entanto, que desconfiam da ênfase dada às competências e habilidades. Deduz-
se de sua leitura que eles a vêem como tecnicista, opondo-se à concepção do conhecimento “[como] um
campo sujeito à interpretação e à controvérsia para ser simplesmente um campo de transmissão de habi-
lidades e técnicas que sejam relevantes para o funcionamento do capital” (Silva, T., 1998).
Mas, se a aprendizagem por competências descreve efetivamente a natureza do aprender, por que
não adequar o ensino às proposições de uma escola realmente progressista?
Nesse sentido, as propostas educacionais deveriam incluir, além do ensino voltado para o desenvol-
vimento das competências e habilidades necessárias para o mundo do trabalho, propostas voltadas para
a valorização do pensamento divergente e para a construção de novos projetos sociais alternativos. Além
da contextualização, interdisciplinaridade e intertextualidade, uma escola socialmente progressista enfatiza
a interpretação, a controvérsia, a teorização, a criatividade e a crítica.
7.3 Características do processo de avaliação

7.3.1 Princípios gerais
Os novos posicionamentos assumidos na proposta curricular do CP II (contida na versão preliminar
do Projeto Político-Pedagógico) exigem o repensar do processo de avaliação. Assim, deverão ser consi-
derados na apreciação do rendimento escolar do aluno os seguintes aspectos:
A avaliação deve ser:
• Contínua
A avaliação contínua é a que privilegia o processo, acompanhando as etapas da construção do co-
nhecimento pelo aluno, tendo em vista os objetivos estabelecidos pelo Projeto Político-Pedagógico.

• Cumulativa
A avaliação cumulativa considera o conjunto das informações sobre a aprendizagem do aluno, coletadas
em diferentes situações ao longo da ação pedagógica.
• Qualitativa
Dizer que (qualquer) avaliação é qualitativa é descrever sua própria natureza. É refletir
epistemologicamente.
Avaliar, a partir de qualquer instrumento, é estabelecer um juízo de valor. Se, considerando uma nota
numérica ou um conceito numa escala ordinal ou nominal, concluímos que alguém está apto a ultrapassar
uma determinada fase (período, série, ciclo ou módulo) de sua aprendizagem, estamos tomando uma
decisão e, assim, nos arriscando a cometer um erro ou injustiça.
Todavia, essa decisão é necessária e não pode ser abolida por pressões individualistas sem funda-
mento, o que inviabilizaria o processo de ensino formal. Mas ela pode ser revista e aprimorada pelas
avaliações institucionais.
Juízos de valor são influenciados pelos vínculos afetivos, por estados emocionais em situações de
verificação de aprendizagem e pela adequação dos instrumentos utilizados.
Por outro lado, avaliações tomam como dados as exteriorizações de competências e não a interioridade
dos alunos. Apesar de ser predominante a correlação entre essas instâncias, ela não é absoluta. Pessoas
competentes podem ter desempenho desfavorável numa situação e vice-versa. A diversidade humana
induz as pessoas a realizarem diferentes percursos para alcançar uma determinada habilitação.
Nesse sentido, falar em avaliação quantitativa é uma contradição, porque cria uma falsa impressão de
neutralidade, omitindo as subjetividades e diversidades de fatos existentes, porque escamoteia a dimen-
são afetiva dos relacionamentos e isenta o avaliador de justificar ou assumir a responsabilidade por seus
juízos.
Evidentemente, não há impedimento no uso de instrumentos quantitativos de verificação da aprendi-
zagem, quando o fenômeno é quantificável. Se não for, a sua tradução em notas numa escala deve ser
extremamente criteriosa, sob pena de ser infundada.
A avaliação qualitativa é mais do que a simples medida. Não despreza os dados quantificáveis, nas
situações em que eles forem pertinentes, porém vai além deles, interpretando-os, num conjunto de dados
para abranger todos os aspectos do desenvolvimento do aluno, conduzindo à interferência pedagógica
mais adequada à melhoria de sua aprendizagem.
A avaliação deve apresentar:
• Clareza de objetivos e critérios

Os objetivos e critérios da avaliação devem estar muito claros, tanto para os professores quanto para
os alunos e seus responsáveis. Sem tal clareza, a avaliação torna-se facilmente injusta e arbitrária.
As competências expressam a capacidade de realizar vários tipos de ações práticas e teóricas, em
linguagem usualmente compreensível para todos. Seu desdobramento, no entanto, é complexo, envol-
vendo informações, conhecimentos, intuições, emoções, sentimentos, percepções, iniciativas, etc.
Considerando que o Projeto Político-Pedagógico do CP II está voltado para o desenvolvimento de
competências e habilidades, a avaliação das metas alcançadas deverá ser produto de ações definidas
dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação
democrática na vida social (Luckesi, 1995).
A avaliação deve levar ao:
• Aprimoramento do processo didático

A avaliação tem como fim garantir a qualidade do trabalho pedagógico realizado. É um instrumento
indispensável de suporte para o aluno, importante no processo de construção do conhecimento, na cons-
tituição de sua identidade autônoma e no exercício da cidadania.
7.3.2 Protagonistas da avaliação

Nesta proposta, serão considerados como protagonistas do processo de avaliação escolar, em níveis
e papéis diferenciados, os professores, os alunos, seus responsáveis, os técnicos, a instituição escolar e
o sistema escolar (as ações governamentais e os entraves do sistema), entendendo-se também que a
sociedade apresenta-se mediada por todas essas instâncias.

