INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICs) NA

PRÁTICA PEDAGÓGICA

Ricardo Luiz Pace Júnior1

1 Licenciado em Educação Física, Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação.

ricardo_pace@yahoo.com.br
RESUMO

A educação foi, é e continuará a ser um campo cheio de perguntas e com poucas respostas.
Por que ensinar? O que ensinar? Como ensinar? O que, como e quando avaliar? Além disso,
quando buscamos integrar as TICs na prática pedagógica mais dúvidas surgem. Este estudo
teve como objetivo buscar na literatura pontos que devem ser considerados para realizar esta
integração. Observou que existe ações em diversos locais para realizar esta integração,
modelos de currículos e estratégias. Existe preocupação com a qualificação e fornecimento de
infraestrutura. Porém ainda falta significar a integração das TICs, com objetivos sóidos,
determinados por concepções pedagógicas e currículos bem definidos. A integração
educacional das tecnologias da informação e comunicação é possível e viável, porém deve ser
realizada não só com o objetivo de inserir as TICs no processo, mas sim utilizar das TICs para
que o processo seja melhorado.

Palavras-chave: TICs. Modelos educacionais. Tecnologia na Educação.

Abstract

Education has been, is and will continue to be a field full of questions and few answers. Why
teach? What to teach? How to teach? What, how and when to evaluate? Moreover, when we
seek to integrate ICT in pedagogical practice, more doubts arise. This study aimed to find in
the literature points that should be considered to accomplish this integration. He observed that
there are actions in several places to carry out this integration, models of curricula and
strategies. There is concern about the qualification and provision of infrastructure. However,
the integration of ICTs with solid objectives, determined by pedagogical concepts and well-
defined curricula, has yet to be understood. The educational integration of information and
communication technologies is possible and feasible, but it must be done not only with the
aim of inserting ICT into the process, but rather using ICT to improve the process.

Keywords: TICs. Educational models. Technology in Education.

INTRODUÇÃO

Não se pode negar que o sistema educacional do século 21 exige mudanças profundas
para atender às necessidades da sociedade, particularmente aqueles relacionados às mudanças
sociais e econômicas. Portanto, novas habilidades e competências exigidas pelas avaliações
institucionais que cada aluno deve ser capaz de alcançar até o final do ensino médio, devem
ser desenvolvidas (INTERGUAYAMA, 2010, p. 3).

Este cenário acontece em todo o mundo, não somente no Brasil. Um exemplo foi a a
Cúpula Mundial sobre a Sociedade da Informação, convocada pela União Internacional de
Telecomunicações (UIT), que definiu metas que podem ser adaptados aos planos e políticas
de cada país. Esses objetivos são destinadas a garantir a igualdade de oportunidades e
educação de qualidade que responda às necessidades de todos os alunos, onde a aprendizagem
ao longo da vida e ensino diversificada de aplicações de tecnologia da informação e
comunicação em campos sociais e econômicos são promovidas para melhorar os processos de
aprendizagem e desenvolvimento de competências dos alunos (UIT, 2005).

Para atender a essas demandas, numerosas investigações têm sido realizadas ao redor
do mundo descrevendo experimentos com integração de tecnologia em contextos específicos.
Embora muitos estudos têm relatado bons resultados no que diz respeito ao uso da tecnologia
para melhorar a motivação e aprendizagem dos alunos, parece haver uma desconexão nas
reflexões holísticas sobre visões para o tipo de pessoa para ser moldado, o currículo, a
pedagogia, a tipos de relações dos atores envolvidos, e a avaliação da aprendizagem que
caracteriza cada instituição de ensino.

Fernandes et al. (2016), destacam a importância da gestão escolar para promover a

organização, mobilização e articulação das condições materiais e humanos para assegurar o
progresso eficaz dos processos educacionais. Os resultados apontam que o uso dessas
tecnologias é diretamente proporcional à maestria do professor deles, bem como a
disponibilidade de recursos, o quanto eles motivar os alunos e para o uso de métodos
construtivistas no ensino / processos de aprendizagem (Petko, 2012). A integração de
tecnologias e de professores, assim como suas competências e relações entre pares e alunos,
são tratadas como objeto de investigação.

