Os meninos cantores do Ghetto de Varsóvia, Arquivo Yad Vashem, Israel

ECCO EDUCATIVO. Volume 30

Exposição “Os Desenhos das Crianças de Terezín”
XVI JORNADA INTERDISCIPLINAR SOBRE O ENSINO DA HISTÓRIA DO HOLOCAUSTO
Brasília, abril/maio de 2011

Material didático para educadores

Como Ensinar e Estudar o Holocausto no Século XXI

1
 ÍNDICE

SOBRE AS JORNADAS INTERDISCIPLINARES....................................................................................................................................3

APRESENTAÇÃO.....................................................................................................................................................................................3

NAZISMO E ANTISSEMITISMO
TEORIAS E PRÁTICAS DA EXCLUSÃO, Profª. Drª. Maria Luiza Tucci Carneiro ..............................................................................4
1. Da reflexão à ação..............................................................................................................................................................4
2. Temas transversais: nazismo, antissemitismo e Direitos Humanos...............................................................................5

AS CRIANÇAS DE TEREZIN
Arte e criatividade em tempos de intolerância, Profª. Silvia Rosa Nossek Lerner......................................................................7
A Infância no Campo...............................................................................................................................................................8
As atividades das crianças.....................................................................................................................................................9
a) Apresentação teatral.................................................................................................................................................9
b) Os desenhos...............................................................................................................................................................9
c) Poesias........................................................................................................................................................................10
d) As publicações...........................................................................................................................................................10
e) Música........................................................................................................................................................................11

LEITORES DE DRAMAS E MEMÓRIAS

RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA, Profª. Silvana Feitosa....................................................................................................................13
1. Justificativa..........................................................................................................................................................................13
2. Objetivos..............................................................................................................................................................................14
3. Metodologia.........................................................................................................................................................................14
4. Materiais utilizados para a realização da atividade em sala de aula.............................................................................16
5. Avaliação das atividades realizadas..................................................................................................................................16

Desafios do ensino da História do Holocausto (Shoah)

Da “Questão Judaica” à Solução Final, Prof. Dr. Marcelo Vieira Walsh................................................................................17
1. O papel do educador na construção da Memória do Holocausto (Shoah).....................................................................17
2. Educação em prol da promoção da Cultura de Paz, dos Direitos Humanos,
Coexistência e Diálogo............................................................................................................................................................18
3. Holocausto (Shoah): como foi possível acontecer?..........................................................................................................19
4. O Terceiro Reich e o Antissemitismo:................................................................................................................................20
5. A Segunda Guerra Mundial e a “Solução Final” na Conferência de Wannsee (1942)..................................................21

LEITURAS COMPLEMENTARES.............................................................................................................................................................24

AS LEIS DE NUREMBERG
A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EXCLUSÃO DE MINORIAS, Prof. Tulio Chaves Novaes...................................................................24
1. PROPOSTA PEDAGÓGICA: Uma abordagem histórica sobre o processo de construção
dos direitos humanos na modernidade.................................................................................................................................24
2. Noções Teóricas Sobre Direitos Humanos Fundamentais . ............................................................................................25
3. As Leis de Nuremberg........................................................................................................................................................26
4. Premissas Discriminatórias de Nuremberg......................................................................................................................27
5. A Efetivação Obrigatória dos Direitos Humanos Fundamentais......................................................................................29
6. Ações Afirmativas e Oportunidades Sociais......................................................................................................................29
7. Considerações finais sobre o tema....................................................................................................................................30

SOLIDARIEDADE EM TEMPOS SOMBRIOS

“JUSTOS ENTRE AS NAÇÕES” e “SALVADORES DE JUDEUS” Profª. Drª. Helena Lewin................................................................30

EXERCÍCIOS.............................................................................................................................................................................................35

GLOSSÁRIO.............................................................................................................................................................................................43

FICHA TÉCNICA.......................................................................................................................................................................................44

2
 SOBRE AS JORNADAS INTERDISCIPLINARES

Acreditamos que através da história, do teatro, da dança, da música, do cinema, das artes, da literatura e, inclusive, das ciências
exatas e biológicas, poderemos promover a CULTURA DE PAZ e contribuir para o desenvolvimento de uma consciência universal de
respeito aos povos ou nações, salvaguardando as suas identidades.
As Jornadas Interdisciplinares vêm sendo desenvolvidas desde 2002 pela B’nai B’rith do Brasil em parceria com o LEER/USP
– Laboratório de Estudos sobre Etnicidade, Racismo e Discriminação , da Universidade de São Paulo, como segmento de um projeto
maior intitulado Educando para a Cidadania e a Democracia.
A B’nai B’rith – Filhos da Aliança, em hebraico, é uma entidade Judaica, presente em 54 paises e ativa no Brasil desde 1932.
É membro permanente da Organização das Nações Unidas, como ONG e atua em inúmeros serviços sociais, contra o racismo, o
antissemitismo e a discriminação, através de ações humanitárias e políticas, em favor do reconhecimento do valor da Declaração
Universal dos Direitos humanos.
O LEER tem sede no Departamento de História da FFLCH/USP sendo coordenado pela Profa. Dra. Maria Luiza Tucci Carneiro.
Vários projetos são ali desenvolvidos reunindo pesquisadores de múltiplas áreas do conhecimento e alunos bolsistas, que têm
participado e colaborado nos programas dedicados a promoção de valores democráticos e de cidadania. Sempre que possível, e
assim tem acontecido, procuramos desenvolver as Jornadas em parceria com as Secretarias Municipais e Estaduais de Educação.
Através deste intensivo programa de Jornadas Interdisciplinares visamos à capacitação dos educadores procurando minimizar
as deficiências de formação e de material paradidático nas escolas que, nem sempre dispõem de condições para atualizar suas
propostas pedagógicas. A atual realidade brasileira exige a revisão e a implementação do respeito aos valores e direitos humanos em
prol da vida, da justiça social e da dignidade promovendo a CULTURA DE PAZ e da TOLERÂNCIA.
Compreendemos que através da produção de atividades pedagógicas - que têm como motivo tema–matriz, a Shoah (Holocausto),
além de outros genocídios e formas de intolerância no mundo contemporâneo – poderemos alertar as futuras gerações para os
perigos das políticas racistas empreendidas por um Estado totalitário e, até mesmo, por uma sociedade desinformada, em vias de
democratização.
Profª. Dra. Maria Luiza Tucci Carneiro e
Dr. Abraham Goldstein
Coordenação Geral

SOBRE AS I JORNADA DE BRASÍLIA

Prezados professores,

O material didático preparado para este XXX Encontro Técnico organizado pelo Espaço Cultural Contemporâneo - ECCO é todo em
torno do tema “Como Ensinar e Estudar o Holocausto no Século XXI”. O evento é fruto de uma parceria realizada com a USP, a UNB e a
Secretaria de Educação do GDF e constitui-se na XVI JORNADA INTERDISCIPLINAR SOBRE O ENSINO DA HISTÓRIA DO HOLOCAUSTO”.
Paralelamente ocorrem 2 (duas) exposições sobre o tema, quais sejam: (i) “Os Desenhos das Crianças de Terezín“, em co-
realização com as Embaixadas de Israel e da República Tcheca, composta de desenhos feitos por milhares de crianças com idades
entre 10 a 15 anos, que converteram-se em verdadeiro testemunho da experiência por elas vividas sob o rigor do cruel domínio nazista
e (ii) “Variações Grünewald“, obra contemporânea em vídeo-arte e fotografia, do artista belga Geert Vermeire, em memória a um dos
locais simbólicos do Holocausto, por meio de imagens e poesia.
O vasto conteúdo teórico aqui reunido contém textos de grandes especialistas e poderá contribuir para complementar formação
de educadores. A meta é reforçar a importância do ensino do tema do genocídio, fenômeno singular na história da Humanidade, para
promover valores fundamentais como convivência, diversidade cultural e direitos humanos, bem como para reforçar a cultural da paz
e da tolerância.
Esperamos que o material, cujo teor é diretamente relacionado aos Parâmetros Curriculares Nacinais - PCN’s, sirva de subsídio
para desenvolvimento de trabalhos em sala de aula, com exercícios interdisciplinares que incentivam aprendizagem por meio da arte,
bem como colaborem para implementação do Concurso de Redação sobre o tema que é lançado com mo evento.
Com este tipo de iniciativa, o ECCO reforça, ainda mais, o cumprimento de sua missão de formar público, educar com arte e gerar
inclusão social, para formar cidadãos mais conscientes, colaborando de forma concreta para formação de uma sociedade melhor e
mais justa.
Dra. Karla Osorio Netto
Coordenadora Regional
Curadoria do ECCO

1
O LEER tem sede no Departamento de História da FFLCH/USP sendo coordenado pela Profª. Dra. Maria Luiza Tucci Carneiro. Vários projetos são ali desenvolvidos reunindo
pesquisadores de múltiplas áreas do conhecimento e alunos bolsistas que têm participado e colaborado nos programas dedicados a promoção de valores democráticos e
de cidadania.

3
 NAZISMO E ANTISSEMITISMO
TEORIAS E PRÁTICAS DA EXCLUSÃO
Maria Luiza Tucci Carneiro2
1. Da reflexão à ação
A julgar pelo número de pessoas que hoje negam
o Holocausto ou que usam erroneamente o conceito de
genocídio aplicando-o de forma deturpada à casos que não
condizem com a realidade histórica, podemos afirmar que o
antissemitismo e o negacionismo encontram-se na ordem do
dia. Apesar dos movimentos sociais comprometidos com a luta
contra a negação do Holocausto3 e o combate a intolerância,
multiplicam-se pelo mundo -- incluindo aqui o Brasil -- os
grupos neonazistas, os sites de exaltação ao nazismo, os atos
de xenofobia e intolerância religiosa, racial ou étnica.
As cartas abertas aos leitores para comentários junto aos
grandes jornais brasileiros (impressos ou nos seus formatos
virtuais) devem ser interpretadas como um termômetro
expressivo do grau de ignorância e da força dos mitos que
continuam a instigar o ódio e a violência contra as minorias.
Valendo-se de uma linguagem reducionista, estes “leitores”
defendem os feitos de criminosos nazistas minimizando a
barbárie cometida em nome de uma ideologia. Ignoram, sem
escrúpulos, ao plano de extermínio arquitetado pelo Terceiro
Reich que, entre 1933-1945, culminou com a morte de 6
milhões de judeus e outros tantos milhares de ciganos e
dissidentes políticos.
O racismo teórico pregado por Hitler em Mein Kampf,
infelizmente sobrevive movido por impulsos irracionais e/
ou acobertado por interesses políticos. Não devemos ser
coniventes com a ideia de que, pelo fato de vivermos em uma
democracia, temos “o direito ao erro” ainda que cada um
“tenha o direito de viver segundo suas convicções”, retomando
aqui o pensamento de Paulo Ricceur sobre a intolerância.4
Liberdade de expressão não deve ser confundida com a
cultura da indiferença ou com o silêncio proposital da História.
E, com relação ao Holocausto, vivemos momentos críticos da
ideia de verdade histórica esfoliada por discursos negacionistas
sustentados por intelectuais e ativistas comprometidos com a
reedição da demagogia totalitária5. Muitos, aproveitam-se da
vulnerabilidade sociocultural dos cidadãos -- que nem sempre
têm conhecimento do nosso passado histórico – para impôr
versões maniqueístas, deturpadas por matrizes ideológicas
comprometidas com avaliações simplistas. Enfim, as velhas
intolerâncias, como muito bem ressaltou Elie Wiesel, “ainda
estão presentes, como se sabe: as xenofobias, o medo ao
estrangeiro, o ódio ao que não é como nós, o ódio racial,
religioso, cultural, a exclusão. O ódio tem muitos nomes, mas
nunca muda”.6
Aqueles que endossam o revisionismo histórico que nega
o Holocausto, assim como outros genocídios e massacres --
relembro aqui o genocídio armênio e o massacre de Ruanda
- além de estarem endossando os crimes cometidos pelo
Estado contra os cidadãos, estão também reforçando o ódio
e as práticas de aniquilamento de um povo ou grupo. Na
qualidade de educadores e profissionais identificados como
“formadores de opinião” devemos ter em mente que certos
valores são inegociáveis: negar o Holocausto é crime, assim
como é crime admitir a apologia da crueldade e o ódio ao Outro.
Para combater a intolerância precisamos ampliar os círculos
de responsabilidades, pois cabe ao público e o privado gerar
políticas comprometidas com o respeito aos Direitos Humanos.
É com este objetivo – de incentivar o estabelecimento definitivo
de sistemas educacionais que ensinem a não odiar – que
proponho o ensino da História e a preservação da memória do
Holocausto sob uma visão multidisciplinar. As universidades,
assim como as escolas de ensino médio e fundamental, devem
incentivar pesquisas e debates sobre este tema que extrapola
os estudos sobre a Segunda Guerra Mundial.
A realidade tem demonstrado que para combater
a intolerância precisamos ampliar os círculos de
responsabilidades para além do Estado. Não podemos nos

2
Historiadora, Professora Doutora e Livre Docente do Departamento de História (FFLCH/USP), coordenadora do LEER- Laboratório de Estudos sobre Etnicidade, Racismo e
Discriminação, onde desenvolve o projeto Arqshoah- Arquivo Virtual sobre Holocausto e Antissemitismo. Autora dos livros: O Anti-semitismo na Era Vargas (3ed. Perspectiva);
O Veneno da Serpente. Reflexões sobre o Anti-semitismo no Brasil (Perspectiva); Holocausto, Crime contra a Humanidade (Ática), dentre outros.
3
Na primeira semana de agosto de 2010 foi firmado em Israel um compromisso de 87 países para lutar contra a negação do Holocausto e do antissemitismo no mundo.
Uniram-se duas grandes entidades: a “Força de tarefas Internacional para a Memória do Holocausto (ITF) e o Bureau de Instituições Democráticas e Direitos Humanos
(ODIHR), segmento executivo da Organização para a Segurança e Colaboração Mutua na Europa.” A ITF, que conta com 27 países membros, promove a memória do
Holocausto através da educação, investigação e monumentos recordatórios, enquanto que a ODIHR, da qual são membros 57 países, ocupa-se de programas educativos e
monitoração de manifestações de xenofobia e, em especial, de antissemitismo.
4
RICCEUR, Paul, “Etapa atual do pensamento sobre a intolerância”, em A Intolerância. Direção de Françoise Barret- Ducrocq. Foro Internacional sobre a Intolerância.
Unesco, 27 de março de 1997. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2000, p. 21.
5
Importante a leitura de VIDAL- NAQUET, Pierre. Os Assassinos da Memória: ‘Um Eichmann de papel” e outros ensaios sobre o revisionismo. Campinas, Papirus, 1988;
FERRO, Marc. Os Tabus da História. A face oculta dos acontecimentos que mudaram o mundo. Rio de Janeiro, Ediouro, 2003.
6
WISSEL, Elie, “Debate entre Elie Wisel, Yehudi Menuhin e Jorge Semprun, conduzida pelo jornalista Guilhaume Durant”, em A Intolerância, op. cit., p. 209.

Velhos judeus deportados, Museu Lasar Segall, SP. Coral de crianças em Terezín, Yad Vashem, Israel

4
esquecer que “há uma moral universal do gênero humano e
que essa moral deve ser ativamente defendida”7, independente
de qualquer religião, etnia ou grupo político. E esta moral -- que
implica num conjunto de leis universais que são os direitos
do homem – deve integrar o contrato democrático ou seja,
o contrato dos cidadãos comprometidos com o respeito ao
Outro. Enfim, não podemos jamais perder a capacidade de nos
indignarmos diante do ódio e dos sofrimentos que o homem
inflige ao homem. Mas como passar da reflexão à ação ?
Ensinando, educando para a democracia e a cidadania, pois o
tolerância assim como o racismo não nascem com o homem:
são uma conquista para o bem ou para o mal.
2. Temas transversais: nazismo,
antissemitismo e Direitos Humanos
Os estudos sistemáticos sobre genocídio, nazismo e
antissemitismo nos oferecem amplas oportunidades para
refletirmos sobre o caráter inato da intolerância. Daí a história
do Holocausto, enquanto genocídio singular na História da
Humanidade, ser um tema instigante para avaliarmos os
limites da barbárie. Se avaliado sob múltiplos aspectos, o
Holocausto pode alertar sobre as conseqüências catastróficas
dos regimes totalitários e autoritários, assim como o perigo
das idéias racistas.
Tanto o debate sobre nazismo como o Holocausto passam,
necessariamente, pela compreensão dos Direitos Humanos,
possibilitando-nos refletir sobre a responsabilidade do Estado
pela preservação da vida do cidadão. Através de uma análise
crítica das teorias e práticas da exclusão implementadas
pelo Terceiro Reich a partir de 1933 (e que culminaram com
o extermínio de milhões de judeus e não judeus) podemos
desenvolver atitudes que favoreçam a convivência democrática
e a construção da cidadania.8
Com este intuito elaboramos os programas das jornadas
interdisciplinares sobre o ensino da história do Holocausto
realizadas, nestes últimos anos, em São Paulo, Rio de Janeiro,
Curitiba e Porto Alegre. Para este ano de 2010, por parte da
coordenação de São Paulo, optamos por trabalhar os temas
da repressão e da resistência, referências importantes para a
reconstrução de um passado que nem todos querem lembrar.
Imagens de morte em massa, fome e degradação humana em
todos os níveis se prestam para avaliarmos as consequências
do nazismo para humanidade. Por outro lado, os atos de
salvamento, as ações de solidariedade, a luta pela preservação
do judaísmo e da cultura judaíca, são exemplos expressivos de
resistência enquanto forma de luta para preservar a dignidade
humana.
Múltiplas são as possibilidades pedagógicas, através da
história do nazismo e do Holocausto. Através do estudo dos
fatos e do debate sobre o uso dos conhecimentos científicos e
do abuso de poder, o papel dos líderes e dos intelectuais nos
regimes totalitário e democrático, o professor poderá orientar
o jovem aluno a posicionar-se de forma crítica, responsável e
construtiva em diferentes situações sociais. Aliás, este é um
dos objetivos da escola, seguindo as propostas dos Parâmetros
7
Retomo aqui as conclusões de Philippe Douste-Blazy, no cap. 3 “A ação dos políticos”, em A Intolerância, p. 235.
8
Sobre este tema ver GILBERT, Martin. Holocausto. História dos Judeus da Europa na Segunda Guerra Mundial. Tradução Samuel Feldberg e Nancy Rosenchan. São Paulo,
Hucitec, 2010; CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. Holocausto, Crime contra a Humanidade. São Paulo, Ática, 2007; BANKIER, David. El Holocausto. Jerusalém, Editorial Magnes;
Universidad Hebrea; Yad Vashem, 1986; SELIGMANN-SILVA, Márcio. 2005. O local da diferença. Ensaios sobre Memória, Arte, Literatura e Tradução, S.Paulo, Editora 34,
2005, pp. 63-80; SELIGMANN-SILVA, Márcio (org.). 2003. História, Memória, Literatura. O Testemunho na Era das Catástrofes, Campinas, Editora da UNICAMP, 2003.
9
Estas propostas foram por mim abordadas nos livros de minha autoria: Holocausto Crime contra a Humanidade. São Paulo, Ática, 2000; O Veneno da Serpente. Reflexões
sobre o Antissemitismo no Brasil. São Paulo, Perspectiva, 2003.
Curriculares: “formar cidadãos capazes de atuar com
competência e dignidade na sociedade atual; eleger, como
objeto de ensino, conteúdos que estejam em consonância
com as questões sociais que marcam cada momento histórico,
cuja aprendizagem e assimilação são consideradas essenciais
para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres”.
Cabe ao professor criar situações que deixem os
alunos intrigados incentivando-os a fazer pesquisas,
indagar, valorizando o resgate da memória histórica e o
debate de idéias. O desafio da escola está em reconhecer
a diversidade etnocultural procurando superar qualquer tipo
de discriminação. Dependendo do conteúdo selecionado por
cada disciplina, o professor poderá orientar o aluno a fazer
entrevistas com sobreviventes do Holocausto, pesquisar
documentos e fotografias, selecionar matérias de jornais
noticiando os fatos e, até mesmo, incentivá-lo a produzir
um texto ou uma exposição iconográfica, produtos a serem
apresentados em um seminário.
O essencial é que os educadores tenham consciência da
importância desses conteúdos garantindo-lhes um tratamento
apropriado. A escola e a sociedade devem ser vistas como
espaços vivos onde a cidadania pode ser exercida e aprendida.
A própria realidade em que vivemos pode se prestar como
ponto de partida para a abertura do debate: as paisagens
urbanas (com grafites e pichações preconceituosas), os grupos
de jovens (punks, darks, heavy metals, rappers, funkeiros),
as comunidades religiosas (judaica, católica, Testemunhas
de Jeová, muçulmana e pequenas seitas), os grupos raciais
distintos (negros, indígenas, brancos, amarelos), etc.
A elaboração de um projeto pedagógico multidisciplinar
poderá envolver várias disciplinas de um programa escolar,
com ênfase nos temas transversais e suas possibilidades
de reflexões para um mundo mais tolerante. A seguir
apresentamos algumas possibilidades de cruzamentos
temáticos que poderão integrar um projeto temático sobre
o Holocausto, enquanto crime contra a Humanidade9,
envolvendo um conjunto de disciplinas:
História Contemporânea: que certamente colocará em
discussão fatos sobre a República de Weimar, Primeira
Guerra Mundial e o Tratado de Versalhes, o Nazismo e Segunda
Guerra Mundial, direitos humanos, imigração, matrizes
ideológicas, compromissos e atitudes dos cidadãos, grupos
e povos na construção e na reconstrução das sociedades,
o conceito de Estado Totalitário e Democrático, o papel dos
líderes na História, o antissemitismo como um fenômeno
político, a Partilha da Palestina, a formação do Estado de Israel
e os atuais conflitos no Oriente Médio.
História Medieval e Moderna: a Inquisição Ibérica e a
perseguição aos cristãos-novos; símbolos e indumentária
usada para discriminar os judeus e cristãos-novos; os autos-
de-fé enquanto formas de “purificação” da sociedade Ibérica;
legislação discriminatória contra os judeus na Espanha e
Portugal, estratégias de exclusão dos judeus obrigados a
residir em guetos; o mito ariano sacramentado através dos
estatutos de pureza de sangue.
Língua Portuguesa: o poder de persuasão da palavra
5
 escrita e oral (discursos antissemitas); literatura sobre o
Holocausto, os livros e discursos antissemitas, diários de
memórias, crítica do discurso antissemita analisando os valores
e personagens; o papel dos livros de infantis entre as crianças
alemãs com suas histórias sobre os judeus e os arianos (ver
livros de Karl May, autor popular na Alemanha nazista); as
leituras de Adolf Hitler (livros infantis, as várias edições dos
Os Protocolos dos Sábios de Sião, obras antissemitas do
compositor Richard Wagner, de Arthur de Gobineau, e outros
teóricos racistas do século XIX).
Língua Estrangeira (alemão): estudo das expressões
totalitárias (Heil Hitler!) e antissemitas (judenrein = limpa de
judeus).
Ciência Naturais/Biologia: ciência médica a serviço do
nazismo, conceito de raça e minorias nacionais, o papel social
dos médicos e cientistas (os chamados “guerreiros biológicos”),
os programas de eutanásia, o conceito de “sujeira biológica”
e de “limpeza racial”; Albert Einstein contra o nazismo, a
moderna tecnologia a serviço da prática do extermínio.
Geografia Física, Urbana e Humana: conceito de espaço
vital, militarismo e delimitação de fronteiras, cartografia da
Europa antes da ascensão de Hitler, durante e no após-guerra,
índices populacionais, mapeamento dos guetos, campos de
concentração e pontos de massacre, a imigração forçada
dos judeus/apátridas que, a partir de 1933, alterou o mapa
populacional da Europa e de vários países das Américas, as
trilhas do avanço nazista (para o Leste) e as rotas de fuga
dos refugiados judeus (Oeste), o conceito de países satélites
na época da Segunda Guerra Mundial (Eslováquia, Hungria,
Romênia, etc).
Matemática: estatísticas populacionais e da barbárie
nos campos de concentração/extermínio. A manipulação dos
números e dos dados estatísticos pelas autoridades do III
Reich com o objetivo de sensibilizar a opinião pública contra
os judeus, ciganos, comunistas, etc.
Geometria: o poder simbólico das formas (suástica, estrela
de David, triângulo, cone, círculo) e das cores (identificação
das minorias: homossexuais, judeus, testemunhas de Jeová,
ciganos, etc).
Matemática: estatísticas populacionais e da barbárie
nos campos de concentração/extermínio. A manipulação dos
números e dos dados estatísticos pelas autoridades do III
Reich com o objetivo de sensibilizar a opinião pública contra
os judeus, ciganos, comunistas, etc.
Estética: o nazismo como uma empreitada para
“embelezar”o mundo, livrando-se de tudo que era considerado
“impuro”, “imperfeito”, “repugnante”; os diferentes caminhos
da estética; os padrões de beleza física adotados pelo III Reich
(o culto ao classicismo, o papel de Speer (o arquiteto oficial do
Reich) que projetou a “nova Berlim” segundo o estilo idealizado
pelo regime (o neoclassicismo monumental).
Os meios de comunicação e a propaganda política: o
poder da máquina de propaganda do III Reich na formação de
uma mentalidade racista; a mensagem dos posters políticos
e antissemitas; os jornais antissemitas enquanto formadores
de opinião; o papel do rádio na transmissão de valores, a
força dos gestos (saudações, gritos e aclamações) e símbolos
enquanto expressão da mística nazista.
Cinema: o cinema enquanto veículo da ideologia nazista
e registro da memória, a realidade forjada e filmada no campo
10
CARNEIRO, Maria Luiza Tucci; LAFER, Celso. Judeus e Judaísmo na obra de Lasar Segall. São Paulo, Ateliê Editorial, 200
6
de concentração de Terezin, composição plástica das cenas
(a linguagem cinematográfica), o emprego de signos (efeitos
ideológicos). Nesta categoria se encaixam os documentários:
O Triunfo da Vontade (Triumph des Willens, 1935) e os filmes
Vitória da Fé (Sieg des Glaubens, 1933), Dia da Liberdade:
Nosso Exército (Tag der Freiheit: Unsere Wehrmacht, 1935) e
Olympia (1938), produzidos pela cineasta Leni Riefenstahl.
Fotografia: a fotografia enquanto veículo de propagação
do ideário nazista; o III Reich fotografado por Heinrich
Hoffmann (o fotógrafo oficial de Adolfo Hitler e membro da
Comissão de Exploração da Arte Degenerada) ou as fotografias
do “gueto” de Varsóvia enviadas pelo diplomara brasileiro Jorge
Latour para o Itamaraty, em 1936. Importante discutir o uso
que as fotografias podem ter se empregadas na construção da
imagem do grande salvador (no caso Hitler) ou para identificar
o inimigo - objetivo, no caso os judeus classificados como
“raça inferior” pelo Estado nazista, conceito endossado pelo
governo brasileiro conforme documentação diplomática sob a
guarda do Arquivo Histórico do Itamaraty (consultar o site www.
aqrshoah.com.br).
Artes Plásticas: o papel da arte enquanto instrumento
de protesto e de crítica social, o conceito de arte/raça pura e
degenerada; os “artistas frustrados do III Reich, como Joseph
Goebbels e Adolf Hitler; escultura e símbolos nazistas (águia,
caveira), as caricaturas antissemitas. No caso dos artistas
judeus considerados pelo regime nazista como “produtores
de arte degenerada” pode-se analisar o caso do pintor Lasar
Segall, radicado no Brasil, que teve várias de suas obras
confiscadas pelos nazistas. Uma visita ao Museu Lasar Segall,
em São Paulo, é uma oportunidade impar para o conhecimento
da produção artística desse pintor que, entre 1937 e 1946,
retratou a guerra, a morte nos campos de concentração, os
pogrons, os refugiados e os sobreviventes dos campos de
concentração. Este conjunto de imagens pode ser também
consultado no livro Judeus e Judaísmo na Obra de Lasar
Segall.10
Arquitetura: analisar a projeção do ideário do Estado
alemão através da estética nazista, da arte e da arquitetura.
Em alguns casos é possível interpretar o nazismo enquanto
“empreitada para embelezar o mundo” ou a arquitetura à
serviço do totalitarismo, da exclusão e das minorias éticas
consideradas como ‘indesejadas”. Importante analisar o
espaço e a construção dos campos de concentração, dos
guetos e as condições deterioração da vida humana marcadas
pela proliferação da fome, das doenças, da desintegração do
“eu” e da morte planejada pelo Estado nazista.
Música: o jazz segundo o nazismo (enquanto música
degenerada), os músicos judeus do campo de Terezin e os
pequenos violinistas do gueto de Varsóvia, a música de Richard
Wagner à serviço do Terceiro Reich.
BIBLIOGRAFIA
BANKIER, David (org.). El Holocausto. Jerusalém, Editorial
Magnes; Universidad Hebrea; Yad Vashem, 1986.
CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. O Anti-semitismo na Era Vargas.
3ed. São Paulo, Perspectiv, 2001.
__________ O Veneno da Serpente. Reflexões sobre o Anti-
semitismo no Brasil (Perspectiva), 2003.
__________ Holocausto, Crime contra a Humanidade. São Paulo,
Ática, 2007
CARNEIRO, Maria Luiza Tucci; LAFER, Celso. Judeus e Judaísmo
na obra de Lasar Segall. São Paulo, Ateliê Editorial, 2004.
CYTRYNOWICZ, Roney. Memória da Barbárie. A História do
Genocídio dos Judeus na Segunda guerra Mundial. São Paulo, Nova
Stella; Edusp, 1990.
FERRO, Marc. Os Tabus da História. A Face Oculta dos
Acontecimentos que Mudaram o Mundo. Rio de Janeiro, Ediouro, 2003.
GILBERT, Martin. Holocausto. História dos Judeus da Europa
na Segunda Guerra Mundial. Tradução Samuel Feldberg e Nancy
Rosenchan. São Paulo, Hucitec, 2010.
GOLDHAGEN, Daniel Johah. Os Carrascos Voluntários de Hitler. O
Povo Alemão e o Holocausto. São Paulo, Companhia das Letras, 1997.
MILGRAM, Avraham. Portugal, Salazar e os Judeus. Trad. Lúcia
Liba Mucznik. Lisboa, Gradiva, 2010
RICCEUR, Paul, “Etapa atual do pensamento sobre a
intolerância”, em A Intolerância. Direção de Françoise Barret- Ducrocq.
Foro Internacional sobre a Intolerância. Unesco, 27 de março de 1997.
Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2000.
SELIGMANN-SILVA, Márcio. 2005. O Local da Diferença. Ensaios
sobre Memória, Arte, Literatura e Tradução, S.Paulo, Editora 34, 2005.
SELIGMANN-SILVA, Márcio (org.). 2003. História, Memória,
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da UNICAMP, 2003.
VIDAL- NAQUET, Pierre. Os Assassinos da Memória: ‘Um Eichmann
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WISSEL, Elie, “Debate entre Elie Wisel, Yehudi Menuhin e
Jorge Semprun, conduzida pelo jornalista Guilhaume Durant”, em A
Intolerância. Direção de Françoise Barret- Ducrocq. Foro Internacional
sobre a Intolerância. Unesco, 27 de março de 1997. Rio de Janeiro,
Bertrand Brasil, 2000.
Pôster ‘Dia do Boicote’, Yad Vashem, Israel
AS CRIANÇAS DE TEREZIN
arte e criatividade em tempos de intolerância
Silvia Rosa Nossek Lerner11
Na cidade de Terezín, a 60 quilômetros da capital da en-
tão Tchecoslováquia, Praga, foi criado um gueto judaico em 10
outubro de 1941, durante a Segunda Guerra Mundial. O campo
de Theresienstadt, assim como os nazistas passaram a chamá-
lo, era considerado o mais famoso ”campo cultural”. Para de-
zenas de milhares de prisioneiros tratava-se de um campo de
passagem para as câmaras de gás de Auschwitz. Para o regime
nazista, era um “campo-modelo” para mostrar ao mundo as
condições dos guetos e campos de concentração sob domínio
nazista, e convencê – lo de que esses campos nada mais eram
do que áreas de estabelecimento. Adolf Eichmann junto com
Joseph Goebbels escolheram Theresienstadt como local para o
campo de trânsito dos judeus do Protetorado e como moradia
para os heróis (judeus) da Primeira Guerra pela Alemanha
Em 1944, este campo foi usado para fazer um filme de
propaganda chamado “O Führer dá uma cidade para os ju-
deus” e para provar à Cruz Vermelha que os judeus eram bem
tratados, pois esta havia recebido denuncia com informações
do que realmente acontecia nos campos de concentração.
Na expectativa da visita-inspeção da Cruz Vermelha e
preparando-se o cenário para o filme-propaganda, grandes
transformações foram introduzidas no campo, como: jardinei-
ras e balanços de crianças,um jardim de infância para funcio-
nar como escola, um coreto para música, calçadas lavadas,
casas pintadas, os barracões Sudeten e Madgeburg foram
transformados em salões de concerto e um novo pavilhão foi
construído. Muitos internos na qualidade de figurantes ganha-
ram roupa nova e foram instruídos sobre como se comportar e
os riscos de desobediência.
Após a visita da Cruz Vermelha, no relatório apresenta-
do pelos visitantes constava “que o pessoal de ensino parece
“extremamente qualificado” e o jardim da infância adequado
e moderno. A escola parece bem equipada, embora um cartaz
assinalasse que as crianças “estavam em férias”.” Ainda se ob-
servou que havia uma cozinha especializada preparando o ali-
mento dos pequeninos. O depoimento registrado do médico da
Cruz Vermelha, Dr. Maurice Rossel, confessava para a humani-
dade o engano em que incorrera: não observara nenhum ríctus
nos rostos, não encontrara no seu bolso sequer um bilhetinho
enfiado às pressas, os internos nada fizeram que despertasse
suspeita.
A verdade é que Theresienstadt, cidade artificial criada
para propaganda, foi um aparelho de extermínio, fosse ela ha-
bitada por artistas, sábios, rabinos, velhos soldados ou crian-
ças.
Foram criadas oficinas de produção artística, onde os
internos exerciam seu próprio metier, fazendo projetos, de-
senhos técnicos, gráficos para firmas alemãs. Alegravam com
pinturas os espaços superlotados dos dormitórios. Mas re-
presentavam o mundo que viam e escondiam suas melhores
obras nos grandes portfólios da biblioteca ou nos desvãos dos

11
Iniciou em agosto/2009 o Mestrado Profissional em Psicanálise, Saúde e Sociedade da Universidade Veiga de Almeida - Campus Tijuca / RJ. Possui graduação em
Direito pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1973), graduação em Licenciatura em Pedagogia pelo Instituto Isabel Centro de Ciências Humanas de Sociais (1979)
e graduação em História pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1976). Atualmente, é professora da Sociedade Israelita de Ensino e Cultura Colégio A Liessin e
professora do Colégio Talmud Torah Hertzlia, atuando principalmente nos seguintes temas: judeus - cultura, judeus - identidade, judaísmo, democracia e cidadania.