Até então, do ponto de vista da avaliação escolar, o aluno tem sido seu principal objeto. Ele é avaliado
internamente, de modo direto, pelos professores, e, de modo indireto, pela instituição escolar (Conselho
de Classe) e, externamente, por agentes diversos (processos seletivos, Enem e, de modo amplo, pela
sociedade).
O aluno é avaliado direta e freqüentemente pelos professores, pela instituição escolar (Conselho de
Classe) e por agentes externos por meio de processos seletivos de ingresso em outras instituições.
Outros protagonistas deste cenário também sofrem ação avaliativa: o professor e a instituição escolar.
O professor é avaliado pelas equipes pedagógico-administrativas do Colégio, para efeitos de progressão
funcional, e pelo aluno, quando, nos Conselhos de Classe, apresenta a avaliação feita pela turma. A
instituição escolar é avaliada pelo Sistema Educacional, a partir dos resultados obtidos na aplicação dos
instrumentos do Saeb.
Embora entendendo que a efetivação de uma avaliação democrática na escola dependa, basicamen-
te, da democratização social, uma proposta de escola que caminhe em direção à transformação da reali-
dade e esteja comprometida com a aprendizagem de todos os alunos necessita envolver, no processo de
avaliação, todos os seus protagonistas.
Na prática, isso significa que utilizar a avaliação exclusivamente num sentido unilateral (somente alguns
protagonistas podem ser avaliados) reduz as possibilidades de aprimoramento do processo ensino-apren-
dizagem, além de contribuir para que a avaliação assuma um caráter de exclusão e arbitrariedade.
Se a finalidade básica da escola é responder pela função social de proporcionar ao aluno condições
adequadas de aprendizagem e desenvolvimento, a avaliação deve constituir-se um instrumento de refle-
xão sobre o processo de ensino-aprendizagem e não somente uma constatação de resultados.
Nessa reflexão, precisam ser considerados os elementos que atuam direta e indiretamente na educa-
ção escolar. Isso implica ampliar o campo da avaliação para abranger, além do produto da aprendizagem
(expresso pelo desempenho do aluno), o processo de ensino (a atuação do professor e as situações de
aprendizagem), o projeto educativo (o contexto da instituição escolar) e as ações governamentais (as
políticas educacionais).
Adotar, na avaliação, uma postura reflexiva significa assumir responsabilidades e aceitar a necessida-
de e a propriedade da auto-avaliação.
Para o aluno, a auto-avaliação deve ser compreendida como procedimento que o ajudará
gradativamente a tomar consciência e a envolver-se na evolução de sua aprendizagem. Para isso, é funda-
mental que ele tenha clareza quanto às competências que devem ser desenvolvidas.
Para o professor, a auto-avaliação deve ser considerada como um recurso para auxiliá-lo na identifica-
ção dos aspectos positivos do seu trabalho e dos que necessitam de reformulação, visando sempre ao
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
Uma postura reflexiva na avaliação significa, também, compreender que a realidade pode ser melhor
apreendida a partir de diferentes olhares. Assim, se a ação educativa se dirige a uma meta bem definida e
comum a todos os seus protagonistas e se o esforço para alcançar essa meta for compartilhado por todos,
torna-se natural e produtiva a possibilidade de que estes protagonistas avaliem mutuamente o trabalho
desenvolvido.
A tomada de consciência da responsabilidade e da necessidade de participação de todos num propó-
sito comum – a aprendizagem – possibilita a introdução de procedimentos intencionais e sistemáticos em
que professores avaliem a sua prática pedagógica e alunos e professores analisem o trabalho realizado.
A concretização do projeto educativo da escola supõe um acompanhamento efetivo por meio de
procedimentos de avaliação. Mais uma vez, reforça-se a importância do envolvimento de todos nesse
processo.
Considerando que avaliar é uma atividade intrínseca e indissociável a qualquer tipo de ação que vise
provocar mudanças, para o gerenciamento adequado do projeto educativo, os insumos gerados pela
avaliação tornam-se essenciais. Assim, é necessário considerar a avaliação da instituição escolar como
um todo. Para tanto, é indispensável a existência de um fórum com diferentes níveis e objetivos de avalia-
ção com a participação de representantes da comunidade escolar.
As ações governamentais, especialmente as que traduzem a política educacional, também devem ser
objeto de avaliação. Embora elas já o sejam, por parte dos professores, em suas entidades representati-
vas (associações e sindicatos), é fundamental que sejam trazidas de modo sistemático para a discussão
na escola, porque uma das metas da política educacional é a formação do aluno como cidadão crítico,
autônomo e participante, e isso só acontecerá se ele se tornar capaz de analisar o contexto social e
político em que vive.
7.4 Operacionalização do processo de avaliação do desempenho escolar

No ano de 2001 está sendo iniciada, no CP II, a implantação gradativa da nova proposta pedagógica
nas séries iniciais de cada um dos segmentos do ensino fundamental (classes de alfabetização e 5as
séries) e nas 1as séries do ensino médio.

O processo envolveu, basicamente, dois grandes momentos: a análise, discussão e planejamento
das ações a serem implementadas pelas equipes responsáveis e a capacitação em serviço por meio de
reuniões periódicas dos colegiados e das equipes de séries, assim como da participação em oficinas,
seminários, cursos e outros.
A elaboração de uma diretriz de ensino, que regulasse as bases do processo ensino-aprendizagem
por competências de ensino, nessa fase de implantação da Reforma Educacional, foi considerada como
prioridade, visando à garantia de sua execução e à efetividade numa estrutura organizacional complexa e
de grandes dimensões como é o CP II (são, ao todo, dez unidades escolares, que atendem a uma clientela
de aproximadamente 14 mil alunos do ensino fundamental e médio, com um corpo docente de cerca de
mil professores, alguns dos quais ingressando agora como contratados e, portanto, pouco entrosados
com as mudanças).
Reconhecemos, no entanto, a grande dificuldade representada pela construção de normativas de tal
importância num momento de transição, durante o qual muitos conceitos e práticas pedagógicas care-
cem de discussão e amadurecimento, dado o seu caráter inovador e o impacto produzido sobre hábitos e
rotinas profundamente enraizados no comportamento de alunos e professores.
Apesar do esforço da Direção-Geral, da Secretaria de Ensino, das Direções de Unidades Escolares e
das Chefias de Departamentos Pedagógicos no sentido de promover a discussão, o esclarecimento e o
apoio a todos os envolvidos no processo de reformulação curricular, é visível a ansiedade deflagrada pela
insegurança em relação ao novo “fazer pedagógico”, voltado para o desenvolvimento de competências
pelos alunos, assim como, também, ante a avaliação desse desempenho.
As Diretrizes de Ensino nº 1 e nº 2/2001, criadas pelas Portarias nº 605 e nº 606 de 30 de março de
2001, enfatizam a avaliação do processo de ensino-aprendizagem de acordo com os princípios, os pres-
supostos didático-pedagógicos e os parâmetros definidos e explicitados no Projeto Político-Pedagógico
do CP II.
Assim conceituada, a avaliação terá caráter processual e diagnóstico-formativo e será realizada em
função de competências gerais e específicas da disciplina, de acordo com o que está definido no plane-
jamento didático da área de conhecimento.
Para que haja coerência nos procedimentos executados em todas as unidades escolares que partici-
pam do projeto de implantação, feita em caráter experimental a partir de 2001, as Diretrizes apresentam
orientações com referência aos tipos de atividades de avaliação, aos critérios e parâmetros a serem utili-
zados para a certificação dos alunos, assim como ao papel dos Conselhos de Classe e a estruturação dos
projetos de Apoio Pedagógico ao aluno que apresenta maiores necessidades de tempo e atenção para
construir as competências.
Considerando que a nova postura quanto à avaliação do desempenho escolar rompe com a “cultura
avaliativa” ainda presente nas séries e turmas do colégio não-participantes do projeto de implantação e,
por outro lado, reconhecendo que a utilização dos novos instrumentos para acompanhamento, registro e
certificação dos alunos demanda um tempo de assimilação e acúmulo de experiência por parte do corpo
docente, a equipe que elaborou as Diretrizes nº1 e nº 2/2001 procurou fazer algumas adequações que
envolvem aspectos quantitativos para fins de registro e certificação, assim como ao cumprimento de
outras formalidades legais relacionadas com a vida escolar do aluno.
Esperamos que, à medida que as novas práticas atualmente em execução em caráter experimental
forem sendo testadas e avaliadas pelas equipes que participam do processo, também sejam encontradas
outras alternativas mais compatíveis com o referencial teórico, que dá sentido e significação às mudanças
em andamento no CP II.
Bibliografia
BENCINI, Roberto. Vergonha nacional. Nova Escola: a Revista do Professor, São Paulo, n. 137, p. 16-32,
nov. 2000.
BITTENCOURT, Leila Maria R. et al. Relatórios de avaliação do Projeto Logo. Rio de Janeiro: Senai, [19 - -].
______. Fundamentos teóricos sobre a estrutura curricular por ciclos de formação: elementos para reflexão.
Rio de Janeiro: Colégio Pedro II, 2000. Mimeografado.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário
Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. p. 27833. col. 1.
CARVALHO FILHO, Aldir. Avaliação de competências: sentidos e práticas da avaliação formativa. Rio de
Janeiro: Colégio Pedro II, 2000. Mimeografado.

