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Avaliação da Aprendizagem em Processo

COMENTÁRIOS E
RECOMENDAÇÕES
PEDAGÓGICAS
Subsídios para o
Professor dos Anos Iniciais

Prova de Língua Portuguesa


5º ano do Ensino Fundamental

São Paulo
1° Semestre de 2015
3ª Edição AIEF – 8ª edição AAP

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Avaliação da Aprendizagem em Processo
APRESENTAÇÃO

A Avaliação da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ação desenvolvida


de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monitoramento
e Avaliação Educacional e a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, que
também contou com a contribuição de Professores do Núcleo Pedagógico de
diferentes Diretorias de Ensino.

Aplicada desde 2011, abrangeu inicialmente o 6º ano do Ensino Fundamental e a 1ª


série do Ensino Médio. Gradativamente foi expandida para os demais anos/séries (do
6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e 1ª a 3ª série do Ensino Médio) com aplicação
no início de cada semestre do ano letivo. Na mais recente inovação incorporou o 2º,
3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental.

Essa ação, fundamentada no Currículo do Estado de São Paulo, tem como objetivo
fornecer indicadores qualitativos do processo de aprendizagem do educando, a
partir de habilidades prescritas no Currículo. Dialoga com as habilidades contidas
no SARESP, SAEB, ENEM e tem se mostrado bem avaliada pelos educadores da rede
estadual. Propõe o acompanhamento da aprendizagem das turmas e do aluno de
forma individualizada, por meio de um instrumento de caráter diagnóstico. Objetiva
apoiar e subsidiar os professores de Língua Portuguesa e de Matemática que atuam
nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio da Rede Estadual de
São Paulo, na elaboração de estratégias para reverter desempenhos insatisfatórios,
inclusive em processos de recuperação.

Além da formulação dos instrumentos de avaliação, na forma de cadernos de provas


para os alunos, também foram elaborados documentos específicos de orientação
para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógicas – contendo o
quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretação pedagógica das alternativas,
sugestões de atividades subsequentes às análises dos resultados e orientação para
aplicação e correção das produções textuais. Os materiais destinados ao professor
dos anos iniciais, também está articulado ao Currículo e ao Programa Ler e Escrever.

Espera-se que, agregados aos registros que o professor já possui, sejam instrumentos
para a definição de pautas individuais e coletivas que, organizadas em um plano de
ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários para as atividades
de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos de recuperação da
aprendizagem.

COORDENADORIA DE INFORMAÇÃO, COORDENADORIA DE GESTÃO DA


MONITORAMENTOE AVALIAÇÃO EDUCAÇÃO BÁSICA
EDUCACIONAL

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Introdução

A avaliação da aprendizagem em processo (AAP) é uma ação conjunta desenvolvida


pela Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) e a Coordenadoria de
Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional (CIMA).

Essa ação, fundamentada nos princípios e concepções adotados pela SECRETARIA


DE ESTADO DA EDUCAÇÃO (SEE-SP) para o processo de ensino e aprendizagem nos
Anos Iniciais, propõe o acompanhamento sistemático da aquisição do sistema de
escrita, da aprendizagem da leitura e da escrita e de conhecimentos matemáticos
das classes e dos alunos de forma individualizada, da escola e da rede estadual,
desde o início do ano letivo. Objetiva ser não somente um instrumento institucional
de acompanhamento das aprendizagens, mas também um subsídio para os
professores dos anos iniciais, no desenvolvimento de situações didáticas que visem
auxiliar os alunos a alcançar as expectativas de aprendizagem para o ano em que se
encontram.

Além da elaboração dos instrumentos de avaliação, baseados em avaliações


externas (SARESP e SAEB), foi formulado um documento específico para nortear a
escola na aplicação e correção das avaliações, nos 2º, 3º, 4º e 5º anos, e na posterior
tomada de decisão.

A seguir, apresentamos recomendações pedagógicas que visam subsidiar os


professores dos anos iniciais na elaboração de planos de ação para recuperação das
aprendizagens e apoiá-los em sua prática cotidiana, em sala de aula.

Esperamos que essa iniciativa da SEE-SP contribua, efetivamente, para auxiliar


gestores e professores na imprescindível tarefa de organizar ações que contribuam
para a melhoria do nível de aprendizagem de nossos alunos.

CGEB/DEGEB/CEFAI

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SUMÁRIO

Avaliação da Aprendizagem em Processo no 5º Ano.................................................. 5

Instruções para a aplicação da prova................................................................................. 6

Exemplar da prova do professor.......................................................................................... 7

Orientações sobre a correção da prova........................................................................... 27

Recomendações pedagógicas............................................................................................ 28

Produção escrita...................................................................................................................... 29

Orientações para a correção da produção escrita....................................................... 31

Recomendações gerais para o trabalho com produção textual............................. 33

Referências bibliográficas..................................................................................................... 35

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Avaliação da Aprendizagem em Processo nos Anos Iniciais
5º ano Língua Portuguesa

Na Avaliação da Aprendizagem em Processo para o 5º ano de Língua Portuguesa,


para o 1º semestre de 2015, são avaliadas algumas habilidades de leitura em
10 questões fechadas e a capacidade escritora, por meio da escrita de uma
carta de leitor.

Para a seleção/elaboração das provas objetivas, foram considerados conteúdos e


habilidades pautados no Currículo Oficial do Estado de São Paulo, nas Orientações
Curriculares para o Ensino Fundamental I, a Matriz de Referência para a Avaliação
– SARESP e o SAEB.

A fim de subsidiar os professores, essas recomendações contêm: exemplar da


prova aplicada;

• as matrizes de referência elaboradas para essa ação;


• a habilidade e, ou o descritor em cada um dos itens;
• questões comentadas;
• orientações para a correção;
• recomendações pedagógicas;
• indicações de outros materiais impressos ou disponíveis na internet e
• referências bibliográficas.

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INSTRUÇÕES PARA APLICAÇÃO DA PROVA

Parte A – Questões objetivas

Os alunos serão instruídos a ler, sozinhos, as questões e a responderem dentro do


limite de tempo estabelecido, pelo professor.