7
sótãos. O atelier de desenho era dirigido por um artista extraor-
dinário, Bedrich Fritta, gráfico e caricaturista em Praga, interno
em 1941. Seu nome verdadeiro era Fritz Taussig. Seu discípulo
e amigo Leo Haas, que sobreviveu, nos deixou um retrato de
Fritta e outro do seu filho Thomas, divulgando sua obra.
Bedrich expressou sua cólera em duzentos desenhos que
enterrou no solo dentro de um cofre de ferro. As obras desse
artista causam consternação e dor porque narram a verdade
que os nazistas escondiam: filas de deportados fustigados
pelas chuvas, pelo frio, pela neve, crianças com olhos que
nos enviam mensagens aflitivas, músicos que tocam no Café-
concerto com rostos sem expressão, como que aguardando
a morte.
O vôo desses artistas se interrompeu em 1944 com a pri-
são de cinco membros do atelier. Interrogados em presença de
Adolf Eichmann foram aprisionados na Pequena Fortaleza com
suas famílias. Acusação: fazer propaganda mentirosa (Greuel-
propaganda) para prejudicar a imagem do gueto. Um deles Otto
Ungar teve sua mão destruída para que não pudesse mais pin-
tar, morrendo alguns meses depois. Os outros foram deporta-
dos para Auschwitz onde Bedrich Fritta morreu. Leo Haas, que
sobreviveu, adotou o filho de Bedrich, Thomas e anos depois,
testemunhou sobre a vida das crianças em Terezin.
A Infância no Campo
Aproximadamente 15 mil crianças viveram em There-
sienstadt; algumas chegaram com suas famílias, outras sós.
Aos poucos foram sendo tiradas das casernas superlotadas e
sendo alojadas em blocos de moradia, separadas conforme a
idade e o idioma que falavam.
A administração judaica (Judenrat), que se encarregava
do policiamento, economia, abastecimento, saúde, trabalho,
lazer , pelos quarteirões e dormitórios, muito se preocupa-
va com o grande contingente infantil que ali chegava. Desde
logo, esse grupo foi rodeado por mestres devotados. Muitos
deles, militantes comunistas ou sionistas, acreditavam numa
sociedade fraternal a ser construída no futuro. Com o passar
dos meses, a administração judaica conseguiu autorização da
Gestapo para oficializar a realização de atividades musicais du-
rante as horas de folga. O alto comando liberou os trabalhos de
recuperação de um velho piano, encontrado em um depósito e
aprovou a realização de concertos. Esses concertos serviram
de matéria prima para ilustrar o fraudulento filme de propagan-
da do Gueto Paraíso. Os nazistas diziam: “Deixem que eles se
divirtam um pouco. Quando os campos de extermínio estiverem
concluídos, os judeus deixarão de existir.”
Os SS requeriam o trabalho das crianças maiores de 14
anos na produção de guerra e só permitiam o ensino do traba-
lho manual. O ensino da história, ciências, línguas e literatura
era clandestino; dele se ocupavam pedagogos conceituados
da Europa. À noite, nos saraus, as crianças assistiam à leitura
de poesias e histórias, a corais, teatro de marionetes, e até
a óperas escritas para elas, além das canções compostas no
campo. As crianças recebiam visitas de filósofos, cientistas,
escritores e do humorista tcheco Karel Polácek com quem
conversavam.
Com o tempo percebeu-se que a ração alimentar média
diária era insuficiente. E decidiu-se que os trabalhadores
8
braçais e as crianças receberiam porções suplementares. Aos
velhos eram dadas quantidades menores e assim rondavam as
latas de lixo em busca de comida.
As crianças, contudo, assistiam também às cenas de de-
portação dos próprios pais, viam mortos nas ruas, roubavam
alimentos e carvão para se aquecer e presenciavam cenas que
nenhum ser humano deveria presenciar, ainda mais uma crian-
ça. Os aspectos mais cruéis do gueto não lhes foram poupa-
dos.
As pinturas, desenhos e poemas são a melhor forma de
conhecer como as crianças se sentiam em Theresienstadt,
onde expressavam seus sentimentos. Essas representações
nos contam sobre sua vida diária no gueto, sobre seus pen-
samentos, medos, sonhos e esperanças, sobre os transportes
que saiam do gueto, e sobre a partida de familiares e amigos.
Havia também jornais, histórias contadas, bem como sua par-
ticipação em atividades culturais dos adultos.
As crianças de Terezín eram crianças como o são em qual-
quer lugar, mas por causa da fome, morte, doenças e trans-
portes, elas cresceram mais rápido tornando-se pequenos
adultos. Por isso encontramos em seus desenhos, pinturas e
poemas, sentimentos profundos desproporcionais à sua idade.
Para essas crianças, a administração judaica deu-lhes ativida-
des educacionais e esportivas, oferecendo-lhes um barracão
para viverem entre elas. Havia um barracão para crianças a
partir de 10 anos e havia o L318 para crianças até 10 anos,
onde viviam cerca de 100 crianças.
Em comparação com os barracões em que os adultos vi-
viam, estreitos e super populosos, isto dava uma certa tran-
quilidade para as crianças. Algumas dessas crianças vieram de
orfanatos judaicos de Praga, outras possuíam seus pais no
gueto (mas não podiam viver junto com eles), e seus pais só
podiam vê-las algumas tardes na semana, previamente com-
binado. Os instrutores faziam o máximo para transmitir tanto
conhecimento quanto possível, ensinando-lhes também a viver
juntos, em comunidade e encorajando-os para atividades cul-
turais e esportivas.
Pinturas e desenhos se tornaram bastante popular entre
as crianças de todas as idades e era permitido pelos nazistas.
Mas o material para desenhar não era abundante, por isso en-
contramos esse tipo de atividade feito em diferentes tipos de
papel, colagens com papel usado e antigo, encontrados nas
oficinas.
Egon Redlich, responsável pela organização infantil de Te-
rezín, tinha seu braço direito no alemão Freddy Hirsch, jovem
esportivo e muito ligado aos alunos. Freddy acompanhou as
crianças quando foram enviadas para Auchwitz- Birkenau, onde
no Bloco das Crianças continuou sua obra de educação com
esforços heróicos. Este jovem imaginativo inventou histórias, jo-
gos e canções para entretê-los e criou uma ilha de humanidade
e de esperança dentro do sinistro espaço de Birkenau. Quando
em 1944 os meninos foram conduzidos à câmara de gás, ele
se suicidou. Para o administrador Redlich, que participara da
seleção dos que iriam partir para o leste, chegou a vez de partir
também e foi no último comboio para Auschwitz, com sua espo-
sa Grete e o bebê de seis meses, de onde não voltaram mais.
No outono de 1944 os trens para Auschwitz levaram a
maioria das crianças do gueto.
 AS ATIVIDADES DAS CRIANÇAS
a) Apresentação teatral
Hans Krasa escreveu a ópera infantil BRUNDIBÁR em
1938 e como prisioneiro de Terezín, procedeu a sua revisão
adaptando-a aos instrumentos existentes entre os músicos
prisioneiros e iniciando em seguida os ensaios com as crian-
ças. Brundibár era o nome do terrível tocador de realejo que
monopolizava a rua, impedindo dois irmãos de nela poderem
pedir algum dinheiro para ajudar a mãe doente. Lideradas por
animais domésticos, todas as crianças da rua uniram-se aos
dois irmãos, vencendo e expulsando Brundibár.
Quando as crianças estavam no palco apresentando-a,
era o único momento permitido para remover a estrela ama-
rela. Em Terezin, a ópera BRUNDIBÁR teve diferentes elencos,
sendo substituídos conforme as crianças eram enviadas para
Auschwitz – e foi apresentada 54 vezes. A 55ª récita teve de
ser cancelada por falta de cantores. A ópera se encerra com
as palavras: “Aquele que ama a justiça, que lhe permanece fiel
e não tem medo, é nosso amigo e pode vir brincar conosco.”
Brundibar foi apresentada para a Cruz Vermelha Interna-
cional, no dia 23 de junho de 1944. Todos ficaram muito bem
impressionados.
Anna Flachová sobrevivente do “lar de meninas” L410 de
Terezín adorava Brundibár, não só pela alegria de cantar, como
pelo reencontro, ainda que por alguns momentos, com a infân-
cia roubada: “Sentíamos falta de ser ainda crianças”.
Ela, Stein Weissberger, era uma das crianças que can-
tava na apresentação de Brundibár e sobreviveu para contar
que “quando nós cantávamos, nós esquecíamos a fome, nós
esquecíamos onde estávamos...”
Também nos seus pavilhões havia apresentação de te-
atro, muitas vezes com um repertório escrito pelas próprias
crianças, outras vezes escrito por adultos para as crianças
apresentarem. Eram apresentações bastante encorajadas pe-
los adultos . Como exemplo dessas apresentações, citamos a
peça Esther (uma peça tcheca que tem relação com a Ester
bíblica) e que foi adaptada para as crianças de Terezin dirigida
por Hans Jochowitz (interno do campo).
Nos primeiros tempos do gueto, havia apresentação de
marionetes, onde as crianças participavam, ora na confecção
de suas roupas, ora na própria apresentação. Para essa apre-
sentação sempre havia um grande público.
Cartaz da opéra infantil Brundibár,
Yad Vashem, Israel
b) Os desenhos
No pavilhão das meninas L410 vivia a desenhista Friedl
Dicker-Brandeis. Ela ensinava as crianças a pintar e desenhar,
incentivando a sua imaginação e criatividade para expressar
suas dificuldades, saudades e esperanças e compartilhar suas
ansiedades, temores e expectativas de retorno ao lar e o en-
contro com seus familiares. O que mais aparecia nas pinturas
eram funerais, crianças estudando sob a vigilância de solda-
dos do gueto, prados verdes, pratos com muita comida, crian-
ças brincando, as festividades em casa e a família em torno
da mesa e temas ligados a paisagens de ruas e cidades, de
seus familiares, de flores e animais, de brincadeiras infantis,
de imaginação e fantasia e de suas experiências de vida dentro
do campo de concentração. Curiosamente foi encontrado um
Mickey desenhado numa lasca de madeira.
Na maioria das vezes, as crianças colocavam nome e ida-
de nos seus trabalhos. Esse material, que sobreviveu, apesar
da maioria das crianças não terem sobrevivido, serve como
testemunha silenciosa da riqueza interior de seus criadores
em face de seu trágico destino.
Encontramos desenhos feitos pelas crianças do barra-
cão L318, mas a maioria foram feitos por meninas de 10 a 15
anos de idade e, embora não tivessem material suficiente na-
quele ambiente subumano, as crianças pintaram sobre quase
qualquer superfície que tiveram por perto - com poucos gizes
de cera e aquarelas, assim como materiais combinados para
formar textura. As crianças tiveram em Friedl Dicker-Brandeis
(Frederieke Brandeis) uma mestra excepcional, conforme ates-
tam os desenhos infantis que hoje pertencem ao Memorial de
Terezín.
Frederieke Brandeis, nascida em Viena, foi aluna da
Bauhaus, em Weimar, onde seguiu cursos com Paul Klee e ou-
tros mestres. Renomada arquiteta de interiores em Berlim, Vie-
na e Praga, acabou caindo nas mãos dos nazistas. Em Terezín
levou as crianças a estudar as cores e a luz e a fazer colagens
sobre desenhos.
Das 15 mil crianças judias de Terezín, só cem sobrevive-
ram. Esses desenhos, mesmo mais de sessenta anos depois de
realizados, ainda mantêm o dramatismo da época e a tragédia
que os determinou.
Os formulários da antiga guarnição da fortaleza, ali aban-
donados, foram utilizados pelas crianças, recortados e apa-
recendo sob uma nova luz. Com meios tão pobres a arte se
Representação teatral num celeiro Bedrich Fritta,
Thomas Fritta-Haas, Yad Vashem, Israel
9
faz e o seu amor pela liberdade de criação se expressa num
texto de Brandeis chamado “Sobre a arte das crianças” onde
ela questiona: “Dirigir os lampejos de inspiração das crianças,
suas súbitas iluminações é criminoso. Por que os adultos se
apressam tanto em fazer com que as crianças se assemelhem
a eles? Somos a tal ponto felizes e satisfeitos com nós mes-
mos?” Suas aulas serviam como um meio de reconstrução
psicológica dos pequenos prisioneiros. Os desenhos eram po-
voados de imagens do lar perdido, da cidade amada para onde
um dia queriam retornar.
Devemos a Friedl Dikker-Brandeis o fato dos desenhos
terem sido preservados. Friedl reuniu em 2 malas mais de
5000 trabalhos feitos pelas crianças.Antes de ser deportada
para Auschwitz, em 1944, confiou a pessoas de sua confiança
onde as malas estavam escondidas. Atualmente, esse material
é de propriedade da Sinagoga Pinkas em Praga.
c) Poesias
“Para que serve o mundo, quando não existe direito? Para
que existe o sol, quando não há dia”, trecho do poema de Ha-
nus Hachenburg (1929-1944), escrito em 1943.
Os poemas, tanto quanto os desenhos evidenciam a re-
cordação dos lares perdidos e da infância que lhes foi roubada,
assim como a amargura de terem sido arrancados de sua vida
normal. Os poemas foram encontrados nos sótãos, na Bibliote-
ca e nas revistas que eles publicaram dentro do próprio gueto,
acompanhados, muitas vezes, de desenhos.
Dentre os poemas encontrados, temos A Borboleta es-
crito por Pavel Friedmann (7.1.1922 – 29.9.1944) , em 6 de
abril de 1942 e que deu origem ao livro “I Have never seen a
Butterfly around here” (Eu nunca vi uma borboleta aqui). Pavel
faleceu em Auchwitz.
A BORBOLETA
A última, mais do que última ,
Cheia de vida e brilho, cheia de encanto amarelo.
Talvez se as lágrimas do sol pudessem cantar
E escorrer sobre a pedra branca...
E que, que amarelo!
Foi carregada levemente para o alto
Foi-se embora, eu tenho certeza, porque desejava
beijar o mundo pela última vez.
Eva Riesova (25/07/1931 - sobrevivente)
Paisagem Noturna, aquarela, Yad Vashem, Israel
10
Há sete semanas eu vivo aqui.
Tristemente dentro desse gueto.
Mas eu encontrei minha gente aqui.
As flores me chamam
E os galhos floridos das castanheiras no campo.
Só que eu nunca mais vi outra borboleta.
Aquela borboleta foi a última.
Borboletas não vivem aqui,
No gueto.
Alguns poemas denotam infantilidade, outros maturida-
de, mas a maioria mostra a espera por dias melhores, como
o abaixo encontrado no diário de Raya Englander(14 anos) e
morta em 1944 em Auchwitz:
Depois da tormenta vem o sol
Depois do deserto vem a floresta
Depois da sexta vem o shabat
Depois do inverno a primavera bate na nossa porta
Não fique deprimido; não perca seu humor
Segure-o que dias melhores virão.
d) As publicações
Em relação aos jornais produzidos em Theresienstadt, o
mais conhecido era VEDEM(Avante!) órgão da “República Skid”,
que chegou a 55 números. O jornal inteiro, incluindo desenhos,
foi produto do trabalhos dos meninos do pavilhão L 417. Era
semanal e foi produzido por um periodo de 2 anos, incluindo
desenhos e poemas das crianças, em diferentes seções. Uma
das seções chamava-se Passeando por Theresienstadt e com-
preendia descrição de diferentes lugares do gueto como pa-
darias, casa central de banhos, a capela mortuária, etc. e as
pessoas que trabalhavam nesses lugares eram entrevistadas.
Outra publicação preparada pelas crianças do Pavilhão L
414 e que durou pouco tempo chamava-se BONAKO. Os me-
ninos do Quarto 7 do Pavilhão L 417 publicaram o RIM, RIM,
RIM (sinal de reunião da turma) que publicou 21 números e os
meninos do pavilhão de crianças Q 690 publicaram um jornal
chamado Kamarád (“Amigos”) que chegou a 22 números e a
publicação Noviny, que teve pequena tiragem.
Terezín concentrou em si a resistência à “banalidade do
Edita Polachova (02/07/1925 - sobrevivente)
Vista de Terezín a noite, aquarela, Yad Vashem, Israel
mal” apresentando-a em formas expressivas na música, na pin- Nicht alle leute durfen
tura, no teatro, na poesia a arte da denuncia. In diese Stadt hinein
Alguns professores se inspiravam em modelos de pedago- Es mussen Auser wahlte
gia soviética adaptados de comunidades de crianças abando- der “als ob” Rasse rein.
nadas durante a guerra. Em Leningrado havia um orfanato que
recolheu meninos abandonados de guerra: era a “Escola (Shko- Die leben dort ihr Leben
la) de educação social e individual Dostoievski”. Em 1943, com “Als ob” ein Leben war,
as iniciais desse orfanato, os adolescentes do Bloco L 417 pro- und freuen sich mit geruchten
clamaram em Terezin uma república de jovens que denominam “Als ob” die Wahrheit war.
República Skid. E elegeram como presidente, o jovem Walter
Roth. Roth, através do trabalho e disciplina relatou que havia Die menschen auf den strassen
a responsabilidade entre os “camaradas” de querer transfor- die laufen in galop
mar seu destino numa “realidade alegre e consciente”. Enfim, wenn man auch nichts zu tun hat
um “sentimento coletivo elevado” animava os jovens e seus tut man doch so “als ob”.
pedagogos.
Enquanto a República Skid afirmava seus princípios es- Es Gibt auch ein kaffeehaus
perançosos na revista Vedem (Avante!), uma nuvem sombria Gleich dem café l’ Europe
avançava sobre a Europa. Ao Conselho dos Judeus coube a Und bei Musikbegleitung
amarga tarefa de selecionar os que deviam partir nos com- Fühlt man sich dort “als ob”.
boios da morte. O Conselho tentou reter as crianças até o fim.
Essas revistas em geral manuscritas eram ilustradas por Und mancher ist mit manchem
lápis de cor e aquarela. Seus exemplares, únicos, passavam Auch manchmal ziemlich grob
à noite de mão em mão. Revelavam o que foi o quotidiano no Daheim war er kein Grosser,
campo, também se desenhava história em quadrinhos, se es- Hier macht er so “als ob”.
creviam aventuras em capítulos: viagens na estratosfera, explo-
rações polares, descobertas, piratas e far-west... Des Morgens und des Abends
Eles viam tudo, sabiam tudo e observavam com aquela trinkt man “als ob” Kafee
justiça insubornável das crianças. Até a administração judaica Am Samstag, ja, am Samstag
é criticada: “sem proteção não se pode obter coisa alguma no Da gibt´s “als ob” Haché.
gueto, ou mesmo permanecer vivo”.
No outono de 1944 os trens para Auschwitz levaram a Man stellt sich an um Suppe
maioria das crianças do gueto. A revista Kamarád ainda publica “Als ob” da etwas drin
seu último número onde os amiguinhos prometem se reencon- Und man geniesst die Dorsche
trar depois da guerra numa certa rua de Praga. Mas, das 8.764 “Als ob” Vitamin.
crianças e jovens, deportadas entre 1942 e 1944 para os cam-
pos do leste, somente cem crianças sobreviverão. Man legt sich auf dem Boden
Os jovens redatores de Kamarád nunca mais se verão “Als ob” es wär ein Bett
numa certa rua de Praga. Und denkt an seine Lieben
Nem a valorosa República Skid virá cumprir suas promes- “Als ob” man Nachricht hätt.
sas.
Man trägt das schewere Schicksal,
e) Música “Als ob” nicht so schwer,
No pavilhão L410 também se fazia música. Havia 2 pro- Und spricht von schöner Zukunft,
fessores de música que organizaram um coro. As meninas can- “Als ob” schon morgen wär.
tavam em tcheco, alemão e hebraico. O coro tinha um impor-
tante papel para manter as meninas unidas. Por ocasião das Como se
festas judaicas, as meninas visitavam os mais velhos e canta-
vam para eles. Os mais velhos apreciavam muito essa visita Eu conheço uma pequena cidade
pelos momentos de prazer que lhes proporcionavam. Uma cidade bem tip top
Leo Strauss produziu uma música chamada Als Ob (Como Eu não me lembro qual seu nome
se) e que foi apresentada, principalmente para as crianças, Eu chamo a cidade “como se”.
para que elas tenham consciência do mundo fictício em que
estavam vivendo, como podemos ler a seguir: Nem todas as pessoas devem
Nessa cidade morar
Als Ob Tem que ser eleito
Para “como se” ter raça pura.
Ich kennn ein kleines stadchen
ein Stadchen ganz tip top Vive-se lá sua vida
Ich nenn es nicht baim namen “Como se“ isso fosse vida
ich nennes die stadt “als ob”. E se alegram com notícias

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 “Como se” isso fosse a verdade.
As pessoas nas ruas
Correm num galope
Mesmo quando não se tem nada a fazer
Finge-se “como se” tivesse.
E tem também uma cafeteria
Igual o Café l’ Europe
E no acompanhamento musical
A gente se sente “como se”.
E alguns estão com outros
Que por vezes se sentem grandiosos
Em casa não era grandioso
Aqui se comporta “como se”.
A manhã e a noite
Bebe-se “como se” fosse café
E aos sábados, sim aos sábados,
Lá tem “como se” fosse uma refeição.
Colocamo-nos para a sopa,
“Como se” lá tivesse algo
E se se delicia com algo
“Como se” fosse vitamina.
A gente se deita no chão
“Como se” fosse uma cama
E pensa em seus amores,
“Como se” deles tivéssemos notícia.
E se carrega o pesado destino,
“Como se” não fosse tão pesado,
E se fala de um bonito futuro,
“Como se” o amanhã tivesse chegado.
Todas essas atividades cessaram quando começaram os
grandes transportes a partir do inverno de 1944. As crianças
nunca mais voltaram.
Porém, seus nomes ficaram para sempre gravados nos
desenhos, nos poemas, nas canções e nas estórias que elas
deixaram em Terezín.
DEPOIMENTO DE PETR FISCHL
(9/setembro /1929 – Auschwitz-1944)
retirado do livro I Never Saw Another Butterfly, de Hana
Volavkova.
“Nós ficamos na fila das 7 da manhã até meio dia e de
novo às 7 da noite.
Ficamos numa longa fila com um prato na mão, no qual
ele colcocam um pouco de água morna com sal, talvez um pou-
co de batata e um copo com o que seria café.
Nós dormimos sem cama, saudando cada uniforme que
passa, ora podemos caminhar na calçada, ora não caminhar
na calçada.
Nós nos acostumamos a bofetadas sem razão, tiros e
execuções.
Nós nos acostumamos a ver pessoas morrer nos seus ex-
crementos, de ver carroças cheios de corpos, de ver doentes
12
entre sujeiras e imundícies e ver médicos sem ter o que fazer.
Nós nos acostumamos a ver isso o tempo todo, milhares
de almas infelizes vindo para cá e outras milhares de almas
infelizes que se vão e não voltarão.”
Exemplo de alguns poemas escritos em Terezin:
PERGUNTAS, E UMA RESPOSTA.
Que uso tem a arte humana e a ciência?
Beleza das mulheres, fresca como maio?
Que uso um mundo que é mera ilusão?
Que uso o sol, quando não há dia?
Para que serve D’s? Apenas para punir?
Ou um nova humanidade para moldar?
Ou somos apenas bestas que sofrem
Para apodrecer sob a vontade da paixão?
Para que serve a vida, se a vida é tormento,
O mundo uma fortaleza contra a luz?
Saiba: todas as coisas são como são aqui
Que você seja um homem! E lute!
HANUS HACHENBURG, 12 .7.1929 -10.7.1944
ME DESTRÓI A DOR, A DOR DE TEREZIN
Quinze camas. Quinze placas com nomes.
Quinze pessoas sem nenhuma linhagem.
Quinze corpos torturados com medicamentos.
Camas manchadas com sangue de outros tempos.
Quinze corpos que aqui querem viver.
Trinta olhos que procuram a tranquilidade.
Cabeças raspadas, saídas do cárcere.
A santidade do sofrimento, que não me importa.
A beleza do ar, que dia após dia
cheira estranho e carbônico,
enfermeiras que trazem os termômetros,
Mães que procuram por um sorriso.
A comida é um luxo aqui.
A noite é muito longa e o dia curto.
Apesar de tudo, não quero ir embora e deixar
os quartos com luz e os olhos ardentes,
enfermeiras que deixam para trás só uma sombra,
para ajudar aos pequenos sofredores.
Queria ficar aqui, pequeno paciente,
aguardando a visita diária dos médicos,
e depois de muito, muito tempo, que eu fique bom.
Então eu gostaria de viver
e voltar para casa.
Autor desconhecido,
encontrado no Pavilhão dos meninos L 410.
EM TEREZIN
Quando chega uma nova criança
Tudo parece estranho para ele
Onde, no chão eu vou deitar?
 Comer batas pretas? Não! Não eu! HUPPERT, Jehuda and DRORI, Hana - Theresienstadt
Eu terei que ficar? Aqui está sujo! GUTMAN, Israel – Holocausto Y Memoria
O chão, olhe, é empoeirado, eu tenho medo! KUSHNER, Tony - Brundibar
Eu tenho que dormir nele? LAQUEUR, Walter - The Holocaust Encyclopedia
Eu vou ficar todo sujo!
Aqui o som de gritos, choros, LEITORES DE DRAMAS E MEMÓRIAS
E oh! Tantas moscas. RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA
Todos sabemos que moscas trazem doenças
Oh! Algo me mordeu! Será que foi um besouro? Silvana Feitosa12
Aqui em Terezin, vida é inferno
E quando eu vou para casa, ainda não posso dizer. Los viejos amores que no están,
la ilusión de los que perdieron,
TEDDY, L 410, 1943 todas las promesas que se van,
y los que en cualquier guerra se cayeron
LAR Todo está guardado en la memoria,
sueño de la vida y de la historia
Eu contemplo e contemplo o largo mundo, Leon Gieco
O grande e distante mundo,
Eu contemplo e contemplo em direção sul-leste, 1. JUSTIFICATIVA
Eu contemplo e contemplo em direção a meu lar.
A proposta consiste na força tarefa de desenvolver uma
Eu vislumbro meu lar experiência em sala de aula que desperte o interesse dos edu-
Em direção a cidade onde nasci, cadores a respeito das memórias do Holocausto e o dilema de
Minha cidade, minha terra nativa, sua transmissão na sociedade global da atualidade. A propos-
Como seria feliz se eu retornasse para você. ta se faz a partir da leitura vinculada aos seguintes questiona-
mentos:
FRANTA BASS, 4.9.1930 – 28.10.1944 • Como e qual seria o papel do indivíduo no processo
de mudança social?
DEPENDE DE COMO SE VÊ • Como e em que condições ele “faz” a História?
I. • Qual o papel de cada indivíduo em busca de constru-
Terezin está cheia de beleza. ção da tolerância, do respeito e de convivência com o outro?
Perante seus olhos agora está claro Partindo de questionamentos dessa natureza fomos en-
E ao longo da rua a passos largos contrar na obra O Terror e a miséria no III Reich, de Bertolt
Muitos pés marchando eu ouço. Brecht, o homem na condição de escravo de um sistema no
qual se tornara praticamente difícil modificar a situação na qual
No Gueto de Terezin, vivia em conseqüência do sistema totalitário. Essa e outras te-
O caminho que me aparece, máticas estão contidas na concepção épica de Brecht: o ser
Um quarteirão kilometros de terra humano deve ser compreendido com base nos processos por
Me tira do mundo que é livre meio dos quais existe, isto é, deve ser concebido como con-
junto de relações sociais. Brecht chamava suas peças de
II. “experimentos”, fazendo uma analogia com as Ciências So-
Morte, depois de tudo, gritam todos, ciais, sendo portanto experimentos sociológicos. Sua estética
Você a acha em todo lugar. teatral com intuito didático tem a intenção de apresentar
E agarra qualquer um um palco científico capaz de mostrar ao público a socie-
Que coloque seu semblante para fora. dade e a necessidade de transformá-la; ao mesmo tempo,
de ativar o público, de nele suscitar a ação transformadora.
O largo e inteiro mundo está sob as regras A antropologia teatral, por meio da análise da representação
De uma determinada justiça, assim cênica, mostra o comportamento do indivíduo em sociedade,
Isto talvez ajude a adoçar fornecendo-lhe recursos para avaliação do seu vínculo com o
A dor e a tragédia do pobre homem. grupo, possibilitando-lhe ser protagonista de mudanças so-
ciais, culturais e individuais. Essa prática transcende o es-
MIROSLAV KOSEK, 30.3.1932 – 19.10.1944 paço destinado à ilustração do texto escrito, numa construção
cênica interativa entre atores e espectadores; torna-se um
BIBLIOGRAFIA espaço privilegiado para se trabalhar a autenticidade das
relações humanas.
VOLAVKOVA, Hana – I never saw another Butterfly Outra opção de leitura foi direcionada ao estudo da obra
RUBIN, Susan Goldman – Fireflies in the Dark: The Story of Friedl literária É Isto um Homem?, do escritor italiano Primo Levi.
Dicker-Brandeis

12
Arte Educadora, professora do Centro de Ensino Médio Setor Oeste, especialista em Teatro-Educação, formada pela Faculdade de Artes Dulcina de Morais, Brasília-DF.