CARVALHO FILHO, Aldir. Avaliação, mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Educação & Realidade,
Porto Alegre, v. 20, n. 2, 1995.
HOFFMAN, Jussara M. L. Avaliação: um olhar construtivista sobre a educação. Florianópolis: Endipe,
1996.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 2. ed. São Paulo: Cortez,
1995.
MENTIS, Nandia (Coord.). Aprendizagem mediada dentro e fora da sala de aula. Tradução de José Francisco
Azevedo. São Paulo: Instituto Pieron de Psicologia Aplicada, 1997. Programa de Pesquisa Cognitiva.
Divisão de Educação Especializada da Universidade de Witwatersand, África do Sul.
PATIO: REVISTA PEDAGÓGICA. Novas perspectivas em avaliação. Porto Alegre: Artmed , v. 3, n.12, fev./
abr., 2000.
PENNA FIRME, Tereza. Mitos de avaliação. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de
Janeiro, v. 2, out./dez. 1994.
PERNIGOTTI, Joyce M. et al. O portfólio pode muito mais do que uma prova. Pátio: Revista Pedagógica,
Porto Alegre, v. 3, n. 12, p. 54-56, fev./abr., 2000.
PERRENOUD, Phillipe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas.
Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
______. Construir as competências desde a escola. Tradução de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1999.
______. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre:
Artes Médicas, 2000.
DUQUE DE CAXIAS. Secretaria Municipal de Educação. Departamento Geral de Educação. Coordenadorias
de Educação e Pedagogia. Por uma nova prática de avaliação. Duque de Caxias (RJ), 1998.
SILVA, Tomaz Tadeu da. A escola cidadã no contexto da globalização: uma introdução. In: SILVA, Luiz
Heron da (Org.). A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998.
SOUSA, Sandra M. Zakia L. O significado da avaliação da aprendizagem na organização do ensino em
ciclos. Pro-Posições, Campinas, v. 9, n. 1 [27], nov. 1998.
SOUZA, Clariza Prado de (Org.). Avaliação do rendimento escolar. 4. ed. Campinas: Papirus, 1995.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliação
escolar. São Paulo: Libertad, 1994.

Equipe técnica, administrativa
e pedagógica do Colégio Pedro II
1. Departamento de Biologia e Ciências
Chefe do Departamento: Selem Cade
Ademar Guimarães Melo Maria Helena de Bustamante Monteiro
Alex Wernek Von Sydow Maria Margareth Pompilio S. da Hora
Ana Carolina Oliveira de Queiroz Marilene de Sá Cadei
Ana Cristina D'Escragnolle Marise Maleck de Oliveira Cabral
Ana Maria da Silva Arruda Marlise Alves Vieira de Araújo
Ana Maria de Azambuja Ebert Miguel Angelo Villardi
Angela Sylvia Santos Cardoso Mirna de Almeida Quesado
Ary Simões Filho Mônica de Cássia Vieira Waldheim
Beatriz Casses Zoucas Mônica Narciso Guimarães
Claudia Correa do Rego M. Cartolano Mônica Stangl Fiuza
Denise Maria Mano Pessoa Myrthes Puga Gomes
Dirceu Tostes Fernandes Nelia Carvalho de Souza
Eliane Dias de Franco Trigo
Paulo Fábio Salgueiro
Fátima Maria Barroso Monte
Pedro Ferreira Pinto Teixeira Filho
Fernando Aquiles do Carmo
Pedro Paulo Murta Pinheiro
Fernando Gewandsznajder
Penha Julia de C. Gama de Souza
Gervanio Nascimento Silva
Haroldo Nobre Lemos Renato Clapp do Rego Barros
João Carlos Rollemberg Gomes Ricardo de Almeida Campos
Jorge Lucio Serra Vasconcellos Roberto Adão
José Luiz Faria Vasconcellos Rogério Edson Lima
Luci Veiga de Freitas Rosa Maria da Silveira
Lygia Vuyk de Aquino Rosangela Sardou Canto
Márcia Rodrigues Pereira Sidney Moraes de Vasconcellos
Marcos Antonio Magnani Carneiro Tereza Cristina de Paiva
Marcos Venicio Mazzetti Thomas Andrew Holmes Goodman
Maria da Conceição dos Reis Leal Wagner Desiderio Bandeira
Maria Helena da Silva Telles Scaldini Wania Arouca Ribeiro
2. Departamento de Ciências da Computação e Iniciação ao Trabalho

Chefe do Departamento: Sílvia B. A. Becher Costa
Dalva Ferreira da Silva Costa Maria de Lourdes Mello de Pinho
Dante José Alexandre Cid Miriam Stolear Simões
Francisco Carlos Pereira dos Santos
João Alberto Calvano Roberto Antonio Almeida Pereira
Márcia Martins de Oliveira Ubiraci Gama Cornelio