Um exemplo interessante é apresentado por Herrera et al. (2018), que concluem que as
percepções e experiências dos professores são fatores fundamentais para a integração
educativa das TICs e que não há necessariamente uma relação entre sua aprendizagem e as
exigências dos regulamentos.

Ao longo destas mesmas linhas de crenças de professores, os estudos relatam que os

professores raramente usam recursos multimídia, como vídeos do YouTube, uma vez que
acreditam que estes meios são utilizados apenas para se divertir e para motivar atividades, e
não exigem muito esforço por estudantes em termos de processamento de informações
(KRAUSKOPF et al., 2012).

Outros estudos têm-se centrado sobre o uso de uma carteira eletrônica para o
desenvolvimento de habilidades cognitivas em ambientes b-learning. Eles concluem que o uso
destas carteiras, juntamente com modelos de aprendizagem baseada em problemas, ajuda a
desenvolver habilidades de resolução de problemas e pensamento crítico, uma vez que eles
permitem que os alunos para criar, sintetizar e sistematizar conclusões (KORANEEKIJ;
KHLAISANG, 2015).

Em outro sentido, alguns pesquisadores têm estudado a influência da conectividade

como um modelo para a formação de estudantes de desenho industrial, encontrando resultados
positivos relacionados com a criação de redes de aprendizagem através de cursos online e
outras ferramentas tecnológicas, tais como wikis, blogs e impressão 3D, todas o que
contribuiu para a absorção do conhecimento e da criatividade dos alunos (RENDA; KUYS,
2015).

Outros estudos têm focado no trabalho colaborativo para criar cenários onde os futuros
professores enfrentam situações em que eles podem simular as decisões necessárias em
estudantes de ensino. Embora existam iniciativas para criar modelos e experiências para a
formação de estudantes e professores que incorporam a tecnologia, as instituições
educacionais devem rever e ajustar as estratégias implementadas por aspectos primeiramente
analisar como a visão para o tipo de pessoa que eles querem moldar, o currículo , a pedagogia,
os tipos de relação entre os atores envolvidos e a avaliação da aprendizagem.

Os resultados devem proporcionar uma visão clara para abordar o pedagógico

estratégias que promovam a aprendizagem ao longo da vida: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Portanto, se a integração da tecnologia é
indispensável para a educação do século 21, então é imperativo para os modelos pedagógicos
das instituições de ensino para se adaptar a essa necessidade.
OBJETIVO

Este artigo pretende apresentar uma revisão bibliográfica dos elementos que devem ser
considerados na integração das TICs na educação, a fim de entender como eles se relacionam
com modelos pedagógicos atuais e identificar áreas para futuras pesquisas. metodologia

METODOLOGIA

A metodologia utilizada para a realização deste estudo foi a revisão de literatura, sendo
pesquisados artigos entre 2012 e 2019 nas bases de dados Scielo e Google Acadêmico.

REVISÃO DA LITERATURA
Carvalho (2014) em sua revisão aponta que existe diversas ações na tentativa de
integrar as TICs dentro do processo educacional, porém limitam-se a qualificação técnica de
professores e alunos e infraestrutura. Fato que segundo nosso modo de pensar não é de todo
em vão, uma vez que é extremamente necessário possuir ferramentas adequadas e saber
utilizá-las.

A Questão se expande quando paramos para pensar se uma escola possui laboratório
de tecnologia e seus professores e alunos sabem utilizá-los, está tudo resolvido! Não. Segundo
Carvalho (2014) existe a necessidade ainda, e talvez esta mais importante de todas, de se ter
novas concepções pedagógicas elaboradas sob a influência do uso de TICs e que resultem em
prática e promovam o currículo.

Passamos então a refletir sobre estes dois pontos de vista, concepção pedagógica e
qualificação técnica para uso das TICs. Explorando a questão do acesso à tecnologia, diversos
estudos apontam para dados extremamente discrepantes. CETIC (2018) mostra que somente
cerca de 22% dos município em áreas rurais possuem acesso a internet, contra 64% em áreas
urbanas. Números bem baixos quando se pensa em integrar TICs no processo pedagógico.

O Brasil, ainda segundo CETIC (2018) está ao lado do Uruguai, liderando na América
do Sul, no quesito de acesso a internet residencial em domicílios com crianças em idade
escolar. Isto nos mostra que quando comparado aos nossos vizinhos, estamos à frente no que
diz respeito a acesso à internet.