13
Sabe-se que, nos grupos humanos, o indivíduo desenvolve
seus papéis de acordo com normas, regras e valores. Mas,
o que acontece com aquele que não se adapta? Em É Isto um
Homem? podemos identificar as respostas para tais questio-
namentos. Alguns personagens não se ajustam a determinada
norma e, por isso, são submetidos a um conjunto de sanções
simbólicas e físicas evidentes em cenas que se desenrolam em
campos de concentração: a substituição do nome por números,
as insígnias triangulares na cor verde, as estrelas vermelhas e
amarelas para selecionar grupos étnicos, etc. Nos grupos so-
ciais em geral, como são aplicadas as sanções? Qual a relação
entre papéis, normas e sanções? Nessa relação, qual seria o
grau de autonomia do indivíduo? Por intermédio de que proces-
sos ele se torna membro da sociedade? Enfim, como nos tor-
namos quem somos? O que é ser homem? O que é ser mulher?
O que é ser branco? O que é ser negro?
O indivíduo compartilha valores, sentimentos, símbolos,
idéias, representações sociais que tendem a influenciar suas
ações, que colaboram para formação da identidade individual e
coletiva. Como o encontro com a diversidade artística, cultural,
étnica, religiosa e com as diferenças de orientação sexual e de
gênero interfere na constituição dessa identidade?
Como podemos constatar isso? Através dos papéis sociais
representados por personagens das duas obras citadas acima
podemos fazer as diversas leituras dos papéis sociais que re-
presentamos no meio em que vivemos. Daí, seremos capazes
de responder de forma crítica e reflexiva aos inúmeros questio-
namentos aqui elencados.
2. OBJETIVOS
• Realizar em sala de aula a leitura de fragmentos sele-
cionados das obras O Terror e a Miséria no III Reich e É Isto um
Homem? Este exercício deverá ser realizado dentro de um pro-
cesso de aprendizagem onde se busca a qualidade e a eficácia
do ensino no cumprimento de competências e habilidades do
programa de avaliação seriada promovido pela universidade
federal (UNB) para que os alunos alcancem êxito em sua ava-
liação que ocorre de forma processual ao longo dos 3 anos do
ensino médio;
• Desenvolver o bom hábito da leitura dramática atra-
vés da obra O Terror e a miséria no III Reich do dramaturgo
alemão Bertolt Brecht;
• Desenvolver o senso crítico e reflexivo de ações trans-
formadoras das relações sociais através de leitura da obra É
Isto um Homem?, do escritor italiano Primo Levi;
• Transformar a leitura em memória viva do Holocaus-
to procurando avaliar as ideologias e controvérsias do Tercei-
ro Reich utilizando o espaço cênico, as personagens, roupas,
acessórios, cenários virtuais com referências imagéticas do
contexto histórico das ações;
• Informar e educar o aluno sobre questões de tolerân-
cia, coexistência e Direitos Humanos;
• Ensinar aos alunos os valores da democracia e dos
Direitos Humanos, e para encorajá-los a repudiar o racismo e a
promover a tolerância na sua respectiva sociedade;
• Contribuir para a formação de senso crítico contando
e recontando a história com o propósito de promover a avaliar
o passado para compreender o presente aprendendo com as
lições a partir do Holocausto.
14
3. METODOLOGIA
As atividades foram desenvolvidas dentro do tempo regu-
lar das aulas, no turno de atuação dos alunos (vespertino) de
acordo com o cronograma das aulas de Artes Cênicas. As tur-
mas escolhidas foram as turmas do 2º ano do ensino médio:
2º G, H e I.
A primeira etapa partiu da leitura da obra O Terror e Misé-
ria no III Reich, peça teatral contendo 24 cenas. Foram selecio-
nadas 9 cenas para a leitura, sendo necessária a cópia do texto
para ser lido em sala. Comprei o livro numa livraria virtual, tirei
25 cópias das cenas e montei o texto em recortes facilitando
o acesso a leitura em sala. Dentre as peças de Brecht esta me
chamou muito a atenção, por tratar do panorama da vida na
Alemanha nazista, e ter sido escrita entre 1935 e 1938, fazen-
do uso de recortes de jornal, notícias recebidas da resistência,
rádio ou qualquer forma que pudesse levar a informação além
das fronteiras do Reich. Nesta ocasião, Brecht vivia então na
Dinamarca. Em seu texto apresenta diversas situações do coti-
diano, história de famílias, estudantes, professores e policiais.
O Führer é um personagem de fundo, sempre citado, mas nun-
ca aparecendo de fato. Através desta leitura procuramos iden-
tificar e analisar os conceitos de liberdades individuais e inva-
são da esfera privada pelo Estado. A leitura nos favorece uma
imersão na situação dos jovens daquele tempo, o controle de
suas escolhas, posicionamentos frente a aceitação de regras
impostas por um sistema totalitário e antissemita. Fazendo um
contraponto com o presente é possível avaliar a liberdade de
escolhas, comparando com os jovens de nossos dias cujo o pa-
pel procuramos enfatizar para a construção de uma sociedade
mais justa, solidária e igualitária.
Durante 2 meses de leitura os alunos se dividiram em pe-
quenos grupos para elaborar um roteiro de apresentação da
peça como parte da avaliação do processo de aprendizagem.
Paralelo a leitura da peça, os alunos foram convidados a ler o
livro É Isto um Homem?, do escritor italiano Primo Levi. O livro
insere-se na vasta obra testemunhal escrita sobre a experiên-
cia dos campos de concentração e extermínio dos judeus e ou-
tras minorias pelos nazis. A obra de Levi é otimista dentro deste
universo literário, e tenta demonstrar que é possível acreditar
e apostar no homem após Auschwitz. Primo Levi foi deportado
para o campo de concentração de Auschwitz com a idade de
24 anos.
As tarefas relacionadas à leitura do livro são: tarefa 1
- Registro de comentários com as impressões pessoais e opini-
ões dos alunos na página de relacionamentos criada no Orkut
para fins de diálogo pedagógico entre os alunos e professora.
(endereço eletrônico: hypokrites.cemso@gmail.com). Tarefa
2 - Roda de leitura selecionando capítulos do livro É Isto um
Homem? E poemas para debate com a presença do professor
Marcelo Walsh – Pesquisador do LEI/USP: Linha de Pesquisa
“Holocausto e Antissemitismo”(2008), que enriqueceu o deba-
te reflexivo em torno da questão do Holocausto. A abertura da
roda de leitura foi com o poema do Primo Levi (...),seguida da
leitura de trechos e passagens do livro pelos alunos, conforme
suas escolhas. Após a leitura abrimos o debate para esclare-
cimentos de fatos e do próprio momento da vivência do autor,
detalhes expostos pelo professor Marcelo, sendo as dúvidas
resolvidas no grupo respeitando o ponto de vista de cada um.
A etapa final se concretizou com a realização da leitura
dramática da peça Terror e Miséria no III Reich, utilizando-se
dos recursos técnicos da metodologia didática do teatro de Bre-
cht: uma leitura com cenários virtuais compostos de imagens,
signos, vídeos com trechos de filmes e textos/poemas relacio-
nados ao tema das cenas que seriam projetados simultanea-
mente ao tempo de duração da cena. As cenas foram apresen-
tadas na seguinte ordem: Cena 1 – desfile do povo alemão,
cena 2 – Exortação à mocidade hitleriana, cenas 3/4/5/6 –
Campo de concentração, cena 7 – Uma família no gueto, cena
8 – Os revolucionários, cena 9 - A judia. A obra é recheada de
poemas que foram lidos antes de cada cena. A pesquisa dos
cenários foi realizada pelos alunos mais familiarizados com as
habilidades em recursos audiovisuais, utilizando tecnologia da
informação em programas como: Power Point e Movie Maker,
além do site YouTube.
Ainda em 2010 participei juntamente com dois alunos do
concurso Jorge Amado promovido pela Companhia das Letras e
os alunos ganharam o prêmio de 2º e 3º lugar respectivamen-
te. O 2º lugar coube a aluna que montou o vídeo sobre a obra
O Cavaleiro da Esperança denominando-o de UM CAVALEIRO, A
ESPERANÇA E UMA AMIGA - O vídeo são fragmentos da obra O
Cavaleiro da Esperança especificamente no momento em que
Jorge Amado conta a uma amiga imaginária a captura de Olga
Benário, por representantes dos Nazis no Brasil. Olga Benário é
uma mulher judia, esposa, companheira, mãe de uma criança
chamada Anita. Ela passa por horrores no campo de concen-
tração para tentar sobreviver junto com sua filhinha. Lá, ela se
lembra de seu amado e da terra que a acolheu. Numa narra-
ção caseira mostra-se ao espectador através das entrelinhas
do texto, imagens imaginárias de um tempo real e cruel vivido
pela humanidade e que não poderá jamais apagar-se da nossa
memória.
Em 2011 buscando mais uma vez tratar do estudo do
holocausto em sala de aula com as turmas de 2º Ano, nasce
o projeto O Dever da Memória com as seguintes estratégias
metodológicas:
• A partir do estudo do Teatro Épico e de leitura e mon-
tagem das cenas O Batalhão do Pântano e A Judia, de Brecht.
• Escolha da peça O Diário de Anne Frank, de Frances
Goodrich para leitura e montagem de fragmentos.
• Criação de portfólio contendo atividades relaciona-
das às questões discutidas em sala – leitura da peça e do filme
O Diário de Anne Frank (seriado), reflexões a partir do livro O
Diário de Anne Frank. São as seguintes tarefas: Quem eu sou,
Eu e meus amigos, eu e o mundo, eu e Anne Frank, O que é o
Hanukah, Hanukah em tempos de Holocausto, O que será o
Amanhã? Cada tarefa acompanha um comentário e uma ilus-
tração.
• Instalação malas e memórias – nesta tarefa os alu-
nos transformam uma caixa de sapatos em uma mala onde se-
lecionam objetos e pertences pessoais que tragam memórias
de suas vidas. As caixas são cobertas conforme a criatividade
de cada um.
• Conexão com outras disciplinas – Nas aulas de Filo-
sofia o estudo se deu a partir do capítulo 16 – A Memória da
autora Marilena Chauí – Editora Ática. Nas aulas de História o
estudo partiu do capítulo 5 – A História dos Hebreus da antigui-
dade até a criação do Estado de Israel e perfazendo caminho
sobre o conflito Árabe/Israelense.
• Do livro didático de História – autor Heródoto Barbei-
ro.
O objetivo de resgatar a memória utilizando atividades
que interagem entre si contribui para que os alunos percebam
o passado não como um tempo longínquo onde a história regis-
tra fatos esquecidos e estagnados na lembrança morta, mas
que esta memória seja um bem imaterial dentro de cada um
de nós e que através dela sejamos instrumentos de mudança
no mundo.
A primeira vez que apresentei em sala de aula um tema
dessa natureza relacionado com a questão do antissemitismo
foi quando desenvolvi, em 2002, o projeto Teatro e Protagonis-
mo Juvenil com a montagem cênica da peça O Santo Inquérito,
de Dias Gomes. Com o objetivo de auxiliar os educadores que
pretendam aplicar esta sugestão em sala de aula apresento a
minha proposta seguida de alguns relatos expressivos desta
experiência. O enredo enfoca a personagem Branca Dias, uma
judia do interior da Paraíba, condenada à fogueira por violar as
leis do clero, ao discordar veementemente do padre Bernardo a
respeito de suas convicções religiosas. Num dos determinados
momentos em que Branca é interrogada pelo Tribunal do Santo
ofício, o Visitador (personagem que representa o Clero) diz:
Acho que nos iludimos com ela desde o princípio.
Sua obstinação e sua arrogância provam que tem abso-
luta consciência de seus atos. Não se trata de uma pro-
vinciana ingênua e desorientada; tem instrução, sabe ler
e suas leituras mostram que seu espírito está minado por
idéias exóticas. Declara-se ainda inocente porque quer
impor-nos a sua heresia, como todos os de sua raça.
Como todos os que pretendem enfraquecer a religião e
a sociedade pela subversão e pela anarquia. Branca res-
ponde: Mas senhores, eu não pretendi nada disso! Nunca
pensei senão em viver conforme a minha natureza e o
meu entendimento, amando Deus à minha maneira; nun-
ca quis destruir nada, nem fazer mal algum a ninguém.
A fogueira foi o destino de muitas mulheres. A instala-
ção de tribunais da Inquisição na Península Ibérica levou os
cristãos novos - descendentes dos judeus ibéricos – a serem
perseguidos como “judaizantes”, isto é, praticantes secretos da
religião ancestral. Os inquisidores tinham profunda convicção
de que as mulheres eram os hereges mais perigosos, verdadei-
ras responsáveis pela transmissão do judaísmo. Com a presen-
ça do Tribunal do Santo Ofício no Brasil, vários cristãos-novos
foram insistentemente denunciados. (...) A primeira vítima do
Brasil, condenada à fogueira pela Inquisição era uma mulher: a
cristã-nova Ana Rodrigues, octogenária acusada de liderar uma
família de judaizantes na Bahia, das mais denunciadas durante
a primeira visitação. Presa e enviada para Lisboa, morreu no
cárcere, mas seu processo continuou. Foi culpada mais de dez
anos depois de sua morte. Seus ossos foram desenterrados e
queimados, sinal de que a Inquisição não estava alheia ao que
acontecia na colônia portuguesa de além-mar. (A Torá na Terra
de Santa Cruz. p. 18-20).
Em 2009 com objetivo de provocar questionamentos
acerca de algumas questões inquietantes, urgentes e precisas
no espaço da escola como, por exemplo, porque vivemos em
grupo? O que significa dizer que o homem é um ser social?
Que papel desempenhamos no meio em que vivemos? Impor-
tante ressaltar que precisamos perceber que, na coletividade
humana, há desempenho de papéis e divisão de tarefas que
por sua vez podem gerar desigualdades. Portanto, os indivídu-
os devem desenvolver papéis de acordo com normas, regras e
valores que preservem a dignidade do ser humano em todas
as suas dimensões. Caso contrário, estará sendo partidário de
15
situações de exclusão e intolerância. A escola deve, portanto,
se apresentar como um espaço social que valorize os aspectos
aqui abordados de forma a incentivar o indivíduo a respeitar a
diversidade, além de compartilhar valores, ideias e represen-
tações sociais que possivelmente influenciem em suas ações
colaborando para a formação da identidade e da memória (in-
dividual e coletiva) no contexto de uma sociedade democrática.
Como se dá o encontro da diversidade cultural? As diferenças
de orientação sexual? Como estes valores interferem na cons-
trução das identidades e das memórias?
No contexto da sociedade brasileira algumas facetas da
desigualdade, do jogo político, dos papéis sociais represen-
tados, podem ser refletidas através da obra A Ópera do Ma-
landro, de Chico Buarque de Holanda, objeto de estudo desta
aula. Qual a repercussão da obra de um artista na formação da
identidade de um grupo? De que forma a obra contribuiu para
a “construção” de uma versão para História do Brasil? Onde
encontramos os personagens deste enredo social? Eles es-
tão somente no imaginário do autor ou são parte da realidade
brasileira? É possível nos dias de hoje nos conectarmos com
o tempo da obra? Essas perguntas podem ser respondidas ä
medida que nos embrenhamos pelas entrelinhas do texto, reta-
lhando ou desconstruindo a história no tempo.
4. Materiais utilizados para a
realização da atividade em sala de aula
Os recursos materiais selecionados para a elaboração
das aulas constituem-se do seguinte material audiovisual:
• Audiovisuais: filme Escritores da Liberdade e Promes-
sas de um novo mundo;
• Peça teatral Terror e Miséria no III Reich, de Bertolt
Brecht
• É Isto um Homem?, de Primo Levi
• Documentários da coleção HOLOCAUSTO
• Filme Ópera do Malandro, de Ruy Guerra,
• Documentários: 1) No tempo da Segunda Guerra, da
série Panorama Histórico Brasileiro do Instituto Itaú Cultural; 2)
Anos 30: entre duas Guerras, entre duas Artes;
• Peça teatral e músicas da Ópera do Malandro, de Chi-
co Buarque.
As atividades realizadas em sala de aula foram feitas em
grupo partindo da leitura de partes do texto dramático Ópera
do Malandro, desencadeando um processo de estudo deta-
lhado da obra em seus aspectos estruturantes da linguagem
dramática: enredo, ação, personagem, tempo/espaço passan-
do pela discussão da relação do contexto histórico e social da
ação com o contexto histórico do país no percurso da ação, e
por fim o autor e sua trajetória de vida.
Num outro encontro a proposta foi inserir a leitura do do-
cumentário No tempo da Segunda Guerra fazendo uma cone-
xão com o papel social representado pela personagem Duran
da obra Ópera do Malandro que estabelece uma relação sim-
bólica de poder entre o personagem e sua idolatria em torno da
figura personificada de Hitler. Aqui, os alunos puderam compre-
ender e analisar criticamente a intenção do autor de provocar
no espectador/leitor reflexões substanciais em torno da cons-
trução de identidade, da exploração do homem pelo homem,
da discussão ética provocada pelos fatos ocorridos em função
da violação dos direitos humanos durante a segunda guerra.
Outro aspecto relevante de análise dentro do documentá-
16
rio é a participação do Brasil na segunda guerra, a indústria na-
cional e a relação do papel social representado por Max Over-
seas, malandro/protagonista da trama na Ópera do Malandro
com o malandro político, artista, contrabandista brasileiro/
estrangeiro, o poder centralizado na mão de contraventores de
toda espécie. Como pano de fundo tem a grande questão social
que não cala: a prostituição de adolescentes, a marginalização
e discriminação de pessoas como prostitutas e homossexuais,
tudo isso num bojo de conflitos de identidade incessantes e
pós-modernos bem próximos de nós, dentro das escolas, das
salas de aula. Numa outra análise foi sugerida a leitura do filme
Ópera do Malandro, de Ruy Guerra na perspectiva de mostrar
a importância do cinema na colaboração das descobertas de
novos caminhos de se pensar e olhar o mundo, da inserção da
linguagem audiovisual como ferramenta de estudo no contex-
to da linguagem cênica para pesquisa de construção de per-
sonagens, indumentárias, cenários, etc. Através do filme e do
documentário os alunos tiveram uma visão maior e mais escla-
recedora dos fatos para resolver situações de ordem técnica e
avançar na questão estética de suas criações.
5. Avaliação das atividades realizadas
Nesta última etapa os alunos apresentaram um portfólio
das atividades relacionadas à montagem cênica da Ópera do
Malandro em recortes abordando todo o processo de constru-
ção da montagem que posteriormente seria avaliada na práti-
ca através de encenação pública para a escola. O critério de
avaliação sistemática se dá através de uma ficha distribuída
com a platéia para que a mesma pontuasse o desempenho de
cada aluno/ator. Outra proposta de avaliação é o debate entre
o grupo e alunos de outra escola vizinha à nossa através da
apresentação do espetáculo culminando com debate em torno
da obra, o autor, a escolha do texto, a experiência de cada um,
uma vez que a obra está inserida como instrumento de avalia-
ção do Programa de Avaliação Seriada – PAS, onde a escola
investe sistematicamente em manter seu projeto pedagógico
em torno deste programa.
FRAGMENTOS DE OBRAS
“Aqui estou, então: no fundo do poço. Quando a necessi-
dade aperta, aprende-se em breve a apagar da nossa mente
o passado e o futuro. Quinze dias depois da chegada, já tenho
a fome regulamentar, essa fome crônica que os homens livres
desconhecem; que faz sonhar, à noite; que fica dentro de cada
fragmento de nossos corpos. (...) Já apareceram, no peito de
meus pés, as torpes chagas que nunca irão sarar. Empurro
vagões, trabalho com a pá, desfaleço na chuva, tremo no ven-
to; mesmo meu corpo já não é meu; meu ventre está inchado,
meus membros ressequidos, meu rosto túmido de manhã e
chupado à noite; alguns de nós têm a pele amarelada, outros
cinzenta; quando não nos vemos durante três ou quatro dias,
custamos a reconhecer-nos.” (Primo Levi, É Isto um Homem?)
“Os ataques aéreos estão se tornando cada vez piores.
Os aviões passam sobre nossas cabeças, dia e noite. O ruído
é assustador. Pim diz que para nós deveria soar como música,
quanto maior for o número de aviões, mais próximo estará o
fim da guerra.(...) Na opinião de Pim a guerra pode terminar de
um momento para outro. Só de farra, perguntou noutro dia a
cada um de nós o que mais gostaríamos de fazer ao sair daqui.
(...) Mas, para mim quanta coisa gostaria de fazer - andar outra
vez de bicicleta, rir até me doer a barriga, vestir roupa nova da
cabeça aos pés – encher a banheira de água até transbordar,
meter-me dentro dela, ficar aí de molho até não poder mais...
voltar ao colégio com minhas amigas...” (fragmento da peça
teatral”. O Diário de Anne Frank, de F. Goodrich e A. Hackett).
Judite – (Ensaia o que vai dizer ao marido, que ocupa su-
postamente uma das cadeiras) - ...Há dez anos quando todos
achavam que ninguém diria que eu era de raça judaica tu di-
zias logo: vê-se bem. E isso dava-me alegria. Era por encarar os
fatos como fatos. Mas agora porque havemos de virar tudo ao
contrário? Eu vou-me embora para não perderes o teu lugar de
cirurgião –chefe. (fragmento da peça teatral O Terror e Miséria
no Terceiro Reich, de Bertolt Brecht).
DESAFIOS DO ENSINO DA HISTÓRIA
DO HOLOCAUSTO (Shoah)
Da “Questão Judaica” à Solução Final
Marcelo Vieira Walsh13
1. O papel do educador na construção da
Memória do Holocausto (Shoah)
Na noite do dia 20 de abril, recorda-se o Iom Hashoah,
data em que se presta homenagem aos mártires, resistentes
e sobreviventes judeus dos anos 1930 e 1940, que foram ani-
quilados pelo império do terror nazista do Terceiro Reich (1939-
1945). É a data da revolta do Gueto de Varsóvia, iniciada em
1943, pelos Macabeus modernos; é o Dia da Recordação das
Vítimas do Holocausto ou da Shoah. Esta data se complementa
com o “Dia Internacional em Honra às Vítimas do Holocausto”,
instituído pela Organização das Nações Unidas (ONU), através
da sua Assembléia Geral, e que se celebra anualmente no dia
de 27 de janeiro, data de libertação do campo de extermínio de
Auschwitz-Birkenau, na Polônia, pelo exército vermelho. Ambas
as efemérides contêm um profundo significado e lição para o
século XXI e servem como referências pedagógicas para os pro-
fessores14.
Afinal, qual o significado dessas datas para esse início do
século XXI? O que elas têm a ensinar às novas gerações (crian-
ças, adolescentes e jovens)? Elas estariam restritas às comu-
nidades judaicas pelo mundo? O que há de pedagógico nelas?
E qual deverá ser o papel do docente no tocante à Memória do
Holocausto ou Memória da Shoah? A propósito, cabe refletir-se
sobre as palavras de um dos mais notáveis historiadores britâ-
nicos e especialistas em Memória da Shoah, Martin Gilbert, ao
abordar a “Noite de Cristal” (Kristallnacht), de 1938, no livro
de mesmo nome, episódio fabricado pelo regime nazista na
Alemanha:
A Kristallnacht ensinou, em retrospecto, uma lição
histórica de que aquilo que começa como algo finito em
matéria de destruição e limitado no tempo pode rapida-
mente evoluir para um monstro de extermínio em massa;
que o mal tem gradações, mas também é um processo
e pode mover-se suavemente, sem esforço, para um mal
ainda maior.15
Primeiramente, que seja recordada sempre a tragédia da
Segunda Guerra Mundial (1939-1945), provocada pelo ímpio e
execrável sistema político-ideológico totalitário, que foi o Nazis-
mo, acarretou a morte de mais de 11 milhões de pessoas em
campos de extermínios nazistas. Muito embora tivesse havido
duas salutares reações mundiais – a instituição dos tribunais
militares para julgar crimes de guerra, de maneira especial, o
de Nuremberg, em 1945; e a aprovação, por unanimidade, da
Declaração Universal dos Direitos Humanos, na III Seção Ordi-
nária da Assembléia Geral da ONU (contando apenas com a
abstenção de países socialistas), em 1948 – novas tragédias
humanas não deixaram de se repetir: a ditadura de Josef Stálin
(1928-1953), com os seus nefastos Gulags (campos de con-
centração soviéticos) e KGB (Serviço de Inteligência soviético);
a tirania implacável de Mao Tse-Tung (1949-1976), à frente da
República Popular da China, contra chineses opositores e tibe-
tanos; as ditaduras de esquerda e de direita do Terceiro Mundo,
que exterminaram milhões de opositores e civis inocentes; os
regimes ditatoriais laicos e os fundamentalistas islâmicos do
Oriente Médio. Enfim, a segunda metade do século XX, deno-
minado pelo historiador britânico Eric Hobsbawn como “Século
Sangrento”, lamentavelmente, demonstrou que a Humanidade
ainda não aprendera a profunda lição histórica, política e filo-
sófica da tragédia humana e social da Segunda Guerra Mundial
(1939-1945)16.
Hannah Arendt (1906-1975), filósofa política de sua épo-
ca, intelectual judia alemã, constitui uma das maiores referên-
cias para os docentes do século XXI. Em 1961, ela foi designada
pela Revista New Yorker, para cobrir o julgamento do criminoso
nazista Adolf Eichmann, capturado numa operação secreta do
Mossad (Serviço de Inteligência Israelense) na Argentina - dig-
no de filme do agente britânico 007, de Ian Flemming - respon-
sável direto pelo planejamento sistemático da “Questão Final”
(eufemismo do plano de aniquilamento físico, cultural, social e
espiritual do povo judeu). Foi dela a autoria da expressão “ba-
nalidade do mal”17. A pensadora, na sua privilegiada argúcia,
afirma, referindo-se ao carrasco-chefe nazista, “alguém habitu-
ado a não pensar nas conseqüências dos seus atos” em nome
do regime nazista do terror, medo e destruição18.
O Longo Século XXI, que, na ótica historiográfica de Eric
Hobsbawn, inicia-se com o desmoronamento do império sovi-
ético e o fim da Guerra Fria, em 1991, apresenta um vigoroso
espírito de renovar de esperanças, de inquietações e de expec-
tativas. De fato, há o renovar de esperanças quanto à difusão
universais dos valores da Democracia, Direitos Humanos, Co-
existência, Justiça, Liberdade, Igualdade e Fraternidade para
países que experimentaram ou experimentam ainda regimes

13
Docente superior. Mestre em História das Relações Internacionais (1994-1997) (UNB), Especialista em Análise de Informações Estratégicas (1995) (SAE-PR), Especialista
em Prática de Contratos Internacionais (2001) (PUC-PR), Especialista no Ensino da História do Holocausto (Shoah) (Yad Vashem, Israel) (2010). Bacharel em Relações
Internacionais (1988-1992) (UNB). Atua no magistério superior, desde 1998, em cursos de graduação, tecnólogo, pós-graduação e preparatórios. É professor concursado
da Fundação Educacional do Distrito Federal, lecionando no Centro de Ensino Médio Ave Branca (CEMAB), em Taguatinga Sul (DF). Demonstra preferência pelos seguintes
assuntos: Holocausto (Shoah), Antissemitismo, História das Relações Internacionais, História da Política Exterior do Brasil, Política Internacional das Grandes Potências
(Estados Unidos, China, Japão). Atividades como pesquisador: Laboratório de Estudos sobre Etnicidade, Racismo e Discriminação, da Universidade de São Paulo (LEER-USP).
É membro da Associação Nacional dos Ex-Combatentes da Força Expedicionária Brasileira (FEB) (qualidade de descendente); Associação Nacional de Professores de História
(ANPUH-DF, Conselho Fiscal); Associação Brasileira de História das Religiões (ABHR).
14
WALSH, Marcelo Vieira. “O Papel do Docente na Construção da Memória do Holocausto”. Disponível em: <http://www.bnai-brith.com.br/content/mail/press_especial.
asp?cod=152>. Acessado em 29/04/2011.
15
GILBERT, Martin. A Noite de Cristal – A Primeira Explosão de Ódio Nazista contra os Judeus. Rio de Janeiro: Ediouro, 2006, p. 282.
16
HOBSBAWN, Eric. Era dos Extremos: O Breve Século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