Parte B - Produção de uma carta de leitor

Essa atividade pressupõe que os alunos produzam uma carta de leitor a partir da
leitura autônoma de uma reportagem.

Cabe ao aplicador:

• solicitar aos alunos que leiam sozinhos a comanda da produção;


• orientar os alunos a escreverem considerando o contexto apresentado.

Atenção:
Os alunos que não conseguem ler o texto sozinhos não devem realizar essa
atividade.

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EXEMPLAR
DA PROVA
DO PROFESSOR
Prova de Língua Portuguesa
5º ano do Ensino Fundamental

Observação: professor, antes de aplicar esta prova é necessária


à leitura das orientações para a aplicação da avaliação (p. 6)

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EXEMPLAR DA PROVA DO PROFESSOR

Língua Portuguesa
5º ano do Ensino Fundamental Turma 
1º semestre de 2015 Data    /   /
Escola 
Aluno 

HABILIDADE:
Localizar itens de informação explícita, distribuídos ao longo de um texto. H7 GI

Questão 1
Leia o texto e responda à questão.

MEZINHA CONTRA A PESTE


Em um período muito religioso da história, era comum dizer aos doentes
que rezassem bastante para se livrar da doença. Os médicos da época também
aconselhavam que as pessoas fugissem dos locais onde a epidemia já estava
instalada e, como parte do tratamento dos doentes, recomendavam alegria. A
tristeza e a melancolia eram descritas como causas do agravamento da peste.
Um tratamento comum era a administração de mezinhas, um remédio
preparado com substâncias diversas. Uma das mezinhas mais recomendadas era
feita de pó de texugo – bicho comum na Europa, parente dos furões.
Fonte: revista ciência hoje das crianças. Instituto Ciência Hoje (ICH). Ano 27 / n° 254. Março de 2014. p. 9

De acordo com o texto, a mezinha era


(A) um pó de texugo, bicho parente dos furões.
(B) o local onde as epidemias se instalavam.
(C) uma das causas do agravamento da peste.
(D) um remédio preparado com substâncias diversas.

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COMENTÁRIOS E RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS
O objetivo desse item foi avaliar se os alunos localizavam uma informação
explícita, localizada no segundo parágrafo do texto. O texto pode ser
categorizado como de média complexidade temática, devido à abordagem
científica adotada. A comanda solicitava a localização de uma informação
específica no texto para complementar a frase: “a mezinha era”. Ainda que
a informação esteja presente na forma de um aposto (termo que explica o
anterior – um remédio preparado com substâncias diversas) e não de um
complemento de verbo, a informação está explícita.

A percepção de itens de informação explícita pode ser desenvolvida,


potencializada, por meio de situações didáticas que possibilitem aos alunos
aprender a dar respostas condizentes com o que o autor escreve e com a
pergunta feita. Ensinar os alunos a comprovar suas hipóteses, voltando para o
que o texto diz, é um movimento importante no trabalho com as informações
explícitas.

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HABILIDADE:
Identificar as personagens de uma narrativa literária. H33 GI

Questão 2
Leia o texto e responda a questão.

Mãe coruja encontra com a amiga.


— Como vai o seu filhinho?
— Um gênio. Ele é precoce. Imagine que já está andando há seis meses.
— Verdade? — diz a outra. — Então já deve estar longe.
Fonte: ZIRALDO. As anedotinhas do bichinho da maçã. São Paulo: Melhoramentos, 1997.

O diálogo ocorre entre


(A) uma criança e uma amiga.
(B) uma mãe e um gênio.
(C) uma mãe e sua amiga.
(D) um jovem e uma vizinha.

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COMENTÁRIOS E RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS
Essa questão busca avaliar se o aluno consegue identificar as personagens
de uma narrativa literária. Para isso, faz-se necessário a percepção dos índices
que permitem identificar uma personagem: nomes próprios, caracterização,
o discurso das personagens... Nesse item específico, detectar o nome “Mãe
Coruja” e a palavra “amiga” e perceber que o diálogo é travado entre as duas
personagens são ações suficientes para acertar a resposta.

Para o desenvolvimento dessa habilidade, é importante que os professores


garantam, durante a leitura de diferentes gêneros, particularmente os
narrativos, condições didáticas para que os alunos percebam os índices que
apontam para as personagens de uma narrativa.

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HABILIDADE:
Identificar o efeito de sentido produzido em um texto literário pelo uso intencional de
pontuação expressiva (interrogação, exclamação, reticências etc.). H 27 GI

Questão 3
Leia o texto e responda à questão.

Promessas
Primeiro dia de aula,
como é bom recomeçar!
Mala nova, tudo novo,
caderno, lápis no estojo,
tudo encapado,
tudo ajeitado,
tudo arrumado,
tudo prontinho.
Não conheço a professora,
também ela vai ser nova.
Sei que dela vou gostar,
e ela vai gostar de mim.
Prometo estudar bastante,
vou ser o primeiro da classe.
Não vou ficar de castigo,
nem vou brigar no recreio.
Tudo novo, vida nova.
Novos colegas também.
Mas eu prometo:
este ano,
eu não vou emprestar a minha borracha!
Fonte: BANDEIRA, Pedro. Cavalgando o arco-íris. 3ª edição. São Paulo: Moderna, 2012. (Coleção Girassol) p. 24.

O ponto de exclamação utilizado pelo poeta no segundo verso, “Como é bom


recomeçar!”, indica
(A) espanto pelo recomeço das aulas.
(B) dúvida sobre o recomeço das aulas.
(C) contentamento pelo recomeço das aulas.
(D) questionamento sobre o recomeço das aulas.

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COMENTÁRIOS E RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS
O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam o efeito de sentido
produzido pelo uso retórico do ponto de exclamação no segundo verso de
um poema para crianças. O texto pode ser categorizado como de média
complexidade. A alternativa correta é a C, “contentamento pelo recomeço das
aulas”. Para responder a essa questão, os alunos deveriam ler e reler o texto e
considerar o contexto em que essa pontuação foi utilizada. A diferença entre as
alternativas C (correta) e A e B (incorretas) está não apenas no uso da pontuação,
mas principalmente na compreensão do texto.