Falando em qualificação profissional, existem atualmente diversos programas de

capacitação docente como é o caso do Google For Education, que possui uma plataforma
com dois níveis de treinamento grátis para ser realizado. Porém, isto não garante que haverá
integração das TICs com a pedagogia.

O site Coursera possui também vários cursos online sobre como utilizar as TICs no
processo Educacional, estratégias e metodologias de uso como sala de aula invertida e outras.
Uma coisa é certa, a motivação para aprendizagem tem se mostrado muito maior quando
utiliza-se recursos tecnológicos digitais.

A dificuldade de professores está no dar sentido ao uso, por quê? Para quê? Foi
escolhido este ou aquele recurso tecnológico. Com qual objetivo pedagógico? É comum
perguntar se um professor utiliza TICs em suas aulas e o mesmo responde que sim, uso o
Power Point. O que contém na sua apresentação de slides é o mesmo que estaria escrito no
quadro, não sabe como extrapolar o uso, com hiperlinks e inserção de outras mídias para
auxílio ao entendimento do conteúdo a ser trabalhado.

Neste sentido, a questão vai para além da qualificação técnica para uso das TICs está
totalmente relacionado à concepção pedagógica a ser utilizada. Buscou-se então verificar se
existia alguma literatura que investigasse essas questões e sobe “o que ensinar?”. Foi
encontrado na literatura que o conteúdo desenvolvido no contexto das experiências
educacionais relatados foi criado a partir de duas perspectivas: currículos global baseada em
diretrizes padrão e estruturado por disciplina, e currículos flexíveis com base em experiências
educacionais centrais e apoiada pela aprendizagem móvel, conteúdo digital, a promoção da
aprendizagem autêntica e atribuições baseadas em projetos, entre outros.

Em relação desenho curricular, Ham e Cha (2009) observam que as categorias

utilizadas para definir os currículos são bastante semelhantes entre os diferentes países e
estável ao longo do tempo, apesar de idiossincrasias locais, tais como condições econômicas e
as características sócio-históricas. Sob essas condições, espera-se que um currículo bem
planejado vai levar para o desenvolvimento integral do aluno (EBISINE, 2015).

Um exemplo disto é o currículo em espiral, caracterizado por um processo iterativo de

avaliação do conteúdo (MURTHY et al, 2015). No entanto, há aqueles que defendem um
currículo flexível que é adaptável aos interesses dos alunos (PEARSON, 2015).
 Promovendo uma visão que não se limita à simples aquisição de conhecimentos
básicos (escrita, leitura, aritmética, arte, etc.), mas também promove experiências voltadas
para o desenvolvimento de habilidades sociais de aprendizagem, resolução de problemas,
bons hábitos de trabalho (auto-suficiência, responsabilidade, organização) e a capacidade de
reflexão, o pensamento e a iniciativa crítica, novos currículos podem ser bastante úteis para o
processo educacional no Séc. XXI (SEGREDO et al, 2017).

Estes dados nos mostram que existe um currículo ou melhor alguns modelos de
currículos, porém pouco sobre concepção pedagógica. Apesar da existência de currículos que
integram as TICs, pouco se sabe sobre eles. Em cursos de formação pedagógica, seja
presencia ou em modalidade a distância não se discute sobre estes novos currículos, ficando
presos ao modelo tradicional.

Por que ensinar? Os estudos revistos referem-se a inclusão digital como uma condição
necessária para alcançar a equidade social e justiça (RANIERI et al, 2009). A educação de
qualidade que é baseado em competências-chave para o desenvolvimento pessoal, a
integração social e para o trabalho criativo e inovador autônomo que permite que os
indivíduos a desenvolver ao longo da vida. (SEGREDO et al, 2017).

Ao buscar estudos sobre “Como ensinar?” a Didática é uma das preocupações dos
professores, tutores e em geral das pessoas encarregadas dos processos de ensino, que estão
constantemente à procura de estratégias para harmonizar as práticas de ensino com as
necessidades da sociedade e as características históricas dos tempos. Por esta razão, não é de
estranhar que, na última década, a pesquisa em educação tem-se centrado na identificação de
novas formas de ensino que vão além da mera transmissão de conhecimentos para alcançar
um estado em que a geração de conhecimento, apoiado por tecnologias de informação e
comunicação , é valorizado.