17
fechados. A forma fratricida como ocorreu o desmoronamen-
to da antiga Iugoslávia (1990-1991), o Genocídio de Ruanda
(1991) e os atentados terroristas do 11 de Setembro de 2001
contra os Estados Unidos são exemplos de assustadores con-
flitos internacionais, baseados num nacionalismo exacerbado,
embates inter-étnicos e fundamentalismos religiosos. E expec-
tativas de que novas conturbações possam abalar o sistema in-
ternacional - como o caso do atual regime totalitário teocrático
do Irã, que patrocina a máquina de terror (Hezbollah e Hamas)
e apóia os grupos de intolerância (revisionistas europeus ou
negacionistas do Holocausto, neo-nazistas, racistas como a or-
ganização norte-americana Klu Klux Klan), promove o seu pro-
grama nuclear para fins militares e estimula o discurso de into-
lerância e de ódio antissemita do seu presidente, Mahamoud
Ahmadinejad, negador sistemático da existência da Shoah e do
legítimo direito de existência do Estado de Israel19.
A Memória da Shoah ou do Holocausto – das vítimas,
heróis e sobreviventes do Holocausto judeu e de outros povos
– torna-se um imperativo de toda a Humanidade. Deve ser lem-
brado, primeiramente, que a História apresenta um profundo
conteúdo pedagógico, no sentido de se evitar que novas tra-
gédias se repitam e de se ensinar a combater todos os tipos
de intolerância. A sociedade internacional – gerenciado pelos
Estados soberanos e organismos internacionais - tem o de-
ver não só de recordar a tragédia singular do aniquilamento de
mais de seis milhões de judeus (ou mais de 60% da população
judaica da época); mas, o de educar às novas gerações para
uma Cultura de Paz, coexistência e diálogo entre os todos os
povos do mundo. O dever de também de estar vigilante às ma-
nifestações de intolerância – venham de indivíduos isolados,
de gangues neo-nazistas, organizações racistas e antissemitas
ou de governos intolerantes (como o do Irã e o do Sudão). E
utilizando o Direito Internacional, combater e proporcionar uma
resposta adequada e firme a toda e qualquer forma de intole-
rância religiosa, antissemitismo, racismo, xenofobia20.
O papel do Estado deve ser o de zelar e garantir a pleni-
tude dos Direitos Humanos, sua ampla vigência e constante
aprimoramento. Os Direitos Humanos são universais e – ao
contrário de ofuscar a diversidade cultural dos povos, ela, pelo
contrário, se harmoniza e enriquece o seu rico acervo. Comple-
mentarmente, os organismos internacionais contribuir para o
amplo entendimento e consenso dos Estados soberanos quan-
to ao imperativo moral e à premência da observância dos Direi-
tos Humanos.
Que se retorne, novamente, à pergunta essencial: qual
deve ser o papel do docente, face ao desafio universal da Me-
mória da Shoah ou do Holocausto? Deve-se referir ao papel do
educador, desde as tenras gerações do Ensino Fundamental
até o nível do Ensino Superior. Augusto Cury, psiquiatra e pe-
dagogo entusiasta da análise sobre o imprescindível papel do
professor na sociedade e da sua missão de formar as novas
gerações, enfatiza que o professor deve transmitir “sabedoria,
sensibilidade, afetividade, serenidade, amor pela vida, capaci-
dade de falar ao coração, de influenciar pessoas”21. Ora, ensi-
17
ARENDT, Hannah. Eichmann em Jerusalém. São Paulo: Cia das Letras, 2001. BASCOMB, Neal. Caçando Eichmann – Como um Grupo de Sobreviventes do Holocausto
Capturou o Nazista mais Notório do Mundo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2010.
18
ARENDT, Hannah. Op. Cit.
19
HOBSBAWN, Eric. Op. Cit.. FOXMAN, Abraham. Nunca mais? – A Ameaça do Novo Anti-Semitismo. São Paulo: Francis, 2005.
20
FOXMAN, Abraham. Op. Cit..
21
CURY, Augusto. Pais Brilhantes e Professores Fascinantes. 7ª ed.. Rio de Janeiro: Sextante, 2003, p. 72.
22
GOLDSTEIN, Abraham (Co-Presidente Nacional da B´nai B´rith Brasil). “Discurso de Abertura da V Jornada Interdisciplinar sobre o Ensino do Holocausto”. Realizada em
Curitiba, no dia 06 de junho de 2008.
23
BRASIL. SENADO FEDERAL. SUBSECRETARIA DE INFORMAÇÕES. “Lei de Diretrizes e de Base da Educação”(Lei 9394/96). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acessado em 27/04/2011.
18
nar a Memória da Shoah ou do Holocausto, nessa perspectiva,
presta-se não apenas a recordar a tragédia histórica da Segun-
da Guerra Mundial (1939-1945), mas também para cultivar
o mais profundo Humanismo – e com ele os valores e ideais
universais da democracia, Direitos Humanos, justiça, paz, coe-
xistência e fraternidade universal. O professor – tanto em sala
de aula como em atividades extraclasses –, utilizando-se dos
inúmeros recursos didáticos, na qualidade de líder e formador
de gerações, deverá ensinar às novas gerações o respeito, a re-
cordação, o não-esquecimento, a não-indiferença, a não-omis-
são e a imortal lição da Memória da Shoah ou do Holocausto.
Manter acesa a chama da Memória da Shoah ou do Holocausto
é perpetuar a chama da Vida!
2. Educação em prol da promoção da Cultura de Paz, dos
Direitos Humanos, Coexistência e Diálogo
Um dos principais pilares da Democracia e da Liberdade,
além da Paz Internacional, encontra-se enraizado na promoção
da cultura e da educação em prol da Paz, dos Direitos Huma-
nos, coexistência e diálogo entre os povos do mundo. A Memó-
ria do Holocausto ou Memória da Shoah pode contribuir, pelas
razões já expostas, para este importante processo. Abraham
Goldstein, Co-Presidente Nacional da B´nai B´rith Brasil, na
abertura da V Jornada Interdisciplinar para o Ensino da História
do Holocausto, realizado em Curitiba, em 6 de junho de 2008,
defendeu a seguinte posição:
Todas estas iniciativas têm o principal objetivo de dis-
ponibilizar ferramentas que permitem ao educador apro-
fundar o seu trabalho em sala de aula com informações
e referências a documentos e argumentos interpretativos
que lhe apóiam, em sua tarefa e responsabilidade de edu-
car os filhos de nossa sociedade, de nossa nação.
Entendemos que, quanto mais consciente dos valores
da democracia, quanto mais preparada para o exercício
da cidadania estiver nossa sociedade, mais compreensi-
va e atuante ela o será em busca de justiça social. Toman-
do para si e não delegando a ninguém a sua capacidade
de conduzir e progredir no convívio pluralista e integrador,
estaremos garantindo, para nossa sociedade, um Brasil
sem discriminação, tolerante e assentado no princípio da
paz.22
Encontra-se praticamente superada, no moderno de en-
sino, a antiga concepção do processo educacional centrado
no simples transmitir de conhecimentos, no quadro e giz, na
distante relação entre professor e aluno, e na atuação passiva
deste no processo de ensino aprendizagem. No Brasil, segundo
a vigente Lei de Diretrizes e de Base da Educação (Lei 9394,
promulgada em 20 de dezembro de 1996), assim define a Edu-
cação, numa visão atualizada, no caput do Artigo 1º:
A educação abrange os processos formativos que se de-
senvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos mo-
vimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
 manifestações culturais.23
O papel da educação, portanto, não está voltada tão so-
mente à colocação de profissionais competentes no mercado
de trabalho, mas envolve a formação do cidadão ético, cons-
ciente das suas responsabilidades individuais e sociais. No
Brasil, a inclusão da temática da Memória da Shoah ou do
Holocausto na grade curricular ou no conteúdo programático
do Ensino Fundamental, Médio e Superior, poderá contribuir
para o aprofundamento da consciência histórica em prol dos
Direitos Humanos; a construção de uma sociedade não apenas
pluralista e tolerante, mas do pleno convívio pacífico, harmonio-
so entre diferentes indivíduos, não importando a sua condição
religiosa, social, cultural, étnica, econômica, sexual ou outra; o
diálogo deve estar plenamente incorporado como instrumento
de aperfeiçoamento das instituições democráticas. Como afir-
ma Maria Luiza Tucci Carneiro, no seu livro Holocausto – Crime
contra a Humanidade:
[O livro] pretende mostrar que aquele processo de
extermínio de um povo passa pela compreensão dos di-
reitos humanos, levando-nos a refletir sobre a responsa-
bilidade do Estado na preservação da vida do cidadão.
Através de uma análise crítica das teorias racistas imple-
mentadas pelo III Reich podem-se desenvolver atitudes
que favoreçam a convivência democrática e a construção
da cidadania. Neste sentido, o estudo da história da Shoá
desempenha um importante papel de conscientização,
pois alerta a humanidade a não incorrer mais nos erros
do passado. Não devemos nos esquecer.24
Theodor Adorno (1903-1969), destacado filósofo e soci-
ólogo alemão do século XX, expoente da Escola de Frankfurt,
entendia que deveria se desenvolver uma pedagogia univer-
sal em torno da tragédia humana e social incomensurável do
Holocausto. Não ser indiferente, nem omisso e, muito menos,
compactuar com a intolerância, o preconceito, a discriminação.
Esta é a atitude social e individual imperativa para que a Bar-
bárie não retorne e nem se imponham ditadores sobre a Hu-
manidade. Refletindo sobre Auschwitz, o mais ativo campo de
extermínio nazista, o pensador alemão argumenta:
A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira
de todas para a educação. De tal modo ela precede quais-
quer outras que creio não ser possível nem necessário
justificá-la. Não consigo entender como até hoje mereceu
tão pouca atenção. Justificá-la teria algo de monstruoso
em vista de toda monstruosidade ocorrida. Mas a pouca
consciência existente em relação a essa exigência e as
questões que ela levanta provam que a monstruosidade
não calou fundo nas pessoas, sintoma da persistência da
possibilidade de que se repita no que depender do estado
de consciência e de inconsciência das pessoas. Qualquer
debate acerca de metas educacionais carece de significa-
do e importância frente a essa meta: que Auschwitz não
se repita. Ela foi a barbárie contra a qual se dirige toda a
educação. Fala-se da ameaça de uma regressão à bar-
bárie. Mas não se trata de uma ameaça, pois Auschwitz
foi a regressão; a barbárie continuará existindo enquanto
persistirem no que têm de fundamental as condições que
geram esta regressão. E isto que apavora. Apesar da não-
visibilidade atual dos infortúnios, a pressão social conti-
nua se impondo. Ela impele as pessoas em direção ao
que é indescritível e que, nos termos da história mundial,
culminaria em Auschwitz.25
O Yad Vashem26 (literalmente, em Hebraico, “Monumento
aos Nomes”) ou Museu do Holocausto, converteu-se numa das
principais referências internacionais de pesquisa e no estudo
do Holocausto, sendo hoje o mais importante centro judaico
e mundial da Memória da Shoah27. O Yad Vashem, que rece-
be grupos de educadores, estudantes e visitantes do mundo
inteiro, desempenha uma função importante na promoção
da tanto da Educação como da Cultura em prol da Paz, dos
Direitos Humanos, da Coexistência e do Diálogo, ensinando
que estes valores são o fundamento do convívio pacífico e har-
monioso entre os povos. A diversidade cultural – de religiões,
costumes, línguas, instituições, valores –, presente no mundo,
constitui um legado riquíssimo para a construção de pontes de
entendimento, compreensão e comunicação entre os povos. A
Memória da Shoah ou do Holocausto não é, de fato, apenas
direcionada para o povo judeu, mas também para a toda a Hu-
manidade. Deve-se ensinar às novas gerações, na perspectiva
do Yad Vashem, por meio da educação, que novos preconcei-
tos, discriminações, exclusões, violências, genocídio não se re-
pitam. Educar que o convívio pacífico e interativo entre pessoas
de distintas condições constitui o fundamento da Democracia e
dos Direitos Humanos. A Humanidade não pode ficar indiferen-
te e nem ser omissa face às novas correntes de intolerâncias.
3. Holocausto (Shoah): como foi possível acontecer?
A Segunda Guerra Mundial (1939-1945) constituiu a
maior tragédia da História da Humanidade, por sua extensão
geográfica, intensidade dos conflitos, drásticas transformações
sociais e conseqüências humanas. Este conflito culminou com
o extermínio de mais de seis milhões de judeus e cinco milhões
de não-judeus, através de uma sistemática política implemen-
tada pelo Terceiro Reich (1933-1945).
Golda Meir (1898-1978) - uma das principais líderes do
Sionismo28, chegou a comentar no momento da Independência
de Israel, em 14 de maio de 1948, num misto de tristeza e ale-
gria: “Pensei em meus filhos lutando e seus colegas morrendo
nessa hora. E pensei nos seis milhões de judeus que morre-
ram, todos aqueles que deveriam estar aqui, todos aqueles que
não verão Israel”29.
David Ben-Gurion (1886-1973), Primeiro-Ministro israe-
lense (1948-1952), ao proferir a Declaração de Independência
de Israel recordou a incomensurável tragédia humana que se
abateu sobre o povo judeu nos 1930 e 194030:
A catástrofe que recentemente caiu sobre o povo ju-
deu - o massacre de milhões de judeus na Europa - foi ou-
tra demonstração clara da urgência de resolver o proble-

24
CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. Holocausto: Crime contra a Humanidade. São Paulo: Ática, 2005, p.5.
25
ADORNO, Theodor. “Educação após Auschwitz”. Disponível em: < www.scribd.com/.../Theodor-Adorno-EducaCAo-ApOs-Auschwitz>. Acessado em 23/04/2011. ADORNO,
Theodor W.. Educação e Emancipação. 5ª Ed.. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2010. ALMEIDA, Felipe Quintão. Bauman e Adorno: Sobre a Posição do Holocausto em Duas
Leituras da Modernidade. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de Santa Catarina, 2007.
26
O Yad Vashem foi criado em 1957, pela Lei da Recordação, proposta pelo Prof. Ben Zion Dinur, e aprovada pelo Knesset (Parlamento israelense), e construído no Monte
da Recordação (Har Hazikarón), em Jerusalém, Israel]
27
ISRAEL. YAD VASHEM. DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO, ESCUELA INTERNACIONAL PARA EL ESTUDIO DEL HOLOCAUSTO. Para que lo sepan
las Generaciones Venideras: La Recordación Del Holocausto em Yad Vashem. Jerusalén: Yad Vashem, 2008. ABRAHAM, Ben. …E o Mundo Silenciou. São Paulo: WG
Comunicações e Produções, 1972.

19
 ma da falta de um lar através do reestabelecimento em
Eretz-Israel do Estado Judeu, que abriria bem os portões
da terra natal para todo judeu e conferiria ao povo judeu o
status de membro privilegiado na comunidade de nações.
Sobreviventes do holocausto nazista na Europa, assim
como os judeus do resto do mundo, continuaram a migrar para
Eretz-Israel, apesar das dificuldades, restrições e perigos e nun-
ca deixaram de assegurar o seu direito a uma vida de dignidade,
liberdade e trabalho honesto em seu lar nacional.
Na Segunda Guerra Mundial, a comunidade judaica deste
país contribuiu por completo com as nações que amam a paz e
a liberdade contra as forças da tirania nazista e, com o sangue
de seus soldados e seus esforços de guerra, ganhou o direito de
ser reconhecida entre os povos que fundaram as Nações Unidas.
Diante do reconhecimento de que o Holocausto, enquanto
genocídio singular, foi um crime contra a Humanidade, pergun-
tamos:
• Historicamente, como foi possível a deliberação, o
planejamento e a implementação de um plano de extermínio
sistemático de milhões de pessoas (judeus, católicos, evan-
gélicos, ciganos, negros, homossexuais, maçons, opositores
políticos, muitos dos quais eram crianças, mulheres, idosos e
doentes)?
• Como puderam ser implementados centenas de cam-
pos de extermínio que, concebidos para tal fim, garantiram a
execução da última etapa do plano que ficou conhecida como
“Solução Final”, em plena Segunda Guerra Mundial (1939-
1945)?
• O extermínio de milhões de seres humanos resultou
de uma decisão momentânea ou de um longo e contínuo pro-
cesso que antecedeu à própria eclosão da Segunda Grande
Guerra (1939-1945)?
• Qual o papel desempenhado pela Conferência de
Wannsee (1942) na história do Holocausto? Em que contexto
deve-se entender a “Solução Final da Questão Judaica” (Endlö-
sung der Judenfrage)?
• O estudo da história do Holocausto limitar-se-ia ao re-
gistro histórico e da justa homenagem às vítimas e sobreviven-
tes ou transcenderia ao tempo histórico abarcando também o
presente e o futuro?
• Como entender o inexplicável? Como foi possível, des-
de a ascensão de Hitler ao poder em 1933, negar o direito dos
judeus e não-judeus à vida, à dignidade humana, à liberdade, à
propriedade, enfim, ao próprio existir?
• Qual a importância do resgate da memória histórica
do Holocausto (em hebraico, Shoah) e da construção de uma
Cultura de Paz atrelada à valorização dos Direitos Humanos, da
coexistência e do diálogo entre os povos de todas as nações?
• Qual o papel da educação e dos educadores frente as
questões colocadas?31
De fato, há inúmeras reflexões suscitadas – ou ainda a
serem suscitadas – a respeito da Segunda Guerra Mundial
(1939-1945) e, mais especificamente, sobre o Holocausto.
Uma das inúmeras abordagens possíveis sobre este tema é à
luz da História das Relações Internacionais que analisa a evo-
lução da vida internacional no tempo histórico, sob a perspec-
tiva da multi, inter e transdisciplinaridade, envolvendo diversas
áreas do conhecimento: Sociologia, Ciência Política, História,
Relações Internacionais, Antropologia Cultural, Direito Interna-
cional, Economia, Filosofia, Psicologia Social, Estatística Aplica-
da ao campo das Ciências Humanas, etc.
A historiografia das Relações Internacionais permite de-
linear um quadro abrangente da Segunda Guerra Mundial
(1939-1945) e, em especial, sobre o Holocausto. Sob a pers-
pectiva do pensamento de Pierre Renouvin e Jean-Baptiste
Duroselle, podemos refletir e discutir a História das Relações
Internacionais como resultante da dialética entre as ”forças
profundas” e o papel dos “homens de Estado”, assim como do
próprio Estado. No caso das “forças profundas” constituem um
conjunto de fatores ou causas que desencadeiam o processo
histórico: geográficos, demográficos, econômicos, financeiros,
comerciais, nacionais, culturais, midiáticos, ideológicos, etc..
São elementos que moldam as relações internacionais. Do ou-
tro lado, aparece a figura do “homem de Estado” – democrático
ou ditatorial, moderno ou tradicional – com sua personalidade,
caráter, visão estratégica, desígnios, ideologia e processo de-
cisório32.
4. O Terceiro Reich e o Antissemitismo:
Antes de qualquer abordagem sobre o antissemitsmo,
deve-se refletir acerca do significado de “ser judeu33”, uma
questão identitária, a qual divide teólogos (rabinos), filósofos,
sociólogos, antropólogos e historiadores, dentre outros. Para o
Rabino Benjamin Blech, o Judaísmo não é somente uma reli-
gião. É, além disso, um modo especial de viver e encarar a vida.
Para Bernado Sorj, constituiria uma identidade inerentemente
plural e, sendo diversas coisas simultaneamente, não se en-
quadrando em sistemas classificatórios rígidos e unívocos. O
judeu seria, portanto, caracterizado como adepto de uma reli-

28
Sionismo constitui movimento político e filosófico - cuja moderna corrente foi fundada por Theodor Herzl, com o lançamento do livro O Estado Judeu (Der Judenstaat)
(1895) – que preconiza o direito à autodeterminação do Povo Judeu e à existência de um Estado judeu independente e soberano no território, no qual historicamente
existiu o antigo Reino de Israel (Eretz Israel). A idéia de retorno ao seu espaço nacional encontra-se expresso na vida religiosa, social e política do Povo judeu que sofreu
a Diáspora (Dispersão geográfica) Romana, no ano de 70 d.C/E.C., quando os romanos destruíram a cidade, as forças resistentes e o templo sagrado de Jerusalém, sob
comando do general Tito, dispersando parte considerável dos judeus. Mesmo assim, sempre houve uma presença ininterrupta de judeus na Terra Santa. BURNS, Edward
McNall; LERNER, Robert E. & MEACHAM, Standish. História da Civilização Ocidental – Do Homem das Cavernas às Naves Espaciais. 2º Volume. Rio de Janeiro: Globo, 1986.
JOHNSON, Paul. História dos Judeus. 2ª Ed.. São Paulo: Imago, 1995.
29
Criação do Estado de Israel. Produtores Bill Locke e Chris Kelly. Produtores Executivos: Richard Bradley, Adam Kemp e Neil McDonald. BBC Worldwide. 1 DVD. 2003.
30
ISRAEL. Declaração de Independência (Governo de Israel; Tel Aviv, 5 Iyar 5708, 14.5.1948). Disponível em: < http://www.visaojudaica.com.br/Abril2006/artigos/2.html>.
Acessado em 25/04/2011.
31
Os termos Holocausto e Shoah são empregados normalmente para representar a mesma idéia: a do genocídio cometido pelos nazistas contra judeus e não-judeus em
campos da morte durante a Segunda Guerra Mundial. Porém, atualmente, a palavra Holocausto é a mais usada. A sua origem etimológica no Grego holokausto, aparece
nos texto sagrados do Judaísmo (Torah) e no do Cristianismo (Antigo Testamento) com o significado “queimado em sacrifício de Deus”. Tendo em vista que o significado
original da palavra Holocausto é “oferta sacrificial” em honra de D´us/Deus, existem objeções ao seu emprego. A morte dos judeus não foi uma oferta. Por isso, em Israel
e em círculos judaicos fora de Israel, as pessoas optam por utilizar a palavra hebraica “Shoah”, a qual significa: “aniquilação”, “grave tragédia”, etc. Kátia Lerner destaca:
“Um campo de disputa se formou entre historiadores de diferentes correntes – e, importante assinalar, origens étnicas – quanto à inclusão ou não de outros grupos além
dos judeus enquanto vítimas [do Holocausto]. Entre os autores que criticavam o alargamento desta definição estavam Stephen Katz e Yehuda Bauer, sob a alegação de
que isto enfraqueceria a singularidade da tragédia judaica. Estas perspectivas se chocam com as demandas de representantes destes grupos e acadêmicos como Donald
Kenrick, Gratton Puxon e Ian Hancock, no caso da perseguição aos ciganos. Richard Lukas, dos poloneses; Gunter Grau, dos homossexuais, entre outros”. LERNER, Kátia.
Holocausto, Memória e Identidade Social: A Experiência da Fundação Shoah. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Sociologia e Antropologia. Universidade
Federal do Rio de Janeiro. 2004, p.9.
32
RENOUVIN, Pierre & DUROSELLE, Jean-Baptiste. Introdução à História das Relações Internacionais. São Paulo: DIFEL, 1967.

20
gião, assim como membro de grupo étnico e portador de uma
identidade coletiva34.
Considerada a mais antiga forma de ódio social e indivi-
dual, no entendimento de Raquel Stivelman, o antissemitismo
tem suas origens remotas, desde o estabelecimento do povo
judeu na Terra Prometida, na narrativa das Sagradas Escrituras
(no Livro da Torah/ no Antigo Testamento), liderado pelo Pa-
triarca Abraão, no Séc. XVIII a.C.35. Desde a Antigüidade, pode-
mos identificar diversas e contextuais manifestações antisse-
mitas, desde o confronto entre o monoteísmo dos judeus e os
politeísmos dos povos vizinhos; passando pela ideia do deícidio
- suposta culpa coletiva de morte de Jesus atribuída indiscrimi-
nada e continuamente contra os judeus -, dos primórdios do
Cristianismo ao fim da Idade Média, com as conversões força-
das de judeus e a Inquisição. Segundo Tucci Carneiro temos
que estar atentos a essas definições que distinguem o antisse-
mitimo tradicional, de fundamento religioso, do antisemitismo
moderno, de funadamentação científica, ou pseudo-científica.36
Na Era moderna, sobretudo a partir da Revolução Fran-
cesa (1789), os judeus foram estigmatizados como “cosmopo-
litas”, não identificados com a cultura igualitária nacional. Mas,
a partir da segunda metade do século XIX, proliferou a ideia
da “inferioridade racial” dos judeus e o mito político “conspi-
ração judaico-maçônica”37 contra o mundo, alimentando esta
nova expressão de antissemitismo que seria assimilada pelos
nazistas a partir da criação do Partido Nacional-Socialista dos
Trabalhadores Alemães (Nationalsozialistische Deutsche Ar-
beiterpartei (NSDAP). Existem diversas motivações, portanto,
para o antissemitismo multifacetado: religioso, social, cultural,
“racial” (étnico), econômico, político-ideológico. As narrativas
encontram-se impregnadas de estereótipos como, por exem-
plo, do “judeu errante”, “judeu avarento”, “judeu capitalista”,
“judeu revolucionário” e/ou “judeu degenerado”38.
Para compreendermos a persistência do antissemitismo e
a execução da “Solução Final” devemos avaliá-los no contexto
histórico do Terceiro Reich39 (1933-1945), cuja plataforma po-
lítica resultou do fortalecimento dos grupos da extrema-direita
na Alemanha desde o final do século XIX. Tanto o crescimento
do nacional-socialismo assim como dos sentimentos de pan-
germanismo e antissemitismo devem ser compreendidos no
conturbado contexto social, econômico e político da Europa no
período do Entre-Guerras (1919-1939). Do período da Unifica-
ção Alemã (1871-1918), com Otto Von Bismarck (1815-1898),
até a eclosão da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), surgiu
uma agressiva ideologia nacionalista, militarista e conservado-
ra, no contexto de intensa Revolução Industrial e (re) ordena-
mento da Alemanha no concerto entre as grandes potências
européias40.
Assim, o discurso antissemita encontrou um campo pro-
pício para proliferar identificando o judeu como “elemento de-
generado, revolucionário e cosmopolita” contrário ao “espírito
nacional alemão”. Desta época, deve-se mencionar a influência
do intelectual britânico Houstin Stewart Chamberlain41 (1855-
1927), com sua obra Os Fundamentos do Século XX que exer-
ceu grade influência sobre a elite do império alemão, assim
como sobre a posterior elite intelectual nazista, incluindo Adolf
Hitler (1889-1945), chanceler do Terceiro Reich; Alfred Rosen-
berg (1893-1946), um dos principais teóricos do nazismo; Ru-
dolf Hess (1894-1987), secretário particular e homem de con-
fiança de Hitler; Paul Joseph Goebbels (1897-1945), Ministro
da Propaganda; Heinrich Himmler (1900-1945), Comandante
Supremo da SS (Reichsführer-SS) e elemento chave processo
de execução do Holocausto; Hermann Göring (1893-1946), Ma-
rechal do Reich, Comandante da Luftwaffe e segundo homem
importante da hierarquia nazista do Terceiro Reich; Reinhard
Tristan Eugen Heydrich (1904-1942), supervisor do processo
de extermínio contra os judeus42.
O antissemitismo transformou-se em instrumento de po-
der do Terceiro Reich (1933-1945), consolidado com a vitória
eleitoral de Adolf Hitler, pelo Partido Nacional-Socialista dos
Trabalhadores Alemães, o NSDAP, que o elegeu chanceler e
fundindo com as funções de Presidente após a morte do Mare-
chal Paul Von Hindenburg (1847-1934)43. A partir de então, se
instaurou um Estado totalitário de direita, fundado, em parte,
no nacionalismo exacerbado, militarismo expansionista territo-
rial e misto de conservadorismo tradicional. O discurso nazista
fortaleceu-se com base na ideia de revolução social e instau-
ração de uma Nova Ordem Internacional fundamentada no
mito do arianismo, ou seja, da “superioridade da raça e sangue
dos arianos”, dos quais os alemães e demais povos de cultura
alemã, assim como os emigrantes e as futuras gerações ger-
mânicas seriam os representantes diretos da Nação e do Povo
alemães44.
A teoria da raça ariana, endossada como elemento prin-
cipal da ideologia nazista, preconizava a idéia de que, num
tempo mítico – baseado em crenças das tradições nórdicas
pagãs -, teria existido um continente [imaginário] denominado
Thule, no hemisfério Norte, no qual habitavam homens-deuses,
“arianos”, “raça pura”. Com o passar do tempo, teriam se in-
tegrado às “raças inferiores” ou “bestiais”, e declinado, per-
dendo seus poderes originais45. A missão mística do nazismo,
defendida por Adolf Hitler – ideário presente na sua obra Minha
Luta (Mein Kampf), de 1925 - e por toda elite nazista, seria a
de redimir a “raça ariana”, com o processo de “purificação e

33
Edward Burns situa a origem do Povo hebreu/judeu em tempos históricos remotos: “A origem dos hebreus ainda constitui um problema confuso. Certamente, eles não
possuíam quaisquer características físicas capazes de distingui-los nitidamente dos povos vizinhos, e sua língua pertencia à família semítica do Oriente Próximo. A maioria
dos historiadores admite que o berço primitivo dos hebreus tenha sido o deserto da Arábia. A primeira vez que os fundadores da nação de Israel aparecem na história
é, contudo, no noroeste da Mesopotâmia. Já em 1800 a.C., aparentemente, um grupo de hebreus sob a chefia de Abraão se estabelecera ali”(BURNS, Edward McNall;
LERNER, Robert E. & MEACHAM, Standish. História da Civilização Ocidental – Do Homem das Cavernas às Naves Espaciais. 1º Volume. Rio de Janeiro: Globo, 1986). Por
sua vez, assim como Edward Burns, o historiador Paul Johnson destaca as inestimáveis contribuições dos judeus em legar ao mundo o monoteísmo ético, com sua filosofia
da teocracia democrática e sua noção de igualdade perante a lei; a produção dos Textos Sagrados, e, com o tempo, suas ramificações, o Cristianismo e o Islamismo. Mas
também na criação do mundo moderno: na origem das idéias seculares; na evolução do capitalismo e sua contraparte ideológica, o socialismo; no desenvolvimento das
ciências e das artes; e no impulsionamento da cultura contemporânea (JOHNSON, Paul., Op.cit..).
34
BLECH, Benjamin (Rabino). O Mais Completo Guia sobre Judaísmo. São Paulo: Sefer, 2004. SORJ, Bernardo. Judaísmo para Todos. São Paulo: Civilização Brasileira, 2010.
35
Muitos povos combateram os judeus e invadiram seu território ao longo dos séculos: babilônios (586-538 a.C); persas e helênicos (538-142 a.C.); romano (63 a.C.-313
a.C.); bizantino (313-636); árabe (639-1099); cruzado (1099-1291); mameluco (1291-1516); otomano (1517-1917). Sem contar o Mandato Britânico sobre a Palestina
(1918-1948). Um dos principais fatores que explicam as invasões estrangeiras é a posição estratégica da Eretz Israel, no Oriente Próximo, praticamente na ligação entre os
três continentes: África, Ásia e Europa. JOHNSON, Paul. Op.cit.. BLECH, Benjamin (Rabino), Op. Cit.
36
Sobre estes conceitos ver CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. Preconceito Racial em Portugal e Brasil Colônia, 3ed., São Paulo, Perspectiva, 2004.
37
Falsa idéia encontrada, sobretudo, na obra apócrifa dos Protocolos dos Sábios de Sião, produzida pela polícia secreta do Tzar Nicolau II, em 1897.
38
BLECH, Benjamin (Rabino), Op. Cit.; MESSADIÉ, Gerard. História Geral do Anti-Semitismo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. STIVELMAN, Raquel. O Ódio entre os
Homens – Anti-Semitismo: o mais Longo dos Ódios. Rio de Janeiro: Imago, 2006.
39
O Primeiro Reich ocorreu com o Sacro Império Romano-Germânico (962-1806) e o Segundo Reich, com o Império Germânico (1871-1918).

21
destruição” dos elementos “não-arianos” seja da Alemanha ou
do exterior. Adolf Hitler seria uma espécie de “messias ariano”.
Não apenas o Judaísmo foi eleito como inimigo principal do Es-
tado nazista, mas também o Cristianismo, devido à sua origem
teológica semítica e oposição ao paganismo. A essência des-
ta forma de pensar se faz centrada no conceito de arianismo
que tem sua origem nos tempos pagãos dos povos germânicos
anteriores à sua conversão cristã. O nazismo acreditava que
judeus e cristãos eram “incapazes” de uma verdadeira espiri-
tualidade [Sic].
Portanto, devemos considerar uma somatório de ele-
mentos para conseguir entender como foi possível um Estado
planejar o extermínio de um povo e de outras tantas minorias
éticas e políticas. Como Jacques Sémelin argumenta, “o pro-
cesso de massacres e genocídios – sobretudo, contra judeus,
ciganos, católicos, evangélicos, cristãos ortodoxos, eslavos, ho-
mossexuais, etc. - em larga escala, tornou-se inevitável com o
estabelecimento do regime totalitário nazista”46.
5. A Segunda Guerra Mundial e a “Solução Final” na Con-
ferência de Wannsee (1942)
A Segunda Guerra Mundial (1939-1945) constituiu, se-
gundo o historiador John Keegan, um conflito militar efetiva-
mente global, envolvendo a maioria das nações do mundo –
incluindo todas as Grandes Potências –, dos cinco continentes,
organizadas em duas alianças militares opostas: os Aliados
(Estados Unidos, Reino Unido, França, União Soviética e outros
aliados) e o Eixo (Alemanha nazista, Itália fascista, Japão impe-
rialista e aliados menores). Desde então, representou o conflito
mais abrangente do ponto de vista geográfico, da escala de pro-
dução de armamentos, tecnologia militar avançada, com mais
de 100 milhões de militares mobilizados47. De fato, tratava-se
de uma “guerra total”, na qual os principais envolvidos utiliza-
ram toda sua capacidade econômica, financeira, industrial, tec-
nológica, propagandística, de inteligência e científica a serviço
dos esforços de guerra, extinguindo a antiga distinção entre
recursos civis e militares na guerra48. Caracterizado por signi-
ficativos ataques contra civis, incluindo o Holocausto e o uso
pioneiro de armas nucleares, contra as cidades de Hiroshima e
Nagasaki, no Japão em 1945. A conclusão é de que se tornou
o embate militar mais trágico, brutal e violento da História da
Humanidade, totalizando mais de setenta milhões de mortos49.
Neste contexto, a Alemanha nazista preparou-se para
uma ampla ofensiva militar em direção do Leste Europeu, como
parte da sua estratégia para se tornar a superpotência militar,
econômica e tecnológica mundial. Esta estratégia baseava-se
na doutrina geopolítica do Espaço Vital (Lebensraum), a qual
defendia que seria necessário expandir o espaço territorial do
povo alemão, usar mão de obra escrava (eslavos e não-eslavos)
e eliminar os “indesejados sociais” ou “raças inferiores” (doen-
tes mentais, deficientes, ciganos, homossexuais, judeus, etc.).
A invasão da Polônia, em 1º de setembro de 1939 e o ataque
militar desferido contra a União Soviética, em 12 de junho de
1941, com a Operação Barbarossa, marcam o início do proces-
so de extermínio sistemático contra o povo judeu e outras “ca-
tegorias sociais indesejáveis”50.
Até o mês de dezembro de 1941, esquadrões da mor-
te (Einsatzgruppen), da Polícia de Segurança, pertencente à
Schutzstaffel (SS), a tropa de elite de Adolf Hitler, caminhando
atrás das tropas do Exército alemão (Wehrmacht), sob as or-
dens de Heinrich Himmler, empreenderam massacres indiscri-
minados contra inúmeras comunidades judaicas do Leste Eu-
ropeu, que chegaram a mais de 300 mil judeus, assassinados
ao ar livre, por fuzilamento, e atingindo a cifra total de mais
de 1,3 milhões de judeus até o final da Guerra. Inicialmente,
só visavam homens adultos, para depois também incluírem
mulheres e crianças. Além dos judeus, os ciganos e agentes
políticos soviéticos também foram outros alvos51. Em 12 de de-
zembro do mesmo ano, um dia após anunciar a declaração de
guerra nazista contra os Estados Unidos, Adolf Hitler tem uma
reunião de alta-cúpula do partido nazista na Chancelaria do
Reich, em Berlim. Nesta reunião foram discutidos o estado da
guerra (com base em extenso relatório) e a questão dos judeus.
O ministro da Propaganda, Joseph Goebbels (1897-1945) pro-
nuncia as seguintes palavras, com autorização do próprio dita-
dor Adolf Hitler:
Com relação à Questão Judaica, o Führer [líder] está
determinado a realizar uma limpeza completa. Ele profe-
tizou que, caso os judeus viessem a causar outra guerra
mundial, iriam ter de enfrentar a própria aniquilação. Não
eram ameaças vãs. A guerra mundial é uma realidade.
A conseqüência necessária deve ser a aniquilação dos
judeus. Essa questão deve ser encarada sem sentimen-
talismo. Não devemos nutrir simpatias pelos judeus, mas
somente simpatia por nosso povo alemão.52
Então, neste estágio da Segunda Guerra Mundial (1939-
1945), o extermínio de todos os judeus da Europa ocupada
pela Alemanha nazista, na “forma industrial de larga escala”
– a “Solução Final e da Questão Judaica (Endlösung der Ju-
denfrage)”, foi defendido pelo ditador Adolf Hitler e toda a eli-
te do comando nazista. Cumpre lembrar que Adolf Hitler, na
sua obra Mein Kampf (Minha Luta), de 1925, imprimira uma
roupagem ainda mais agressiva, sistemática e implacável ao
antissemitismo europeu, no geral, e ao alemão, em especial.
O antissemitismo não estava mais vinculado apenas à ques-
tão religiosa (na ideia do “deicídio”), mas era reforçado por
argumentos pseudo-científicos. Portanto, o regime nazista, em
1941, contando com o sucesso inicial da Operação Barbaros-
sa, contra a União Soviética – após ter ocupado a Polônia, país

40
HOBSBAWN, Eric. Era dos Extremos: O Breve Século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras, 1995. HOBSBAWN, Eric. Tempos Interessantes – Uma vida no
Século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 2003. RENOUVIN, Pierre & DUROSELLE, Jean-Baptiste. Op.Cit.. SARAIVA, José Flávio Sombra (Org.). História das Relações
Internacionais Contemporâneas –da Sociedade Internacional do Século XIX à Era da Globalização. 2ª Ed.. Revista e Atualizada. São Paulo: Saraiva, 2007. A História do
Terceiro Reich. USA Filmes. 1 DVD. S.d..
41
Casado com Eva Wagner, filha do compositor alemão antissemita Richard Wagner (1813-1883).
42
DAVIES, Norman. Europa na Guerra (1939-1945). Rio de Janeiro: Record, 2009.
43
KERSHAW, Ian. Hitler. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.
44
ROLAND, Paul. As Forças Negras desencadeadas pelo Terceiro Reich. São Paulo: Madras, 2009. .A História do Terceiro Reich. USA Filmes. 1 DVD. S.d..
45
Idem
46
SÉMELIN, Jacques. Purificar e Destruir: Usos Políticos dos Massacres e dos Genocídios. Rio de Janeiro: DIFEL, 2009. ALLEGRITTI, Pablo. O Clã de Hitler. São Paulo: Planeta
do Brasil, 2006.
47
SARAIVA, José Flávio Sombra (Org.). Op. Cit.. SOMMERVILLE, Donald. The Complete Illustrated History of World War Two: An Authoritative Account of the Deadliest Conflict
in Human History with Analysis of Decisive Encounters and Landmark Engagements. New York: Lorenz Books, 2008. KEEGAN, John. Uma História da Guerra. São Paulo:
Companhia das Letras, 1995.
48
HOBSBAWN, Eric. Era dos Extremos: O Breve Século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras, 1995. SOMMERVILLE, Donald, Op. Cit.