3. Departamento de Desenho e Educação Artística
Chefe do Departamento: Marli Cardoso Rodrigues
Alcir Dias José Vieira da Rocha Filho
Amandino de Carvalho Abreu Juliana da Silveira Torres
Ana Celi Pimentel de S. Pires Ferreira Kosme dos Santos
Ana Luiza Oiticica Machado Laura Pereira de Castro
Ana Maria Campos Arnaud Leila Gross
Angela Cristina Malta de Oliveira Lenyr Alves da Costa
Angela de Albuquerque Barbosa Lima Lourdes de Jesus Ferreira
Angela Maria Ferreira Lucia da Matta Calvert
Angela Potsch Magalhães Penha Lydia Ferreira Lima
Astrid Franklin Pires Ferreira Rua Magda Godinho de Abreu
Beatriz Dutra de Medeiros Manuel Rapuano
Berta Lopes Toste Marcelo Freitas Pangaio
Carmem Maria Gomes Ponzio Márcia Christina Ileana Choeri
Cristina Pierre de Franca Maria Begona Salgado Noval
Cristina Weissmann Seabra Salles Maria Candida de Almeida Areias
Danusa Chini Gani Maria Cristina Seraphini Alves
Dilza Valério e Souza Maria do Carmo Potsch de C. e Silva
Eduardo José Lanes Maria Helena Soares Alves Cunha
Eliane Soares Dutra Nadia Maria da Silva Oliveira
Fátima Leite Lisboa Nidia Vargas Potsch
Flávia Lima do Rego Monteiro Paulo Cezar Gueralde Vasconcelos
Flávio de Oliveira Norte Raul Francisco Alves Netto
Gisela Vianna de Carvalho Figueiredo Regina Celia Pinto
Greice Cohn Regina Lúcia Brasil Freitas Cruz
Guacira Macedo dos Santos Renata da Silva Moura
Helio de Almeida Graça Filho Rosane Soares de Queiroz
Heloísa Helena Brandão Fernandes Sandra de Araújo Barata Gomes
Ieda Maria Martins Botelho Sandra Maria Chaves de Aquino
Ieda Suzana Meira Dias Teresa Maria da Franca M. de Aragão
Irenita Ritta da Conceição Wania Carvalho de Miranda
Ismelinda Nunes de Macedo Wilson Cardoso Junior
Jacqueline Faria Vasconcellos Yolanda Dutra de Medeiros
Jorge Luiz Rodrigues Dimuro Zulmira de Franca Romão
4. Departamento de Educação Física e Folclore

Chefe do Departamento: Márcio Nogueira de Sá
Afonso Luiz Bastos Hildebran Claudia Maria de Luca Leitão

Álvaro Antonio dos Santos Peixoto Claudia Maria Pena Quintão Pelegrino
Álvaro Claudio de Mello Barreto Claudia Regina de Oliveira Ventura
Ana Cristina Pais de Sá Oliveira Claudio Mattos Vrabl
Ana Paula de Almeida Amaral Pimenta Denise Carvalho de Mattos
Andrea Lucas Pinheiro Lima Eliane Ferreira Martins Lima
Antonio Carlos Mendes Figueiredo Eneas Oliveira
Arioston Estrela da Silva Junior Eugenio da Silva Correa
Arly Augusta Peter Pires de Souza Evaldo Chauvet Bechara
Arnaldo David Cesar Coelho Fátima Palha de Oliveira
Arnaldo Rodrigues Botelho Chaves Fernanda Maria Peixoto Gonçalves
Astrogildo Vianna de Oliveira Junior Francigleide Moreira de Araújo
Carlos Fernando F. da Cunha Junior Gilberto Ferreira Giraldez
Cecília Fonseca Pessoa de Andrade Gloria Maria Junqueira de Moraes
Celso Luiz Soares Potsch Guilherme de Souza Pereira

Heloisa Borges Cantarino Mauro Raso Camargo
Italo José Silva Otavio Guimarães Tavares da Silva
Ivone Ouverney Santos de Azevedo Rachel Pereira Pardal Ciaravolo
Iza Maria Brimana Renata Sá e Silva de O. Figueiredo
Joil Pimentel Dias Ricardo Carlos Santos Alves
José Mauro de Sá Oliveira Roberto Wagner Sherr Campos
Juscelino Marinho Soares Ronald Schneider
Luiz Claudio Dias Correa
Rosangela Ribeira Schlegei
Luiz Henrique Ferreira de Menezes
Rosemary Velasco Gonçalves da Silva
Luiz Washington Cancela
Marcus da Cruz Machado Sandra Duarte de Oliveira Simões
Maria Inês de Almeida Pinto Reis Teresa Cristina Boaventura Serva
Maria Teresa Teixeira Guerra Valéria da Silva Rocha
Marialda Peter Pires Ferreira Gomes Vera Maria da Silva Vater
Mauro Cesar Gurgel de A. Carvalho Yvone de Lima e Silva
5. Departamento de Educação Musical

Chefe do Departamento: Anna Cristina Cardoso da Fonseca
Aurea Affonso Duarte Paiva Maria Alice Teixeira Alves
Daisy Lucia Gomes de Oliveira Maria Aparecida Etelvina Ivas Lima
Diana Eisfeld da Silva L. de A. Magalhães Maria Beatriz da Fonseca Freire
Fani Cecilia Rozenfeld Maria Cristina do Nascimento
Geraldo Leão das Oliveiras Filho Maria da Glória Ferreira Benigno
Hanni Krause de Almeida Maria Emília de Souza
Inês de Almeida Rocha
Maria Lucia Tavares da Silva Campos
Isabel Cristina Pereira Campos
Maria Luiza Lage de Almeida
Jael Sant'anna da Silva Tatagiba
José Antonio Gonçalves Ferreira Mirian Orofino Santos Gomes
Leila Maria Brito de Lima Moema Paes de Oliveira de Andrade
Lizileia Drumond de Souza Mônica Repsold
Márcia Victorio de Araújo Costa Paulo Roberto Teles da Silva
Marcos de Souza Ferreira Tania Maria de Moura Fe Saione
Marcos Vieira Lucas Yvonne Maria de Castro Araújo
6. Departamento de Filosofia
Chefe do Departamento: Rogier da Silva Viegas
Aldir Araújo Carvalho Filho Marcelo Senna Guimarães
Dario Alves Teixeira Filho Maurício de Albuquerque Rocha
Esther Ozon Monfort
Ingrid Muller Xavier Zulena dos Santos Silva
7. Departamento de Física
Chefe do Departamento: Sidney Paulo Alves Drago
Alciberio Caetano da Silva Eliane Pereira Serra Xavier