Na pesquisa revisada que aborda explicitamente algum tipo de ensino e estratégia de

aprendizagem, vários autores valorizam o trabalho colaborativo e enfatizar o valor de
competências específicas em tecnologia de compartilhamento de recursos e aprender
cooperativamente (Zyad, 2016).

Eles também incentivam a auto-direção e aprendizagem ao longo da vida. Além disso,

o uso de TIC facilita a remodelação e combinação de materiais tradicionais com recursos
multimédia inovadores (SAXENA, 2017) que podem estimular o desenvolvimento de
habilidades como pensamento crítico, resolução de problemas, comunicação e criatividade
(SAXENA, 2017).

As TICs ainda apresentam opções para servir os alunos com necessidades especiais de
aprendizagem. Fato que não podemos deixar de mencionar em um momento da história em
que o processo de inclusão é um desafio para muitos educandários.

Dando sentido ao processo de ensino-aprendizagem, a avaliação é algo que necessário

para mensurar, classificar e qualificar todo o processo. O que, como e quando avaliar? A
avaliação da aprendizagem é um grande desafio para a transformação educacional no séc.
XXI, não sendo o suficiente para emitir um valor quantitativo ou um julgamento no final de
um curso.

A função de uma avaliação é fornecer informações a cada momento no processo de

ensino. Como discutido por Karmeshu et al. (2013), a avaliação é um evento contínuo em vez
de um discreto. Ele inclui avaliação da aprendizagem no início e no final da instrução
(somativa), bem como durante o processo (formativa). Neste sentido, o diálogo do professor
com o aluno em relação à avaliação de aprendizagem (a avaliação compartilhada) favorece
avaliação objetiva e tomada de decisões (ROMERO-Martin et al., 2017).

Por outro lado, a avaliação do grupo auto é essencial para uma equipe para analisar seu
progresso e erros, bem como identificar os elementos que devem ser alterados para melhorar o
seu desempenho coletivo (PEINADO et al., 2013). Murthy et al. (2015) mostram como os
professores conseguem conceber estratégias de aprendizagem centradas no aluno, mas
observe algumas dificuldades em alinhar estratégias de avaliação. A este respeito, Warien et
al., (2014, p. 886) observa que a idéia principal do modelo de “alinhamento construtivo é
alcançado quando as atividades de aprendizagem, ensino e avaliação alinhar com os
resultados esperados de aprendizagem dos alunos”. Outros estudos revisados mostram como a
tecnologia facilita os processos de feedback e o desenvolvimento de estratégias para fazer
avançar as capacidades dos alunos através da sistematização de informações (EBISINE,
2015), jogos educativos e rubricas de avaliação.

A metodologia gamification fornece feedback imediato para os alunos, permitindo-

lhes para testar hipóteses e aprender com suas ações (COUCEIRO et al., 2013), enquanto
rubricas estabelecer critérios e padrões de níveis, fornecendo escalas que permitem que
educadores para determinar a qualidade do desempenho dos alunos em tarefas específicas
(VERA, 2008).
 Finalmente, Franklin e Smith (2015) identificou os seguintes princípios fundamentais
para a utilização eficaz de rubricas de avaliação de desempenho:

1. Esclarecer a tarefa de avaliação;

2. Permitir a regulação do planejamento de atribuições;

3. Produzir um trabalho de melhor qualidade;

4. Aumentar a confiança do aluno em empreender a tarefa de avaliação;

5. Proporcionar descrições claras em cada nível de desempenho;

6. Proporcionar resultados de aprendizagem explícitos; e

7. Fazer classificação justa e transparente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar a literatura, fica evidente a preocupação de diversos grupos de pesquisas
ao redor do mundo com relação à integração das TICs com o processo pedagógico em seus
diversos níveis de ensino. Foi possível observar que existem algumas propostas de currículos
vem definidos visando realizar esta integração.

No início do estudo a grande parte de pesquisas nos levavam a uma visão minimalista
com relação ao processo de integração das TICs, apontando em sua maioria para a
qualificação de professores e alunos (aprender utilizar os recursos) e a disponibilização dos
recursos pela instituição. Com o decorrer do estudo, foi possível verificar que a preocupação
extrapola a disponibilização e qualificação para uso das TICs. Está em formação de um
currículo onde as TICs sejam utilizadas como parte das ferramentas necessárias para alcançar
os objetivos contidos no projeto pedagógico de cada educandário.