22
de maior contingente populacional judaico, dominado a França
e enfraquecido o Reino Unido - consolidou a ideia da elimina-
ção do judeu, interpretado como “inimigo da raça ariana”, da
vida européia (e, muito provavelmente, do contexto mundial, se
a Alemanha tivesse vencido a Guerra)53.
Em 20 de janeiro de 1942, reuniram-se, num palacete
em Wannsee, às margens do lago que leva este nome, nos
subúrbios de Berlim, funcionários civis graduados e oficiais da
SS e do Partido Nazista, com amplo consentimento e aprova-
ção do ditador Adolf Hitler e de Heinrich Himmler. Nesta reu-
nião, tiveram participação ativa Reinhard Heydrich, homem de
confiança e provável sucessor do segundo, e Adolf Eichmann
(1906-1962), SS-Obersturmbannführer (Secretaria Central da
Segurança (Gestapo)54. O objetivo primordial da Conferência,
com a participação de oficiais nazistas, era de tornar factível a
idéia de extermínio físico dos judeus defendida por Adolf Hitler,
Joseph Goebbels, Heinrich Himmler e Hermann Göring e outros
membros da cúpula nazista55.
Nesta reunião, Reinhard Heydrich, orientado por Herman
Göring, e como “Plenipotenciário para a Preparação da Solução
Final da Questão Judaica Européia”, designado por Adolf Hilter
e por Heinrich Himmler, para que se alcançasse um “esboço de
projeto” dos elementos essenciais – organizacional, factual e
material – em relação à “Solução Final”. Esta questão deve ser
analisada, não apenas à luz dos assassinatos isolados ou em
massas praticados contra os judeus, desde a Kristallnacht (ou
“Noite de Cristais”, em 1938)56 até os extermínios promovidos
pelos Einsatzgruppen, mas também da própria ideologia nazis-
ta, com certeza, a qual apresentava, em seu cerne, a mais vio-
lenta, agressiva, radial e sistemática versão do antissemitismo
europeu em toda sua história.
A Conferência de Wannsee (1942) constitui um ponto-
chave, embora tenebroso à razão humana e ao próprio pensa-
mento humanista, no paulatino, progressivo e tenaz processo
de extermínio dos judeus do continente europeu e também do
Norte da África (ponto este, muitas vezes, negligenciado pelos
historiadores)57. O nazismo, tenha-se como ponto de partida,
não inventou o antissemitismo alemão ou europeu, este já
existia, antes mesmo do advento do Cristianismo, há dois milê-
nios58. Porém, tanto a ideologia como o regime totalitário, de di-
reita, na Alemanha nazista, levaram às últimas conseqüências
o ódio coletivo e institucionalizado aos judeus: a sua efetiva
eliminação física, identitária, social, cultural, religiosa, histórica
e econômica.
Há distintas formas de se abordar o processo de extermí-
nio do povo judeu pelo Estado nazista. Pode-se propor a seguin-
te seqüência:
1ª) A divulgação propagandística (1925-1933) e a insti-
tucionalização (1933-1945) do mito ariano fortalecido com o
livro Mein Kampf (1925), de Adolf Hitler; o combate rígido à
“conspiração judaico-maçônica universal” e ao judeu “degene-
rado racial”;
2ª) Leis de Nuremberg (Nürnberger Gesetze) (1935),
compostas por três textos fundamentais adotados pelo Rei-
chstag sob iniciativa de Adolf Hitler: a Lei da Bandeira do Reich
(Reichsflaggengesetz); a Lei da Cidadania do Reich (Reichsbür-
gergesetz); e a Lei da Proteção do Sangue e Honra Alemães
(Gesetz zum Schutze des deutschen Blutes und der deutschen
Ehre): normatização do processo de arianização da socieda-
de e Estado alemães e da crescente exclusão da vida social,
econômica e cultural do judeu da vida coletiva na Alemanha
nazista;
3º) Noite de Cristais (Kristallnacht) (10 de novembro de
1938), com a devida premeditação e planejamento do Estado
nazista: destruição e saque de mais de mil sinagogas e deze-
nas de milhares de lojas e lares judaicos, detenção de mais
de 30.000 judeus para campos de concentração e quase 100
judeus assassinados – início do processo de eliminação física
dos judeus;
4ª) Processo de Guetorização: criação dos guetos, sobre-
tudo, na Polônia e na União Soviética, superando a quantidade
de mil: isolamento e segregação dos judeus em relação às so-
ciedades européias que os envolviam59;
5º) A atuação dos esquadrões de extermínio (Einsatzgru-
ppen) no Leste europeu, a partir da Operação Barbarossa (12
de junho de 1941): o início do processo de assassinato em lar-
ga escala de comunidades judaicas;
6º) Institucionalização dos Campos de Extermínio (Ver-
nichtungslager): a tentativa de exterminar todos os judeus da
Europa, da África do Norte (e, certamente, caso houvesse vi-
tória da Alemanha nazista, as demais regiões do mundo)60: a
“industrialização em larga escala” do extermínio dos judeus
(sobretudo, estes) e de todos os “inimigos da raça ariana”61.
Reinhard Heydrich, homem de confiança de Adolf Hitler
e Heinrich Himmler, e imbuído do mais extremado fanatismo
pela ideologia nazista - um dos mentores da Conferência de
Wannsee (1942)- defendia a “Solução Final”, ou seja, a depor-
tação em massa das comunidades judaicas remanescentes e
amplo processo de extermínio de mais de 11 milhões de judeus
em toda a Europa, incluindo os territórios ocupados (Polônia,
República da Tchecoslováquia, União Soviética, França), de paí-
ses aliados (como a Hungria), de países ainda não invadidos (o
Reino Unido) e países neutros (Portugal, Espanha e Suíça, por
exemplo) e de países africanos (Marrocos, Argélia, e Tunísia).

49
SOMMERVILLE, Donald, Op. Cit. Dentre as principais causas da eclosão da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) encontram-se: os defeitos do Tratado de Versalhes
(1919); o enfraquecimento institucional e político da Liga das Nações (1919-1939); a intensa polarização ideológica – totalitarismos de direita (Alemanha, Itália e Japão)
versus Democracias Liberais (Estados Unidos, Reino Unido e França, principalmente) e Totalitarismo de esquerda (representado pela União Soviética); a corrida armamentista
e o expansionismo militarista agressivo - Alemanha anexando a Áustria, em 1938, e ocupando militarmente a Tchecoslováquia, no mesmo ano; Itália em conflito contra a
Líbia e a Etiópia; Japão contra a China e outros países do Extremo Oriente; nacionalismos exacerbados; a Guerra Civil Espanhola (1936-1939); o Acordo de Munique (1938)
BURNS, Edward McNall; LERNER, Robert E. & MEACHAM, Standish, Op. Cit. 2º Volume.Companhia das Letras, 1995.
50
DAVIES, Norman., Op. Cit.. BURNS, Edward McNall; LERNER, Robert E. & MEACHAM, Standish., Op. Cit., 2º Volume
51
KERSHAW, Ian. Hitler. São Paulo: Companhia das Letras, 2010. KERSHAW, Ian. Dez Decisões que Mudaram o Mundo (1940-1941). São Paulo: Cia das Letras, 2008.
52
GILBERT, Martin. O Holocausto: História dos Judeus na Europa na Segunda Guerra Mundial. São Paulo: HUCITEC, 2010, p.293.
53
Idem. Ibidem.
54
GILBERT, Martin, Op. Cit..; ROSEMAN, Mark. Os Nazistas e a Solução Final – A Conspiração de Wannsee: do Assassinato em Massa ao Genocídio. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2003. Dela também participaram os seguintes nazistas: Gauleiter Dr. Alfred Meyer (Ministério do Reich para os territórios ocupados no Oeste); Reichsamtleiter Dr.
Georg Leibbrandt (Ministro do Reich para os territórios ocupados no Leste); Dr. Wilhelm Stuckart (Ministro do Reich para o Interior); Dr. Erich Neumann (Chefe da secretaria
do plano dos 4 anos); Dr. Roland Freisler (Ministro do Reich da Justiça); Dr. Josef Buhler (Governo do Governo Geral); Dr. Martin Luther (Ministério do Exterior); SS-Oberführer
Gerhard Klopfer (Chancelaria do Partido); Ministerialdirektor Friedrich Wilhelm Kritzinger (Chancelaria do Reich); SS-Gruppenführer Otto Hofmann (Race and Settlement
Main Office); SS-Gruppenführer Heinrich Muller; SS-Oberführer Dr. Karl Eberhard Schongarth (Comandante da SD); SS-Sturmbannführer Dr. Rudolf Lange (Comandante da
SD para a Letônia).
55
Idem. Ibidem.

23
 Adolf Eichmann tornou-se - por sua fidelidade a Reinhard
Heydrich, desde os tempos em que havia servido no Campo
de Concentração de Dachau - o implacável antissemita, faná-
tico nazista e obsessivo “arquiteto” da Solução Final. Em 30
de janeiro de 1942, dez dias após a realização da Conferência
de Wannsee (1942), em comunicação interceptada pelo Ser-
viço de Inteligência aliado, Adolf Hitler assim expressava suas
expectativas em relação ao rumo da Segunda Guerra Mundial
(1939-1945) e à Questão Judaica, em discurso proferido na
Chancelaria, depois de manifestar a “confiança da vitória” da
Alemanha62:
(...) a guerra não terminará como imaginado pelos
judeus, com a eliminação dos arianos; o resultado des-
ta guerra será a completa aniquilação dos judeus. Agora,
pela primeira vez, eles não sangrarão outros povos até a
morte, mas, pela primeira vez, a velha lei judaica de ‘olho
por olho e dente por dente’, será aplicada. E – os judeus
de todo o mundo podem até ter consciência de que –
quanto mais se estendem as batalhas desta guerra, mais
o antissemitismo se difundirá. Ele se alimentará em cada
campo de prisioneiros e em cada família que descobrir a
razão dos sacrifícios que são obrigados a fazer. E chegará
a hora em que o mais vil inimigo universal de todos os
tempos será derrotado, pelo menos por mil anos.
A SS constituiu a peça-chave do processo de extermínio do
povo judeu e de outros “inimigos da raça ariana”, promovidos
pelo Terceiro Reich (1933-1945), seja com os esquadrões da
morte (Einsatzgruppen), seja com a “industrialização em larga
escala” da máquina da morte nos campos de extermínio nazis-
tas (Vernichtungslager) - Auschwitz-Birkenau; Bełżec; Chełmno;
Majdanek; Sobibór e Treblinka. Além disso, encontrava-se na
centralidade do processo de arianização do Estado, das For-
ças Armadas, da sociedade e da cultura alemães. Concorrente
ao poder das Forças Armadas tradicionais, de modo especial,
ao Exército alemão (Wermacht), sendo a tropa de elite de con-
fiança de Adolf Hitler, a SS desponta paulatinamente com uma
importância estratégica crescente durante a Segunda Guerra
Mundial (1939-1945)63. Mas não apenas isso: a SS estaria vo-
cacionada, na cosmovisão da ideologia nazista, a se transfor-
mar tanto na nova aristocracia como na classe de “sacerdotes”
dos mistérios antigos teutônicos (anteriores à cristianização da
Alemanha)64. A Conferência de Wannsee (1942) veio a confir-
mar o papel principal desempenhado pela SS no fortalecimen-
to do Terceiro Reich (1939-1945).
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56
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Explosão do Ódio Nazista contra os Judeus. Rio de Janeiro: Ediouro, 2006.
57
GILBERT, Martin. O Holocausto: História dos Judeus na Europa na Segunda Guerra Mundial. São Paulo: HUCITEC, 2010. GILBERT, Martin.
58
MESSADIÉ, Gerard. Op. Cit.. STIVELMAN, Raquel. Op. Cit..
59
As autoridades nazistas de ocupação estabeleceram o primeiro gueto na Polônia em Piotrków Trybunalski, no mês de outubro de 1939
60
GILBERT, Martin. O Holocausto: História dos Judeus na Europa na Segunda Guerra Mundial. São Paulo: HUCITEC, 2010. GILBERT, Martin. A Noite de Cristal: A Primeira
Explosão do Ódio Nazista contra os Judeus. Rio de Janeiro: Ediouro, 2006.
61
KERSHAW, Ian. Dez Decisões que Mudaram o Mundo (1940-1941). São Paulo: Cia das Letras, 2008. GILBERT, Martin. O Holocausto: História dos Judeus na Europa na
Segunda Guerra Mundial. São Paulo: HUCITEC, 2010. GILBERT, Martin. A Noite de Cristal: A Primeira Explosão do Ódio Nazista contra os Judeus. Rio de Janeiro: Ediouro,
2006.
62
GILBERT, Martin. O Holocausto: História dos Judeus na Europa na Segunda Guerra Mundial. São Paulo: HUCITEC, 2010, p.297.
63
EVANS, Richard. A Chegada do Terceiro Reich. São Paulo: Planeta, 2010; RHODES, Richard. Mestres da Morte – A Invenção do Holocausto pela SS Nazista. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 2003.
64
A História do Terceiro Reich. USA Filmes. 1 DVD. S.d.. ROLAND, Paul. Op. Cit..

24
Ensino do Holocausto”. Realizada em Curitiba, no dia 06 de junho de
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29/04/2011.
65
Tulio Chaves Novaes é bacharel em direito pela Universidade Federal do Pará (UFPA), mestre em direitos fundamentais e relações sociais pela UFPA; doutorando em
direitos humanos pela Universidade de São Paulo (USP) e membro do LEER/USP desde 2009. Atualmente exerce a profissão de Promotor de Justiça e professor de Direito
Constitucional e Administrativo na Universidade Luterana do Brasil em Santarém (PA).
FILMOGRAFIA
A História do Terceiro Reich. USA Filmes. 1 DVD. S.d..
Criação do Estado de Israel. Produtores Bill Locke e Chris
Kelly. Produtores Executivos: Richard Bradley, Adam Kemp e
Neil McDonald. BBC Worldwide. 1 DVD. 2003.
SUGESTÕES DE LEITURA
Brecht, Bertold, O Terror e a miséria no Terceiro Reich, Portugália
Editora.
Gomes, Dias, O Santo Inquérito, Editora Ediouro, 27ª Edição -
2006
Goodrich, F e Hackett ,A . O Diário de Anne Frank - Coleção Teatro
Moderno, Rio de janeiro, Editora Agir , 5ª Edição, 1975.
Levi, Primo. É Isto um Homem? . Rio de Janeiro, Editora Rocco,
1988.
LEITURAS COMPLEMENTARES
AS LEIS DE NUREMBERG: A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA
EXCLUSÃO DE MINORIAS
Tulio Chaves Novaes65
1. PROPOSTA PEDAGÓGICA: uma abordagem histórica
sobre o processo de construção dos direitos humanos na
modernidade
O direito, visto como o conjunto de regras e princípios
que regulamentam e organizam a vida social em determinado
tempo e espaço, apresentou-se durante o século XX como
um dos instrumentos mais eficazes de sujeição e controle
das pessoas através da força ou autoridade de determinado
governo.
Historicamente, o aval oficial de uma lei nacional de
referência funcionou como etapa estratégica pedagógica ao
projeto progressivo de dominação global, conduzido pelo poder
totalitário. Todos os atos opressivos, realizados pelo Estado
nazista no início da perseguição aos judeus, por exemplo, foram
praticados dentro da mais rigorosa aferição legal, proveniente
de um conjunto de leis concebidas de maneira perfeitamente
válida em sua aparência, mas de forma completamente
deplorável em seu conteúdo.
Assim, sob certo viés analítico, o direito, entendido como
sinônimo de lei, não é algo comprometido com a noção de bem
ou mal – que são vetores morais contingentes à determinada
conjuntura sócio-cultural. Apesar de admitir diversas
abordagens metodológicas, este ramo do conhecimento
humano em si não se confunde com ciência, filosofia, ou arte
tampouco; representa, no entanto, mecanismo instrumental
25
indispensável à sistematização, organização e controle do
poder. Sem o direito o poder é como um pesado vagão de trem,
descendo uma ladeira íngreme, sem freio, nem trilho, nem
maquinista definido!
Este papel estruturante referenciado não diminui a
importância pragmática do universo jurídico na reprodução dos
valores sociais vigentes. Muito pelo contrário. Na Alemanha
nazista a desumanização do povo judeu não representou
fenômeno vinculado somente a causas sociológicas ou
culturais. A complexa etiologia do holocausto inclui o incentivo
pedagógico, dado pela oficialização da discriminação através
da promulgação de legislação nacional francamente racista e
restritiva, no rol de suas causas essenciais.
A partir do momento em que a violência tornou-se
juridicamente institucionalizada, o menosprezo pelo direito à
diferença, culminando com a bestialização de seres humanos,
transformou-se em algo trivial. Assim, as “Leis de Nuremberg”
de 1935 representaram o passo fundamental ao reforço do
discurso ideológico totalitário, praticado pelo governo nazista
em nome da lei, da justiça e da desvirtuada razão de Estado.
Não fortuitamente, destes três últimos elementos listados,
a razão de Estado define possibilidade de ingerência da
política no sistema jurídico, propiciando seu condicionamento
ideológico. E foi justamente através da via ideológica que o
poder que oprime introduziu no direito posto suas regras de
dominação, criando verdadeiras aberrações jurídicas do ponto
de vista ético e moral, como as referidas “Leis de Nuremberg”.
Opressão institucionalizada e racismo, desta feita, caminham
quase sempre de mãos dadas.
Os mecanismos de ideologização do direito, propostos
pela Lei da Cidadania do Reich e pelas Leis para a Proteção
do Sangue e Honra Alemã, promulgadas pelo Estado alemão
em 24 de setembro de 1935, como veremos nos tópicos
seguintes, foram os mais diversos possíveis. Conforme o nível
de institucionalização dos vetores e necessidade de controle
das massas, tais elementos variaram da oficialização dos
mitos sociais ao apelo ostensivo ao nacionalismo unificador do
discurso do triunfo sobre o inimigo objetivo.
Ocorre que, apesar do grande malefício provocado ao povo
judeu, o resgate histórico da memória da legislação nazista
dos anos 30, em parte, proporcionou a cristalização moderna
daquilo que costumeiramente chamamos direito internacional
dos direitos humanos; ou seja, o conjunto sistemático de normas
positivas e princípios jurídicos, supranacionais, encabeçadas
pela Declaração Universal de 1948, que visam proteger certos
valores históricos universais, tidos como pertencentes a todas
as pessoas.
Partindo deste ponto específico, portanto, explicitaremos
algumas convicções generalizadas sobre a natureza de
tais direitos para, em seguida, entender como a retirada da
cidadania dos judeus representou etapa essencial ao processo
de desumanização perpetrado pelo Estado nazista, que
culminou com o genocídio praticado nos campos de extermínio.
Além de reconhecer o papel da cidadania na construção
dos direitos humanos fundamentais e na prevenção
aos influxos autoritários do poder político, procuraremos
demonstrar, com a presente exposição, que, sem a memória
dos fatos opressivos e sem consciência crítica para identificar e
combater manifestações pragmáticas da intolerância moderna,
a história da discriminação e do preconceito, como o castigo
de Prometeu, tende a reproduzir em escala seus efeitos na
atualidade.
2. Noções Teóricas Sobre Direitos
Humanos Fundamentais66
Existem diversas explicações que procuram conceituar
teoricamente o que seriam os Direitos Humanos Fundamentais.
Pela objetividade semântica e didática, bem como pela
profundidade de conteúdo, apresentamos a definição fornecida
pelo professor André de Carvalho Ramos, da Universidade de
São Paulo, o qual entende os direitos humanos da seguinte
maneira:
...conjunto mínimo de direitos necessário para
assegurar uma vida do ser humano baseada na liberdade,
igualdade e na dignidade67.
Na definição encontramos alguns elementos estruturais
que denotam a raiz pragmática destes tipos especiais de
normas, pois as mesmas são apresentadas como um conjunto
de direitos, evidenciados pela sua necessidade de gozo ou
efetivação. Mas, de fato, que tipos de direitos seriam estes?
Qual a sua ontologia? Para responder a estas perguntas
acrescentaríamos à idéia conceitual inicial o referencial
histórico que lhes condiciona e define o conteúdo.
Entendidos desta maneira, os direitos humanos, no seu
conjunto, correspondem à conquista moderna da sociedade
humana, resultante da superação de momentos históricos de
opressão e do reconhecimento dos povos da necessidade de
proteção de certos valores fundamentais à vida com dignidade.
Não são direitos unilateralmente prescritos por uma
mente privilegiada, ou por algum outro tipo de fonte inspiradora
politicamente conveniente, como ocorria na Idade Média com o
chamado direito natural, ditado pela cúpula da Igreja Católica
Romana. Ao contrário disto, hodiernamente, tais direitos
encontram-se vinculados em base socialmente verificável,
determinada pelo consenso internacional e aprendizado
histórico proveniente do reconhecimento de graves erros do
passado.
Tendo a condição humana como única exigência,
estes direitos especiais fornecem base concreta para a
caracterização do valor dignidade humana68, o qual, na sua

67
RAMOS, André de Carvalho. Teoria Geral dos Direitos Humanos na Ordem Internacional; Rio de Janeiro: Renovar, 2005, p.19.
68
Segundo SARLET, dignidade é “a qualidade intrínseca e distintiva de cada ser humano que o faz merecedor de respeito e consideração por parte do Estado e da
comunidade, implicando neste sentido, um complexo de direitos e deveres fundamentais que assegurem a pessoa tanto contra todo e qualquer ato de cunho degradante e
desumano, como venham a lhe garantir as condições existenciais mínimas para uma vida saudável, além de propiciar e promover sua participação ativa e co-responsável
nos destinos da própria existência e da vida em comunhão com os demais seres humanos” – SARLET, Ingo Wolfgang. Dignidade da Pessoa Humana e Direitos Fundamentais;
Porto Alegre: Ed. Livraria dos Advogados, 2001, p.60 apud RAMOS, André de Carvalho; op. cit, p.20.
70
Para aprofundamento da temática vide: LÖWY, Michael. Walter Benjamin: Aviso de Incêndio: Uma Leitura das Teses “Sobre o Conceito de História”; São Paulo: Boitempo,
2005.
71
Mas o problema primordial não se resumia apenas na ausência de estrutura orgânica e funcional eficiente para implementar tais direitos – fato que vincula-se muito mais
às controvérsias humanísticas de hoje em dia. A principal característica deste momento inicial, que representava verdadeiro óbice a qualquer iniciativa de sistematização
de leis, estava na ausência de uma base normativa internacional capaz de aglutinar objetivamente estes direitos em espécie.
72
Para melhorar o entendimento sobre o tema vide PEDROSO, Regina Célia. 10 de Dezembro de 1948 – A Declaração Universal dos Direitos Humanos; série Rupturas; São
Paulo: Editora Lazuli, 2006.
73
Ibidem.