Essas variáveis apontam dois problemas a serem trabalhados em sala de


aula: a compreensão de textos literários e o uso do sistema de pontuação em
contextos variados.

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HABILIDADE:
Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo sua relação com o tema. H39 GIII

Questão 4
Leia o texto e responda à questão.

A MENINA DO LEITE

Laurinha no seu vestido novo de pintas vermelhas,


chinelos de bezerro, treque, treque, treque, lá ia para o
mercado com uma lata de leite a cabeça — o primeiro leite
da sua vaquinha mocha. Ia contente da vida, rindo-se e
falando sozinha.

— Vendo o leite — dizia — e compro uma dúzia


de ovos. Choco os ovos e antes de um mês já tenho uma
dúzia de pintos. Morrem… dois, que sejam, e crescem dez
— cinco frangas e cinco frangos. Vendo os frangos e crio
as frangas, que crescem e viram ótimas botadeiras de duzentos ovos por ano cada
uma. Cinco: mil ovos! Choco tudo e lá me vem quinhentos galos e mais outro tanto
de galinhas. Vendo os galos. A dois cruzeiros cada um — duas vezes cinco, dez… Mil
cruzeiros!… Posso então comprar doze porcas de cria e mais uma cabrita.

As porcas dão-me, cada uma, seis leitões. Seis vezes doze…

Estava a menina nesse ponto quando tropeçou, perdeu o equilíbrio e, com


lata e tudo, caiu um grande tombo no chão.

Pobre Laurinha!

Ergueu-se chorosa, com um ardor de esfoladura no joelho; e enquanto


espanejava as roupas de pó viu sumir-se, embebido pela terra seca, o primeiro leite
da sua vaquinha mocha e com ele os doze ovos, as cinco botadeiras, os quinhentos
galos, as doze porcas de cria, a cabritinha — todos os belos sonhos da sua ardente
imaginação…
Fonte: LOBATO, Monteiro. A menina do leite. In: Fábulas. 23. ed. São Paulo: Brasiliense, 1971.

O texto “A menina do leite” poderia apresentar a seguinte moral:


(A) “A mentira tem pernas curtas.”
(B) “Quem tudo quer tudo perde.”
(C) “Quem ama o feio bonito lhe parece.”
(D) “De grão em grão a galinha enche o papo.”

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COMENTÁRIOS E RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS
O corpo do texto apresentado, uma fábula, é uma narrativa e a moral sugerida
para essa fábula é apresentada em uma das alternativas oferecidas ao aluno.
Na tarefa indicada na questão, é avaliado se o aluno consegue compreender
todos os segmentos que compõem o texto, inferir sua ideia global e estabelecer
uma relação entre ela e a moral da fábula. Cada alternativa apresenta uma
moral para concluir o processo de construção da fábula. A alternativa D pode
ser escolhida pelo aluno que não fez uma leitura atenta do texto, pois mostra
alguma proximidade com o sentido global da narrativa, uma vez que a menina
objetiva acumular seus bens aos poucos, mas não engloba o desfecho da
perda do leite. As alternativas A e C afastam-se do sentido global do texto:
a primeira através da palavra “mentira”, que não tem sentido correspondente
nos segmentos da narrativa; e a segunda por apresentar moral que não tem
relação com a fábula. A escolha das alternativas A e D é significativa e indica
que foi feita por alunos que efetuaram somente uma leitura superficial do
texto, sem interpretar seus segmentos adequadamente.

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HABILIDADE:
Inferir o efeito de humor produzido em um texto pelo uso intencional de palavras, expressões
ou imagens ambíguas. H 22GIII

Questão 5
Leia o texto e responda à questão.

O louco, o lápis e o papel


Versão anedota popular

Um louco, num hospício, chamou a enfermeira, pediu papel e lápis e


começou a escrever. Escreveu e escreveu o dia inteiro. De vez em quando,
parava para pensar, coçava a cabeça e continuava a escrever. Às vezes, mordia
o lápis e ficava sério. Depois ria, olhava para cima, escrevia. Vez por outra, ficava
emocionado e até chorava.
Admirada, a enfermeira achou melhor chamar o médico.
Quando o médico veio, o louco já tinha escrito mais de setenta e nove páginas.
— O que é que você está fazendo? — quis saber o médico.
— Não está vendo?, respondeu o louco. — Estou escrevendo uma carta.
— Posso saber para quem?
O louco olhou dentro dos olhos do médico:
— Para mim mesmo!
Surpreso, o médico perguntou:
— Puxa, que interessante! E sobre o que você está escrevendo?
O louco deu risada:
— Como vou saber se ainda nem recebi a carta!
Fonte: AZEVEDO, Ricardo. Vou-me embora dessa terra, é mentira eu ano vou não! São Paulo: Ed. Moderna, 2008.

O efeito de humor desse texto é produzido especialmente pelo fato de o louco


(A) escrever uma carta
(B) ter escrito 79 páginas
(C) escrever o dia todo
(D) dizer que ainda não recebeu a carta

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COMENTÁRIOS E RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS
No texto, uma pequena narrativa, é apresentada uma situação com sentido
humorístico. A questão indica claramente uma tarefa através da qual será
avaliado se o aluno consegue identificar o humor do texto. As alternativas A, B e
C não apresentam correspondência direta com a situação humorística do texto,
porque retratam fatos narrados no texto que não remetem, necessariamente,
ao sentido de humor que é dado no final da narrativa.

O efeito de humor está no fato de o louco ter escrito a carta, mas dizer que não
sabe o que está escrito, pois ainda não recebeu a carta – alternativa D.

Para desenvolver essa habilidade, faz-se necessário um trabalho com textos


que contenham palavras, expressões ou imagens ambíguas, isto é, códigos
(verbal e visual) que comportem mais de um sentido e, consequentemente,
mais de uma interpretação. Além disso, é preciso que essa ambiguidade,
de algum modo, seja o elemento gerador do humor nos textos. Podem ser
propostas atividades com os seguintes gêneros: cartum, charge e piada.