Alexandre Cesar Azevedo Francisco Cordeiro Filho
Alexandre Ortiz Galvão Gastão Galvão de Carvalho Souza
Alfredo Sotto Fernandes Junior Gerson José de Oliveira
Andreia Guerra de Moraes Glads Maria D'Elia Sampaio

Jairo Dias de Freitas Octavio Ferreira Filho
Joaquim Pereira Neto Osvaldo Parente Gomez
José Antonio Coimbra Amaral Ramon Seara Neto
José Claudio de Oliveira Reis
Ricardo Cardoso Paschoal
José Fernando Rodrigues de Sousa
José Luiz Iocken Roberto dos Santos Barros
Luiz Roberto Barcelos Sérgio Ferreira de Lima
Marcos Luiz Gonçalves Walter da Silva Santos
8. Departamento de Geografia
Chefe do Departamento: Antonio R. da Silva
Aderito Picamilho Pimenta Luiz Fernando Hansen Gonçalves

Adriana Dorfman Manoel Lobato Rodrigues
Alcebiades de Souza Teixeira Filho Marcelo Sant'Ana Lemos
Ana Regina Vasconcelos Ribeiro Bastos Marco Polo Leal Pires
Angela Nunes Damasceno Gomes Marcos Antonio Campos Couto
Arickerne Ferreira do Amaral Marcos Antonio da Costa Santos
Arnaldo Barbosa de Melo Filho Marcos Santanna Valero
Carla de Brito Reis Marcus Vinicius de Carvalho
Carlos Fernandes de Moraes Margarida Amberogi da Silva Cunha
Catia Antonia da Silva Maria Clelia Miranda H. G. T. Ferreira
Desiree Guichard Freire Richard Marilia Gomes de Oliveira Bacellar
Emi Liana Vaz da Rocha Miguel Tavares Mathias
Fernando Cesar Barros da Gama Nathanael dos Santos Silva Filho
Iliany Maria Salgado Ney Julião Barroso
Ivan Marco Tullio Paladino Nilo Sérgio D'Avila Modesto
João Antonio Sartori Osni Soares Pinto
Lea Anastassakis Ricardo Muniz Merida
Lucia Maria de Baere Naegeli Gondim Salomon Turnowski
Luís Henrique Ramos de Camargo Tania Maria Roças
Luiz David de Vasconcellos Campos Wilson Lomenha Mobilio
Luiz Fernando Calazans Veiga Wilson Rodrigues de Souza
9. Departamento de História
Chefe Do Departamento: Beatriz B. M. dos Santos
Ana Beatriz Frazão Ribeiro Herci Maria Rebelo Pessamilio

Ana de Oliveira Jorge Alfredo Leite Gonçalves
Angela Maria Filoso Sampaio Jorge Luis dos Santos Alves
Angela Maria Montico Cruz José Luiz de Oliveira
Arthur José Baptista Judith Antoun Netto
Avelino Romero Simões Pereira Lucia Maria Bastos Pereira das Neves
Celso Pericles Fonseca Thompson Lucia Regina Correa Monteiro
Claudia Regina Amaral Affonso Luiz Augusto Rodrigues de C. Filho
Clóvis do Rego Monteiro Filho Luiz Eduardo Marques de Mendonça
Eduardo Antonio Lucas Parga Luiz Fernando Cunha Limia
Elenice da Conceição Dias Lima Luiza Helena Lamego Felipe
Elza Pessoa de Araújo Soares Marcelos de Carvalho Caldeira
Esther Kuperman Márcia Cristina Pinto B. de Mello
Etelmiro Sousa de Castilho Maria das Graças Oliveira Costa
Eunice do Coutto Juste Nunez Maria do Carmo Parente Santos
Francisco Carlos de Azevedo Paes Maria Eulalia do Carmo Ferreira
Heloisa Fesch Menandro Marisa Simões de Albuquerque

Marise Vianna da Costa Rinaldo William Romero
Noeli Correia de Melo Sobrinho Roselini Pinto da Cruz
Noemi da Silveira Jorge Sérgio Pinto Magalhães
Paulo Rogério Marques Sily Thelma Soares Miranda
Paulo Sérgio de Almeida Seabra Vania Salles Correa de Melo
Raimundo Nascimento Doria Vera Lucia Cabana de Queiroz Andrade
Renata Monteiro dos Santos Virginia Albuquerque de Castro Buarque
Ricardo Muniz de Ruiz Wagner Torres de Araújo
10. Departamento de Línguas Anglo-Germânicas

Chefe do Departamento: Magda R. P. Massunaga
Alda Maria Coimbra Maria Aparecida Oliveira Moreira
Alena Salgado de Sá Maria das Graças Lino Labrunie
Ana Paula Loureiro Maria Inês Azeredo Alonso Teixeira
Angela Maria Guerra de Andrade Maria Luiza Rezende
Beatriz Mariz Maia de Paiva Maria Manuela Fernandes Valente
Bianca Pimentel Berk Schubert Maria Teresa C. Dalla Riva da N. Bastos
Carmem Teresa do Nascimento Elias Marilene Nolasco Melo
Claudia Almada Gavina da Cruz Miriam da Costa Loureiro
Claudia Valéria Vieira Nunes Farias Mônica Correia Brum
Edna Conceição Figueiredo Peixoto Mônica de Souza Coimbra
Eduardo do Pacheco de Campos
Neyde da Conceição Concílio de Almeida
Elaine Lopes Novais
Ofélia da Conceição Machado Sagres
Eliane Gomes Ferreira
Helena Araújo Leite Vasconcelos Oswaldo Lopes Filho
Heloísa N. Alcantara B. Levcovitz Patrícia de Souza Martins
Ida Fátima Garritano M. Guimarães Regina Fátima Oliveira de Sá
Inês Miguez Nascimento Rogério da Costa Neves
Janyd Ramos Viana Rui March
Jorge Luiz Iglesias Piñeiro Sérgio Guerra Gomes
Lígia de Souza Valle Sílvia Beatriz Alexandra Becher Costa
Lois Doria Werneck Solange Garrido da Costa
Lucia Ciminelli Barbosa Sulamita Ferreira da Silva Machado
Luiz Felipe Bernardes Santos Tania de Oliveira Panaro do Nascimento
Margarete Ramalho Fernandes Peixoto Teresinha Brito de Oliveira
Maria Aparecida Berrini da Cunha Vera Maria Pereira de Carvalho
11. Departamento de Línguas Neolatinas Estrangeiras