26
essência, firma impossibilidade de se estabelecer qualquer
tipo barganha com certos bens humanos tidos por inalienáveis.
São espécies destes bens a liberdade, a privacidade, a
nacionalidade, a propriedade, o trabalho remunerado de forma
justa, a educação, a saúde, a alimentação, a família, a proteção
por tribunais oficiais neutros, a integridade física e mental, a
segurança pessoal etc. Bem como outros direitos que venham
à lume através do processo de desenvolvimento dialético
histórico.
O significado moral desta injunção reside no entendimento
de que o ser humano não pode ser comparado, nem tratado
como coisa fungível ou descartável. Esta característica
ensejaria noção de preço. Já a idéia de dignidade suscitaria
propriedade bem diferente, qualificada pela doutrina kantiana
como inegociável.
Próximo ao conceito de história, fornecido por Walter
Benjamim69 antes de seu suicídio, ocorrido em circunstâncias
suspeitas em setembro de 1940, sob a pressão da invasão
nazista à França e diante da instauração da ditadura de
Vichy, percebe-se, que a base ético-material desta noção
teórica permanece ligada à negação de todos os momentos
históricos em que seres humanos foram tratados como objetos
inanimados, passíveis de submissão ou destruição por parte
de outras pessoas ou estruturas políticas totalitárias.
Assim, ao sacralizar tais valores, a ordem jurídica
internacional – simbolicamente através da negação dos
campos de concentração, dos pogrons, das pilhagens e
carnificinas organizadas, dos genocídios e etnocídios etc. –,
acaba por entender e determinar a existência de alguns bens
que não se sujeitam a nenhum tipo de preterição ou pechincha,
nem mesmo diante do dogma da soberania estatal, hoje em dia
não mais entendida como sinônimo de poder absoluto.
O processo de construção do sistema jurídico internacional
de direitos humanos fundamentais, tomando por base a
Declaração Universal de 1948, de forma fundamental, pode
ser dividido em dois momentos estruturalmente distintos:
1) Antes deste marco, tínhamos o que se pode chamar
de fase pré-jurídica, onde a força normativa de certos direitos
tidos como inalienáveis ainda se sujeitava sobremaneira ao
empirismo resultante do direito natural e às vicissitudes sócio-
culturais de cada país soberano no exercício de sua boa vontade.
Neste primeiro momento, diante da fragmentação da ordem
política internacional – proveniente, mormente, das disputas
bélicas e econômicas que motivaram a Primeira Grande Guerra
e da inexistência de estrutura supranacional consensual,
necessária à imposição de certos deveres e obrigações
jurídicas aos entes estatais –, na prática administrativa diária
cada Estado ditava a solução mais conveniente no campo da
preservação de valores essenciais70.
2) O segundo momento só viria com o fim da Segunda
Guerra Mundial. Assim, em 10 de dezembro de 1948, ano da
fundação oficial do Estado de Israel em meio à dor proveniente
das seqüelas incuráveis do pós-guerra e diante das imagens
das atrocidades praticadas pelos nazistas nos campos de
extermínio, a Assembléia Geral das Nações Unidas, fundada
na legitimidade proveniente de concordância internacional,
promulgou a Declaração Universal dos Direitos do Homem.71
74
Citamos, pela sua importância, o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais e o Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (ambos
ratificados pelo Brasil apenas em 1992). Igualmente mencionamos a Convenção americana sobre Direitos Humanos (conhecida com Pacto de São José da Costa Rica), que
foi aderida pelo Brasil também em 1992.
75
Rol apresentado por RAMOS, André de Carvalho; op. cit, parte 2, pp. 163-255.
Tal documento jurídico coroava normativamente uma
série de direitos fundamentais e inalienáveis, tidos como
pertencentes a todos os seres humanos, independentemente
do que poderiam definir os Estados nacionais. Na prática o
diploma internacional referido sintetizou diversos direitos
históricos, ditos de primeira e segunda geração.
Os direitos de primeira geração, qualificados como
liberdades públicas essenciais, foram provenientes da
declaração francesa de 1789 e representaram os valores
relacionados à liberdade individual do cidadão frente ao
Estado. Sua base subjetiva estabelecia um campo de garantias
individuais imune à ingerência estatal, a não ser para reforçá-las
e protegê-las. Por isso tais direitos foram também qualificados
como liberdades negativas; ou seja, lugar onde, via de regra,
não seria admissível qualquer intromissão estatal.
Em espécie, classicamente, estas liberdades são
as seguintes: liberdade pessoal, igualdade, proibição de
discriminações, o direito à vida, à segurança, proibição de
prisões arbitrárias, presunção de inocência, o direito ao
julgamento pelo juiz natural, a liberdade de ir e vir, o direito
de propriedade, a liberdade de pensamento e de crença, a
liberdade de opinião, de reunião, de associação, o direito ao
asilo, à nacionalidade, a liberdade de casar e os chamados
direitos políticos18.
Concomitantemente vieram os direitos de segunda
geração, ou direitos sociais, que, por sua vez, foram concebidos
a partir das conquistas trabalhistas do século XIX e XX, como
as que resultaram na Constituição Mexicana de 1919, ou
brasileira de 1934.
A exploração e a ausência de regulamentação da jornada
de trabalho, em primeiro momento, provocaram lutas proletárias
intensas que evidenciaram a necessidade de se resguardar
direitos relacionados à esfera social das relações humanas.
A vida do homem em sociedade, diferentemente do homem
em suas relações interindividuais, sugeria a necessidade de
intervenção do Estado para o desenvolvimento de políticas
públicas que dariam azo à diminuição de desigualdades e
ao estabelecimento de melhores oportunidades de vida e
subsistência. Por tal característica estes direitos são vistos
como liberdades positivas, onde, ao contrário dos direitos
individuais, a regra passa pelo gerenciamento e controle por
parte do Estado.
Estas disposições normativas, em resumo, correspondem
à seguridade social, ao direito ao trabalho, à associação
sindical, ao repouso, aos lazeres, à saúde, à educação, à vida
cultural73.
Esta base normativa internacional, representada pela
Declaração Universal de 1948 e seus documentos primordiais,
soa como verdadeira Constituição Mundial que, em reação
em cadeia, resultou em diversos outros documentos jurídicos
internacionais74. Diferentes em abrangência e importância
temática, este conjunto de leis suscitou a subsistência de
verdadeiro sistema mundial de disposições defensivas dos
direitos humanos fundamentais.
Com a proeminência de tal sistema jurídico específico
a idéia westffaliana de soberania política, baseada na
possibilidade irrestrita dos Estados gerenciarem a vida e os
27
direitos das pessoas sujeitas ao seu poder, cedeu espaço
a outro modelo protetivo, baseado na possibilidade de
interferência internacional em qualquer lugar para a garantia
destes direitos inalienáveis.
Desta forma, hoje em dia, pelo menos em tese, não
há nem mesmo a necessidade de assinatura de tratados
internacionais para obrigar determinado Estado a respeitar os
limites salutares à sobrevivência das pessoas.
As características primordiais dos direitos humanos
fundamentais, por seu turno, podem ser listadas didaticamente
através dos seguintes pontos objetivos75:
Superioridade normativa: no plano interno ou no
internacional as regras e princípios de direitos humanos
sempre ocupam lugar de destaque, revelando superioridade
na hierarquia das normas.
Universalidade: os direitos humanos fundamentais
extrapolam a órbita da nacionalidade, ou limites de tempo e
espaço. Adéquam-se a todas as pessoas, em qualquer momento
da história, independentemente da idéia de soberania nacional
ou idiossincrasias culturais.
Indivisibilidade: pois nenhum dos direitos humanos pode
ser separado do seu contexto conjuntural, merecendo igual
proteção.
Interdependência: não se podem desgarrar tais
direitos, que se integram e interagem em uma mesma
base intercomplementar; ou seja, não se pode agredir um
determinado direito humano fundamental sem agredir os
outros.
Indisponibilidade: em regra, ninguém pode renunciar aos
direitos humanos fundamentais.
Caráter erga homnes: estes direitos foram criados para
englobar não só as pessoas do mundo inteiro, mas também
todos os Estados nacionais, independentemente de assinaturas
de tratados ou outros documentos internacionais.
Exigibilidade: os direitos humanos fundamentais são
eminentemente vinculados a uma necessidade ética; ou seja,
a implementação prática de seus preceitos é crescente e
obrigatória.
Abertura: o valor que vivifica seu conteúdo não é imutável;
ou seja, tais direitos são suscetíveis à evolução histórica e ao
aprimoramento cultural.
Aplicabilidade imediata: tais direitos não dependem de
outras leis ou quaisquer outros desdobramentos normativos
para se efetivarem, podendo ser invocados de imediato nos
Tribunais por parte dos interessados.
Dimensão objetiva: além de representarem direitos de
pessoas, os direitos humanos fundamentais também denotam
aspecto institucional, representado por deveres e garantias
que devem ser obedecidos por todos.
Proibição de retrocesso: como patrimônio da humanidade,
os direitos humanos fundamentais só podem ser ampliados
ou aperfeiçoados, vedando-se aos Estados a possibilidade
de diminuição ou aviltamento direto ou indireto do nível de
proteção já alcançado.
Eficácia horizontal: além de validade nas relações entre
particulares e o poder público, os mesmos direitos também
valem e devem ser respeitados nas relações entre os próprios
particulares.
3. As Leis de Nuremberg
28
A vigência da noção da soberania estatal como poder
absoluto, bem como a inexistência orgânica e funcional
de sistema jurídico internacional apto a fazer valer suas
prescrições normativas, determinaram exemplos históricos
contundentes de abusos, cometidos em nome da lei contra
direitos fundamentais.
As chamadas “Leis de Nuremberg”, compostas pelo
conjunto integrado de duas outras legislações – as Leis para
a Proteção do Sangue e Honra Alemã e a Lei da Cidadania
do Reich – representam um destes malsinados modelos.
Consistiram de per si em conjunto de normas jurídicas, ligadas
a valores culturais segregacionistas e racistas, outorgadas
em 15 de setembro de 1935 na cidade de Nuremberg pelo
Parlamento Alemão (o chamado Raichstag), que, na ocasião,
estava composto por integrantes do partido nazista.
Esta legislação discriminatória prenunciou a perseguição
sistemática ao povo judeu, criando um sistema racial de
reconhecimento de cidadania, baseado, sobretudo, em critérios
relacionados à pureza de sangue. Desta forma, quem não se
enquadrasse biologicamente dentro dos padrões étnicos e
culturais, definidos pela ordem jurídica como oficiais, estaria
completamente alijado da proteção estatal, sujeitando-se a
qualquer tipo de anátema.
A regulamentação informada estruturava-se em duas
direções: uma se relacionava aos aspectos formais da
concessão e do reconhecimento da cidadania alemã; a
outra, objetivando diretamente à marginalização dos judeus,
compunha a delimitação e identificação dos sujeitos destes
direitos.
Dentro da primeira definição, modelando as regras
da chamada “Lei da Cidadania do Reich”, relegou-se
discricionariamente ao Estado o poder para a concessão da
cidadania alemã como condição ao exercício de certos direitos
fundamentais e proteção estatal. Os artigos desta lei afirmavam
o seguinte:
Artigo 1º: I) Um sujeito do Estado é uma pessoa
que pertence à união protetora do Reich alemão e que
tem obrigações particulares com o Reich. II)- O status de
sujeito é adquirido conforme providências do Reich e lei
do Estado de Cidadania.
Artigo 2º: I) Um cidadão do Reich é aquele sujeito
que é alemão ou que é de sangue alemão e que provar, por
sua conduta, que deseja servir fielmente ao povo alemão
e ao Reich. II) O Direito de cidadania é conseguido pela
concessão dos documentos de cidadania do Reich. III)-
Somente o cidadão do Reich desfruta de Direitos políticos
completos de acordo com as determinações das leis.
Artigo 3º: O Ministro do Interior do Reich e o substituto
do Führer emitirão os decretos legais e administrativos
necessários para executar e completar esta lei.
Complementando os objetivos discriminatórios da
legislação apresentada, também em 15 de setembro de 1935,
o governo nazista promulgou a chamada “Lei para a Proteção
do Sangue e Honra Alemã”, que privava os judeus de quase
todos os direitos civis individuais e políticos. Com a iniciativa,
cindiu-se a sociedade alemã, para rebaixar oficialmente os
judeus à qualidade de cidadãos de terceira categoria. Esta lei
foi estabelecida nestes termos:
Artigo 1º: I) São proibidos os casamentos entre
judeus e cidadãos de sangue alemão ou aparentado. Os
casamentos celebrados apesar dessa proibição são nulos
 e de nenhum efeito, mesmo que tenham sido contraídos
no estrangeiro para iludir a aplicação desta lei. II) Só o
procurador pode propor a declaração de nulidade.
Artigo2º: As relações extra-matrimoniais entre
judeus e cidadãos de sangue alemão ou aparentado são
proibidas.
Artigo 3º: Os judeus são proibidos de terem como
criados em sua casa cidadãos de sangue alemão ou
aparentados com menos de 45 anos...
Artigo 4º: I) Os judeus ficam proibidos de içar a
bandeira nacional do Reich e de envergarem as cores do
Reich. II)- Mas são autorizados a engalanarem-se com as
cores judaicas. O exercício dessa autorização é protegido
pelo Estado.
Artigo 5º: I) Quem infringir o artigo 1º será
condenado a trabalhos forçados. II) Quem infringir os
artigos 3º e 4º será condenado à prisão que poderá ir até
um ano e multa, ou a uma ou outra destas duas penas.
Artigo 6º: O Ministro do Interior do Reich, com
o assentimento do representante do Führer e do
Ministro da Justiça, publicará as disposições jurídicas e
administrativas necessárias à aplicação desta lei.
As premissas que fundamentaram esta legislação
extravagante ligavam-se, sobretudo, à necessidade de
oficialização dos valores antissemitas no seio da sociedade
alemã. A introdução de tais elementos anímicos no direito
posto, por sua vez, consistiu em etapa secundária dentro do
programa de totalização do poder, que não poderia ocorrer
abruptamente de uma hora para outra.
Assim, da maneira como se deu a manipulação das
consciências individuais, o imaginário social, impregnado de
referências simbólicas desqualificantes da comunidade judaica
e de outras minorias étnicas, já estava preparado para receber
tal legislação. Estes grupamentos humanos subordinados
foram tendenciosamente identificados como inimigos do bem
comum e como estorvo ao desenvolvimento sócio-econômico.
Parte do projeto de recrudescimento do poder político
nazista, desta maneira, passava de forma imprescindível
pela necessidade de formação de mentalidade nacionalista,
baseada no discurso da idéia de pureza de raça, e, o que
era antes considerado como simples conveniência social,
transformou-se em obrigação e meta política com a introdução
de tais preceitos no sistema jurídico.
4. Premissas Discriminatórias de Nuremberg
O estudo e o reconhecimento pedagógico da importância
da educação para os direitos humanos através do aprendizado
histórico viabilizam a compreensão da cidadania como requisito
imprescindível para se viver com dignidade. Neste sentido,
reconhecemos que o processo de desumanização sofrido pelo
povo judeu, necessário ao projeto nazista de extermínio total,
desenvolveu-se aos poucos a partir da decomposição gradual
de aspectos centrais ao direito de cidadania daquelas pessoas.
A cidadania pode ser entendida como a possibilidade
de realização do conjunto de prerrogativas legais individuais,
políticas e sociais necessárias para que determinada pessoa
76
O que os direitos humanos procuram fazer é vincular parte significativa do potencial transformativo da ordem jurídica a serviço do próprio homem, libertando sua definição
das vicissitudes e conveniências de alguma legislação politicamente variante no tempo e no espaço. Com a noção de dignidade da pessoa humana, transmuta-se a idéia de
homem do “ter” para o “ser”; ou seja, sob a ótica dos direitos humanos, basta ser homem para ter direitos fundamentais indisponíveis assegurados.
possa usufruir os benefícios e gozar isonomicamente as
oportunidades resultantes da vida em sociedade com justiça
e equidade. Seguindo a lógica moral dos valores humanísticos
fundamentais, tal condição existencial pode ser simplesmente
compreendida como capacidade de exercício de direitos e
garantias essenciais à vida com dignidade.
Sem a possibilidade de realização das faculdades
disponíveis e indisponíveis que compõem institucionalmente
a figura do cidadão não há nem mesmo como assegurar a
noção jurídica de pessoa. Este termo, por seu turno, relaciona-
se à possibilidade de se titularizar direitos e de se vincular a
obrigações em determinado cenário legislativo. Em regra,
somente uma pessoa física ou jurídica pode assumir estas
qualidades; coisas e animais, por exemplo, são apenas objetos
de direitos, nunca sujeitos.
Desta maneira, a noção dogmática de homem para o
direito positivo, revela-se como a somatória dos atributos
físicos e morais que determinada ordem jurídica define como
pertinente em momento específico. Para entender melhor a
assertiva, imagine retirar todo o patrimônio jurídico, físico e
moral, arregimentado por alguém durante sua existência – tal
como o nome, a honra subjetiva, os predicados pessoais de
estado, os direitos civis, políticos, individuais e sociais, os bens
materiais etc; nesta situação, o que resta? Biologicamente
vemos um membro da espécie humana; mas, na prática, para
o mundo cívico, não temos nada além de um objeto76.
Aliás, espalhados amiúde em diversos momentos
históricos significativos, percebemos diversos exemplos em
que membros da espécie foram alijados da condição humana
simplesmente por um capricho conceitual da legislação. Assim
ocorreu com as vítimas diretas do escravismo no Brasil, durante
quase duas centenas de anos, com os negros americanos que
vivenciaram as leis de “Jim Crow”, no início do século XX, ou
com os judeus que sofreram a perseguição nazista, oficializada
com as “Leis de Nuremberg”.
O fato histórico pode até mudar, mas o processo de
desumanização permanece semelhante. Perceba que a retirada
oficial das faculdades que compõem a idéia de cidadania,
em regra através de leis discriminatórias, parece sempre
representar o passo antecedente à transformação de seres
humanos em coisas descartáveis, com a retirada completa de
todos os direitos e garantias fundamentais.
Neste aspecto, a opinião amplifica-se em importância na
medida em que se verifica que a desumanização derradeira,
sofrida pelos judeus que se encontravam sujeitos ao sistema
de dominação nazista, fez parte de processo paulatino de
transformação da consciência coletiva, do qual todos nós ainda
hoje estamos sujeitos.
O início deu-se com o apelo simbólico a estigmas sociais
personificadores do inimigo objetivo, passou pela perda gradual
de cidadania e alcançou o paroxismo, com a transformação
daqueles seres humanos em coisas completamente
substituíveis, aptas ao descarte através da chamada solução
final.
Primo Levi, um dos poucos judeus que sobreviveram a
Auschwitz, relata com precisão este processo de degradação
sofrido por todas as vítimas do holocausto, ao descrever o
29
mecanismo sistemático de desumanização que as pessoas
submetidas aos campos de concentração sofreram no apogeu
da administração nazista. Para tanto, de forma contundente, o
grande ativista menciona o seguinte:
Condição humana mais miserável não existe, não
dá para imaginar. Nada mais é nosso: tiraram-nos as
roupas, os sapatos, até os cabelos; se falarmos, não nos
escutarão – e, se nos escutarem, não nos compreenderão.
Roubarão também o nosso nome, e, se quisermos mantê-
lo, deveremos encontrar dentro de nós a força para tanto,
para que, além do nome, sobre alguma coisa de nós, do
que éramos... Mas que cada um reflita sobre o significado
que se encerra mesmo em nossos pequenos hábitos de
todos os dias, em todos esses objetos nossos, que até o
mendigo mais humilde possui: um lenço, uma velha carta,
a fotografia de um ser amado. Essas coisas fazem parte de
nós, são algo como os órgãos de nosso corpo... Imagine-
se, agora, um homem privado não apenas dos seres
queridos, mas de sua casa, seus hábitos, sua roupa, tudo,
enfim, rigorosamente tudo que possuía; ele será um ser
vazio, reduzido a puro sofrimento e carência, esquecido
de dignidade e discernimento... transformado em algo tão
miserável, que facilmente se decidirá sobre sua vida e sua
morte, sem qualquer sentimento de afinidade humana...
Meu nome é 174.517; fomos batizados, levaremos até a
morte essa marca tatuada no braço esquerdo...77
A demonstração desta característica em vários outros
momentos históricos da humanidade indica a discriminação de
minorias como característica arquetípica constante no projeto
multigeracional do poder totalitário, que se disfarça na forma,
mas permanece o mesmo no conteúdo.
A professora Maria Luiza Tucci Carneiro, analisando as
características do processo de dominação do Brasil colônia
pela coroa portuguesa, suscita a discriminação do cristão
novo, e sua conseqüente exclusão dos setores participativos
da sociedade, como vetor importantíssimo na formação de
espécie de cultura da desconfiança, onde somente os bem
nascidos teriam o merecimento suficiente para gerenciar os
interesses da nação78.
A autorização velada para a eliminação do diferente, do
inimigo objetivo, permanecia como espécie de etapa necessária
à solidificação da consciência nacional e ao desenvolvimento
social inclusive no Brasil colonial. A legislação da ocasião,
exposta dentre outras pérolas através dos chamados “estatutos
de pureza de sangue”, demonstrou elementos jurígenos
discriminatórios quase idênticos aos do projeto nazista.
Mais uma vez percebemos a necessidade do
estabelecimento de estrutura jurídica conveniente e de um
sistema de leis compatível para se efetivar qualquer projeto
totalitário de dominação e controle.
Neste aspecto, retratando com precisão o processo
normativo de oficialização da exclusão e do racismo como
peças integrantes de empreendimento mais amplo de
controle absoluto social, é significativa a seguinte constatação
apresentada, de forma percuciente, pela mencionada
Professora:
Através do estudo das narrativas discursivas impressas na
77
LEVI, Primo. É Isto um Homem? Rio de Janeiro: Rocco, 1998; p.25.
78
CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. Preconceito Racial em Portugal e Brasil Colônia: Os Cristãos-Novos e o Mito da Pureza de Sangue. São Paulo: Perspectiva, 2005; pp. 58-68.
79
Ibidem, pp. 67-68.
80
A Suprema Corte declarou a inconstitucionalidade da segregação escolar resultante destes dispositivos discriminatórios somente em 1954, no caso Brown versus Board
of Education. A revogação completa de todas as outras demais disposições normativas segregacionista somente ocorreu mais tarde, com o Civil Rights Act, de 1964.
30
legislação, podemos perceber como se processava o sistema de
relações sociais articulado de forma a afastar os cristãos-novos
do grupo de status. No início do século XVI, antes mesmo das leis
discriminatórias se institucionalizarem em Portugal através da
legislação geral, os cristãos-novos já eram proibidos de ocupar
cargos eclesiásticos, de ter acesso às confrarias, às Ordens
Militares e aos cargos de governos administrativos e militares. Ao
impor regras para a seleção de seus membros, essas instituições
definiam onde e como deveriam se processar as práticas sociais.
Dessa forma, as atitudes sociais contra o cristão-novo assumiram
as características de um racismo institucional, passando a limitar
as escolhas, os direitos, a mobilidade e o acesso de grupos de
cristãos-novos a certas posições. Posições estas consideradas
dignas apenas daqueles que não tinham “mancha” da raça da
gente da Nação79.
Identificada com o primeiro grupo – o dos preferidos –
de um lado, temos uma massa de pessoas que reproduzem
o discurso dominante e que auferem as vantagens do poder.
Percebidos como inimigo objetivo, do outro lado temos os
indivíduos e grupos minoritários marginalizados e renegados,
sujeitos à discriminação social e à perseguição pelos
mecanismos de Estado.
Este verdadeiro arquétipo da discriminação e dominação
política institucionalizada pode também admitir variações
quantitativas que servem utilitariamente para disfarçar
qualquer vestígio de perplexidade capaz de dimanar crítica
ao sistema de opressivo, o qual faz questão de esconder sua
verdadeira fisionomia.
Em alguns outros exemplos históricos, como o modelo
deturpado de cidadania exposto nas chamadas leis de “Jim
Crow”, percebemos que o viés discriminatório da legislação
foi camuflado por concessões, ou favores, emprestados pela
estrutura de dominação aos desonrados que, mesmo diante
disto, permaneceram aquém da fronteira dos escolhidos.
Este conjunto difuso de leis específicas, que vigorou
por quase cem anos a partir de 1876, formou verdadeiro
sistema jurídico discriminatório em face de minorias étnicas
existentes nos Estados Unidos, como a dos afro-descendentes
americanos e asiáticos. Oficializou-se com tal modelo jurídico
espécie de regime de apartheid naquele país da América do
Norte, diferenciando e segregando entre as hipotéticas raças
os direitos de utilização do espaço e dos serviços públicos
que, sob certa ótica salutar, deveriam estar disponíveis a todo
cidadão80.
Apesar desta maquiagem perturbadora, utilizada
para disfarçar o espanto de suas incongruências morais,
o mecanismo excludente de desumanização do outro
permanece intocável na origem do problema, portando-se,
fundamentalmente, como etapa progressiva sintomática de
determinado processo de dominação política autoritária.
5. A Efetivação Obrigatória dos
Direitos Humanos Fundamentais
Diante de sua dimensão ética, vocacionada à preservação
de certos valores humanos supremos e indisponíveis na
sociedade mundial, a própria implementação destes respectivos
direitos também se porta como direito humano fundamental. A
efetividade destes direitos é, desta forma, obrigatória.
Todavia, o que é efetividade? Tal potencialidade
admitiria apenas uma dimensão pragmática, relacionada à
concretização destes direitos? Ou poderíamos entender a
efetividade como parte de mudança estrutural na forma de
interpretação da norma jurídica por parte dos administradores
e aplicadores da lei? Acreditamos que a resposta à questão
acaba por admitir as duas possibilidades tratadas nestes
mesmos questionamentos.
No primeiro aspecto suscitado, ressaltamos que o
processo de caminhada da humanidade, apesar dos tropeços
renitentes e cheios de opróbrio, tende à conformação prática
de nova geração de direitos, ligados de várias formas à cultura
da paz e do respeito ao outro.
Neste sentido, sem a efetivação propriamente dita dos
direitos humanos fundamentais, não teríamos condições
mínimas de conquistar este novo momento histórico. Torna-se,
assim, importantíssima a seguinte lição do Veccio de Turim,
que desde 1951 ensinava o seguinte:
Direitos do homem, democracia e paz são três
momentos necessários do mesmo movimento histórico:
sem direitos do homem reconhecidos e protegidos,
não há democracia; sem democracia, não existem as
condições mínimas para a solução pacífica dos conflitos.
Em outras palavras, a democracia é a sociedade dos
cidadãos, e os súditos se tornam cidadãos quando lhes
são reconhecidos alguns direitos fundamentais; haverá
paz estável, uma paz que não tenha a guerra como
alternativa, somente quando existirem cidadãos não mais
apenas deste ou daquele Estado, mas do mundo.81
Ocorre que efetividade também indica necessidade
de estabelecimento de nova forma menos dogmática de
interpretação de preceitos jurídicos relacionados aos direitos
humanos, ligada mais à preservação do conteúdo valorativo
dos direitos fundamentais que à esterilidade estética de formas
inanimadas.
Este segundo aspecto tratado é de suma importância,
pois a introdução da idéia de preservação de valores parece
romper o paradigma técnico que enxerga na lei positivada
em algum texto normativo o único limite ao direito e à justiça.
Aliás, esta maneira vetusta de interpretar a norma jurídica foi
amplamente utilizada pelos arquitetos do sistema nazista, que
alicerçaram todo o seu projeto de extermínio em estrutura
legislativa kelseniana, perfeitamente válida do ponto de vista
formal.
O reconhecimento dos direitos fundamentais introduziu a
necessidade de compatibilidade de conteúdo para a validação
de determinadas disposições normativas. Assim, na prática
judiciária, não basta apenas perfeição formal, mas também
compatibilidade material de conteúdo, que não pode ferir a
estrutura valorativa preexistente. Sem o cumprimento desta
condição de fundo torna-se inválida tanto a regra produzida,
quanto a decisão judicial ou medida administrativa praticada
pelo Estado.
Executivo, Legislativo e Judiciário, como as três esferas
de competência tradicionalmente representativas do poder
político no modelo constitucional brasileiro, por exemplo, devem
contribuir igualmente dentro de suas funções para a efetivação
destes direitos em todas as suas dimensões, contribuindo para
a formação de cultura de inclusão e igualdade82.
6. Ações Afirmativas e Oportunidades Sociais
John Rawls, procurando entender o processo de
formação das crescentes desigualdades sociais, evidenciadas
sintomaticamente pelo capitalismo tardio, desenvolveu sua
teoria da justiça baseando-se em dois princípios estruturais
nodais; quais sejam:
Primeiro princípio. Toda pessoa tem um direito igual a um
sistema plenamente adequado de liberdades fundamentais
iguais que seja compatível com um sistema similar de
liberdades para todos.
Segundo princípio. As desigualdades sociais e econômicas
devem satisfazer duas condições. A primeira é que devem estar
vinculadas a cargos e posições abertos a todos e em condições
de igualdade equitativa de oportunidades; e a segunda é que
devem redundar no maior benefício possível para os membros
menos privilegiados da sociedade.83
A idéia das ações afirmativas, como instrumento de
concretização de justiça equitativa, encontra-se descrita
no final do segundo princípio e surge como instrumento
político, ligado à necessidade de concretização da igualdade
material em Estado comprometido com a implementação de
valores democráticos. Ações afirmativas, em linha geral, são
discriminações positivas, efetuadas pelas três esferas de
poder, necessárias à efetivação de direitos fundamentais.
Apesar de todas as pessoas serem formalmente iguais
diante da lei, o que ocorre na prática é que as profundas
desigualdades econômicas e sociais, bem como a concentração
de riquezas, originam ostensivas diferenças de oportunidades,
determinando antecipadamente tendência ao fracasso de uns
e o sucesso de outros. As ações afirmativas – como o regime
de cotas para negros, as estabelecidas pelo Estatuto do Idoso
e como as gerenciadas pela Lei 9504/9684, por exemplo –,
servem justamente para balancear este desnível social de
cidadania, cujas causas podem ser históricas, culturais ou
políticas.
As “Leis de Nuremberg”, da maneira como foram
introduzidas na sociedade alemã pelo governo nazista,
demonstraram com precisão como a perda progressiva
da cidadania, através da retirada das oportunidades de
determinado grupo discriminado de pessoas, por vicissitudes
inerentes ao poder totalitário, é capaz de impossibilitar qualquer
tentativa de concretização do ideal da dignidade humana que
nos referimos acima.
Amartya Sen, neste sentido, informa que o desenvolvimento
humano poderia ser visto como processo contínuo de expansão
das liberdades substantivas reais que as pessoas deveriam
desfrutar através do exercício de oportunidades sociais85. O

81
BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos; Rio de Janeiro: Elsevier, 2004; pp.01-02.
82
Poderíamos citar vários casos onde, em detrimento do dever de efetivação dos direitos humanos fundamentais, percebemos francamente manifestações mais ou menos
veladas de autoritarismo estatal no Brasil. Citamos alguns tristes exemplos: 1- no Judiciário: decisão do STF que determinou a constitucionalidade da Lei de Anistia; 2- no
Legislativo: retirada do regime de cotas do Estatuto da Igualdade Racial e modificação da proposta inicial relacionada à Lei da Ficha Limpa; 3- no Executivo: Acordo assinado
entre o Brasil e o Vaticano estabelecendo a volta do ensino religioso nas escolas públicas e a demolição de monumentos estéticos da opressão.
83
RAWLS, John. O Liberalismo Político; 2ª. ed. São Paulo: Editora Ática, 2000; pp. 344-345.
84
Tal legislação garante 30% no mínimo de presença feminina nas candidaturas dos partidos políticos.
85
SEN, Amartya. Desenvolvimento como Liberdade; São Paulo: Editora Companhia das Letras, 2003; pp. 18-19