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HABILIDADE:
Identificar marcas de variação linguística de natureza social ou geográfica, no léxico mobilizado
em um texto. H23 GI

Questão 6
Leia os quadrinhos e responda à questão.

Fonte: https://www.google.com.br/search?q=tirinhas+chico+bento&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=Njja
U7v7DMGQyATYjoLIDg&ved=0CBsQsAQ&biw=1092&bih=752  Acesso em 31.07.2014.

Na tirinha, podemos perceber que o modo de falar de Chico Bento é comum


entre os que vivem
(A) no estrangeiro.
(B) na cidade de São Paulo.
(C) no interior de São Paulo.
(D) na zona sul de São Paulo.

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COMENTÁRIOS E RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS
O texto, uma história em quadrinhos constituída de duas linguagens: verbal
e não verbal, apresenta em seus segmentos uma possibilidade de fala e de
característica linguística que marca uma variação da língua portuguesa, com
relação ao espaço geográfico (diatópica): a língua falada em nosso país varia de
acordo com as diferentes regiões.

Para responder à questão, o aluno precisará ter conhecimento prévio de mundo


(saber que o Chico Bento é uma personagem que fala um dialeto caipira, típico
do interior de São Paulo, caracterizado, principalmente, “pelo erre retroflexo,
pela queda do erre em fins de palavra (começá por começa; querê por querer),
pela queda do ele em fins de palavra (ou sua pronúncia com erre retroflexo) e pela
pronúncia como erre retroflexo do ele em fins de sílaba (animar ou animá por
animal)”. (ILARI E BASSO, 2006, p.163)

Para que o aluno desenvolva essa habilidade, é preciso trabalhar com a leitura
de gêneros que permitam aos alunos refletir sobre os diferentes falares
existentes em nosso país, diversos de acordo com a condição social dos falantes
e o espaço geográfico em que habitam. A história em quadrinhos, para isso, é
considerado um gênero privilegiado.

Mais do que o desenvolvimento de uma habilidade de leitura, esse trabalho


permite aos alunos valorizar e refletir sobre a multiplicidade das variações
linguísticas contidas na Língua Portuguesa do Brasil.

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HABILIDADE:
Inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto com base nos recursos gráfico-
visuais presentes. H 12 GIII

Leia o texto e responda à questão.

Fonte: https://www.google.com.br/#q=QUADRINHOS+CASC%C3%83O Acesso em 05/09/2014.

No último quadrinho, a fala do personagem e a forma do balão indicam que o Cascão:


(A) gosta de chuva.
(B) está preparado, caso chova.
(C) não se importa se chover.
(D) está ansioso esperando a chuva.

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COMENTÁRIOS E RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS
O objetivo desse item foi avaliar se os alunos inferem uma informação
subentendida, em uma história em quadrinhos, com base em recursos
gráfico-visuais.

Para isso, o aluno precisa de conhecimento específico sobre as diferentes


linguagens utilizadas em um quadrinho e a forma como elas se articulam e de
conhecimento prévio de mundo (o personagem Cascão não gosta de água),
para resolver a questão. Além disso, é preciso compreender que o advérbio
“talvez” exprime dúvida. Assim, ao visualizar o balão em forma de guarda-
chuva (principal recurso gráfico-visual) o aluno será capaz de perceber que
Cascão está preparado para a chuva, mesmo sem ter certeza que vai chover (B).

Para o desenvolvimento dessa habilidade, faz-se necessário que sejam


trabalhados os gêneros que articulam linguagem verbal e não verbal: cartum,
charges, caricatura, tirinhas cômicas..., de maneira reflexiva, tornando observáveis
aos alunos as diferentes formas do autor fornecer pistas ao leitor sobre o que
quer dizer.

Comentários e Recomendações Pedagógicas / Prova de Língua Portuguesa – 5º Ano do Ensino Fundamental   21

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HABILIDADE:
Estabelecer relações de causa/consequência, entre segmentos de um texto, sendo que a causa
é relativa a um fato referido pelo texto e a consequência está explícita. H 19 GII

Questão 8
Leia o texto e responda à questão.

SALVEM A MANTIQUEIRA

Cientistas lutam pela preservação da serra que abriga diversos animais e


plantas ameaçados

Foto: André Freitas. Parque Nacional do Caparaó, no extremo norte da cadeia de montanhas.

O que é o que é:  uma cadeia montanhosa com aquele clima  de  friozinho
gostoso que se estende por três estados brasileiros e é lar para diversas espécies da
fauna e da flora. Já adivinhou? Estamos falando da Serra da Mantiqueira!

Ameaçada pela ação do homem,  ela já vem sofrendo as consequências -


várias de suas espécies estão correndo o risco de desaparecer. Por isso, um grupo
de cientistas criou o projeto Mantiqueira Viva, que tem como objetivo transformar
parte da cadeia montanhosa distribuída pelos estados do Rio de Janeiro, São Paulo
e Minas Gerais em patrimônio ambiental. A medida servirá para conservar suas
paisagens pelo controle da ocupação humana na região e das atividades econômicas
desenvolvidas.

A iniciativa contou com a participação do Programa de Pesquisas em


Caracterização, Conservação, Restauração e Uso Sustentável da Biodiversidade
do Estado de São Paulo (Biota-Fapesp), que contribuiu para organizar um abaixo-
assinado online pedindo o tombamento da serra - ou seja, sua transformação em
patrimônio ambiental. Já foram reunidas mais de 10 mil assinaturas!
Fonte: http://chc.cienciahoje.uol.com.br/salvem-a-mantiqueira Acesso em 04/09/2014.

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De acordo com o texto, o Projeto Mantiqueira Viva foi criado por que
(A) na Serra da Mantiqueira faz um friozinho gostoso.
(B) a Serra da Mantiqueira é um patrimônio ambiental.
(C) a Serra da Mantiqueira está ameaçada pela ação do homem.
(D) a Serra da Mantiqueira se distribui por 3 estados brasileiros.