Finalmente, a literatura relata que as teorias de aprendizagem associadas com os

modelos acima mencionados são baseados no pensamento de Papert, Piaget e Vygotsky. A
premissa é que a criação de conhecimento e a aquisição de habilidades são processos ativos e
inter-relacionadas, portanto, a relação das estratégias de integração das TIC com o
construtivismo social. Esta estratégia poderá contribuir para a aprendizagem colaborativa e
centrada no aluno.
 Ressaltamos que esta foi uma revisão dos estudos já realizados e sugere-se que
pesquisas envolvendo a integração das TICs através destes novos currículos sejam realizadas
ao redor do mundo visando determinar a eficiência do mesmo para o processo educacional.

REFERÊNCIAS

CARVALHO, R. As tecnologias no cotidiano escolar: Possibilidades de articular o trabalho

pedagógico aos recursos tecnológicos. 2014. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1442-8.pdf> Acessado em: 27 de
jun 2019.

COUCEIRO, R. M. et al. Design and evaluation of a computer game for the learning of
information and communication technologies (ICT) concepts by physical education and sport
science students. Education and Information Technologies, v. 18, n. 3, p. 531-54, Sep. 2013.
Disponível em: <https://doi.org/10.1007/s10639-011-9179-3> Acessado em: 24 de jun 2019.

CTIC. Banda larga no Brasil : um estudo sobre a evolução do acesso e da qualidade das
conexões à Internet / [coordenação executiva e editorial Alexandre F. Barbosa]. -- São Paulo :
Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2018. Vários colaboradores. Disponível em:
<https://www.cetic.br/media/docs/publicacoes/1/Estudo%20Banda%20Larga%20no
%20Brasil.pdf> Acessado em: 27 de jun 2019.

EBISINE, S. S. Curriculum innovation and information and communication technology

(ICT): an analysis. Mediterranean Journal of Social Sciences, v. 6, 4S1, p. 264-7, Nov. 2015.
Disponível em:<https://doi.org/10.1007/s10639-011-9179-3> Acessado em: 20 de jun 2019.

FERNANDES, G.; GONCALVES, P.; AMORIM, A. Gestão de recursos tecnológicos em

colégios estaduais baianos: as múltiplas possibilidades de ação pedagógica na EJA. Ensaio:
Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 24, n. 93, p. 890-909, Dec. 2016. Disponível
em: <https://doi.org/10.1590/S0104-40362016000400006> Acessado em 20 de jun 2019.

FRANKLIN, R.; SMITH, J. Practical assessment on the run: iPads as an effective mobile and
paperless tool in physical education and teaching. Research in Learning Technology, v. 23, n.
1, p. 279-86, Jan.-Jun. 2015

HAM, S.; CHA, Y. Positioning education in the information society: the transnational
diffusion of the information and communication technology curriculum. Comparative
Education Review, v. 53, n. 4, p. 535-57, 2009. Disponível em:
<https://doi.org/10.1086/603584> Acessado em: 22 de jun 2019.

HERRERA, M.; FERNANDEZ, D.; SEGUEL, R. Percepción de los profesores sobre

integración de TIC en las prácticas de enseñanza en relación a los marcos normativos para la
profesión docente en Chile. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 26, n. 98,
p. 163-84, Mar 2018. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/s0104-40362017002501119>
Acessado em 23 de jun 2019.
INTERGUAYAMA. Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo
milenio en los países de la OCDE. 2010. Disponível em:
<http://guayama.inter.edu/wordpress/?wpfb_dl=140> Acessado em 25 de jun 2019.

KARMESHU et al. Modelling diffusion of a personalized learning framework. Educational

Technology, Research and Development, v. 60, n. 4, p. 585-600, 2013. Disponível em:
<https://doi.org.ez.unisabana.edu.co/10.1007/s11423-012-9249-2> Acessado em: 20 de jun
2019.

KORANEEKIJ, P.; KHLAISANG, J. Development of learning outcome based e-portfolio

model emphasizing on cognitive skills in pedagogical blended e-learning environment for
undergraduate students at faculty of education, Chulalongkorn University. Procedia - Social
and Behavioral Sciences, v. 174, p. 805-13, Feb. 2015. Disponível em:
<https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.664> Acessado em 17 de jun 2019.