31
exercício de tais liberdades substantivas é mediado por valores,
que, por sua vez, são gerenciados por discussões públicas e
interações sociais contínuas. O processo é cíclico e contínuo,
retroalimentando-se de maneira a fechar a cadeia de eventos.
Assim, o desenvolvimento humano pode e deve ser visto
de maneira integrada, através da expansão das liberdades
substantivas interligadas – como a liberdade de participação
política, de receber educação básica, assistência médica e
outras correlacionadas.
Estes direitos fundamentais, ao contrário do que ocorreu
nos regimes de exceção que apresentamos nesta exposição,
devem ser estimulados e aprimorados substancialmente
pelos gestores da coisa pública, pois, como fatores essenciais
ao desenvolvimento da sociedade, estão dependentemente
interligados, fomentando-se a si mesmos como os galhos e
folhas de uma mesma árvore.
O fato é que, mediante oportunidades sociais adequadas,
os indivíduos aprimoram sua capacidade de autodeterminação,
podendo comandar o próprio futuro e o dos seus semelhantes
através do exercício da solidariedade. Bens materiais e
valorativos bons, via de regra, se social e politicamente
cultivados, ensejarão valores melhores ainda, aprimorando em
verdadeira reação em cadeia a prática social existente.
Da mesma maneira, só que em sentido contrário,
aprimorando e expandindo a miséria como resultado material,
o estímulo às privações originarão outras privações maiores
ainda, sempre em movimento cíclico, contínuo e crescente.
7. Considerações finais sobre o tema
A presente reflexão histórica serviu para entendermos
melhor como a necessidade de efetivação da cidadania e de
aprimoramento dos direitos humanos fundamentais portam-
se como requisitos primordiais à valorização do homem
como sujeito de direitos, contribuindo para a prevenção de
novas possibilidades de opressão a grupos populacionais
desfavorecidos.
BIBLIOGRAFIA
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Companhia das Letras, 1989.
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2004.
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PEDROSO, Regina Célia. 10 de Dezembro de 1948 – A Declaração
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86
Doutora em Sociologia pela Universidade de São Paulo – USP, Coordenadora do Programa de Estudos Judaicos da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ,
professora Titular da Universidade Federal Fluminense – UFF, diretora do Departamento de Sociologia e Política da PUC/RJ, possui diversos livros e artigos publicados em
revistas científicas nacionais e internacionais. Também é presidente do Conselho Deliberativo da Federação Israelita do Estado do Rio de Janeiro (FIERJ), vice-presidente da
Direção Executiva – (FIERJ), membro do Conselho consultivo – (FIERJ) e membro do Diretório de várias Escolas Judaicas do Rio de Janeiro.
32
Lazuli, 2006.
RAWLS, John. O Liberalismo Político; 2ª. ed. São Paulo: Editora
Ática, 2000.
SARLET, Ingo Wolfgang. Dignidade da Pessoa Humana e Direitos
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SCHOENBERNER, Gerhard. A Estrela Amarela: A Perseguição aos
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SEN, Amartya. Desenvolvimento como Liberdade. São Paulo:
Editora Cia. das Letras, 2003.
SOLIDARIEDADE EM TEMPOS SOMBRIOS
“JUSTOS ENTRE AS NAÇÕES” e
“SALVADORES DE JUDEUS”
Helena Lewin86
O sistema político nazista estabeleceu-se ancorado em
uma economia bélica tendo como foco o domínio mundial - a
Alemanha dos 1000 anos - uma nova era a ser instituída pela
pretendida raça superior ariana. O governante convertido em
Führer, o condutor das massas e não um representante destas,
e exibindo poder inquestionável, colocava-se ditatorialmente
acima do bem e do mal. Se, por um lado, Hitler jamais ocultou
seu desprezo pelas massas visto considerá-las destituídas
de heroísmo e inteligência, por outro lado, sua dominação
carismática dependia da devoção irracional e do fanatismo das
mesmas. Daí a importância de organizá-las, de despojá-las de
sentido crítico que porventura pudessem exibir, ou seja, aliená-
las completamente.
A estimulação ao preconceito antissemita criou um
inimigo visível, o judeu, fácil de ser alcançado e sobre o qual
repousava a atribuição de inimigo da pátria, na medida que
aglutinava, contraditoriamente, os dois grandes sistemas
políticos vigentes: ora rotulado de capitalista explorador das
finanças internacionais, ora de comunista responsável pela
instabilidade mundial devido ao chamamento ideológico à luta
de classes.
Raul Hilberg, em seu livro “The Destruction of the
European Jews”, afirma que na história européia houve três
modalidades de política anti-judaica: conversão,expulsão
e eliminação. A destruição processada pelos nazistas não
emergiu de um vácuo sócio-político, representou a culminação
de uma tendência historicamente progressiva. Segundo esse
autor, o discurso dos missionários afirmava: “vocês não têm o
direito de viver entre nós como judeus” correspondendo à etapa
da conversão. Por sua vez, os seculares atestavam “vocês não
têm o direito de viver entre nós”, nesse caso, o instrumento
utilizado foi a expulsão. Por fim, os nazistas decretaram “vocês
não tem o direito de viver”, ou seja, a eliminação.
Correlacionando estas diferentes fases à legislação na
Alemanha de Hitler, verifica-se um processo de discriminação
crescente. Seu início já ocorre em 1933 cuja escalada
observa-se a partir das Leis de Nurenberg de 1935, ampliadas
sucessivamente nos anos posteriores , deixando largos espaços
não escritos para ações rotuladas de “espontâneas” praticadas
pelas brigadas dos SA como a que ocorreu na Noite de Cristais.
Assim, o aparelho de estado nazista utilizava dois mecanismos
de repressão: o oficioso cujas ações eram acionadas para
intervir com violência em movimentos de rua sobre aqueles
marcados para morrer, e o formal, expresso inicialmente pela
legislação vigente que se auto-legitimava como um estado
de direito embora calcado sobre um arcabouço autoritário,
caminhando para uma planejada política de estado de
destruição massiva dos judeus através de seu encarceramento
em campos de trabalho e de aniquilamento.
Até o início de 1941, os judeus, principalmente os
alemães, não acreditavam que um país de alta cultura
civilizatória como a Alemanha pudesse representar um perigo
para com sua população judaica ou ser portador de atitudes de
violência programada. Julgavam tratar-se do clássico fenômeno
do antissemitismo tão presente na historiografia do cotidiano
das comunidades européias, interpretando como uma onda
que vem e que vai embora. Essa atitude de conformidade
das populações judaicas decorrente de leituras ingênuas
da realidade social foi responsável pelo volumoso aporte
demográfico na deportação para os campos de extermínio
apesar dos movimentos de resistência que ocorreram.
Neste contexto, faz-se necessário assinalar o desempenho
de determinados consulados sediados na Europa, no processo
de salvação de milhares de judeus concedendo-lhes visto de
entrada em seus países apesar das proibições, arriscando
suas vidas e carreiras. A esses cônsules e a todos aqueles
que salvaram judeus da matança nazista, o respeito e
admiração por seu silencioso trabalho de resgate de vidas
sendo merecedores do título de heróis da 2ª Guerra Mundial.
O presente texto, portanto, trata de recuperar historicamente
o papel desses protagonistas nos tempos sombrios do
Holocausto – o maior assassinato em massa perpetrado contra
6 milhões de judeus pela política antissemita nazista – livrando
os judeus da perseguição e do extermínio iminente ao lhes
conceder oportunidades reais para fugirem daquela Europa
conflagrada ou para esconde-los em lugar seguro, denotando
em meio à barbárie reinante seus sentimentos de humanidade,
de solidariedade e de compaixão além de sua postura político-
ideológica democrática.
Em Israel foi criada, em 1953, uma instituição
especificamente dedicada à lembrança e estudo do Holocausto,
o Yad Vashem. O Parlamento israelense baseando-se na Lei de
Recordação dos Mártires e Heróis definiu entre os objetivos
do Yad Vashem a permanente celebração religiosa e histórica
em memória das vítimas do terrível massacre nazista além de
manifestar os agradecimentos a todos aqueles, não-judeus que
arriscaram suas vidas para salvar judeus durante o Holocausto,
os “Justos entre as Nações” conforme o título de homenagem
a eles conferida. O nome Yad Vashem foi inspirado no livro de
Isaias 56:5:
“dar-lhes-ei na minha casa,
e nas minhas muralhas a dentro,
um lugar e um nome ainda melhor
do que o que dão os filhos
e as filhas: Dar-lhes-ei um nome eterno,
que não perecerá jamais”
O Yad Vashem é também conhecido como o Museu do
Holocausto de Jerusalém que abriga arquivos , uma biblioteca
que possui a mais importante documentação do mundo sobre
o Holocausto, número que reúne 50 milhões de páginas
de testemunhos, contendo 80 mil livros e 4500 revistas
especializadas nesta temática, publicando livros e realizando
seminários, cursos e pesquisa.
Desde 1960, vem funcionando uma comissão para a
designação dos Justos. Quando um nome é proposto para
receber o reconhecimento oficial do Yad Vashem, essa
comissão analisa detalhadamente as provas e suas motivações
acompanhadas do relato dos sobreviventes envolvidos que
devem prestar testemunho sobre a veracidade dos argumentos
declarados. O título “Justo entre as Nações” designa uma
pessoa de elevada moral, que oferece empatia, compaixão
e ajuda a judeus em tempos de grandes dificuldades e
perseguições, decorrente da sua atuação excepcional,
implicando em perigos relativos à segurança de sua liberdade
física, ética e profissional além de riscos de vida para aquele
que se dispõe a salvar os judeus.
O tema relacionado ao “risco” e ao “perigo de vida,conforme
acima mencionado, poderia resultar em impedimento à outorga
do título na medida que aqueles que gozavam imunidade
diplomática não estavam necessariamente ameaçados de
riscos de vida. Porém, considerando que os maiores salvadores
de judeus em termos numéricos foram os cônsules sediados
na Europa, seria impossível excluí-los da lista tendo em vista
que foram punidos por seus governos por desobedecer às
proibições emitidas no que se refere à concessão de vistos
às minorias semitas, perdendo seus postos de trabalho, foram
humilhados e discriminados, suas comendas foram retiradas,
passando por drásticas necessidades financeiras, morrendo,
muitos deles, em grande miséria. Mais adiante os nomes dos
principais cônsules brindados com o título de “Justos entre as
Nações” serão brevemente apresentados.
A publicação SHOÁ, nas pags. 310/11, afirma que em
certos casos, a salvação veio de grupos como as unidades
clandestinas de resistência existentes na Holanda, Noruega,
Bélgica e França que encontravam esconderijos para judeus.
Um dos casos mais impressionante foi o da pequena aldeia
holandesa de Nieuwlande cujos habitantes, entre 1942 e 1943
resolveram de forma conjunta que cada família ocultaria a uma
família ou indivíduo judeu. Todos os 117 habitantes desta
pequena comunidade foram honrados como “Justos entre
as Nações”. Outro salvamento coletivo teve lugar na aldeia
francesa de Le Chambon-sur-Lignon, cujo pastor, André Trocmé,
organizou seus fiéis para prover esconderijo e assistência aos
judeus que fugiam dos nazistas. Na Dinamarca, cidadãos
comuns transportaram 7200 dos 8000 judeus do país em
lanchas pesqueiras até a Suécia em uma arriscada operação.
Todos esses foram reconhecidos pelo Yad Vashem.
Em muitos casos, cidadãos comuns elegeram salvar
judeus assumindo conscientemente todas as consequências
de risco de vida que uma ação dessas implicava, ocultando
um ou mais judeus em suas próprias casas. Este salvador
geralmente construía um “bunker” para esconder o judeu
que ali permanecia durante semanas, meses ou anos,
sendo alimentado em tempo de grande escassez de comida,
compartindo seu pão. O número de judeus salvos por não-
judeus durante o Holocausto é impreciso. Alguns dos judeus
morreram depois da guerra ou mesmo durante a mesma, não
33
tendo sido possível obter testemunhas ou saber o nome desses
salvadores. Muito deles preferiram manter-se anônimos
mesmo depois da guerra afirmando que seu comportamento
era ditado por princípios imperiosos de consciência frente o
trágico silêncio da maioria dos europeus que não reagiam à
brutalidade vigente contra os judeus e, que, portanto não se
julgavam merecedores de prêmio ou reconhecimento algum.
Esses anônimos “Salvadores de Judeus”, no silêncio de
seus atos, demonstraram enorme bravura, elevada consciência
moral e um incomensurável respeito à vida de seu semelhante.
Certamente, centenas deles não constam nos registros do Yad
Vashem que, por falta de provas e de testemunhos orais, não
puderam ser nomeados institucionalmente como “Justos entre
as Nações”. Porém, nas cerimônias dedicadas à Lembrança
das vítimas da 2ª Guerra Mundial, celebradas em todas as
comunidades judaicas de todo mundo, de forma religiosa ou
secular,uma prece especial é dedicada a esses Salvadores,
reconhecidos como heróis do povo judeu aos quais várias
gerações lhe devem suas vidas.
Segundo os dados contidos na Enciclopédia del
Holocausto, até final do ano de 2003 haviam sido registrados
como “Justos entre as Nações”, 20.200 nomes de homens e
mulheres, sendo que muitos deles foram convidados a plantar
árvores em sua homenagem visando comemorar suas ações
humanitárias. O simbolismo da plantação de árvores e seu
conseqüente Bosque de Recordação estão intimamente
associado ao significado de Vida que a árvore representa,
principalmente em uma terra árida, como é Israel, em que
cada árvore plantada constitui uma esperança no futuro e uma
mensagem exemplar de paz.
Na impossibilidade de nominar cada um dos “Justos entre
as Nações” em decorrência do difícil acesso aos arquivos do
Yad Vashem, embora estejam disponibilizados, alguns nomes
foram selecionados visando apresentar, de forma breve, sua
“biografia de guerra”. Para tal, elegeu-se uma pequena amostra
de diplomáticos que atuaram significativamente no cenário
europeu, contemplando sua distribuição geográfica por país
de origem desses diplomatas. Assim, serão apresentados na
trajetória de quatro cônsules envolvidos no resgate de judeus,
oriundos do Brasil, Portugal e Suécia, deixando claro que estes
não esgotam o elenco de nomes a quem se deve o respeito e
os agradecimentos pelo desempenho heróico de salvar vidas
tanto de judeus como de não-judeus e que, segundo os dados
do Yad Vashem, o número atual de diplomatas condecorados
alcança o número de vinte.
Do Brasil, há duas figuras marcantes, um homem e uma
mulher, esta é a única diplomata do sexo feminino de todo o
grupo de diplomatas homenageados pelo Yad Vashem. Luis
Martins de Souza Dantas e Aracy de Carvalho Guimarães Rosa,
são os seus nomes. Grande foi a contribuição destes dois
personagens no cenário da 2ª Guerra Mundial no que se refere
a salvação de foragidos judeus, entre outros refugiados.
Luis Martins Souza Dantas, embaixador brasileiro em
Paris de 1922 a 1942. Reconhecido pelo Museu do Holocausto
em Jerusalém (Yad Vashem) como “Justo entre as Nações”
por ter emitido centenas de vistos durante os difíceis anos
do domínio nazista na Europa, sem alarde, silenciosamente.
Rebelou-se contra as determinações do governo de Getúlio
Vargas que através de circulares secretas, enviadas às
34
embaixadas brasileiras instaladas na Europa, determinava
a proibição de atender solicitações de vistos a semitas
para entrar no Brasil. Os vistos emitidos por Souza Dantas
salvaram comprovadamente 478 pessoas, porém calcula-se
que seu número deve ter alcançado a casa dos 1000, que
por medida de segurança não foram computados por conta
de sua natureza secreta. Quando, em 1942, os alemães
romperam o armistício e invadiram a parte ainda não ocupada
da França, todos os diplomatas sediados na França passaram
a despachar em Vichy que foi tomada pelos nazistas. O governo
brasileiro havia rompido com a Alemanha e a ela declarado
guerra e a embaixada brasileira em Vichy não ficou livre da
violência nazista. Foi invadida e o Embaixador Souza Dantas
juntamente com seus auxiliares foram presos, confinados
em Bad Godesberg, na Alemanha, por 14 meses. Libertado,
ele volta ao Brasil onde havia sido planejada uma recepção
festiva que foi abortada por ordem de Getúlio Vargas. Somente
no dia 21 de dezembro de 1944, seu nome é inscrito no Livro
de Mérito Nacional, reconhecimento formal de seu elevado
desempenho nos serviços prestados à Pátria. Enquanto
durou o Estado Novo, Souza Dantas foi mantido no ostracismo
da vida pública. Morreu pobre e abandonado em Paris, em
1954. A recuperação histórica do diplomata Souza Dantas,
figura que sequer aparece nos livros didáticos brasileiros, foi
analisada no livro ”Anti-semitismo na Era Vargas” de autoria de
Maria Luiza Tucci Carneiro e, posteriormente, tornou-se tema
da dissertação de mestrado de Fabio Koifman “Quixote nas
Trevas”. Essas publicações foram responsáveis por trazer ao
conhecimento público esse personagem, que tanto benefício
aportou àqueles para os quais ele foi diretamente responsável
pelo seu salvamento, denotando heroísmo e grandeza de
caráter.
Aracy de Carvalho Guimarães Rosa, a partir de 1934,
trabalhou no consulado brasileiro em Hamburgo, Alemanha,
como chefe do serviço de vistos. Perplexa e indignada com
as terríveis perseguições e matança de judeus promovidos
pelo nazismo, Aracy ciente das proibições do Ministério das
Relações Exteriores do Brasil que determinava a não concessão
de vistos aos apátridas, leia-se judeus, resolveu desobedecê-
las. Passou, discretamente, a facilitar a emissão de vistos
a dezenas de pessoas que buscavam ajuda no consulado
brasileiro de Hamburgo. Em 1938, o diplomata brasileiro João
Guimarães Rosa foi nomeado Cônsul-adjunto em Hamburgo
que afirmou, posteriormente, ter ciência da desobediência
de Aracy e ter lhe dado pleno apoio. Casaram-se em 1940.
Viveram em Hamburgo até quando regressaram ao Brasil, em
1942, quando as relações diplomáticas entre a Alemanha e o
Brasil foram rompidas. Consta do Concise Encyclopedia of the
Holocaust que Aracy de Carvalho Guimarães Rosa começou
a ajudar os judeus depois do terrível “pogrom” na noite de 9
de novembro de 1938 que ficou conhecida como Kristallnacht
– Noite dos Cristais - que se estendeu por várias cidades
da Alemanha e Áustria. Multidões de nazistas enfurecidos
atacaram sinagogas e queimaram objetos do ritual litúrgico
judaico. Invadiram residências de judeus e violentaram
mulheres e crianças. Depredaram estabelecimentos
comerciais e saquearam-nas. Mataram 90 pessoas com
requinte de crueldade. Este acontecimento marca o início da
repressão sistemática contra os judeus que objetivava, através
da chamada “Solução Final”, o extermínio total dos judeus
da Europa. Aracy revoltada não se intimidou e passou daí
em diante a acelerar a emissão de vistos para os fugitivos
judeus, ignorando as determinações do Itamaraty. Para tanto,
contou com a cumplicidade de um funcionário da polícia de
Hamburgo que emitia passaportes para os judeus retirando
do documento o “J” vermelho que os identificava como judeus,
viabilizando a emissão de vistos nesses passaportes. Aracy
não emitia apenas os vistos. Ela protegia esses refugiados
dando-lhes cobertura diplomática, abrigando judeus em sua
própria casa ou de pessoas de sua confiança e garantindo sua
saída da Alemanha. Entrevista realizada com seu filho, Eduardo
de Carvalho Tess, ele afirma que, sua mãe, arriscou sua vida,
muitas vezes, ao transportar judeus no porta-malas de seu
carro apesar da vigilância da Gestapo. Oitenta judeus foram
salvos por esta corajosa mulher aos quais se deve acrescentar
muitos outros não-judeus perseguidos pelo nazismo. Recebeu
o título de honra “Justo entre as Nações” do Yad Vashem e era
carinhosamente chamada de “o Anjo de Hamburgo” por todos
aqueles a quem havia salvo.
Aristides de Sousa Mendes, consul português em
Bordéus, contrariando as ordens expressas de Salazar, assinou
milhares de vistos para fugitivos judeus, salvando-os da morte
certa se fossem enviados para os campos de concentração. Até
ser afastado do cargo pelo ditador português, Souza Mendes
ignorou as circulares governamentais passando a desrespeitá-
las, assinando vistos a quantos lhe solicitassem. Os milhares
de vistos eram assinados de dia e de noite, todos os dias
até a exaustão física. Souza Mendes, vivendo em plena cena
da guerra pode certificar-se das conseqüências terríveis que
pudessem advir do avanço das tropas alemães no continente
europeu. Portugal, como país neutro, transformara-se em a
única porta de saída para o deslocamento destes refugiados
tentando alcançar outros destinos fora da Europa. Percebeu
que a rapidez na emissão dos vistos era crucial na medida que,
cada vez mais, o espaço fora do domínio alemão na Europa se
estreitava. Até quando Portugal poderia se manter neutro? Esta
era uma pergunta recorrente! E justificava sua pressa como
um mandamento a ser cumprido! Quando inquirido sobre o
porquê de seu comportamento, ele declarou no seu processo
de defesa a que foi submetido por ter descumprido as ordens
governamentais, que as razões que o levaram a optar por tal
atitude se vinculavam “à situação aflitiva de toda aquela gente
que o comoveu profundamente”. Aristides de Souza Mendes foi
considerado culpado no inquérito disciplinar tendo como pena
a sua reforma compulsória com uma pensão reduzida que
lhe impossibilitava sustentar sua família sendo socorrido por
seu irmão e pela comunidade judaica de Lisboa. Em 1954, ele
morre na mais extrema miséria. Em sua lápide foi inscrita uma
passagem da Torá (Bíblia judaica) “Quem salva uma vida, salva
o mundo” como reconhecimento de seus méritos, embora sem
nenhuma repercussão na imprensa portuguesa. Desde 1967,
Aristides de Sousa Mendes é o único português portador do
título “Justo entre as Nações”, concedido pelo Yad Vashem de
Jerusalém.
Raoul Wallenberg, diplomata da Embaixada da Suécia
sediada na Hungria foi responsável pelo salvamento de
milhares de Judeus em arriscadas operações de proteção
contra o exército alemão nazista que ocupou este país em
março de 1944. Em apenas dois meses, os alemães já haviam
deportado 435.000 judeus para os campos de extermínio.
Da população nativa judaica sobraram apenas 200.000,
ou seja, 2/3 dos judeus húngaros haviam sido deportados,
nomenclatura usada para encobrir o uso da palavra
objetivamente concreta de extermínio. Em outubro do mesmo
ano, as deportações foram reativadas em ritmo acelerado.
Observando a tragicidade do destino de grandes contingentes
populacionais marcados para morrer, a Embaixada da Suécia
propôs emitir passaportes aos judeus húngaros que tivessem
alguma vinculação com cidadãos suecos, nomeando para
assumir a chefia desta perigosa missão humanitária, mas
sobretudo política de resgate dos judeus húngaros, a Raoul
Wallenberg. Esta decisão do Ministro das Relações Exteriores
da Suécia converteu-se em um decisivo sinal para iniciar a
operação de salvamento. Este foi o álibi! Paralelamente, a
situação dos judeus remanescentes tornou-se ainda mais
perigosa tendo em vista a subida ao poder do partido Cruz de
Flechas, declaradamente antissemita e aliado dos nazistas.
Frente a essa conjuntura, Wallenberg resolveu intensificar seus
esforços: durante os três meses seguintes emitiu milhares de
passaportes denominados de “passaporte de proteção”(The
Wallenberg‘s Passaport). Quando Adolf Eichman ordenou a
“Marcha da Morte” dos judeus de Budapest até a fronteira
austríaca, Raoul Wallenberg perseguiu as colunas de judeus
em marcha para a morte retirando aqueles que portavam
os “passaportes de proteção” anteriormente expedidos e os
conduziu de volta à capital. Os dados registrados nos arquivos
de vários institutos de pesquisa histórica sobre a missão
Wallenberg durante a 2ª Guerra Mundial, relatam que sua ação
foi mais ampla: além de resgatar os judeus que compunham
a Marcha da Morte, também foram alvo de sua atividade de
salvamento os judeus já embarcados em trens que se dirigiam
à Auschwitz ou a campos de trabalho forçado que possuíam
“passaporte de proteção”. Concomitantemente, Wallenberg
teve apoio de diplomáticos de outros países, entre os quais
se sobressaiu Angel Sank Briz da Espanha. Estes ofereceram-
lhe apoio e ajuda, o que muito facilitou o estabelecimento
de albergues e seus esquemas de vigilância.Esse sistema
de abrigamento foi considerado como um espaço territorial
neutro que teria que ser admitido por força das convenções
internacionais. Esses albergues e espaços protegidos ficaram
conhecidos como o “Gueto Internacional” em cujas janelas
tremulavam bandeiras brancas como sinal de interdição de
entrada aos alemães e seus aliados. Grupos de voluntários
se encarregaram da provisão de alimentos e atendimento
médico formando uma subterrânea rede de solidariedade que
ajudou a salvar os judeus aí abrigados. Em janeiro de 1945,
o exército soviético invade a Hungria liberando-a do domínio
nazista. Wallenberg tentou negociar o destino dos judeus
internados no “Gueto Internacional” e no “Gueto Principal
da cidade de Budapest” argumentando que os primeiros
tinham proteção do governo sueco enquanto portadores dos
“passaporte de proteção” e os demais como refugiados de
guerra ou/e apátridas dado o confisco de seus documentos
pelos nazistas. Os soviéticos suspeitavam ser Wallenberg e os
demais diplomatas suecos em Budapest, agentes ou espiões
alemães convocando-os a prestar esclarecimentos sobre sua
conduta, sem respeitar suas imunidades diplomáticas. Um
35
grande mistério se abateu sobre o destino de Raoul Wallenberg
que misteriosamente desapareceu sem deixar rastros, aos
33 anos. Durante anos, os soviéticos alegavam desconhecer
seu paradeiro. Prisioneiros de guerra alemães que retornaram
das prisões soviéticas afirmaram ter visto Wallenberg e que o
conheceram na prisão. A partir destes testemunhos, o governo
sueco exigiu informações do governo soviético que, somente
após a morte de Stalin, confessou que ele havia sido preso
e falecido na prisão em 1947. Não obstante, sua família não
acreditou nessas explicações baseando-se em informações
de prisioneiros soviéticos ao afirmarem que ele ainda estaria
vivo, após a data declarada pelo governo soviético. Ainda hoje
permanece o dramático mistério! Wallenberg tem sido alvo de
inúmeras manifestações de solidariedade e de admiração por
seu corajoso papel no salvamento de milhares de vítimas da
2ª Guerra Mundial. Como homenagem e como tributo a sua
memória, seu nome está em ruas e praças de inúmeros países,
tendo os Estados Unidos lhe outorgado a distinção de Cidadão
Honorário. Raoul Wallenberg é um dos maiores heróis daqueles
tempos sombrios. Sua coragem e sua consciência democrática
são modelo para todas as gerações e o Yad Vashem lhe
outorgou merecidamente o título de “Justo entre as Nações”.
Fora da órbita diplomática, cabe uma importante menção
ao nome de Irena Sendler que a partir de 1940 correu elevados
riscos para levar víveres, medicamentos e roupas aos habitantes
do Gueto de Varsóvia. Este foi criado pelos nazistas e congregava
no seu interior mais de 450 mil pessoas amontoadas em 4
kilometros quadrados. Nascida em 1910, Irena estudou na
Universidade de Varsóvia, a maior da Polônia, tornado-se
enfermeira diplomada do Departamento de Assistência Social
desta cidade. Ainda antes da 2ª Guerra Mundial, já exercia sua
profissão atendendo os bairros pobres de Varsóvia onde viviam
muitas famílias judias. À época da invasão alemã na Polônia e a
instalação do Gueto de Varsóvia, Irena Sendler usava a Estrela
de David, quando ia visitar o Gueto para ajudar seus habitantes.
Assim o fazia para não chamar atenção dos soldados alemães,
comportando-se da mesma maneira que uma anônima judia.
Sua atenção preferencial, ela dedicava às crianças trazendo
alimentos e remédios às desnutridas e doentes, ajudando as
mães com conselhos e apoio. Até 1943, Irena e sua equipe
de colaboradores fizeram sair do gueto de Varsóvia milhares
de crianças judias que colocavam em casa de famílias
polonesas e em conventos católicos. Ao todo foram salvas
cerca de 2500 crianças, resgatas pela mão de Irena Sendler.
Era extremamente perigosa a operação estabelecida por Irena
para salvar este enorme contingente de crianças. Tanto ela e
sua equipe assim como as crianças retiradas do gueto corriam
risco de vida. Como fazia? Dava-lhes um calmante e escondia-
as dentro de malas, em sacos de batata e até de caixões que
depois eram transportados pelos bombeiros ou em caminhões
de lixo. Irena Sendler, foi muitas vezes entrevistada antes de
morrer, principalmente pelas crianças que havia salvo, essas
já na condição de adultos quando descobriram sua história
e identidade, prestado-lhe homenagens, agradecimentos e
testemunhando suas heróicas ações. Afirmou em um de seus
depoimentos que “quando propunha às famílias salvar-lhes
os filhos, as reações eram trágicas. As mães não concebiam
a idéia de se separar deles, preferindo morrer juntos”. As que
tomaram essa decisão demonstraram a maior coragem, afirmou
36
Irena anos depois. “Perguntavam-me se eu lhes prometia
que os filhos sobreviveriam. Que eu podia prometer, quando
sequer sabia se conseguiria sair do gueto?”. Seu trabalho de
salvamento não terminava com o resgate físico das crianças.
Sua preocupação era com o registro das crianças, o futuro
resgate de sua identidade passada. Assim, ia registrando os
nomes das crianças e das famílias e dos conventos nas quais
ficaram abrigadas anotando tudo em papéis que ia juntando
e guardando em potes de vidro e os enterrando. Foi presa
e torturada pela Gestapo, em outubro de 1943. Quebraram-
lhe os ossos dos pés e das pernas, mas Irena nada revelou.
Condenada à morte, foi salva a caminho da execução por um
soldado alemão subornado pela resistência polonesa. Depois
da guerra, ela mesma desenterrou os frascos com os nomes
das crianças, das famílias e dos conventos. Começou a busca
dos pais biológicos mas a maioria havia morrido nos campos
de concentração... Seu nome foi acolhido pela comissão do
Yad Vashem de Jerusalém que a homenageou com o título de
“Justo entre as Nações”. Sua modéstia era impressionante,
tendo declarado que “podia ter feito mais!” Foi um exemplo
de dignidade e de amor ao próximo. Foi uma valorosa mulher!
Uma ampla pesquisa está sendo realizada na USP, no
departamento de História, dentro do projeto Arqshoá. Este
visa identificar os inúmeros brasileiros “salvadores de judeus”
que se dedicaram com afinco a buscar caminhos de salvação
para minorar o terrível sofrimento dos judeus durante a 2a.
Guerra Mundial. Segundo dados preliminares, seu número
é significativo. A eles que sigilosamente desenvolveram
importantes ações que se converteram em muitas vidas
resgatadas, as homenagens devidas.
REFERÊNCIAS
Arendt, Hannah – Las Orígenes del Totalitarismo – Madrid:
Alianza,1999
Bankier, David (org) – El Holocausto: Perpetradores -Vítimas
-Testigos. Jerusalem:Magnes ,1986
Carneiro, M.Luiza Tucci – Anti-semitismo na Era Vargas. SP:
Brasiliense, 1988
---------------------- Holocausto – Crime contra a Humanidade. SP: Ed.
Ática, 1aed, 8a impressão,2009
Davidovitch, Lucy S. – The War Against The Jews – NY: Bantam
Books, 1988
Hilbert, Raul – The Destuction of European Jews – NY: Holmes &
Méier Publ. 1985
Koifman, Fábio – Quixote nas Trevas – o embaixador SOUZA
DANTAS e os refugiados do nazismo – RJ: Record, 2000
Marrus, Michel R. – A Assustadora História do Holocausto – RJ:
Ediouro, 2003
Rozett, R.& Samuel Spector (org) – Encyclopedia of the Holocaust-
Jerusalem, 2000
Shoá – Enciclopedia del Holocausto –Jerusalem: E.D.Z Nativ
Ediciones, 2004

EXERCÍCIOS
(Questões a serem formuladas para o aluno
com sugestões de respostas)
Profª. Drª. Maria Luiza Tucci Carneiro
Seguem aqui algumas sugestões de perguntas/respos-
tas” ao professor que poderá ampliá-las discutindo junto aos
seus alunos filmes, apresentando imagens através de equipa-
mentos de multimídia ou analisando textos de época em clas-
se. Antes dos alunos responderem o questionário, o professor
poderá traçar comentários sugerindo novos conhecimentos e
reflexões possíveis. As respostas poderão ser ampliadas tendo
como base as informações e análises aqui sugeridas:
1. Você considera importante o ensino do tema do Holo-
causto em sala de aula? Justifique.
Esta questão poderá ser respondida a partir de um de-
bate em classe durante o qual os alunos devem ser incentiva-
dos a dar sua opinião pessoal. O diálogo pode ser antecedido
pela apresentação do filme “A Outra História Americana” que
explora a história de um jovem neonazista nos EUA de hoje e
proporciona a reflexão sobre o emprego da violência entre um
grupo de skinhead. Será importante o aluno comentar acerca
dos seguintes itens: a conseqüência catastróficas dos regimes
totalitários e das teorias racistas, a importância de estudarmos
o passado para evitarmos que crimes como o Holocausto se-
jam praticados contra a Humanidade, que avaliando os atos
de barbárie praticados pelos nazistas teremos condições de
refletir sobre o papel do Estado que deve preservar a vida do
cidadão, reconhecer o perigo da proliferação das práticas racis-
tas e totalitárias, e desenvolver uma atitude de solidariedade
e capacidade de conviver com as diferenças étnicas, culturais
e políticas.
2. Defina o conceito de Estado Totalitário em oposição ao
conceito de Estado Democrático, tendo por base os termos da
atual Constituição do seu país.
Totalitarismo pode ser entendido como um sistema de
governo característico do século XX. Tanto o Nazismo na Ale-
manha, como o Stalinismo na ex-União Soviética, são exem-
plos-padrão para os estudos sobre totalitarismo, apesar das
diferenças ideológicas que os distinguem. O III Reich pode ser
considerado como a expressão máxima de um Estado totalitá-
rio. Nos países de regime totalitário, as massas são cooptadas
por meio da propaganda e pelo terror. Neste particular, os dis-
cursos de Hitler e dos seus generais são verdadeiros “modelos
de propaganda”. O povo acaba por viver uma verdadeira “guer-
ra psicológica”, sofrendo ameaças. Filmes contemporâneos
de ficção sobre o nazismo têm conseguido ilustrar o fascínio
que o movimento nacional-socialista exerceu sobre os alemães
valendo-se da idéia de espetáculo. Dentre estes filmes cabe
lembrar “O Tambor”, de Volker Schlondorff e “Cabaret”, dirigido
por Bob Fosse.
Neste caso, o Estado detém o poder absoluto, empregan-
do a violência para assustar o povo, proibindo toda e qualquer
crítica ao regime. Ao poder externo corresponde a ordem jurí-
dica interna do Estado forte, o Estado policial. Vale-se de uma
pseudo-ciência, de falsas estatísticas e de teorias racistas para
impor a sua verdade criando um “mundo fictício” que compete
com o mundo real. Funciona como se fosse uma sociedade se-
creta mantida por uma Policia que é o principal braço repressor
do Estado. No Estado totalitário pode ser observada uma du-
pla autoridade: do Partido e do Estado que convivem e atuam
em nome da Ordem. A hierarquia é rígida obedecendo o grau
de militância dos seus membros. O chefe (no caso, o Führer)
é apresentado como infalível, sagrado, um agente de forças
superiores. No seu entorno sobrevive uma “elite paramilitar”
composta de homens poderosos com qualidades demagógicas
e burocráticas-organizacionais.
O Estado Totalitário opõe-se ao Estado Democrático cujos
fundamentos podem ser identificados na atual Constituição
Brasileira: cidadania, dignidade da pessoa humana, liberdade
de expressão, valores sociais do trabalho e da livre iniciativa,
pluralismo político. O Estado Republicano tem por objetivos:
construir uma sociedade livre, justa e solidária; erradicar a po-
breza e a marginalização, reduzir as desigualdades sociais e
regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de ori-
gem, raça, cor, idade e quaisquer outras formas de discrimina-
ção. (Sobre este conceito, o professor pode consultar a clássica
obra de Hannah Arendt “O Sistema Totalitário”; de Alcir Lenharo
“Nazismo, o triunfo da vontade”, citados na bibliografia. Para
enriquecer esta questão, o professor pode debater com os
alunos a situação vivenciada pelos negros no Brasil e nos Esta-
dos Unidos, países governados por uma democracia). Solicitar
aos alunos que pesquisem o texto original da atual Constituição
Brasileira.
3. O que você entende por “relativismo perverso”?
Os adeptos do “relativismo perverso”costumam eximir a
responsabilidade do regimes totalitários da responsabilidade
dos crimes contra a Humanidade. É com esta intenção que os
grupos de extrema-direita (como os neonazistas e os revisio-
nistas) procuram banalizar o sofrimento dos povos calcados
em falsas comparações estatísticas e históricas apresentando
grandes dramas humanos (como o Holocausto) como “mero
detalhe” ou “um mal menor”. Através da propagação de livros,
panfletos, fábulas, histórias em quadrinhos e revistas especia-
lizadas procuram impedir que outros cidadãos tomem consci-
ência da verdade. Muitas vezes, por motivos políticos, países
em conflitos no Oriente Médio e grupos partidários da extrema-
direita na França e Alemanha, tentam minimizar a catástrofe do
Holocausto distorcendo os fatos.
4. Como você situa o Brasil no debate sobre o Holocaus-
to? É possível afirmar que “vivemos um eterno relativismo per-
verso”, em que o autoritarismo, o racismo e o anti-semitismo
são encarados com grande benevolência?
O tema do Holocausto é raramente debatido e estudado
nas escolas estaduais e particulares, com exceção dos centros
de ensino gerenciados pela comunidade judaica que procura
manter viva parte desta memória. Podemos afirmar que, so-
mente nesta última década, é que tais temas - Holocausto, Na-
zismo e Racismo - mereceram espaço especial junto aos livros
didáticos. Autores e professores (não-judeus) sempre se esqui-
varam deste debate e, muitas vezes, por falta de orientação.
Parte da população brasileira só tomou ciência dos fatos quan-
do filmes -- como “A Lista de Schindler”, de Steven Spilberg e “A
Doce Vida”, de Roberto Begnini, foram premiados com o Oscar
37
em 1994 e 1998. Raras são as pesquisas realizadas por histo-
riadores brasileiros que tratam da nossa realidade racial e do
passado racista do Brasil. Vale lembrar que, desde o final do
século XIX, o governo e intelectuais brasileiros discriminavam
os japoneses, os negros e os mulatos como “raças inferiores”.
Durante o governo de Getúlio Vargas (1930-1945) vigoraram
circulares secretas proibindo a entrada dos judeus e ciganos
refugiados do nazismo. Obras anti-semitas, panfletos e propa-
ganda racista circulam pela Internet (ainda que proibido por
lei) propondo a morte de judeus, negros e homossexuais. No
Rio Grande do Sul, a Editora Revisão, de propriedade de S.E.
Castan chegou a publicar várias obras que tratam o Holocausto
como a maior mentira do século. Uma destas obras Holocaus-
to: judeu ou alemão ? esteve entre os livros de não-ficção mais
vendidos em novembro de 1987. (O professor pode ampliar
suas leituras acerca deste tema lendo algumas obras básicas
como: “Os Assassinos da Memória”, de Pierre Vidal-Naquet; “O
racismo na História do Brasil: Mito e Realidade”; “O Anti-semi-
tismo na Era Vargas”, ambos desta autora)
5. Quais seriam as principais diferenças entre as ima-
gens veiculadas sobre os judeus e os arianos na Alemanha
nazista ?
Observação: antes do aluno responder esta questão, o
professor deve orientá-lo na observação dos cartazes e pos-
tais antissemitas que documentam este livro sobre Holocausto.
Avaliar os personagens, cores e símbolos adotados pelo serviço
de propaganda do Reich, dirigido por Goebbels.
Os posters, os álbuns de figurinhas, as fotografias im-
pressas e os cartões –postais nazistas devem ser avaliados
como representações visuais capazes de condensar uma sín-
tese das principais idéias defendidas pelo regime. Valendo-se
de elementos retirados da realidade, estes artefatos visuais se
prestavam para influenciar a opinião pública colaborando para
a sustentação de uma “estética nazista”. Através das imagens
reproduzidas por sofisticadas técnicas, podemos identificar
aqueles que foram “eleitos”pelo regime nazista para represen-
tar o belo, o puro, a perfeição (o ariano) em contraposição com
o feio, o perigoso, o degenerado (o judeu, o cigano). Nestes ma-
teriais de propaganda, os judeus são representados através
de “traços negativos” que expressam a ideia de malignidade
que lhes era atribuída pelo regime. Algumas expressões fisio-
nômicas se repetem com o objetivo de produzir no “leitor” um
sentimento de aversão e ódio. Nestas imagens os judeus têm
o nariz adunco, olhos de ave de rapina, são gordos e barrigu-
dos representando a figura do capitalista, explorador, ávido
de lucros. Sua imagem vem sempre ligada ao dinheiro, ao lu-
cro fácil, lembrando a figura de Judas que segura as moedas
que recebeu pela traição de Cristo. Em outras situações, sua
figura é animalizada tomando a forma de vampiros, vermes e
Judeus Escoltados pela SA, 1933, Yad Vashem, Israel.
38
serpentes viscosas, pois um dos objetivos dos antissemitas é
de identificá-los com seres inumanos, animais perigosos, repe-
lentes. Tais imagens se prestavam para justificar a prática da
eutanásia e do extermínio.
Os arianos, por sua vez, assumem o perfil de cidadãos
“iluminados” envolvidos por signos nazistas. São jovens ingê-
nuos, saudáveis, dignos de respeito e confiança. Os homens
igualam-se aos heróis, expressando altivez, coragem e bravura.
As figuras das mulheres arianas (consideradas como as guar-
diãs da raça ariana) são perfeitas, louras de olhos azuis, físico
proporcional. Confinada ao lar é apresentada como a fiel com-
panheira do homem, limitada à condição de “reprodutora de
novos arianos”. Esteticamente irradiam beleza, saúde, alegria
e felicidade. Podemos lembrar aqui, algumas cenas do filme O
Triunfo da Vontade e Olympia, de Leni Riefenstal, onde a comu-
nhão entre o povo (ariano) e o Führer são divinos.
6. Podemos afirmar que havia uma tipologia para os
campos ? Você vê diferença entre campos de concentração e
campos de extermínio?
É impossível estudarmos o Holocausto enquanto fenôme-
no político, se não avaliarmos o papel da propaganda, a Polícia
enquanto agente do terror , os guetos e os campos como “es-
paços da exclusão e da morte premeditada”. Nada disto era
fortuito. Grande parte dos conhecimentos que temos do fun-
cionamento deste aparato foram extraídos dos processos do
julgamento de Nuremberg, do processo de Eichmann (julgado
em Israel em 1961) e de pesquisas acadêmicas que, nestas
últimas décadas, vasculharam os arquivos secretos do extinto
Reich. A ideologia eliminacionista do Reich e as necessidades
econômicas decorrentes de uma situação de guerra, exigiram
a diversificação dos campos de prisioneiros: campos de traba-
lhos forçados, , campos de concentração e campos de exter-
mínio. Além destes existiam outros campos com especificida-
des próprias: campos de trânsito, campos para prisioneiros de
guerra, campos para prisioneiros civis, campos para poloneses,
campos penais. Em 28 de fevereiro de 1933, a lei para a prote-
ção do povo e do Estado, possibilitou a abertura dos primeiros
campos de concentração que tinham como principal objetivo
‘eliminar os inimigos internos do regime, fossem “reais ou ima-
ginários”.
A instalação dos “campos da morte” inauguraram uma
nova fase da metódica eliminação dos judeus na Europa, acom-
panhada pelo avanço das tropas alemãs em direção ao Leste
europeu. A instalação destes campos acompanha as diferentes
fases de perseguição aos “inimigos do regime” (judeus, comu-
nistas, ciganos, homossexuais, Testemunhas de Jeová, doen-
tes mentais e físicos). Assim temos:
 Etapas da
Categoria e identificação Dados complementares
Perseguição
1ª etapa: Campos de concentração: Dachau (criado em 1933, prestou-se como Categoria dos presos: judeus, comunistas
1933-1938 matriz para os demais campos), Quednau, Königswusterhausen, e seus simpatizantes, social-democratas,
Bornim, Hammerstein, Oranienburg, Ravesnsbrück (campo feminino) anarquistas, ciganos, homossexuais.
e Mauthausen, Columbia Haus (Berlim). Número de presos entre 1933-1939: cerca
de 165 mil a 170 mil Supervisão: Dachau e
Columbia Haus estavam sob a supervisão
da AS que tinha Himmler como seu
comandante. Os demais campos foram
assumidos pela SS.