COMENTÁRIOS E RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS


O objetivo desse item foi avaliar se os alunos estabelecem relações de causa/
consequência entre segmentos de um texto informativo produzido para
leitores em geral. A comanda solicita que o aluno complete a frase “o Projeto
Mantiqueira Viva foi criado por que”, considerando as informações apresentadas
no texto. A alternativa correta é a C, “a Serra da Mantiqueira está ameaçada
pela ação do homem.”.

Para responder a essa questão, os alunos precisam ler e reler o texto e identificar
a informação explícita, contudo o aluno terá que eliminar os distratores que
apontam para características da Serra da Mantiqueira.

Recomenda-se, para o desenvolvimento das habilidades requeridas nessa


questão, que, na leitura de textos de diferentes gêneros, o professor, por meio
de questionamentos, leve os alunos a refletir que certos fatos, geralmente,
suscitam consequências.

É importante que o professor perceba que, durante as atividades de leitura,


precisa lançar mão de diferentes estratégias de leitura (antecipação, inferência,
checagem de hipóteses...) para propiciar o desenvolvimento de capacidades
de compreensão

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HABILIDADE:
Estabelecer relações entre segmentos de texto, identificando substituições por formas
pronominais de grupos nominais de referência. H18 GII

Questão 9
Leia o texto e responda à questão.

UMA PARTIDA DE FUTEBOL E CIÊNCIA

O que acontece com o corpo dos jogadores quando eles estão em campo?
Noventa minutos de pura emoção. Em campo, grandes craques e incríveis
jogadas. É preciso correr para atacar, correr para evitar o contra-ataque, se esticar
para cabecear, pensar na próxima jogada… Haja coração! E, também, cérebro,
músculos, pulmão… Sim, porque o corpo dos jogadores de futebol trabalha a
todo vapor para proporcionar à torcida um placar inesquecível.

Assim que o início do jogo é autorizado pelo juiz, o que ocorre no


organismo de um jogador de futebol profissional? Em campo, os jogadores de
futebol aumentam o seu gasto de energia. Em geral, eles consomem, em uma
partida, 10 a 12 vezes mais energia do que quando estão em repouso, sendo que
há atletas que usam até 20 vezes mais.
Fonte: http://chc.cienciahoje.uol.com.br/uma-partida-de-futebol-e-ciencia/ Acessado em 31/07/2014.

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Na frase “Em geral, eles consomem, em uma partida, 10 a 12 vezes mais energia
do que quando estão em repouso, sendo que há atletas que usam até 20 vezes
mais”, a palavra marcada se refere aos
(A) juízes da partida.
(B) jogadores de futebol.
(C) corpos do jogadores.
(D) torcedores da partida.

COMENTÁRIOS E RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS


A questão 9 busca aferir se o aluno consegue estabelecer relações entre
segmentos de texto, identificando substituições por formas pronominais de
grupos nominais de referência. Para resolvê-la o aluno deve perceber que o
pronome “eles” concorda em gênero e número com o termo a ser substituído
– “jogadores de futebol”. Além disso, é fundamental que observe o contexto
em que o termo é utilizado.

Sugere-se, para o desenvolvimento dessa habilidade que, durante a leitura


compartilhada de gêneros diversos, o professor chame a atenção do aluno
sobre o movimento de retomada de termos utilizados em diferentes gêneros.
Recomenda-se que, por exemplo, durante a leitura de um conto, seja feito um
levantamento das palavras utilizadas para substituir o nome da personagem
principal, como “o menino”, “aquele garoto”, “ele”, entre outros.

Essa atividade de análise e reflexão pode contribuir para que os alunos


desenvolvam a compreensão leitora e escritora, já que poderão diminuir a
repetição de palavras na escrita de seus textos.

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HABILIDADE:
Identificar o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso intencional de recursos
expressivos gráfico-visuais. H17 GI

Questão 10
Leia o texto e responda à questão.

Fonte: http://tirinhasdogarfield.blogspot.com.br/search/label/John Acessado em 31/07/2014.

No último quadrinho, o traçado e a forma com que foi escrita a fala do persona-
gem John informam que a palavra “encontro” foi pronunciada
(A) alto e devagar.
(B) alto e depressa.
(C) baixo e depressa.
(D) baixo e devagar.

COMENTÁRIOS E RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS


O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam, em uma história
em quadrinhos, o efeito de sentido provocado por recursos gráficos. Para
interpretá-lo o aluno precisa perceber que a história articula duas linguagens:
verbais e não verbais. A comanda indica, de forma clara, a tarefa a ser realizada
e pontua o segmento textual a ser interpretado: a fala do John, no último
quadrinho. Os itens apontam a altura e a intensidade com a qual a fala foi
pronunciada. A forma como foi escrita a frase, em negrito, em fonte maior, e
com a letra “o” repetida várias vezes, indica que John pronunciou alto e devagar.

Para desenvolver essa habilidade, faz-se necessário que sejam trabalhados


os gêneros ligados às histórias em quadrinhos: cartum, charges, caricatura,
tirinhas cômicas..., de maneira reflexiva, tornando observáveis aos alunos as
diferentes linguagens neles presentes: verbal, visual e gráfica.

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ORIENTAÇÕES PARA A CORREÇÃO DA PROVA
Nas próximas folhas, você encontrará categorias de resposta para cada questão
que o aluno respondeu na prova. Essas categorias de resposta estão identificadas
por letras A, B, C e D. Cada letra corresponde a uma pontuação. Classifique a
resposta do aluno com a letra correspondente.

Para a correção da produção textual, há tabelas que deverão ser consideradas


para avaliar os níveis de aprendizagem alcançados pelos alunos, tendo em vista
as diferentes competências escritoras: tema, gênero, coesão/coerência e registro.

Parte A – Questões objetivas - Leitura


Item/ Habilidade e Grupo
Descrição da Habilidade Gabarito
Questão Matrizes do SARESP

Localizar itens de informação explícita,


1 H7 GI D
distribuídos ao longo de um texto.

Identificar as personagens de uma


2 H33 GI C
narrativa literária.

Identificar o efeito de sentido produzido


em um texto literário pelo uso intencional
3 H 27 GI C
de pontuação expressiva (interrogação,
exclamação, reticências etc.).