Chefe do Departamento: Maria Luiza Ramiarina
Ana Maria Alves de Souza Livia Conceição Lima Ferreira
Angela Maria de Freitas Monassa Maria Antonia de Andrada Serpa
Claudia Estevam Barbosa Maria Isaura Magina
Claudia Maria Pereira de Almeida Maria Teresa de Castello Branco Fantinato
Cristina de Souza Vergnano Junger Marlene Cury
Daisy da Conceição Elisio
Renato Venancio Henrique de Souza
Diva Maria Pimentel Rocha
Rita de Cássia Miranda Diogo
Fanny Pomp
Fernanda Brack Roberto Caramez
Gilda Maria de Barros Vermeulen Rosyane Louise Autran Lourenço
Heloisa Gomes D'Oliveira Sandra Maria Seixas de Santana Franco
Isabela Maria de Abreu Sary Hauser Steinberg
Izabel de Fátima Mangia Borges Simone Nascimento Campos
Joana Darke Ribeiro Coelho Valeria Aparecida Trambaioli da R. e Lima
Jurema Gomes da Silva Vera Regina Ribeiro M. Caribe Simelhag

12. Departamento de Português e Literaturas de Língua Portuguesa
Chefe do Departamento: Helena Godoy
Adriana Matos Andrade Pires Luís Filipe Miranda de S. Ribeiro
Ana Claudia Coutinho Viegas Luiz Palladino Netto
Ana Cristina Coutinho Viegas Magda Medeiros Furtado
Ana Luiza Salles Manoel de Carvalho Almeida
Antonia Aurineide Felix Iannini Manuel Ferreira da Costa
Arquimino Gomes de Mattos Novaes Marcelo Gomes Beauclair
Bernardino Paiva Matos Maria Beatris Torres Frota
Carlos Alberto dos Santos Maria Cristina de França Brito
Celiza Maria Soares Maria da Graça Gomes Bello de Campos
Claudia Paiva Mendes de Oliveira Maria de Fátima Pinheiro Costa
Claudia Regina Manzolillo Madeira Maria de Fátima Reis A. Maciel
Claudio Cesar Henriques Maria Helena Sansão Fontes
Claudio Machado Pombal Maria Lilia Simões de Oliveira
Clementina da Silva Dias Maria Lucia Cortez Brunner Ramos
Dalva da Mota Marilia Clara Tavares de Nogueira
Deise Dantas Lima Marina Lima Mansur
Deise Grimm da Silva Marise Rodrigues
Denise Moreira de Souza
Marta Ferreira Pimentel
Edna Parizze de Viveiros
Martha Yvonne de Almeida
Elaine Correa Barbosa Ramos
Messias dos Santos
Elba Ferreira Lima
Paulo Moreira Bartholo Junior
Eliane Ferreira de Cerqueira Lima
Elisa Maria Soares Fernandes Vieira Regina Coeli de Andrade Maciel Ribeiro
Elizabeth Faria Lua Rita de Cássia Coda dos Santos
Eneida Maria Peixoto de Azevedo Roberto Habib
Everardo Borges Cantarino Rosangela Abrahão de Castro
Gilmar Luiz Novaes Rosangela da Silva Freitas
Hercules Alberto de Oliveira Sérgio Nazar David
Isabel Cristina Vega Martinez Silvana Martins Bayma
Jeferson Correia Dantas Sílvia Lucia Maximiano Muniz de Souza
Jesen Baptista dos Santos Junior Solange da Venda Vieira
João Ramos Filho Solveig de Penteado Fava
Jorge José Verissimo da Costa Sônia Cristina Rabello de Carvalho
José Antonio Cavalcanti Sônia Maria Coquillard Ayres Homena
José Mario Botelho Sônia Maria Gomes
Kátia Maria Ribeiro Motta Suzete Silva Trovão
Leida Tavares da Silva Tania Rejane Alves Gonçalves
Lia Santos de Oliveira Martins Vania Lucia Rodrigues Dutra
Lilian Manes de Oliveira Vera Aparecida Monteiro S. de Abrantes
Lucia Helena de Freitas Vera Maria Fontana Castro
Lucia Velloso Mauricio Zilda Maria de Oliveira
Luciana Kuhn Viegas de Medeiros Zulene Reis
13. Departamento de Matemática

Chefe do Departamento: Neide da F. P. Sant'Anna
Abrahão Rumchinsky Carla da Costa Antunes

Ana Lucia Vaz da Silva Carlos Alberto Paixão
Ana Patrícia Trajano de Souza Celso Henrique Diniz V. Figueiredo
André Luiz Rodrigues Chaves Cesar Fernandes da Silva
Andreia Carvalho Maciel Barbosa Christine Sertã Costa
Angela Marrochi Claudio Silveira de Souza
Antonio Lourenço de Oliveira Eduardo Vicente Couto

Eleonora Maria Alves Olender Maria Emilia Pinto Barrão
Flávio Moraes Lima Maria Helena Monteiro Mendes Baccar
Francisco Roberto Pinto Mattos Maria Joana Paes de Almeida dos Santos
Gilda Leventhal Marilia Nascimento Robinson
Guita Nascimento Marilis Bahr Karam Venceslau
Isabel Campos Barroso Nelson de Mello Rezende
Isabel Cristina Guimarães Correa Norma Giuseppina Ciminelli
Joel Fábio Baliere Patricia Erthal de Moraes
Joffre Torrents de Goes Telles
Paulo Jorge Magalhães Teixeira
José Antonio Novaes
Paulo Roberto Scarlate
José Roberto Julianelli
José Tadeu Consenza Pedro da Silva Coelho
Julio Cesar de Assunção Raul Augusto Oliveira S. de Souza
Lázaro Moreira Cezar Regina Posternak
Lilian Lisboa Marques Sérgio Antoun Serrano
Lucia Santos Gambardella Sonia Signorelli Fernandes
Luciana Barreto Brum Tania Maria Boffoni Simões de Faria
Luís Marcos Cavalcanti Pereira Telma Alves
Luiz Fabiano Pinheiro Vera Lúcia Lopes Medalha
Maria de Lourdes R. de Assis Jeanrenaud Vera Maria Ferreira Rodrigues
14. Departamento de Primeiro Segmento

Chefe do Departamento: Elizabeth Maria F. Borges
Adriana Eisfeld L. de A. Magalhães Carmem Lucia da Rocha Mendes