2ª etapa: Campos de trabalho: já existiam na 1ª fase, mas a tendência se -Grupos de prisioneiros distintos: os
1939-1941 acentou após 1942, na 2ª etapa da guerra que exigia a abertura de Aussenkommando (levados para trabalhar
estradas, fabricação de material bélico, alimentos e roupas para os fora dos campos cuidando da abertura
soldados. Entre 1940-1941, nas proximidades da fronteira soviética, e preservação de estradas, trincheiras
foram criados campos de trabalho forçado para judeus. O mesmo e aeroportos) e os Firmenlanger
acontecendo nos campos para prisioneiros civis e campos de trânsito. (trabalhavam nos campos de empresas
Campos de concentração: passaram por uma reformulação em encarregadas de produzir material bélico).
decorrência da política anti-semita e da situação de guerra. Deveriam Oswald Pohl, diretor da WVHA, foi
fazer uso da infra-estrutura e da mão-de- obra dos territórios ocupados. encarregado de administrar os prisioneiros
Outros campos: Theresienstadt, Berlim, Vilna, Kovno, Letônia, dos campos de concentração. Assassinatos
Transilvânia e Frankfurt, etc. esporádicos e, posteriormente, de
Campos para poloneses: criados durante o confronto com a Polônia extermínio, começaram a ser praticados.
em setembro de 1938. Ali eram alojados cidadãos poloneses e A Polônia, invadida pelos alemães em 1º
prisioneiros de guerra que seriam deportados para a Alemanha. de setembro de 1939, transformou-se no
Deveriam construir fortificações para garantir uma infra-estrutura para laboratório da “Solução final”.
a invasão alemã na ex-União Soviética. Em 1944, cerca de 13 campos de trânsito
Campos de trânsito na Europa ocidental e meridional para onde foram construídos em Varsóvia, sendo
foram transladados milhares de judeus: Drancy (França), Westerbork Pruszkow o principal deles.
(Holanda) e Breendonck (Bélgica), Fossoli e Bolzono (norte da Itália). Um mês após a invasão da Polônia,
Guetos: Bairros fechados e reservados especilamente para os judeus. Heydrich ordenou que os judeus fossem
Após a invasão da Polônia pelos alemães, uma grande número de reagrupados nos grandes centros
guetos foram alí construídos em: Pietskow (1939), Lodz (1940), ferroviários e ali concentrados nos
Varsóvia (1940). Em abril de 1943 ocorreu a rebelião do gueto de guetos. Os Eizatzgruppen cuidaram dessa
Varsóvia. Outras rebeliões foram registradas nos guetos de Minsk, operação.
Kovno e Zetl
3ª fase: Campos de extermínio: às categorias identificadas nas fases -Os judeus eram exterminados,inicialmente,
1941-1945 anteriores somaram-se os campos de extermínio: Chelmno (1942: em caminhões a gás, morrendo por
iniciou o extermínio dos judeus de parte da Polônia anexada pelo asfixiamento. Posteriormente, passaram
Reich); Belzec (para onde foram transportados os judeus de Lublin e a ser empregadas câmaras de gás que
Lvov), Treblinka II(para onde foram os judeus do gueto de Varsóvia). tinham aparência de banheiro coletivo.
Auschwitz-Birkenau (principal local de extermínio). Outros campos: Outros morriam de fome, doenças e
Lublin-Majdanek, Sobibor. Após 1941 foram construídos na Estônia desespero.
para onde levados os judeus dos campos de Theresienstadt, Berlim,
Vilna, Kovno, Letônia, Transilvânia e Frankfurt. Há registros de revoltas
nos campos de extermínio de Kruszyna, Kyrchów, Minsk-Mazowiwcki,
Sobibor, Treblinka e Auschwitz.

Observação: o professor deverá orientar os alunos a observarem um mapa que identificando os locais de massacre
(direção a leste) e os campos de extermínio. Algumas cenas do filme A Lista de Schindler podem ser avaliadas prestando-
se para os alunos observarem como os judeus eram empregados nas indústrias que serviam ao Estado e aos industriais
nazistas. Discutir com os alunos o item “O aparato institucionalizado do terror: etapas da perseguição”. Sugerir-lhes a
montagem de um quadro seguindo o exemplo acima.

39
 7. Que papel tiveram os membros da SS na execução da
“Solução Final” nos campos de extermínio?
A questão da “Solução Final” não deve ser atribuída, es-
pecificamente, a um grupo de homens. Aliás, a “culpabilidade”
é um dos temas mais debatido nestes últimos anos, discussão
que ganhou forças após o lançamento do livro Os Carrascos
Voluntários de Hitler, de Daniel Goldhagen (ver bibliografia cita-
da). Muitos daqueles que foram julgados no Tribunal de Nurem-
berg, acusados de crimes contra a Humanidade, alegavam que
estavam apenas “cumprindo ordens”, que “serviam à Pátria
alemã”. Explicações convencionais procuram mostrar que os
alemães (enquanto coletividade nacional) adotaram posições
neutras ou condenatória em relação ao genocídio. Explicavam
que cabia aos membros da hierarquia nazista as “ordens”para
a matança. A tese defendida por Goldhagen é de que o Holo-
causto foi compartilhado pela maioria do povo alemão que não
se limitou apenas a assistir o espetáculo do horror. Dezenas
de outros cidadãos, homens comuns, foram mobilizados pelo
regime aderindo ao programa de extermínio.
Assim, podemos definir o Holocausto como o produto de
uma mente maquiavélica e calculista que, subsidiada pelo apa-
relho burocrático do Estado, espalhou o ódio contra judeus, co-
munistas, ciganos e outras minorias. Importante papel tiveram
os médicos e cientistas conhecidos como os “anjos da morte”.
O extermínio de seis milhões de judeus foi decidido e executado
por Hitler e seus homens (além de homens comuns do povo)
entre 1939-1944. Os comandantes da polícia política (os Ei-
satzgruppen) colocaram em execução as ordens recebidas de
Heydrich. A SS, controlada por Himmler e seu auxiliar Heydrich,
foi realmente o maior braço de repressão do regime. Estes es-
tavam divididos em dois grupos distintos: Wafen SS (que atu-
avam como divisões militares de guerra) e os Einsatztruppen
(comandos especiais responsáveis pela execução da política
de extermínio na Rússia ocupada e pela segurança dos campos
de concentração). Até novembro de 1941, esses comandos ha-
viam assassinado cerca de meio milhão de judeus.
8. Dois conceitos foram amplamente explorados pelo
nazistas: o de raça degenerada e arte degenerada. Qual a re-
lação deles com o programa de arianização idealizado pelo
Reich?
Um dos principais slogans anti-semitas do III Reich era
o de construir uma Alemanha “limpa de judeus”. Não apenas
de judeus, mas “limpa” de tudo que pudesse comprometer o
projeto de arianização da Alemanha cujo povo deveria ser for-
mado por elementos representativos de uma raça pura, perfei-
ta, bela. Aqueles que apresentassem desvios (leia-se aqui “de-
feitos” morais, raciais e ideológicos) deveriam ser eliminados,
ideia pregada por intelectuais desde o século XIX. Hitler, neste
caso, foi o elemento detonador de uma mentalidade antissemi-
ta pré-existente.
Entre os indesejáveis (inimigos do regime) estavam: os
judeus, os homossexuais, ciganos, comunistas, as Testemu-
nhas de Jeová, os deficientes físicos e mentais. Para avaliar,
selecionar e exterminar os cidadãos indesejáveis foram criados
institutos de pesquisa e uma polícia especial, além do cidadão
comum que foi cooptado pelo regime. Verdades sobre as raças
puras e as raças inferiores” foram “construídas” com o apoio
de cientistas, médicos, educadores e filósofos. A partir de um
projeto de arianização, o III Reich “estetizou” a vida alemã,
40
fazendo valer a “vontade autoritária”, a vontade do Führer.
Segundo a terminologia nazista, estes homens (inferiores) for-
mavam uma categoria biológica e cultural de sub-homens (os
Untermenschen), resultantes de uma degeneração (um des-
vio). Estes mesmos critérios (de raça pura/superior e impura/
inferior) foi aplicada à arte.Da mesma forma como se proibiam
casamentos entre judeus e arianos, também se proibia o jazz e
a pintura moderna. Críticos de arte, contrários à arte impressio-
nista, chegaram a clamar por uma “depuração da arte” .
O tratamento de “patológica” dado à arte moderna não
foi uma invenção do nazismo. Em 1913, um jornal alemão já
havia classificado as obras de Kandinsky como “um sólido
emaranhado de linhas” e o próprio artista como um “pintor
insano”, irresponsável pelos seus atos. Em 1914, o tema foi
discutido no Reichstag e o parlamento aprovou uma resolução
contra a “degeneração”da arte. O debate não era exclusivo da
Alemanha: aconteceu em outros países que julgavam os artis-
tas “degenerados” como produtos do liberalismo. Essas ideias
foram se tornando mais extremadas à medida que o movimen-
to nazista ganhava forças. Em 1928, Paul Schultze-Naumberg
publicou o livro Arte e Raça, em que fotografias de pessoas do-
entes e deformadas, obtidas de textos médicos, eram coloca-
das lado a lado com pinturas e esculturas modernas.
Com a ascensão dos nacionais-socialistas ao poder, a arte
entrou em voga. Alfred Rosenberg, o ex-teórico da arte, tornou-
se cabeça intelectual do partido, assumindo o cargo de “zela-
dor de todo o treinamento e educação intelectual e espiritual
do partido e das associações coordenadas”” . Artistas “dege-
nerados” perderam os seus cargos; galerias foram fechadas,
obras confiscadas e museus reformulados. Muitos preferiram
deixar a Alemanha pois sequer podiam comprar tintas e pin-
céis. Deu-se início a um programa de “purificação da arte” que
corria paralelo ao “programa de purificação da raça”. As obras
de Matisse, Van Gogh, Cézanne, Munch e Picasso estavam en-
tre as obras “expurgadas”. Coleções valiosas de obras con-
fiscadas iam sendo empilhadas no Holfburg e no Kunsthisto-
risches Museum. Pilhagem e destruição marcou esta investida
nazista contra objetos e pessoas. POVO, ARTE e ESTADO cons-
tituíram um trinômio inseparável no ideário nazista. Persistia o
sentimento de que a multidão e a cultura alemãs deveriam for-
mar um todo único, perfeito, sem desvios. A Alemanha queria
ser uma bloco coeso, sem degenerações de qualquer espécie
(ideológicas, raciais, de gênere e culturais). Caso o professor
queira ter maiores informações sobre este texto deverá consul-
tar a obra “Europa Saqueada”. O destino dos tesouros artísti-
cos europeus no Terceiro Reich e na Segunda Guerra Mundial,
de Lynn H. Nicholas. São Paulo: Companhia das letras, 1996).
Slides das pinturas de Picasso, Matisse, Van Gogh e outros,
poderão ser mostrados para os alunos abrindo o debate para
esta questão.
9. Qual a relação que pode ser feita entre a Shoah e a
criação do Estado de Israel ?
No final do século XIX, Theodor Herzl fundou na Europa um
movimento nacionalista judaico que tinha por objetivo o resta-
belecimento de um Lar Judaico na Palestina. Este se tornou
vitorioso em 1948 com a criação do Estado de Israel. A idéia de
Herzl era de que, a partir do momento em que os judeus tives-
sem um lar próprio, o antissemitismo deixaria de existir. Conse-
guiu seguidores por toda a Europa e países da América. Com a
ascensão de Hitler ao poder em 1933 e com o incremento da
política anti-semita pelo Reich, os judeus alemães perseguidos
pelo nazismo – e adeptos da idéia de terem um lar em terras
da Palestina – começaram a procurar refúgio na Terra de Israel
(Eretz Israel). Persistia nesta época a Política do Livro Branco
que limitava a entrada de judeus na Palestina. O Livro Branco
marcou o início da luta final pela formação de um Lar Nacional
Judaico na Palestina e devem ser vistos como símbolo das res-
trições impostas pelos ingleses à emigração judaica durante a
Segunda Guerra. Até então, um regime de mandato era estrei-
tamente fundamentado na cooperação entre as autoridades
britânicas e o movimento sionista. A grande fuga dos judeus
perseguidos pelos nazistas precipitou o fim desta política sus-
tentada pelos ingleses. Em 1939, Londres decidiu encerrar o
mandato e preparar o país para a independência, tendo por
base os índices demográficos do momento: 2/3 de árabes e
1/3 de judeus. Prevendo um período transitório de 5 anos, o
governo britânico limitou a imigração judaica e a aquisição de
terras na Palestina, de forma a não alterar essa proporção.
O grupo sionista mais radical liderado por Davi Bem Gu-
rion, decidiu por infringir as diretrizes dos Livros Brancos incen-
tivando a imigração ilegal em massa para Eretz Israel. Organis-
mos e comitês judaicos internacionais tentavam apoiar aqueles
que estavam interessados em emigrar para a Palestina. Entre
o final da guerra e a criação do Estado de Israel (1948) uma
imensa corrente emigratória Ilegal) se intensificou levando re-
fugiados judeus até a “terra prometida”. A agência clandestina
Mossad Aliya Beit conseguiu fazer chegarem à Palestina cerca
de 70.000 pessoas que se somaram a outros 13.000, levados
por outros meios. Vários navios eram aprisionados com sobre-
viventes dos campos de concentração à bordo, como aconte-
ceu com o navio Êxodus em 1947.
A partilha da Palestina foi, finalmente, proposta por um
projeto encaminhado em 1º de setembro de 1947 pela Comis-
são de Inquérito das Nações Unidas (UNSCOP). Meses mais tar-
de, em 29 de novembro de 1948, nasceria o Estado de Israel,
confirmado pela maioria de dois terços na Assembléia Geral
das Nações Unidas.
10. Você certamente já ouviu falar dos neonazistas. Qual
a similaridade das idéias defendidas por esses grupos com os
princípios sustentados pelos nazistas nos anos 1930 e 1940
na Alemanha ?
No dia 31 de janeiro de 2000, o jornal Folha de S. Pau-
lo noticiou que “cerca de 600 jovens neonazistas desfilaram
pela primeira fez, desde a Segunda Guerra Mundial, através
do Portão de Brandembrugo (Arco do século XVIII e o maior
símbolo da nação alemã) em Berlim, num protesto contra um
monumento em homenagem aos judeus mortos no Holocausto
(futuro Memorial do Holocausto). Udo Voigt, presidente da ala
neonazista do Partido Nacional Democrático, disse que esse
projeto é “uma mancha indesejável na capital do Reich”. Vale
ressaltar que diversos desfiles organizados pelo Partido nazista
entre 1933-1945, foram conduzidos através deste portão que
ficou fechado quase 50 anos. Só foi reaberto após a queda do
Muro de Berlim e o processo de reunificação do país. Durante o
ato de protesto, os neonazistas portavam bandeiras imperiais
alemãs e vestiam roupas pretas compondo uma “estética na-
zista”. As cabeças raspadas compõem o seu visual, além de
portarem suásticas tatuadas no corpo.
Os neonazistas -- considerados como grupo de violência
- defendem, como os nazistas a supremacia da raça ariana.
Adotam o nazismo e a Ku Klux Klan como modelos, expressan-
do seu ódio contra negros, judeus, mendigos e homossexuais.
Têm seguidores em várias partes do mundo, inclusive no Brasil,
onde fazem ecoar as clássicas saudações nazistas: Heil Hitler!
e Sieg Heil! Hitler é considerado o seu líder espiritual enquanto
que seus atos são valorizados como expressão de heroísmo.
Têm profanado cemitérios judaicos, incendiado ambientes e
pessoas consideradas como “indesejáveis”. Alimentam seus
seguidores distribuindo um farto material de propaganda racis-
ta e política que circula através da Internet, catálogos e fanzi-
nes (revistas produzidas manualmente). O comportamento e as
idéias do neonazistas americanos poderão ser avaliadas atra-
vés de um debate acerca do filme A Outra História Americana.
11. Você já assistiu a algum filme sobre o Holocausto?
Qual? Comente a respeito.
Caberá ao professor, em conjunto com seus alunos e di-
reção da escola, selecionar alguns dos filmes para serem de-
batidos em classe. Seria interessante que, antes da exibição,
arrolados algumas elementos à serem observados como por
exemplo:
- Se a moral nazista e o discurso antissemita se fazem
presentes nos diálogos;
- Reconstituição dos cenários da época (1933-1950): resi-
dências dos nazistas e dos judeus, indumentária dos diferentes
grupos (SS, AS, chefes nazistas, judeus, ciganos).
- País ou cidade onde se desenvolve o filme procurando
observar os diferentes espaços de segregação (guetos, cam-
pos de concentração, prisões militares, etc.), espaços de traba-
lho (fábricas, oficinas, campos de trabalho), espaços de lazer
(praças públicas, cinemas, balneários) e espaços de educação
(colégios)
- No caso de documentários observar o uso de luz e som-
bra, a sacralização do Führer, cenas de exaltação à Alemanha,
hinos, a figura do cidadão “ariano” e do cidadão “judeu”, uso
de símbolos (suástica, águia, estrela-de-davi, etc).
41
 Momentos antes da Câmara de Gás, Yad Vashem, Israel Deportação de judeus para os campos. Museu Lasar Segall, SP

Buchenwald, fornos crematórios, Yad Vashem, Israel Desembarque de judeus para campo de concentração
Yad Vashem, Israel

Ruth Reinová (19/02/1931 - 22/10/1944) Anna Flachová (26/11/1931 - sobrevivente)

Feira, giz de cera, Yad Vashem, Israel Depois de uma tempestade no mar, aquarela, Yad Vashem, Israel

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 GLOSSÁRIO
Adolph Hitler: (1889-1945) Líder político alemão nascido
em (Braunnau-Austria). Instituiu na Alemanha o regime
ditatorial nazista, liderando a 2.ª Guerra Mundial (1939-
1945) promovendo o extermínio de cerca de 6 milhões de
judeus.
Arianismo: teoria nazista que afirmava a superioridade do
povo ariano como suposta raça pura.
Antissemitismo: Preconceito ou hostilidade contra judeus
baseada em ódio contra seu histórico étnico, cultural ou
religioso.
Direitos Humanos: São direitos e liberdades básicos de
todos os seres humanos. Normalmente o conceito de
direitos humanos engloba a liberdade de pensamento e de
expressão, além da igualdade perante a lei.
Dissidentes Políticos: Dissidência é o ato de discordar de
uma política oficial, poder instituído (ou constituído) ou
decisão coletiva. Os indivíduos e grupos que optam pela
dissidência são denominados dissidentes políticos, muito
frequente em regimes autoritários e totalitários.
Exposição Iconográfica: O termo “Iconografia” provém
do grego - “eikon” significa imagem e “graphia” significa
escrita, logo “escrita da imagem”. Exposição iconográfica
representa a exibição em forma de linguagem que agrega
imagens na representação de determinado tema.
Genocídio: Assassinato deliberado de pessoas motivado
por diferenças étnicas, nacionais, raciais, religiosas e (por
vezes) políticas.
Genocídio Armênio: Foi promovido pela cúpula do partido
governista Ittihad também conhecido como partido
dos Jovens Turcos (1915-1917), causando matança e
deportação forçada de mais de um milhão de pessoas de
origem armênia.
Grupos Neonazistas: Associado ao resgate do nazismo tem
suas origens assentadas na intolerância e em preceitos
racistas, primando sempre pela “raça pura ariana”. Os
seguidores da doutrina promovem discriminação contra
minorias e grupos específicos, como homossexuais e outros
não-heterossexuais ou não-cisgêneros, negros, ameríndios,
judeus e comunistas (bem como outras correntes político-
ideológicas correlatas à esquerda política),
Imigação: Movimento de entrada, com ânimo permanente
ou temporário e com a intenção de trabalho e/ou residência,
de pessoas ou populações, de um país para outro.
Judaísmo: Nome dado à religião do povo judeu, a mais
antiga das três principais religiões monoteístas (as outras
duas são o cristianismo e o islamismo).
Massacre de Ruanda: Em Ruanda, na África, há dois grupos
étnicos: a maioria hutu e o grupo minoritário de tutsis. Em
1994, o presidente hutu Habyarimana foi morto. A guarda
presidencial, parte do exército e muitos esquadrões da
morte perseguiram, exterminando deliberadamente, quase
um milhão de tutsis.
Mein Kampf (Minha Luta): Título do livro de dois volumes
de autoria de Adolf Hitler, sobre suas idéias anti-semitas,
racialistas, nacionalistas e socialistas, adotadas pelo
partido nazista. Tornou-se guia ideológico e de ação que até
hoje influencia neonazistas e é chamado de “Bíblia Nazista”.
Nazifascismo: Termo que designa em conjunto, o fascismo
italiano, doutrina totalitária desenvolvida por Benito
Mussolini (1919) e o nazismo alemão, em muitos aspectos
emulando a primeira, que, embora nascido em 1920, é
amplamente utilizado na Alemanha Nazi.
Nazismo: Conhecido oficialmente na Alemanha como
nacional-socialismo, é a ideologia praticada pelo Partido
Nazista da Alemanha, formulada por Adolf Hitler, e adotada
pelo governo (1933 a 1945).
Primeira Guerra Mundial: Com início do século XX, o avanço
do capitalismo provocou uma disputa por novas áreas e
mercados. A disputa pela hegemonia do continente causou
grande guerra chamada Primeira Guerra Mundial, entre a
Tríplice Entente (liderada pelo Império Britânico, França,
Império Russo (até 1917) e Estados Unidos (a partir de
1917) que derrotou a Tríplice Aliança (liderada pelo Império
Alemão, Império Austro-Húngaro e Império Turco-Otomano),
culminando no colapso de quatro impérios e mudando de
forma radical o mapa geo-político da Europa e do Médio
Oriente.
República de Weimar: Instaurada na Alemanha após a
Primeira Guerra Mundial, teve como sistema de governo
o modelo parlamentarista democrático. O Presidente da
República nomeava chanceler que seria responsável pelo
poder Executivo. O poder Legislativo era constituído por
parlamento (Reichstag).
Regimes totalitários: Sistema político em que o Estado,
normalmente sob o controle de uma pessoa, político,
facção ou classe, não reconhece limites à sua autoridade
e se esforça para regulamentar todos os aspectos da vida
pública e privada. Os regimes ou movimentos totalitários
mantêm o poder político através de propaganda abrangente
divulgada por meios de comunicação controlados pelo
Estado com partido único, que muitas vezes é marcado por
culto de personalidade, com controle sobre a economia, a
regulação e restrição da expressão, a vigilância em massa e
o disseminado o uso do terrorismo de Estado.
Regimes autoritários: Forma de governo caracterizada
pela ênfase na autoridade do Estado em uma república ou
união. É sistema político controlado por legisladores não
eleitos que usualmente permitem algum grau de liberdade
individual. Pode ser definido como comportamento em que
instituição ou pessoa se excede no exercício da autoridade
que lhe foi investida; caracterizado pelo uso do abuso de
poder e da autoridade confundindo-se com o despotismo.
Shoah: Corresponde à palavra holocausto em hebraico,
significando cremação dos corpos. A partir do século XIX
passou a designar grandes massacres e após a Segunda
Guerra Mundial foi utilizado especificamente para referir-
se ao extermínio de milhões de pessoas que compunham
grupos politicamente indesejados pelo regime nazista.
Segunda Guerra Mundial: Conflito militar global (1939-
1945), envolvendo todas as grandes potências –
organizadas em duas alianças militares opostas: os Aliados
(Império Britânico, França, União Soviética e Estados
Unidos) e o Eixo(Alemanha, Itália e Japão). Foi a guerra
mais abrangente da história, com mais de 100 milhões de
militares mobilizados.
Tratado de Versalhes: Tratado de paz assinado pelas
potências europeias em 1919, encerrando oficialmente a
Primeira Guerra Mundial. Após seis meses de negociações
em Paris, o tratado foi assinado como continuação do
armistício de Novembro de 1918, em Compiègne, que tinha
posto fim aos confrontos. Seu principal ponto determinava
que a Alemanha aceitasse todas as responsabilidades por
causar a guerra e que, sob os termos dos artigos 231-247,
fizesse reparações a um certo número de nações da Tríplice
Entente.
Terceiro Reich: Nome do período do governo estabelecidou
na Alemanha (1933-1945) liderada por Adolf Hitler e o
Partido Nacional Socialista Alemão dos Trabalhadores
(NSDAP).
Xenofobia: Medo irracional, aversão ou a profunda antipatia
em relação aos estrangeiros. Pode manifestar-se de várias
formas, incluindo o medo de perda de identidade, agressão
e desenho de eliminar a sua presença para assegurar uma
suposta pureza.
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 FICHA TÉCNICA
Comissão Organizadora da Jornada - Brasília Programa ECCO Educativo
Abraham Goldstein (B’nai B’rith do Brasil) Concepção de Conteúdo do Educativo
Karla Osorio Netto (ECCO) Maria Luiza Tucci Carneiro
Maria Luiza Tucci Carneiro (LEER/USP)
Autores Colaboradores
Espaço Cultural Contemporâneo - ECCO Helena Lewin
Direção e Coodernação Geral Marcelo Vieira Walsh
Diva Maria Osorio Camargo Silvana Feitosa
Silvia Rosa Nossek Lerner
Curadoria Túlio Chaves Novaes
Karla Osorio Netto
Consultoria
Coordenação Ana Beatriz Goldstein
Ivan Aires
Diretora da CAL – DEX/UnB
Produção Ana Queiroz
Giselle Queiroz
Ricardo Caldeira Coordenadora Pedagógica da CAL – DEX/UnB
Ariane Abrunhosa
Equipe de Agendamento e Suporte
Elizete Campos Supervisão
Melissa Resende Ana Cristina Caracol

Equipe de Apoio e Manutenção Mediadores

Abgail Sousa Meneses Daniel Muniz, Janaina Botelho Jeremias Barros,
Edson Santos Jessica Paiva, Lunare G. Pereira e Luiz H. Oliveira.

Equipe de Montagem Agradecimentos

Eduardo dos Santos Abraham Goldstein, Adilson Cesár de Araújo,
Francisco Bento da Silva Carmem Gramacho, Claudio Lottenberg, Sr. Fábio
Rubens de Oliveira Balestro, Flávia Santos, Gicia Falcão, Embaixador
Teodoro Silva Giora Becher, Embaixador Ivan Jancárek, Jaime
Spitzcovsky (CONIB), Joe Valle, José Geraldo de
Vicente Pires Sousa Jr., Kanda Nehgme, Leo Vinovezky, Mônica
Vinovezky, Marcelo Vieira Walsh, Natanry Osorio,
Administração Patrícia Lima Pederiva, Rachel Becher, Regina
Cláudia Alves Vinhaes Gracindo, Renata Machado Roberta
Domingos Lacerda Júnior Zrycki e Wilder Santos.
Vilany Batista

Impressão em Braile na ABDV

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República Tcheca

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Estado de Educação