Inferir a moral de uma fábula,


4 H39 GIII B
estabelecendo sua relação com o tema.

Inferir o efeito de humor produzido em


5 um texto pelo uso intencional de palavras, H 22GIII D
expressões ou imagens ambíguas.

Identificar marcas de variação linguística


6 de natureza social ou geográfica, no léxico H23 GI C
mobilizado em um texto.

Inferir informação pressuposta ou


7 subentendida em um texto com base nos H 12 GIII B
recursos gráfico-visuais presentes

Estabelecer relações de causa/


consequência, entre segmentos de um
8 texto, sendo que a causa é relativa a um H 19 GII C
fato referido pelo texto e a consequência
está explícita.

Estabelecer relações entre segmentos


de texto, identificando substituições por
9 H18 GII B
formas pronominais de grupos nominais
de referência.

Identificar o efeito de sentido produzido


10 em um texto pelo uso intencional de H17 GI A
recursos expressivos gráfico-visuais.

GIII – Competências p/
GI – Competências p/ Observar GII – Competências p/ Realizar
Compreender

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RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS

Recomendações gerais sobre o desenvolvimento de capacidades de


compreensão leitora

Ler envolve diversos procedimentos e inúmeras capacidades: perceptuais,


cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, linguísticas. Todas dependentes da
situação de comunicação e das finalidades de leitura.

Assim, para o desenvolvimento das capacidades de compreensão leitora, faz-se


necessário que o professor desenvolva práticas que considerem:

• a leitura sistemática de diferentes gêneros, literários e não literários.


• a importância de utilizar diversas estratégias de leitura durante a leitura: ativação
de conhecimentos prévios, de mundo e linguísticos, antecipação ou predição
de conteúdos, checagem de hipótese, localização e/ou cópia de informações,
comparação de informações, generalização, inferências locais e globais...
• a proposição de questões objetivas que desenvolvam habilidades de buscar, no
texto, respostas que possam ser comprovadas. As hipóteses/ pressuposições que
porventura possam ser levantadas, durante a leitura, precisam ser comprovadas
no/pelo texto.
• a identificação dos elementos constituintes do texto, suas funções e características:
título, subtítulos, sumários...
• a importância da leitura de textos literários, que envolvam, ao mesmo tempo, a
construção de sentidos e a fruição estética, em diferentes níveis.
• a situação didática privilegiada para o desenvolvimento das capacidades de
compreensão leitora: a leitura compartilhada.

Como sugestão de leitura sobre como desenvolver habilidades de leitura,


sugerimos a leitura dos seguintes textos, contidos no livro do Curso do PIC –
Projeto Intensivo no Ciclo – Guia do Formador:

• “Situações de leitura na alfabetização inicial: a continuidade na diversidade” de


Mirta Luis Castedo, p. 149.
• “Leitura de mundo, leitura da palavra, leitura proficiente: qual é a coisa que esse
nome chama?” de Kátia Lomba Bräkling, p. 160.
• “Livros e leitores na biblioteca da sala” de Mirta Castedo, p. 171.

Para saber mais a respeito, sugerimos, também, a leitura do capítulo “Competências


e habilidades de leitura”, às páginas 76, 77, e 78, da obra de Roxane Rojo Letramentos
Múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.

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EXEMPLAR DA PROVA DO PROFESSOR

Língua Portuguesa
5º ano do Ensino Fundamental Turma 
1º semestre de 2015 Data    /   /
Escola 
Aluno 

PARTE B – PRODUÇÃO ESCRITA


Você sabia que há muitas pessoas que tratam seus animais de estimação, também
chamados de Pets, como se fossem seres humanos?

Atualmente, os animais, principalmente cachorros e gatos, têm recebido cuidados


especiais, como roupas e coleiras de grife, tratamentos estéticos, massagem,
banhos especiais, festas de aniversário, estadias em hotéis...

No Brasil, debates e pesquisas têm acontecido para saber se está havendo


um exagero no tratamento dado aos animais e na relação que as pessoas têm
estabelecido com seus bichinhos. E você, já pensou a respeito?

Leia trechos da reportagem e veja opiniões de diferentes pessoas sobre o assunto.

Debates sobre exageros nos cuidados a bichos de estimação

Cão que dorme com o dono na cama. cachórros”, na seção de Opinião do


Gato que é beijado pelo proprietário Jornal Zero Hora, publicado domingo.
na boca. Cadela vestida com roupinha O texto foi um dos mais lidos e
e luvas, para não se sujar ao tocar o debatidos da edição.
solo. Essas e outras manifestações de
apreço amoroso dos humanos por A autora questiona o que considera
seus bichos de estimação motivaram a exageros praticados pelos donos de
psicóloga porto-alegrense Marta Rolim animais. Ela ressalta que a seção de
a escrever um artigo intitulado “Odeio roupas e comida para cachorro