KRAUSKOPF, K.; ZAHN, C.; HESSE, F. Leveraging the affordances of Youtube: The role of
pedagogical knowledge and mental models of technology functions for lesson planning with
technology. Computers and Education, v. 58, n, 4, p. 1194-206, May 2012. Disponível em:
<https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.12.010> Acessado em 23 jun 2019.

MURTHY, S.; IYER, S.; WARRIEM, J. ET4ET: a large-scale faculty professional

development program on effective integration of educational technology. Educational
Technology and Society, v. 18, n. 3, p. 16-2, 2015.

PEARSON, M. Modeling universal design for learning techniques to support multicultural

education for pre-service secondary educators. Multicultural Education, v. 22, n. 3, p. 27-34,
2015.

PEINADO-MIGUEL, F. et al. Learning and innovation: a methodological proposal from the

teaching of media management. Revista Latina de Comunicación Social, n. 68, p. 115-38,
2013. Disponível em: <https://doi.org/10.4185/RLCS-2013-971en> Acessado em: 23 de jun
2019.

PETKO, D. Teachers’ pedagogical beliefs and their use of digital media in classrooms:
sharpening the focus of the “will, skill, tool” model and integrating teachers’ constructivist
orientations. Computers and Education, v. 58, n. 4, p. 1351-9, 2012. Disponível em:
<https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.12.013> Acessado em 22 de jun 2019.

RANIERI, M. et al. Mobile learning for the integration of groups that risk being marginalized.
Journal of E-Learning and Knowledge Society, v. 5, n. 2, p. 75-85, 2009.

RENDA, G.; KUYS, B. Connectivism as a pedagogical model within industrial design

education. Procedia Technology, v. 20, p. 15-9, 2015. Disponível em:
<https://doi.org/10.1016/j.protcy.2015.07.004> Acessado em 17 de jun 2019.

ROMERO-MARTÍN, R. et al. Evaluación formativa, competencias comunicativas y TIC en la

formación del profesorado. Comunicar, v. 25, n. 52, p. 73-82, 2017. Disponível em:
<https://doi.org/10.3916/C52-2017-07> Acessado em: 23 de jun 2019.
SAXENA, A. Issues and impediments faced by canadian teachers while integrating ICT in
pedagogical practice. Turkish Online Journal of Educational Technology, v. 16, n. 2, p. 58-70,
Apr. 2017.

SEEGGER, V; CANES, S. E.; GARCIA, C. A. X. Estratégias tecnológicas na prática

pedagógica. REMOA v(8), nº 8, p. 1887 – 1899, AGO, 2012. Disponível em:
<https://periodicos.ufsm.br/remoa/article/viewFile/6196/3695> Acessado em: 20 de jun 2019.

SEGREDO, E.; MIRANDA, G.; LEÓN, C. Hacia la educación del futuro: el pensamiento
computacional como mecanismo de aprendizaje generativo. Education in the Knowledge
Society, v. 18, n. 2, p. 33-58, 2017. Disponível em:
<https://doi.org/10.14201/eks20171823358> Acessado em: 20 de jun 2019.

UIT – UNIÓN INTERNACIONAL DE TELECOMUNICACIONES. Cumbre mundial sobre

la sociedad de la información, 2003, Ginebra. Documentos finales. Ginebra, 2005. Disponível
em: <https://www.itu.int/net/wsis/outcome/> Acessado em 23 de jun 2019.

VERA, V., L. La rúbrica y la lista de cotejo. Puerto Rico: Universidad Interamericana de

Puerto Rico, 2008.

WARRIEM, J. M.; MURTHY, S.; IYER, S. A2I: A model for teacher training in constructive
alignment for use of ICT in engineering education. In: INTERNATIONAL CONFERENCE
ON COMPUTERS IN EDUCATION - ICCE 2014, 22., Nara, Japan. Proceedings… [S. n. t. ].
p. 896-902, 2014.

ZYAD, H. Integrating computers in the classroom: Barriers and teachers’ attitudes.

International Journal of Instruction, v. 9, n. 1, p. 65-78, Jan. 2016. Disponível em:
<https://doi.org/10.12973/iji.2016.916a> Acessado em: 21 de jun 2019.