Adriana Simões Sobral Celeida Pimentel Ribeiro
Adriane Gomes Farah Célia Regina de Araújo
Alessandra Rizzo Rodrigues Célia Regina Nonato da Silva Loureiro
Alice de Castro Ribeiro Ferreira Celsa Gonzalez Villar Riedel
Alice Maria da Silva Christina de Albuquerque Cardoso
Aline Viegas Vianna Christina Perisse Rocha
Ana Cristina Barreto Leite Cinthia Henriques M. P. de Oliveira
Ana Cristina Calabria Vicente Mangi Claudia Benvenuto Azevedo Lima
Ana Cristina Parente Cruz Claudia Cristina Andrade de Azevedo
Ana Lucia da Costa Cerqueira Claudia Fernandes Duarte
Ana Lucia Senos de Mello Claudia Maria Mauad de Souza Andrade
Ana Luiza Dias Bastos de Lima Claudia Maria S. dos R. N. de Oliveira
Ana Maria Duarte da Silva Campos Claudia Palheiro
Ana Maria Freire Seabra Claudia Regina Machado dos Santos
Ana Maria Ribeiro de Seabra Cristina Corção Bittencourt Moraes
Ana Maria Rocha de Souza Cristina Ferreira Branco
Ana Paula Albuquerque Salgado Cristina Vasconcellos Sperlle
Ana Paula de Barros Jorge Cynthia Maria Cruz Penna
Ana Paula Giraux Leitão Danielle Gervazoni Viana
Analice Agostinho Denise da Silva Ribeiro
Andréa Teixeira de Siqueira Oliveira Denise Henriques Mercante Paes
Andreia Duarte Portolomeos da Silva Denise Sayde de Azevedo
Angela Maria Carrocino Dina Maria Fragoso Cestari
Angela Munaro de Albuquerque Dione Machado Silva Coelho
Angela Nina Pego Nader Damasceno Diva Cunha Fonseca
Angela Vidal Gonçalves Dolores Albino de Souza
Angélica Cardoso Dolores Munaro Vieira
Angélica Moreira Duque Edite Resende Vieira
Antonella Flavia Catinari Ednilson Amorim
Aura Tereza do Nascimento Teixeira Ednize Judite Andrade da Silva Monteiro
Aurea Denaja Vieira do Nascimento Elaine de Souza Jorge
Berenice Massiere de Castro Silva Elaine Lourenço da Silva Cordeiro
Carmem Lucia da Cunha Araripe Elaine Marise de Oliveira

Elena Mara de Oliveira Ramos Márcia Maria Baptista Maretti
Eliana Gonçalves dos Santos Márcia Maria Granja França
Eliane dos Santos Ferreira Márcia Marin
Eliane Salim Antonio Márcia Mofacto Pena
Elisabete dos Santos Barros Márcia Nascimento de Araújo
Elisabeth Teixeira Lins Márcia Regina de Pinho Maurício
Eloisa de Souza Saboia Ribeiro Márcia Schumack Militão Barbosa
Elza Silva Mello Maria Abigail Vieira Sidou Duarte
Emilia Santos Canine Maria Angélica Ferreira da Motta
Enia Mitelman Maria Augusta da Silva Rigueti
Esther Leitão da Motta Maria Beatriz de Moraes Rocha
Fátima Maria Peres Santoro Maria Cecília Rodrigues Lima
Fátima Nogueira da Silva Maria Célia Soares Ferreira
Fátima Reis Silveira Maria Clara Seabra de Lima
Georgina Maria Salles Falcão Maria Cristina da Silva Galvão
Gertrudes Caetano Sodré Maria da Conceição da Silva
Gilsely de Carvalho Gavinho Maria da Glória Tonácio
Giselle Beiriz Marques Parente Maria das Glória Araújo da Silva
Giuseppina Salerno Maria de Jesus Frois Coelho
Glaucia Soares Bastos Maria de Lourdes Sanmartin Carballo
Glória Cordeiro Garcia Pereira Maria de Lourdes Teixeira Barros
Glória de Mello Tonacio Maria Emília da Silva Siqueira
Glória Maria Alves Ramos Maria Estela Lopes de Brito
Helenice Aparecida Bastos Rocha Maria Fátima de Moura Miranda
Heloisa da Motta Maria Glória da Silva
Heloisa Helena de Mello Menezes Maria Helena Autran Vieira
Heloisa Helena Rozzante de Castro Maria Helena Meirelles Santos
Iliany Maria Salgado Maria Helena Pereira Martins Peçanha
Inês Barbosa de Oliveira Maria Julia Cunha Lima
Jacqueline de Fátima dos Santos Morais Maria Lucia Munaro Lima
Jacqueline Fonseca do Prado Soares Maria Luisa Oliveira Abrunhosa
Janaina Silva Costa Antunes Maria Luiza Nunes Vieira
Jane Ferreira Quelhas Maria Marta Mendes Nascimento
Jane Trajano Ferreira Machado Maria Teresa Lobianco Rocha
Juçara Roque Carrapateira Mariangela Monsores Furtado Capuano
Jucelene Fernandes Teixeira Marilaine Bittencourt Mendes
Juliana da Silveira Torres Marilene Maria Bezerra
Julieta Casanova Gomes Mota Marilia Bigio Sá
Kátia Maria Fernandes Marquez Marina Machado Rodrigues
Laura Cristina T. de Oliveira Mario Bruno
Lea Wajnperlach Marisa Peres de Magalhães
Leda Cristina de Freitas M. Parentes Aló Marisa Sodré Raja Gabaglia
Leila Almeida de Sá Campos Mariza Villa Real Ayala
Leila Moutinho Ramalho Bittencourt Marize Figueiredo de Sousa
Lenya Pereira da Silva Marlucy Campos de A. R. de Souza
Leonor Verdini Maia Marta Alarcon Chamarelli
Licia Maciel Hauer Marta Barbosa Ferreira Pinto
Lívia Bastos Andrade Miriam Moreira Duque
Lívia Maurício Scheiner Mônica da Silva Riguetti
Lorena Fernandes Martins Mônica Rodrigues Dias Pinto
Lourdes Maria Magalhães C. de Souza Neila Monteiro Espindola
Lucia de Castro Alves Nilza Cristina de Sousa Culmant Ramos
Lucia Maria de Gois Campinho Nina Marta da Silva Caldas
Luciana Mello da Silva Norma Silva Drago
Lucinea de Fátima Sena Batista Olívia Cristina de Carvalho Correia
Luiz Carlos Santos Nicacio Patricia Almeida Fernandes
Luiza Maria da Silva Patricia da Silva Pacheco
Luzia de Fátima Vieira Amadeu Patricia Ribeiro Vasconcellos
Márcia Farias Mamede Regina Celi Aparecida M. M. Almeida
Márcia Gomes Chaves Regina Célia F. de Oliveira
Márcia Ignacio da Rosa Regina Coeli Moura Macedo