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no supermercado é maior do que Paulo Nascimento, de Canoas, achou o
a dedicada a bebês. Marta diz que texto muito inteligente e lúcido. O leitor
cães não precisam de vestido rosa ou considera “repugnante” os mimos que
treinamento de atleta para viverem certas pessoas dedicam aos cães, tais
bem e que os humanos estão deixando como roupinhas, enquanto crianças em
de dar atenção a quem precisa. A entidades sociais ficam privadas de tudo.
psicóloga não mencionou, mas poderia
ter relacionado os crematórios, os Opiniões muito diversas têm outros
banhos de ofurô e os carrinhos de bebê leitores. Felipe Spuldaro, estudante de
para bichos caseiros. Marau, acha que o animal de estimação
acaba sendo um membro da família e
A psicóloga diz que essa humanização que cuidados a ele nunca devem ser
pode ocorrer por diversos fatores. poupados. Desde o Rio de Janeiro,
Em alguns casos, o animal reflete Cláudio Nunez Vieira escreveu que
os hábitos do dono, como acontece “cachorros são melhores que muitos
com atletas que adquirem um pitbull. humanos que conhecemos”.
Noutros, há uma transferência de afeto
para o bicho, tratado como criança Algo semelhante ao que pensa a
pelo proprietário, numa espécie de advogada porto-alegrense Ana
vínculo amoroso. Paula Contessa. Ela assinala que cada
vez mais as pessoas colecionam só
– Nada de errado, desde que o bicho não desilusões com o ser humano, e é
seja tratado de forma mais importante perfeitamente normal que dediquem
que uma criança – pondera Marta. mais atenção ao animal, ao perceber
que só o bicho é capaz de dar amor
A maioria acredita que sim, há incondicional e nada pedir em troca.
exageros. O leitor Marcos Bonesso,
de Porto Alegre, considerou o artigo Como se vê, a “humanização” dos bichos
“perfeito”. Ele afirma que as pessoas rende polêmica. E não é de hoje. Ficou
perderam a noção do que significa um famoso o ministro do Trabalho do
bicho de estimação. governo Collor de Mello Antônio Rogrio
Magri, que apelou à frase “o cachorro
– Se querem uma criança, deveriam também é um ser humano” para
adotar uma, já que temos milhões de justificar o uso de um carro oficial para
crianças desamparadas – critica. levar sua cadela Orca ao veterinário.

Adaptado de http://zh.clicrbs.com.br/rs/noticia/2009/02/artigo-em-zh-inspira-debate-sobre-exageros-no-cuidado-
a-bichos-de-estimacao-2416472.html Acesso em 05/09/2014.

Agora escreva uma carta o jornal zero hora comentando a reportagem e


apresentando a sua opinião a respeito da relação das pessoas com seus animais
de estimação. Você acha que as pessoas estão exagerando no tratamento dado
a seus animais?
Escreva pelo menos 10 linhas.

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ORIENTAÇÕES PARA CORREÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL
As competências avaliadas na redação do 5º ano do Ensino Fundamental são:
Produzir uma carta de leitor com base em proposta que estabelece tema,
gênero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto. Essas competências estão
associadas às respectivas competências de produção de textos:

Competência I – Tema – Desenvolver o texto de acordo com as determinações


temáticas e situacionais da proposta de redação.

Competência II – Gênero – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos


relativos aos elementos organizacionais do gênero.

Competência III – Coesão/Coerência – Organizar o texto de forma lógica


e produtiva, demonstrando conhecimento dos mecanismos linguísticos e
textuais necessários para sua construção.

Competência IV – Registro – Aplicar as convenções e normas do sistema


da escrita.

Quadro 1 – Classificação das redações, no processo de correção da


produção textual (5º ano)

Tabela para uso do corretor


Competência Nível
CI - Tema 1 2 3 4
CII - Gênero 1 2 3 4
CIII – Coesão/Coerência 1 2 3 4
CIV - Registro 1 2 3 4

ANULADA
EM BRANCO
NÃO ALFABÉTICO

Nível 1 – Insuficiente
Nível 2 – Regular
Nível 3 – Bom
Nível 4 – Muito bom

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PLANILHA DE CORREÇÃO DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DO 5º ANO

O aluno deve demonstrar Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4


as seguintes competências Insuficiente Razoável Bom Muito bom

Compreende
e desenvolve Compreende e
Compreende e
Desenvolver o texto, Apresenta razoavelmente desenvolve bem
desenvolve muito
de acordo com as dificuldades em o tema a partir o tema a partir
bem o tema a partir
determinações compreender a da proposta da proposta
CI da proposta de
temáticas e proposta de redação de redação, de redação,
Tema redação, com base
situacionais da e desenvolve um parafraseando os apresentando
na definição de um
proposta de texto que tangencia textos da proposta indícios de um
projeto temático
redação. o tema. ou apresentando projeto temático
pessoal.
uma série de ideias pessoal.
associadas ao tema.

Mobilizar, no texto Compreende Compreende e Compreende e


Apresenta
produzido, os e desenvolve desenvolve bem a desenvolve muito
dificuldades em
conhecimentos razoavelmente a proposta de redação bem a proposta
CII compreender a
relativos aos proposta de redação e os elementos de redação e
Gênero proposta de redação
elementos e os elementos constituintes do os elementos
e apresenta indícios
organizacionais do constituintes do gênero, mesmo que constituintes do
do gênero.
gênero. gênero. com desvios. gênero.

Organiza
razoavelmente
Organiza
as partes do texto, Organiza bem as
Organizar o texto precariamente
apresentando partes do texto,
de forma lógica as partes do texto,
redundâncias ou apresentando Organiza muito
e produtiva, apresentando
inconsistências problemas pontuais bem as partes do
CIII demonstrando grande dificuldade
constantes, mas com na articulação entre texto e demonstra
Coesão / conhecimento em articular as
alguns elos entre as partes e / ou um bom domínio
Coerência dos mecanismos proposições; além
partes e proposições as proposições, e no uso dos recursos
linguísticos e de demonstrar
do texto, demonstra um bom coesivos.
textuais necessários pouco domínio
demonstrando um domínio no uso dos
para sua construção. na utilização dos
domínio básico recursos coesivos.
recursos coesivos.
na utilização dos
recursos coesivos.

Apresenta Demonstra, no
Apresenta muitas inadequações no registro do texto,
inadequações no registro do texto, bom domínio das Demonstra, no
registro do texto, referentes à norma regras normativas registro do texto,
Aplicar as
referentes à norma gramatical, à escrita do sistema de bom domínio das
CIV convenções e
gramatical, à escrita das palavras, à representação da regras normativas
Registro normas do sistema
das palavras, à segmentação de escrita, mesmo do sistema de
da escrita.
segmentação de palavras e frases e / que apresente representação da
palavras e frases e / ou à pontuação, mas alguns desvios escrita.
ou à pontuação. com indícios de seu recorrentes no uso
domínio básico. dessas regras.

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RECOMENDAÇÕES GERAIS PARA O TRABALHO COM A PRODUÇÃO DE TEXTO
Produzir um texto é considerado uma atividade complexa que envolve inúmeras
competências relativas à adequação do texto à finalidade que se quer alcançar,
aos interlocutores, ao local de circulação do texto, ao portador, entre outras.
Assim, para que os alunos desenvolvam proficiência escritora, faz-se necessário o
trabalho sistemático com conteúdos específicos, que poderão ser trabalhados por
meio de projetos e sequências didáticas. São eles:

a) Planejamento de texto (prévio e processual)

O planejamento é um conteúdo que precisa ser ensinado aos alunos para que
desenvolvam a proficiência escritora. Primeiramente, há a necessidade de
repertoriar o aluno com o gênero que será trabalhado. Se, por exemplo, os alunos
forem solicitados a produzir o gênero curiosidades, a professora deve propor
a análise de modelos-referência, como os contidos na Revista Recreio. Isso se
configura num primeiro nível de planejamento da sequência como um todo.

No planejamento, também é importante que o professor apresente aos alunos o


contexto de produção do texto:

• a finalidade (convencer, informar, prescrever, orientar...);


• quem serão os leitores de seus textos (alunos da escola, pais, comunidade escolar,
colegas da classe...)
• onde circulará o texto (na escola, no bairro, na classe...)
• seu portador (um painel, uma revista, um jornal, mural da escola...).

b) Textualização

Uma boa estratégia para ensinar os alunos a textualizar é a do ditado ao professor.


Neste momento de produção coletiva, os alunos estão aprendendo a produzir
o texto, mesmo que não saibam grafa-lo. Contudo, para que o objetivo seja
alcançado é importante que o professor, durante o ditado, realize intervenções
com foco no que dizer e no como dizer. Assim, poderá chamar a atenção dos
alunos com respeito aos recursos coesivos (ex. as maneiras de não repetir palavras
ou expressões, de articular diferentes partes do texto...), à adequação das palavras,
ao registro mais adequado, mais ou menos formal, considerando o público leitor...

Para os alunos não alfabéticos pode ser proposto o trabalho em dupla, que
produzirá o texto de acordo com seu nível de escrita. Nesse momento, o professor
deve planejar cuidadosamente as parcerias garantindo duplas produtivas e realizar
intervenções respeitando as diferentes formas de grafar. Com isso, permite que
uma dupla de alunos que não escreva alfabeticamente participe do trabalho,
produzindo o texto de acordo com seu nível de escrita.

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c) Revisão de texto (processual e final)

No processo de revisão, o professor deve deixar claro que o escritor proficiente toma
decisões durante a escrita: lendo e relendo seu texto, retirando o que não considera
adequado, fazendo acréscimos que julgar necessários, solicitando a alguém que
opine sobre seu texto... Os alunos precisam apropriar-se, gradativamente, desses
procedimentos, tendo sempre o professor como modelo, para que aprendam a
produzir seus próprios textos.

Recomendamos, para o ensino dos procedimentos da revisão, que o professor


lance mão de instrumentos que auxiliem o aluno no processo de revisão. Esses
instrumentos podem ser construídos em parceria com os alunos, considerando as
características do gênero que está sendo produzido. Eles possibilitam aos alunos
corrigir seus próprios textos.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRÄKLING, K, L. “Modalidades didáticas de ensino e tipos de atividades”. IN: Referencial Curricular de Língua Portuguesa.
Versão Preliminar. Colégio Hebraico Brasileiro Renascença. São Paulo (SP); jun/08.

__________. A noção de gênero. In Oficina Cultural 4. Lendo e Produzindo Textos.

Acadêmicos. Momento 1. PEC- Formação Continuada. São Paulo (SP): SME/PUC/USP/UNESP/Fundação Vanzolini; 2001-2002.

__________ O contexto de produção de textos In Oficina Cultural 1. Lendo e Produzindo Textos Acadêmicos. Momento 1.
PEC- Formação Continuada. São Paulo (SP): SME/PUC/USP/UNESP/Fundação Vanzolini, 2001-2002.

ILARI, R.; BASSO, R. O Português da gente: a língua que estudamos a língua que falamos. São Paulo: Contexto, 2006.

Lerner, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre (RS): Artmed, 2002.

ROJO, R. “Produzir textos na alfabetização: projetando práticas”. IN: Guia da Alfabetização – Revista Educação. São Paulo:
Editora Segmento – CEALE, 2010. pp. 44 – 59.

____ Letramentos Múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.

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Avaliação da Aprendizagem em Processo
Comentários e Recomendações Pedagógicas – Centro de Ensino
Fundamental dos Anos Iniciais - CEFAI
Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional
Coordenadora: Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Departamento de Avaliação Educacional


Diretor: William Massei
Assistente Técnica: Maria Julia Ferreira

Centro de Aplicação de Avaliações


Diretora: Diana Yatiyo Mizoguchi

Equipe Técnica DAVED participante da AAP


Ademilde Ferreira de Souza, Eliezer Pedroso da Rocha, Juvenal de Gouveia,
Patricia Barros Monteiro, Silvio Santos de Almeida

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica


Coordenadora: Maria Elizabete da Costa

Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica


Diretor: João Freitas da Silva

Centro do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais - CEFAI


Diretora: Sonia de Gouveia Jorge

Equipe Curricular - CEFAI


Ana Luiza Tayar de Lima, Andréa Fernandes de Freitas, Daniela Galante Batista Cordeiro,
Edgard de Souza Junior, Edimilson de Moraes Ribeiro, Fabiana Cristine Porto dos Santos,
Ivana Pifer Catão, Leandro Rodrigo de Oliveira, Luciana Aparecida Fakri, Marcia Soares de Araújo Feitosa,
Maria Helena Sanches de Toledo, Maria José da Silva Gonçalves Irmã, Renata Rossi Fiorim Siqueira,
Silvana Ferreira de Lima, Solange Guedes de Oliveira, Soraia Calderoni Statonato,
Tatiane Araújo Ferreira e Vasti Maria Evangelista

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