Regina Lucia Mendonça Dias Sônia Maria Peixoto Pacheco da Rocha
Regina Selis Moreira Veloso Sônia Regina Natal de Freitas
Ricardina Reis Fernandes Sônia Regina Vinco
Rita Alves da Silva Sueli Giorgini Amadeu
Rita de Cássia Verissimo Barcellos Sueli Pinho Macedo
Roberto Pires de Oliveira Junior Suely da Silva Mesquita
Rosana Lopis Alves Tania Roma Proença
Rosane da Silva Gomes Teresa Ventura de Andrade
Rosangela Serafins de Assunção Tereza Maria Prallon Perez
Rose Mary de Lima Cavaliere Carvalho Therezinha de Jesus dos S. Barbosa
Rosemary das Graças Pereira Moraes Valência Mateus Nogueira
Rossana Ricardo Marinho Valéria Cezario Ribeiro
Rozeny Silva Seixas Valéria Cristina da Silva
Ruzelia Ferreira de Carvalho Valéria Cristina de Abreu Vale Caetano
Sandra Maria Candido de Vasconcelos Valéria da Costa Pinho
Sandra Maria Teixeira Pinheiro Taranto Vanderlea Oliveira França
Sandra Regina da Silva Souza Vania Botelho Cavalcante
Sandra Rosa Freire Vania Loureiro Macedo Carvalho
Scheindla Oigman Vania Maria de Souza Alvarim
Sílvia Regina Guimarães Morgado Vera Lucia Fonseca da Silva Ribeiro
Sílvia Regina Pinheiro Orsini Vera Lucia Morais de Oliveira
Simone Marques Costa Vera Márcia Souza Gomes Lima
Simone Pires Domingues Walter Tadeu Nogueira da Silveira
Solange Candido da Silva Lima Wandercy Barbosa da Silva
Solange Garritano Sepe Wilma Maria Costa
Sônia Ferreira Salgueiro Wilmary Josemar da Silva Tomé
Sônia Maria do Val Rocha Yara Barreira de Morais
15. Departamento de Química

Chefe do Departamento: Eliana Myra de M. Soares
Alzira Blaquez Olmedo Santos Maria Lucia T. Guerra de Mendonça

Antonio Carlos Ferreira Barbosa Maria Tereza Fernandes Jardim
Antonio da Rocha Lisboa Nilo Fernandes de Saldanha da Gama
Carmem Luiza Pacheco Nilo Sérgio Fabbio Lentini
Cristiane Assumpção Henriques Onésimo Cardoso Valle
Diva Rocha de Moura Estevão Oscar Halac
Gelson Andrade Soares Paulo Eduardo Ferreira D'Azevedo
Hugo Reis dos Santos Paulo Roberto Miranda Coelho
João Carlos Gonçalves de Oliveira Pedro Antonio Theobaldo
Jorge Gonçalo Fernandez Lorenzo Polyana Wallier
Josineide Alves da Silva Raimundoelito Conceição Oliveira
Levy Geralte da Silva Salma Abdala Chaves
Luiz Antonio Vieira dos Santos Sérgio Fernandes Claro
Manuel Aurino Cruz Filho Soraya Sabah da Costa
Marco Antonio Brandão Fernandes Taís Silveira Quaresma
Marco Antonio da Costa Valéria Lucia Faillace Buxbaum
Maria Helena Soares Sampaio Victor Hugo D'Oliveira Cabral
16. Departamento de Sociologia e Cidadania

Chefe do Departamento: Maria Lucia M. Pandolfo
Benjamin Marcos Emiliano do Lago Engracia Maria Telles Esteves

Cléa Silva Pereira Fátima Ivone de Oliveira Ferreira

Hevila Lima do Rego Monteiro Licia Villela de Oliveira Nassif
Ida Martino Crivelli Lier Pires Ferreira Jr.
Jacqueline Devanaguy Marques Luiz Felipe Guimarães Bon
Janecleide Moura de Aguiar Sandra Maria Concílio de Almeida Pinto
Jorge Luiz de Carvalho Nascimento Sônia Correa de Sá
Leila Barbosa Safadi Tereza Maria Filgueiras Jacome de Araújo

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Colégio Pedro II:

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 1

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 3

Coordenação de Produção Editorial

Coordenação de Programação Visual

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Colégio Pedro II. 2. Projeto pedagógico da escola. 3. Projeto político-pedagógico. I. Instituto

4 Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico

1. Direção das Unidades Escolares Oscar Halac

1.1 Direção das Unidades Escolares durante a 1.2.2 Coordenadoras setoriais

1.2 Novas Direções das Unidades Escolares Andréa Bandeira

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 5

6 Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 7

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 9

10 Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico

EQUIPE TÉCNICA, ADMINISTRATIVA E PEDAGÓGICA

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 11

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 13

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 15

16 Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 17

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 19

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 21

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 23

Mas, em contrapartida, registramos que:

Este documento é, portanto, expressão de um processo democrático de discussão e elaboração de

Rio de Janeiro, outubro de 2000.

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 25

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 27

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 29

30 Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 31

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 33

2.2 Corpo docente

Tabela 2.2 – Por departamento e disciplina

Departamento Disciplina Número de Professores

34 Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico

2.3 Distribuição do corpo discente

Tabela 2.3 – Unidades Escolares I – Classe de Alfabetização a 4ª série

2.3.2 Segundo Segmento do ensino fundamental

Tabela 2.4 – Todas as Unidades – 5ª a 8ª série

5ª série 6ª série 7ª série 8ª série Total

2.3.3 Ensino médio

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 35

1ª série 2ª série 3ª série Total

2.4 Formas de acesso (demanda/atendimento)

2.5 Convênios, parcerias e projetos com outras instituições

36 Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico

Convênios/Parcerias Instituições participantes Unidades envolvidas Total de alunos

Física – CBPF Tijuca II

Química – Cenpes Centro e

2.5.1 Breve descrição dos convênios e projetos

• Programa de Orientação Científica (Provoc)

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 37

Na UE Humaitá II e na UE Centro, desenvolve-se um trabalho com alunos do ensino médio e do 1º

As duas instituições assessoram o CP II e fazem o acompanhamento de alunos portadores de neces-

• Centro de Integração Empresa-Escola do Rio de Janeiro (Ciee)

Facilita a inserção de alunos oriundos do ensino médio no mercado de trabalho.

• Faculdade da Cidade (UniverCidade)

• Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e Centro de Tecnologia da Indústria Química e

• Centro Federal de Educação Tecnológica (Cefet)

38 Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico