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Autores:
Edilson Candido
Helena Maria de Castro Gonçalvez Cruz
Maria Teresa Vianna Van Acker
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Caderno do Professor
A coleção didática do Sistema de Ensino Objetivo
(6.o a 9.o ano)
A coleção didática composta pelo conjunto dos Cadernos de Atividades do Sistema de Ensino Objetivo
para os anos finais do ensino fundamental é o resultado de uma longa experiência na elaboração de materiais
didáticos e sua utilização efetiva em sala de aula.
Os Cadernos de Atividades são elaborados por professores da equipe pedagógica do Centro Educacional
Objetivo, com comprovada experiência na área educacional, atuantes em sala de aula. Isso torna possível
oferecer um material didático com alto grau de aplicabilidade, na medida em que resulta de um efetivo diálogo
entre a teoria e a prática na construção das aulas e das propostas de atividades. Dessa forma, garante-se
que este material seja, de fato, um suporte eficiente para o trabalho do professor e para o aprendizado dos
alunos.
Do ponto de vista teórico-metodológico, parte-se da concepção de que, nos dias atuais, não é possível
mais conceber o processo de ensino-aprendizagem apenas como transferência de informação. É preciso ir
além, buscando criar condições para uma aprendizagem efetiva e enriquecedora, em que o aluno seja a figura
central e assuma o papel de protagonista na construção do conhecimento. A atuação do professor assume
novos contornos no sentido do favorecimento desse processo. Isso se realiza por meio de uma pedagogia
ativa, dialógica e interativa, a qual busca a emancipação intelectual do aluno, que se pretende capaz de viver
em uma sociedade em constante processo de transformação.
Como lastro e suporte ao conhecimento a ser construído, é oferecido um conteúdo informativo ao mesmo
tempo denso e adequado às possibilidades de apreensão pelos alunos, de acordo com sua faixa etária.
Cumpre ressaltar que não se trata do conteúdo pelo conteúdo. Este não tem um fim em si mesmo, mas está
vinculado à construção de saberes necessários para a formação de indivíduos capazes de compreender o
mundo que os cerca e nele se situarem de forma crítica e responsável.
Assume-se, sobretudo, um essencial respeito ao aluno, concebido como sujeito livre, pensante, capaz,
potente, criativo, crítico e apto a novas descobertas. Visa-se contribuir para formar indivíduos autônomos,
com consciência crítica, sentido de cidadania e capacidade de interagir no mundo tecnológico e globalizado,
modificando-o de forma responsável, com respeito por si e pelos outros, reconhecendo-se como um ser
social.
Parte-se do entendimento de que o conhecimento escolar tem dupla função, como destacam as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica: “desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e compor-
tamentos necessários para a vida em sociedade”1. Ainda de acordo com esse documento, considera-se que
“a educação escolar deve fundamentar-se na ética e nos valores de liberdade, na justiça social, na pluralidade,
na solidariedade e na sustentabilidade, cuja finalidade é o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas
dimensões individual e social de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a
transformação social”2.

1 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos. In: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais de Educação Básica.
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. p. 112.
2 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. p. 16.
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Atendendo a esses objetivos, nesta coleção didática busca-se contribuir para o trabalho escolar de forma
a promover a colaboração, o respeito, a valorização da diversidade cultural, a cultura da paz, a preservação do
meio ambiente e o combate aos preconceitos. Visa-se garantir o respeito à natureza, à liberdade e à dignidade
humana.
Pretende-se fornecer um material didático que permita assegurar ao aluno o acesso ao conhecimento
socialmente acumulado e o desenvolvimento das habilidades cognitivas necessárias para sua plena inserção
social. Dominar a leitura, a escrita, fazer cálculos e resolver problemas, lidar com dados, com diferentes signos
e linguagens compõem um conjunto de saberes essenciais. A eles se juntam a capacidade de pesquisar,
colocada em destaque nos dias atuais, a qual compreende não apenas buscar informações, mas, sobretudo,
selecioná-las. O estímulo ao pensamento crítico, à imaginação e à criação também faz parte das intenções
que nortearam esta proposta de trabalho. O trecho a seguir das Diretrizes Curriculares confirma sua
adequação:
A leitura e a escrita, a História, as Ciências, a Arte, propiciam aos alunos o encontro com um mundo que
é diferente, mais amplo e diverso que o seu. Ao não se restringir à transmissão de conhecimentos
apresentados como verdades acabadas e levar os alunos a perceberem que essas formas de entender e de
expressar a realidade possibilitam outras interpretações, a escola também oferece lugar para que os próprios
educandos reinventem o conhecimento e criem e recriem cultura.3

Os Cadernos de Atividades compõem um conjunto coerente e integrado. Foram construídos a partir das
mesmas premissas teórico-metodológicas e de acordo com uma visão educacional comum. A programação
prevista para as diferentes áreas do conhecimento foi definida considerando-se a progressão da aprendizagem
a ser conduzida nas séries iniciais do ensino fundamental e no ensino médio. Também foi observada a relação
dos conteúdos programáticos em cada série. Sua organização previne redundâncias, mas em alguns casos
reforça o estudo de certos temas, oferecendo ângulos de visão complementares sobre assuntos correlatos.

1. Principais referências teórico-metodológicas

O aporte teórico que embasa esta coleção didática situa-se na confluência das teorias da aprendizagem
mais atualizadas, com destaque para as contribuições de Jean Piaget, Lev Vygotsky e David Ausubel, em
diálogo com outras abordagens. Nas diferentes áreas do conhecimento, o compromisso é com o acesso ao
saber produzido pelo homem, ao longo de sua história, e com a criação de condições para que novos
conhecimentos sejam construídos.
Pretende-se promover situações de aprendizagem significativas, de forma a construir um conhecimento
que vá além da memorização utilitária de conteúdos programáticos. Para isso, valorizam-se os saberes trazidos
pelos alunos e procura-se oferecer atividades contextualizadas que lhes permitam estabelecer relações com
suas experiências. Acredita-se na valorização do conhecimento espontâneo do aluno como alicerce importante
para a construção do conhecimento acadêmico e científico.
Considera-se que cada aluno constrói o seu conhecimento a partir de suas vivências e experiências no
mundo social. Esse processo é continuamente atualizado – não há verdades totais e permanentes, pois o
conhecimento está em constante reelaboração e construção.
A construção do conhecimento é entendida como resultado de um processo interno, pessoal e
intransferível. É por meio de uma interação de suas estruturas biológicas e cognitivas com o ambiente que a
criança aprende. Cumpre destacar que esse processo se realiza na sociedade, já que é por meio das relações

3 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. p. 16.

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sociais que o indivíduo poderá constituí-lo e internalizá-lo.

Dessa forma, procura-se encaminhar a construção dos novos saberes a partir de propostas de atividades
desafiadoras, capazes de levar os alunos a refletir e a buscar soluções novas. Nelas, a relação que se
estabelece entre o conhecido e vivenciado e o desconhecido e novo favorece a construção dos saberes em
um processo de aprendizagem significativa.
É preciso levar em consideração que a aprendizagem escolar é uma construção que ocorre em três
dimensões: a individual (aluno), a coletiva (classe) e a social (o contexto social real – comunidade escolar,
comunidade do bairro, família, cidade e país). Ao aceitarmos a existência dessas três dimensões, precisamos
levar em conta: o protagonismo de cada aluno, a diversidade presente na classe e a valorização social dos
percursos de construção do conhecimento, especialmente daqueles ligados às disciplinas escolares. Nesse
contexto, o professor tem um papel importante de mediador do diálogo entre os alunos e suas diferentes
experiências e entre as propostas do material didático e o conhecimento produzido nas disciplinas escolares
em suas conexões com a área acadêmica.
Ao reconhecer que a aprendizagem ocorre em grande medida na interação com o outro (os colegas, o
professor, a família), dá-se especial relevo às atividades em grupo. A produção conjunta na dinâmica grupal
permite que se criem inestimáveis situações de aprendizagem e de interação social.

2. Proposta didático-metodológica
A proposta didático-metodológica desta coleção é dar suporte ao desenvolvimento de um processo de
ensino-aprendizagem em que haja o predomínio da experimentação, da descoberta e da coautoria na
construção do conhecimento.
Procurou-se organizar, nas diferentes disciplinas, sequências didáticas que favoreçam nos alunos o
exercício da reflexão e a mobilização de recursos cognitivos, saberes e informações a serem aplicados em
situações de aprendizagem.
A ênfase desta coleção didática está no percurso de aprendizagem a ser empreendido pelos alunos, e
não apenas nos seus resultados. Abandonou-se o formato mais corriqueiro de apresentação do conteúdo no
início dos módulos, seguido de exercícios, em favor de atividades nas quais os alunos são envolvidos de fato
no processo de aprendizagem. Considera-se que a aprendizagem é mais significativa quando o aluno atua
como protagonista, ou seja, assume um papel ativo e mobiliza habilidades cognitivas para explorar e descobrir
novos conhecimentos. Nisto se dá a incorporação de novos saberes e também se amplia o conhecimento
que ele tem de si próprio e da realidade como um todo, criando-se condições para uma atuação social mais
consciente. Espera-se que o aluno, ao assumir um papel ativo na própria aprendizagem, desenvolva a
metacognição, isto é, adquira domínio progressivo sobre suas habilidades cognitivas, sobre seu processo de
aprendizagem.
Como hoje se considera que há diferentes estilos de aprendizagem, elaboramos atividades bastante
diversificadas, de modo a atender a diferentes formas de aprender. Assim, garante-se também que os alunos
participem ativa e efetivamente da construção de sua aprendizagem, envolvendo-se em aulas mais dinâmicas,
de forma a ampliar a motivação e estimular o interesse desses aprendentes pelos assuntos tratados.
Sabe-se que os conceitos são interiorizados na medida do significado de que são revestidos no processo
de sua apreensão pelos alunos. Importa, pois, a sua contextualização e o quanto os alunos estão envolvidos
e são desafiados a se integrar na construção coletiva do conhecimento. Com isso em vista, são oferecidas
situações-problema e atividades desafiantes a serem solucionadas pelos alunos, como forma de garantir seu
envolvimento e a mobilização dos conhecimentos e das habilidades requeridas. O objetivo é que o aluno não
apenas tenha acesso às informações, mas também aprenda a lidar com elas para aplicá-las em situações
concretas.

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O ponto de partida se dá na valorização do conhecimento prévio do aluno como alicerce importante para
a construção do conhecimento de registro acadêmico e científico. Para tanto, criam-se condições para que
as novas informações possam se articular com o conhecimento preexistente, desestabilizá-lo e assim
possibilitar aos alunos a construção de novos saberes, promovendo situações de aprendizagem que os levem
a ampliar seus conhecimentos.
Exposto a uma situação-problema, o aluno mobiliza novos saberes, pois um problema é uma situação
possível de ser resolvida, mas o indivíduo não dispõe, de antemão, de uma estratégia ou procedimento já
estruturado para solucioná-la. Com frequência, é possível chegar à solução por meio de mais de uma
estratégia ou procedimento. A situação-problema, por sua complexidade, geralmente se constitui em um
desafio instigante, mas com grau de dificuldade compatível com o repertório do aluno, quando etapas
anteriores foram consolidadas. Dar oportunidade ao surgimento de uma diversidade de posições encaminha
a possibilidade de haver um conflito cognitivo e, em consequência, promover o desenvolvimento intelectual
e a aprendizagem. Para solucionar situações-problema com pertinência e eficácia, dá-se a mobilização de um
conjunto de recursos, tais como conceitos, habilidades e atitudes. Trata-se de uma estratégia para a qual é
necessário e conveniente recorrer a procedimentos multíplices, como levantar hipóteses, analisar dados,
buscar recursos para a resolução e estabelecer relações, assumindo a complexidade da questão em estudo.
Isso implica também o comprometimento com valores éticos e sociais.
Ainda que a resposta certa não seja o único objetivo a ser alcançado, o compromisso com o saber
acadêmico e científico encaminha a necessidade da validação do conhecimento construído pelos alunos. Para
isso, este deve ser relacionado com os conhecimentos estabelecidos e nesse processo se dão a ampliação
e a reorganização dos seus saberes.
Algumas atividades de aprendizagem das sequências didáticas foram elaboradas para serem
necessariamente feitas em grupo e isso deve ser respeitado. Considera-se que trabalhar em grupo não seja
apenas importante, mas sim fundamental. Na realização de atividades em duplas, ou em grupos, é favorecida
a interação entre os alunos, o que possibilita o confronto de pontos de vista e a troca de ideias entre eles.
Nelas os alunos são solicitados a planejar trabalhos, expor suas ideias, ouvir e analisar as dos outros, elaborar
sínteses, formular conceitos, percorrendo assim um enriquecedor percurso de aprendizagem. Enfatiza-se,
nesse caso, a aprendizagem colaborativa. Além de ser uma estratégia pedagógica, é também caminho de
preparação para o exercício responsável da cidadania ao dar ao aluno a oportunidade de se posicionar
socialmente, no contexto escolar, de forma ativa.
Sugerimos formas diferenciadas para organizar os agrupamentos de alunos, a fim de enriquecer os
processos de aprendizagem e também superar as suas dificuldades. Podem-se organizar duplas, trios,
quartetos e grandes grupos em círculo ou meia-lua e combinar essas formas de organização em momentos
diferentes.

2.1. O papel do professor

A proposta de trabalho da coleção exige que o professor atue como mediador no processo de
aprendizagem, favorecendo a construção do conhecimento. Longe de ser apenas aquele que transmite as
informações, ele deve assumir uma postura problematizadora, promovendo a reflexão, a criatividade e a troca
de experiências entre os alunos. O mediador é aquele que faz perguntas, propõe problemas e desafios
possíveis que incitem o aluno a fazer indagações, observar, comparar, formular hipóteses e testá-las,
discriminar, generalizar, relacionar a construção de saberes novos com saberes prévios e aplicá-los a novas
situações.
A mediação pedagógica é entendida como a atitude e o comportamento do professor como um
organizador do processo de aprendizagem – alguém que oferece condições que desencadeiam a exploração

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e a descoberta por parte do aluno e o estimula para a construção do seu saber. É dinâmica e não comporta
receitas ou fórmulas – a ligação que o professor promove entre o aprendiz e o objeto de aprendizagem deve
estruturar-se e reestruturar-se em decorrência do processo individual do aluno, impossível de ser totalmente
previsto, antecipado. Há de se considerar os processos individuais, os estilos de aprendizagem particulares,
os momentos em que se faz necessária uma atuação mais ou menos diretiva. Sem dúvida, atuar como
mediador é muito mais difícil, requer muito mais preparo e envolvimento do que fazer exposições totalmente
planejadas de conteúdos e aplicar exercícios com gabarito único.
O Caderno do Professor traz orientações didáticas que acompanham todas as propostas de trabalho,
funcionando como guia para a utilização adequada e eficiente do material didático. Ao mesmo tempo, não
restringe as opções do professor para atender às necessidades surgidas na dinâmica da sala de aula,
oferecendo, inclusive, sugestões alternativas para esse fim.

3. Avaliação
Para adequar-se à proposta de trabalho desta coleção, deve-se entender a avaliação como parte do
processo de aprendizagem. Durante todo o tempo, o aluno deve ser acompanhado, observado, questionado
e estimulado a buscar respostas. Nesse percurso, é possível identificar avanços ou resultados nos vários
processos de aprendizagem em questão, como também fazer levantamento de novas necessidades, planejar
e executar ações, melhorando o atendimento aos alunos. Nesse sentido, a função principal da avaliação não
é atribuir uma nota ou um conceito de acordo com a quantidade de conteúdos aprendidos, mas reorientar a
aprendizagem. Para alcançar esse objetivo, o ato de avaliar não pode ser mecânico; deve ser processual e
reflexivo, voltado para identificar os níveis de aprendizagem alcançados nos conteúdos curriculares em
desenvolvimento ou já finalizados, a fim de, se necessário, ajustarem-se ou alterarem-se os processos em
curso. Avaliar é reorientar a prática docente, sempre que necessário, é oferecer ao professor subsídios
concretos para saber como prosseguir com sua ação educativa. Nessa visão, os erros se tornam objetos de
estudo, pois revelam a natureza das representações ou estratégias elaboradas pelo estudante em seu
percurso de aprendizagem.

4. Atividades de aprendizagem e organização das sequências didáticas

A composição dos Cadernos de Atividades foi feita a partir de unidades subdivididas em módulos. A
proposta de trabalho se estrutura em sequências de aprendizagem apresentadas em seções didáticas
organizadas e, por consequência, nomeadas considerando o processo de construção dos saberes a ser
percorrido pelo aluno, conforme ilustrado a seguir:

O aluno desenvolve uma atividade inicial que deve permitir-lhe identificar e organizar seus
conhecimentos prévios sobre o tema, bem como aguçar sua curiosidade e interesse por eles.
Pode constituir parâmetro para que se autoavalie e monitore os próprios progressos.
Para o professor, ter noção clara dos conhecimentos prévios dos alunos permite-lhe planejar
as aulas de maneira a aprofundar e ampliar conceitos, esclarecer aspectos mal compreen-
didos e desfazer imprecisões conceituais preconcebidas pelos alunos.

O aluno desenvolve atividades que têm como propósito facilitar o percurso de um raciocínio
e, por meio da exploração (como questões a responder, hipóteses a testar), chegar à
descoberta, ou seja, a novos saberes. É importante que o professor não elimine questões
nem junte aspectos tratados isoladamente em uma única pergunta com o intuito de encurtar
o processo.
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Pelo desenvolvimento de uma atividade (como estudo de um texto, participação em uma

discussão, elaboração de uma síntese), espera-se que o aluno organize, sintetize e amplie os
saberes que foram sendo identificados, complementados e reorganizados nas etapas
anteriores.

Exposto a uma situação que exige dele uma resposta nova, original, diferente do exercício
de simples compreensão ou de aplicação reprodutiva de algo já dado, o aluno é solicitado a
mobilizar os novos conhecimentos, habilidades e atitudes.

As atividades de aprendizagem são acompanhadas de tarefas a serem realizadas em casa.

Além de colaborarem para o desenvolvimento de habilidades e apreensão de conteúdos, as
tarefas têm propósitos importantes de formação, pois contribuem para o desenvolvimento
de hábitos de estudo autônomo, que envolvem disciplina, organização, autorregulagem da
aprendizagem e pesquisa, entre outros. Podem ser também subsídios para o que vai ser
tratado nas aulas. Nestas, um tempo deve ser reservado para que os alunos comentem suas
respostas, exponham suas dúvidas e dificuldades.

No Portal Objetivo, são oferecidas orientações aos alunos para todas as tarefas. As
marcadas com o ícone “tarefanet” são construídas de forma a permitir a autocorreção por
parte deles.

Cabe salientar que as seções didáticas apresentadas, embora tenham propósitos centrais diferentes umas
das outras, não são estanques nem se esgotam em si mesmas. Por exemplo, as atividades propostas em
“Suas experiências”, embora tenham como foco central a identificação e a organização dos saberes prévios,
já podem criar condições para alguma nova descoberta; da mesma forma, o desenvolvimento das atividades
de “Sua criação” ou a “Ampliação dos saberes” dão continuidade ao processo de exploração e descoberta,
possibilitando a construção de novos saberes.
Além das seções estruturantes do processo de aprendizagem, há outras marcações de atividades que
sinalizam de que formas estas se integram nas sequências didáticas organizadas. Algumas se repetem nas
diferentes disciplinas (“Pense no assunto”, “Atividade em grupo”, “Sua contribuição ao grupo” etc.) e outras
são específicas de algumas disciplinas.
O professor pode planejar seu trabalho e organizar a duração de cada sequência didática, acompanhando
as sugestões de número de aulas previstas que são apresentadas em tabela no fim de cada caderno de
orientação do professor. É certo que acompanhar o processo de aprendizagem impõe alguma flexibilidade a
partir das reações dos alunos às atividades, demandando do professor uma atenção constante. Respeitando-se
os interesses dos alunos e o seu ritmo de aprendizagem, o tempo destinado a cada atividade e a duração da
sequência podem ser encurtados ou ampliados.

5. Sugestões de leitura
CASTRO, Amélia Domingues de. Piaget e a didática: ensaios. São Paulo: Saraiva, 1974.
MOREIRA, M. C.; MASINI, E. F. S. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo:
Moraes, 1982.
PIAGET, J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1976.
______. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1970.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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A proposta do material didático de História

1. Pontos de partida
Com relação à aprendizagem dos alunos, partimos dos pressupostos abordados na apresentação geral e
do reconhecimento de que o conteúdo da disciplina História, a ser aprendido pelos alunos, não se identifica
com uma verdade única, posto que construído socialmente, por meio de diferentes percursos, e orientado
por interesses diversos e pelos recursos disponíveis nas situações concretas de sua produção na escola.
Ensinar História exige ferramentas que se utilizam de concepções de aprendizagem e de elementos que
definem a disciplina escolar, ou seja, o conjunto de conhecimentos e práticas que alicerçam os currículos, os
objetivos da disciplina, seus caminhos metodológicos e até mesmo sua representatividade social.
Assim, ensinar História, além de propiciar a aprendizagem dos alunos, significa organizar conteúdos de
acordo com pressupostos importantes, definidos por um campo de estudos específico, o das disciplinas
escolares. Em relação a esse campo, é relevante compreender alguns debates e posições atuais a respeito
de suas relações com o conhecimento acadêmico, com a cultura escolar e com as diretrizes curriculares
contemporâneas, que sintetizam concepções de ensino, aprendizagem e disciplina escolar. Para abordar
essas relações, vamos tratar da disciplina considerada como transposição didática, depois como cultura
escolar e, finalmente, apresentaremos o estado atual do debate, tal como ele emerge nas diretrizes
curriculares.

a) A transposição didática
Uma concepção de disciplina escolar é a que define que o conteúdo escolar deve corresponder a uma
transposição didática da ciência de referência, produzida em centros universitários com rigor metodológico.
Os responsáveis por essa transposição ou vulgarização são autores de livros didáticos, burocratas dos
ministérios e secretarias da educação, técnicos educacionais e até mesmo a família. O representante máximo
dessa concepção é Yves Chevallard, e ela entra em voga quando a educação dos valores nacionais passa a
ser superada pela importância da educação com vistas ao desenvolvimento científico. Como mostra Circe
Bittencourt (2011, p. 35-37), em decorrência desses objetivos houve uma supervalorização do conhecimento
científico sobre o conhecimento escolar e, em função de suas características, os saberes das séries finais
também são mais valorizados do que os das séries iniciais, pois os conteúdos advêm da produção científica
e os métodos didáticos se reduzem a técnicas pedagógicas.
Ainda que seja possível criticar a hierarquia dos conhecimentos decorrentes da ideia da disciplina escolar
como transposição didática, é preciso reconhecer que essa concepção promoveu uma mudança importante
em relação ao tempo em que os conteúdos do ensino de História, no Brasil, estavam estruturados a partir do
estudo da História da Europa Ocidental.

Num primeiro momento, ensinou-se a História da Europa Ocidental, apresentada como a verdadeira
História da civilização. A História pátria surgia como seu apêndice, sem um corpo autônomo e ocupando um
papel extremamente secundário. Relegada aos anos finais do ginásio, com número ínfimo de aulas, sem
uma estrutura própria, consistia em um repositório de biografias de homens ilustres, de datas e batalhas.
(Elza Nadai, 1992/93, p. 146.)

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Essa situação perdurou nos programas curriculares de 1931 e 1961, quando a referência continuou a ser
a História europeia. A História do Brasil se iniciava com a expansão marítima ibérica e com a introdução da
civilização cristã. Nesse momento, os nativos eram apresentados como conquistados, submetidos ao real
sujeito da História, como mostra Kátia Abud (1992/93, p. 146). Até a Lei n.o 5.692/71, os conteúdos de História
do Brasil tinham como objetivo formar a consciência nacional por meio de seus heróis, marcos históricos. A
principal personagem, que ocupava o centro desse ensino, era a pátria, como mostram Maria Auxiliadora
Schmidt e Marlene Cainelli (2006).

b) Disciplina escolar como cultura escolar

Outra concepção de disciplina escolar é a de que ela não é transposição de saber externo e superior ao
da escola, mas parte da cultura escolar. É no interior da escola que se formam as disciplinas escolares. Isso
é o que defendem André Chervel e Yvor Goodson, a partir de suas pesquisas sobre práticas desenvolvidas
na escola. Para André Chervel, as disciplinas escolares têm objetivos próprios que, na maioria das vezes, não
se confundem com os objetivos da ciência de referência. Por isso, a seleção de conteúdos decorre de um
sistema de valores e interesses da escola e do papel que esta desempenha na sociedade.
A pesquisa de Chervel sobre a história da gramática escolar na França inspirou vários estudos e reflexões
posteriores a esse respeito. Ele concluiu que as regras gramaticais e normas da língua francesa decorreram
das necessidades que a escola tinha de ensinar a todos os franceses a escrever do mesmo modo, de acordo
com critérios criados para serem obedecidos no meio escolar. A Gramática, como estudo acadêmico, surgiu
mais tarde.
De fato, fazem parte da cultura escolar as práticas decorrentes de objetivos educacionais, de objetivos
formativos, da função social da escola, da avaliação e da organização do tempo e do espaço na escola. Uma
prova de que a cultura escolar tem grande independência, em relação à pesquisa, está na estruturação dos
quatro grandes períodos da História, que foi criada para organizar os estudos históricos escolares e que acabou
por definir as cadeiras universitárias, como mostra Circe Bittencourt (2011, p. 39).
No Brasil, também, ainda segundo Bittencourt, o currículo decorrente da Lei de Diretrizes e Bases, de
1962, que definiu o currículo mínimo pelo Conselho Federal de Educação, era composto pelas disciplinas que
também já compunham as propostas curriculares dos Ensinos Fundamental e Médio e já estavam presentes
nos livros didáticos: História Antiga, História Medieval, História Moderna, História Contemporânea, História
da América e História do Brasil.

c) A relação entre produção acadêmica e cultura escolar nas propostas curriculares atuais
As propostas curriculares elaboradas a partir de meados de 1980, em vários estados brasileiros, já apon-
tavam a necessidade de ultrapassar a forma tradicional do ensino de História, ou seja, um ensino centrado na
transmissão de conteúdos por um professor para um aluno, receptor passivo do conhecimento factual e tem-
poralmente estanque. Segundo Schmidt e Cainelli (2006), teve então início o debate que procurou afirmar a
disciplina História como

espaço para um ensino crítico, centrado em discussões sobre temáticas relacionadas ao cotidiano do
aluno, seu trabalho e sua historicidade. O objetivo era recuperar o aluno como sujeito de uma história
já determinada, produzida por heroicos personagens dos livros didáticos.
(Schmidt e Cainelli, 2006, p. 12-13.)

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Essa tendência vinha sendo anunciada em outros países desde a década de 1970, como nos mostra
Dickinson e outros (1984), ao afirmarem que, a partir daquela década, o ensino de História deixou de ser
concebido como o ensino do que ocorreu no passado e passou a centrar-se em como podemos adquirir
conhecimento sobre o passado, mudança que envolve conhecer a trama da História e entrar em contato com
questões que envolvem a produção do conhecimento histórico.
De que modo essas propostas curriculares retomaram a tendência da transposição didática, considerando
o currículo escolar a partir dos fundamentos do conhecimento acadêmico universitário, ou reforçaram a
tradição da cultura escolar como norteadora do currículo?
Segundo Basseto, Bittencourt e Mattos, as propostas curriculares podem ser consideradas “agentes da
história da disciplina, no sentido de explicitar o alcance das mudanças e as tendências de continuidades e,
(...) objeto a ser explicitado em sua forma de sistematizador do conhecimento histórico escolar, indicando o
para quê, o que e o como deve ser o ensino de história” (In Barreto, 1995, p. 86).
A análise dos três autores acima, acerca das propostas curriculares produzidas em 23 estados, durante a
década de 1980, lança luzes sobre o processo de produção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
que foram publicados três anos depois, em 1998, e mostra como, na prática, a construção da disciplina escolar
é fruto da composição da tentativa de transposição didática com a produção cultural que emerge na escola.
Vale mencionar alguns dos apontamentos dessa análise, publicada pela Fundação Carlos Chagas, em São
Paulo, e que subsidiou a produção dos PCNs. Os autores mostram que todas as propostas têm como
fundamento teórico comum a História Nova Francesa, especialmente aquela divulgada por Jacques Le Goff,
em A Nova História, obra traduzida para o português em 1986. Muitas das propostas buscaram também
abordar a História-problema, numa referência à História como fruto de pesquisa, defendida pelos historiadores
antecessores de Le Goff, como Lucien Febvre, e explicada por François Furet1, na Oficina da História.
Entre as abordagens encontradas nas propostas da década de 1980 e nos PCNs, podemos distinguir a
história social, muitas vezes dissociada da história econômica e muito próxima da história da cultura (uma
história da cultura conceituada de forma heterogênea, ora como história das mentalidades, ora como estudo
do imaginário, ou ainda como história do cotidiano). Em síntese, podemos verificar que a história sociocultural
oferece a possibilidade de o aluno trabalhar com conceitos fundamentais na perspectiva da formação para a
cidadania crítica, compreensiva das diferenças e de suas formas próprias de realização na História. Destacam-se
os seguintes conceitos como próprios ao ensino de História: cultura, trabalho, organização social, relações
de poder e representações. Nessa medida, a abordagem cultural procura substituir a ideia de História como
estudo de civilizações, construído sob uma ótica eurocêntrica. Ao contrário, a história cultural procura
“possibilitar a compreensão de que os homens, para sobreviver, se relacionam com a natureza e entre si e,
nesse processo, produzem cultura, o que abrange todas as manifestações históricas dos grupos humanos”
(SEE/RJ, 1994, p. 76. Apud Circe Bittencourt, 2011, p. 116). Essa mesma orientação, elaborada na proposta
curricular do Rio de Janeiro, está presente nos textos dos PCNs:

Alguns historiadores rejeitam o conceito de civilização por considerá-lo impregnado de uma

perspectiva evolucionista e otimista, face aos avanços e domínios tecnológicos, isto é, com uma
culminância de etapas sucessivas em direção a uma cultura superior antecedida por períodos de
selvageria e barbárie. Nessa linha, os historiadores valorizam a ideia de diversidade cultural e
multiplicam as concepções de tempo. (Brasil, 1998, p. 32.)2

1 As propostas curriculares estaduais continuam a ser revistas à luz das experiências realizadas após a década de 1990. A proposta curricular
do ensino de História para o Fundamental do estado de Minas Gerais, coordenada por Siman e publicada em 2006, explicita em suas
considerações sobre os fundamentos da historiografia que introduzir a História-problema na escola provoca grande ruptura com a cultura
escolar, afirmando que o saber histórico a ser ensinado não equivale à pesquisa acadêmica.
2 BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História. Brasília: MEC/SEF,

1998.
XI
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Fica evidente que as iniciativas da década de 1980 deram frutos na de 1990 e representaram um grande
passo para ultrapassar uma produção factual, desligada da produção acadêmica, a que chamamos de história
tradicional e que organizava o conteúdo em uma sucessão cronológica linear. As novas propostas, nesse esforço,
introduziram a ideia do eixo temático como organizador dos problemas ou questões a serem tratadas e, sobretudo,
para possibilitar o tratamento da complexidade das noções temporais de permanência e mudança, permitindo
organizar estudos comparativos para se apreender a identidade pelo estudo da diferença, articular conceitos e a
organização temporal. Porém, é conveniente ressaltar que a abordagem linear no ensino de História tem sido
proposta como forma de deixar evidente que seu estudo é radicalmente temporal; ainda que realizado no presente
e em função deste, exige o conhecimento e a análise dos processos históricos, pelos quais os homens se
formaram e constituíram seus distintos modos de ser, viver e pensar, como podemos ler na proposta do estado
do Rio de Janeiro, publicada em 20103. O mesmo ocorre com as propostas do estado de São Paulo e do munícipio
de São Paulo, que articulam abordagens temáticas e apresentação linear dos processos históricos.

Apresentamos agora uma síntese das tendências atuais do ensino de História, adaptando a ordem dos
tópicos já propostos por Schmidt e Cainelli (2006, p. 15-17). O quadro a seguir corresponde ao pano de fundo
das discussões que orientaram a elaboração deste material.

Quadro das tendências atuais do ensino de História

VISÃO DE CIÊNCIA • História de todos os homens tomados como sujeitos sociais.
• Inclusão das contribuições historiográficas, especialmente na área da história social,
da história da cultura, da história oral, da história do cotidiano, da história local.
• Análise do processo histórico e da experiência dos sujeitos na História em substituição
ao eixo condutor dos fatos históricos.
• Consideração de novos temas e objetos da História: mulheres, crianças, ambiente,
movimentos sociais.

FUNÇÃO DO ENSINO • Contribuição para a construção da cidadania crítica, participante e responsável pelas
diferentes comunidades próximas, pelo mundo.
• Desenvolvimento de raciocínios historicamente corretos.
• Aquisição da capacidade de análise da relação presente-passado.
• Apreensão da pluralidade de memórias, e não somente da memória nacional.
• Preocupação com as finalidades da História no mundo em mudança vertiginosa e
tendente à desvinculação entre o presente e o passado.

3 RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular: um novo formato – História. Rio de Janeiro: SEE-RJ, 2010.

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Quadro das tendências atuais do ensino de História

RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO
• Importância do domínio do conteúdo específico pelo professor, que deve ser
comprometido com o aluno e mediador entre este e o conhecimento histórico.
• Professor como responsável pela intermediação entre o aluno e o percurso para a
produção do conhecimento histórico, que deve ter uma relação dialógica com o
material didático.
• Professor como gestor dos processos didáticos propostos pelo material didático para
que possa explorar seus recursos de forma adequada.
• Aluno como sujeito de seu próprio conhecimento e do conhecimento histórico.
• A produção do aluno dialoga com o caderno de atividades (material didático) e o
complementa.

CONTEÚDO • Recuperação da historicidade do conhecimento histórico.

• Conteúdo histórico como produto do saber-fazer específico da disciplina escolar.
• Reorganização do conteúdo curricular, relacionando as épocas e os temas históricos
de abrangência mundial à história do Brasil e aos conceitos importantes para o
desenvolvimento do raciocínio histórico.
• Incorporação de novas produções historiográficas em seu processo de diálogo com
os conhecimentos consolidados.

MÉTODO Chamamos de método o caminho que construímos por meio dos pressupostos
presentes na concepção de conhecimento que perpassa o ensino de História na
atualidade: a aproximação das atividades escolares das ações investigativas, próprias da
ciência histórica (ler, compreender, interpretar, registrar e construir narrativas); a
concepção de aprendizagem como ação cognitiva/significativa dos alunos, fruto de um
processo sociocultural.
Se o método é o caminho traçado, as estratégias são vias para percorrê-lo. Em
situações-problema e sequências didáticas, exploramos leituras de diferentes linguagens
e a expressão da compreensão dos alunos.

AVALIAÇÃO Sugerimos diferentes formas de avaliação, em consonância com os desafios dos dias
atuais: sondagem diagnóstica, não formal, no início das sequências didáticas; avaliação
processual formativa – individual e coletiva – ao longo da sequência didática por meio
de atividades de registro escrito ou gráfico; atividades de aplicação dos conhecimentos
históricos, explorando a expressão dos alunos por meio de diferentes linguagens; e
avaliações classificatórias, com as quais os alunos também serão confrontados ao longo
dos processos seletivos a que devem se submeter.

Com base nas considerações acima, damo-nos conta de que, ainda que tenha havido avanços nos últimos
30 anos, persistem resistências e o desafio de motivar os alunos ao ensino da História. Reconhecemos que
já acumulamos experiências em relação à introdução de novos temas, objetos e estratégias de ensino,
visando aprimorar a seleção e a apresentação do conteúdo, bem como promover o protagonismo dos alunos.
Cabe ainda lembrar que os conteúdos referentes aos temas transversais e à história da África, da cultura
afro-brasileira e dos povos indígenas estão inseridos ao longo da programação.
Apresentamos, agora, os objetivos do ensino de História para essa coleção, sua proposta metodológica
e, em decorrência dela, a formulação dos cadernos que compõem o material didático do 6.o ao 9.o ano do
Sistema Objetivo de Ensino.

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2. Objetivos de ensino e aprendizagem

O objetivo da disciplina é formar cidadãos críticos e participativos por meio da compreensão
histórica dos processos sociais e do respeito à diversidade cultural.
Dele decorrem os objetivos específicos, que estão ligados às competências da compreensão dos proces-
sos sociais e da diversidade cultural; e ao desenvolvimento de algumas habilidades de desenvolvimento
do raciocínio histórico. Os objetivos específicos estão atrelados à seleção de conteúdos e das atividades
a eles relacionadas ao longo das quatro séries finais do Ensino Fundamental, de acordo com a proposta
metodológica a seguir.

Objetivos relacionados ao desenvolvimento de competências de compreensão dos processos

sociais e da diversidade cultural
• Desenvolver noções de temporalidade, documento, memória, patrimônio.
• Propiciar o contato dos alunos com vestígios do passado em diferentes suportes (escrita, imagem e
som).
• Estabelecer relações entre o tempo presente, do aluno, e o tempo histórico estudado.
• Compreender que a organização social e a produção cultural são processos históricos construídos
coletivamente.
• Identificar os processos históricos com suas temporalidades e sua abrangência espacial.
• Identificar os agentes históricos e as relações entre eles.
• Identificar as relações políticas, econômicas e sociais que perpassam os processos históricos
estudados.
• Compreender que a narrativa historiográfica é uma construção social com sua temporalidade.
• Reconhecer que uma narrativa histórica não é neutra nem única.
• Vivenciar a reconstrução narrativa do passado como uma experiência individual e coletiva.
• Construir narrativas historicamente organizadas.
• Valorizar a diversidade do legado cultural da humanidade como contribuição para as criações e soluções
do presente.

Objetivos relacionados ao desenvolvimento de habilidades cognitivas

• Observar.
• Escutar.
• Ler e interpretar diferentes linguagens (escrita, oral, visual, sonora e corporal) para identificar, buscar,
classificar, comparar, relacionar, analisar e sintetizar informações.
• Expressar o pensamento por meio da organização das ideias e da formulação de relações entre
diferentes conteúdos, segundo as normas de cada linguagem: escrita, oral, visual, sonora e corporal,
debates, argumentos.

3. Atividades de aprendizagem
Para alcançar os objetivos propostos, construímos um caminho estratégico organizador das atividades de
aprendizagem dos alunos por meio de:

Situação-problema – Proposta no início de cada módulo, com o objetivo de estimular o aluno a pensar
sobre o tema a ser estudado, além de propiciar ao professor uma oportunidade de investigar os
conhecimentos prévios do aluno.

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Sequência didática – Apresentação e desenvolvimento do tema, de forma a permitir a passagem do

conhecimento prévio da classe (explicitado no momento de sua apresentação) à elaboração da
sistematização do conteúdo, levando-se em conta: a leitura de textos e documentos; e a expressão da
compreensão do aluno.
Linguagens – Tanto a situação-problema como as sequências didáticas se utilizam da linguagem escrita,
da linguagem visual (leitura de imagens e produção de ilustração dos alunos) e de elementos da linguagem
oral (em entrevistas e registros de história oral).
Todas as sequências didáticas são construídas explorando a leitura, a interpretação e a produção de
narrativas dos alunos, utilizando-se da linguagem escrita, mas também explorando fotografias, pinturas,
mapas, desenhos e valorizando a oralidade. Além das atividades estruturantes do processo de aprendizagem –
“Suas experiências”, “Exploração e descoberta”, “Ampliação dos saberes” – já descritas na apresentação
geral da coleção no caderno de História, temos ainda:

Documento histórico – São apresentados aos alunos registros produzidos nas épocas
históricas estudadas, com base nos quais eles farão atividades de leitura e interpretação
que os aproximarão do trabalho do historiador.

Anotações de leitura – Atividade para ser realizada em classe e para orientar o trabalho de
leitura dos alunos, com a finalidade de orientar o registro da compreensão do texto e facilitar
o diálogo do professor com os alunos. Consideramos que estratégias de facilitação são
importantes para a explicação dinâmica, incluindo a participação dos alunos e estabelecendo
limites para que o tempo disponível, ao tratar dos assuntos que fazem parte do material,
seja bem aproveitado. Por isso, essas atividades estão propostas em continuidade ao texto
dos autores e os demais textos apresentados neste volume. Sugere-se que o professor peça
aos alunos que realizem algumas das atividades de anotações de leitura em casa, sempre
que essa tarefa complementar o que já foi explicado em sala de aula, e que sua correção em
classe seja uma oportunidade para avaliar oralmente o entendimento deles.
Atividade em grupo – Atividades de leitura, interpretação e discussão que têm por objetivo
a produção em pequenos grupos, o que permite a participação de todos e o acompanha-
mento do professor, que pode percorrer a classe e observar a interação e o trabalho de
todos os alunos.
Produção coletiva – Atividade construída no diálogo do professor com a classe, na qual o
professor coordena o envolvimento de todos na atividade, após definir algumas regras:
a) O tempo de duração da atividade (de 5 a 20 minutos, a depender da tarefa a ser realizada).
b) A participação de todos não significa que todos devam falar. Considera-se participação a
escuta atenta e diversas maneiras de cooperação, como não repetir as mesmas ideias,
sugerir formas de execução da tarefa (escrita, esquema gráfico ou outra), indicar falhas
e caminhos para melhorar.
c) O professor é membro do grupo, ainda que tenha uma função diferenciada; nessa condi-
ção, ele deve contribuir para a resposta após as primeiras ideias e, ao mesmo tempo, gerir
o grupo para garantir o foco na tarefa. Ele pode ser o escriba da produção do grupo,
utilizando a lousa, ou escolher um aluno que faça os registros, para que depois todos
copiem no caderno.
d) Ao final da tarefa, o professor deve propor uma autoavaliação da classe, adotando os
seguintes critérios, que devem ser informados aos alunos antes do início da atividade:
concentração na tarefa; boa participação (expressão de ideias e escuta);
criatividade; e observação do tempo definido para a tarefa. XV
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Momento da entrevista – À reflexão pessoal do aluno sobre um assunto, segue-se um

momento em que ele deve ouvir um ou dois colegas, com atenção, e registrar sua escuta.
Essa atividade será proposta sempre que o registro da opinião dos outros for importante
para compor um quadro do conhecimento da classe sobre um tema. O professor poderá
sempre adaptar a orientação, segundo suas condições concretas de trabalho.

Sua criação com a História – Essa atividade é uma proposta que envolve a realização de
uma tarefa longa subdividida em etapas, que tem como produto algo a ser socialmente
compartilhado pelo aluno, dentro e fora da escola, ou seja, não se trata de uma tarefa
destinada apenas à avaliação do aluno pelo professor, cujo produto final seja uma nota, mas
um momento que pretende dar à produção escolar o estatuto de produção cultural social-
mente compartilhada entre os familiares, conhecidos e todos os colegas e professores.

Tarefas de casa – São produções individuais que se inserem no desenvolvimento dos

conteúdos e não se restringem a exercícios de fixação ou pesquisas complementares.
Nessas tarefas, materializa-se a ideia de que o aluno é protagonista e também responsável
pela produção do seu conhecimento e que o professor é o mediador desse trabalho. Assim,
a exploração do conteúdo torna-se dinâmica e necessariamente dialógica.
Recomenda-se que muitas tarefas de casa sejam realizadas antes do desenvolvimento dos
conceitos. Elas são preparatórias para a participação dos alunos na aula.
O professor deve sempre avisar aos alunos quais tarefas eles devem fazer, agendando-as
previamente. É também recomendável que, ao fazer este aviso, ele verifique se os alunos
compreenderam o enunciado.

Tarefanet – Algumas tarefas de casa foram concebidas como exercícios de revisão e fixação
dos conteúdos. Exclusivamente para essas, oferecemos a correção no portal, permitindo
autonomia quanto à correção, tanto do aluno quanto da família.

Entre outras marcações de atividade, o material também propõe Espaço para sua
ilustração – A atividade de ilustração do texto pelos alunos é importante para que eles
tenham oportunidade de interagir com o texto com uma linguagem de desenho ou grafismo.
O professor pode sugerir que essa atividade seja feita em casa, se não houver tempo hábil
em sala de aula, e deve propor exposições dos cadernos periodicamente.

4. Avaliação
Consideramos que os alunos devem ser avaliados por meio de vários e diferentes instrumentos. Além
disso, é fundamental que o professor tenha clareza da necessidade de conhecer os limites de cada aluno e
acompanhar seus avanços e dificuldades. Por isso, fazem parte de cada unidade atividades individuais, em
grupo e aquelas realizadas coletivamente sob a mediação dos professores.
Algumas das atividades individuais e/ou em grupo serão realizadas em sala de aula, ocasião em que o
professor poderá observar cada aluno para conhecê-lo melhor. Além das tarefas de casa e de classe, também
faz parte do material didático uma atividade longa – Sua criação com a História – a ser realizada individual-
mente, sob a orientação e o acompanhamento do professor, conforme orientação didática específica.
Sugerimos que todos esses instrumentos componham a avaliação de cada aluno. Para facilitar o registro
do desempenho dos alunos, recomendamos o preenchimento de uma planilha e um registro pessoal do
professor sobre ideias relevantes que tenham surgido nas produções coletivas ou nas correções das tarefas.

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Acreditamos ainda que, tendo em vista que nossos alunos enfrentarão vários processos seletivos, as
provas também devem ser incluídas entre os instrumentos de avaliação e estar de acordo com os objetivos
e com o trabalho realizado em sala de aula.

5. Referências Bibliográficas
ABUD, Kátia. O ensino de História como fator de coesão nacional: os programas de 1931. Revista Brasileira
de História, v. 13, 1992/1993.
BARBUJANI, Guido. A invenção das raças. São Paulo: Contexto, 2007.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011.
BITTENCOURT, Circe; MATTOS, Ilmar; BASSETO, Sylvia. In BARRETO, Elba (Coord.). As propostas
curriculares oficiais. Análise das propostas curriculares dos estados e de alguns municípios das capitais
para o Ensino Fundamental. Subsídios à elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais. São Paulo:
Fundação Carlos Chagas, 1995. (Disponível em: <http://www.fcc.org.br/biblioteca/publicacoes/textos_
fcc/arquivos/1321/arquivoAnexado.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2013.).
BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: História. Brasília: MEC/SEF, 1998.
DICKINSON, Alaric Keith; LEE, Peter John; ROGERS, Peter J. Learning History. London: Heinemann
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FOLEY, Robert. Os humanos antes da humanidade: uma perspectiva evolucionista. São Paulo: UNESP, 2003.
GRIMAL, Pierre. A mitologia grega. São Paulo: Brasiliense, 1982.
GUARINELLO, Norberto Luiz. Os primeiros habitantes do Brasil. São Paulo: Atual, 1994.
HAMMOND Past Worlds. The Times Archaelogogy. London, 1988.
LIMA, Heloisa Pires; GNEKA, George; LEMOS, Mário. A semente que veio da África. São Paulo: Salamandra,
2005.
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular: História, Ensinos Fundamental e
Médio. Belo Horizonte: SEE-MG, 2007.
MUNDURUKU, Daniel. Histórias de índio. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996.
NADAI, Elza. O ensino de História no Brasil: trajetória e perspectivas. Revista Brasileira de História, v. 13,
1992/1993.
PEIXOTO, Maria Elizabeth Santos. Pintores alemães no Brasil durante o século XIX. Rio de Janeiro:
Pinakotheke, 1989.
PROUS, André. O Brasil antes dos brasileiros: a Pré-História de nosso país. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
Revista História Viva, ano VI, n.o 62. São Paulo: Duetto.
RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular: um novo formato – História. Rio
de Janeiro: SEE-RJ, 2010.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2006.
SELLIER, Marie; LESAGE, Marion. A África, meu pequeno Chaka. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006.
SWINNEN, C. A Pré-História passo a passo. São Paulo: Claro Enigma, 2010.

Sites utilizados:
<http://rubemalves.com.br/site/tuneldotempo.php>. Acesso em: 22 set. 2014.
<http://pib.socioambiental.org/pt/povo/enawene-nawe/486>. Acesso em: 22 set. 2014.
<http://super.abril.com.br/ciencia/historia-nossos-ancestrais-outros-446799.shtml>. Acesso em: 22 set. 2014.

XVII
Orientacao_C1_7o_Ano_Historia_TONY_2019_PROF 12/12/2018 10:50 Página XVIII
Programação do 6.o ao 9.o ano
6.o ano
Caderno 1 – Unidade 1 – Nossas histórias
– História e memória.
– Narrativas de origem e a escrita da História.
– A organização temporal.
– Os primeiros hominídeos.
– Povoamento da América e a Pré-História brasileira.
Caderno 2 – Unidade 2 – As primeiras civilizações
agrícolas
– Revolução Agrícola e organização social.
– Os primeiros Estados: escrita, organização social e políti-
ca, mitos e crenças no Egito/África.
Caderno 3 – Unidade 3 – A cidade antiga e o poder
– As cidades-Estado na Grécia Antiga.
– Cidades e reinos teocráticos: Egito, Mesopotâmia e pri-
meiras cidades da América.
Caderno 4 – Unidade 4 – Os Impérios na Antiguidade
– Roma: da cidade ao Império.
– A diversidade cultural no Império.
– O Império de Alexandre. Império Chinês.
7.o ano
Caderno 1 – Unidade 1 – O mundo do século V ao X e o
feudalismo na Europa
– Um panorama do mundo (África, Ásia, Europa e América).
– Terra, poder e religião: o feudalismo na Europa medieval.
Caderno 2 – Unidade 2 – A transformação do feudalismo
na Europa e suas consequências culturais
– As transformações do trabalho e da sociedade: a trans-
formação agrícola, a transformação urbana, as cidades
medievais, novas relações de trabalho.
– Transformação de saberes, crenças e poder: Renasci-
mento, Reforma e reação católica.
Caderno 3 – Unidade 3 – A expansão da Europa e a
formação da sociedade capitalista
– Mercantilismo e monarquias nacionais (Portugal e
Espanha).
– Transformações do mapa europeu.
– Grandes navegações.
– O contato dos europeus com outros povos.
Caderno 4 – Unidade 4 – Colonização europeia na
América
– A divisão da América e suas metrópoles: Portugal e
Espanha.
– O sistema colonial, contato com os nativos e soluções
para governar e subordinar os povos americanos.
– A exploração econômica, a sociedade escravocrata:
produção cultural colonial.
XVIII
8.o ano
Caderno 1 – Unidade 1 – Era das Revoluções
– A Europa e suas revoluções – séculos XVII e XVIII: Revo-
lução Industrial, Revolução Inglesa, Revolução Francesa
e iluminismo.
– As colônias em ebulição: independências dos Estados
Unidos e na América Latina; movimentos anticolonialistas
no Brasil.
Caderno 2 – Unidade 2 – O Brasil no século XIX
– Emancipação do Brasil (da interiorização da metrópole à
ruptura dos laços coloniais).
– A consolidação do Estado Nacional (bases econômicas,
questões políticas e conflitos sociais).
Caderno 3 – Unidade 3 – Capitalismo e consolidação dos
Estados Nacionais
– A Segunda Revolução Industrial e o Imperialismo. As
revoluções de 1930 e 1948 e o Socialismo.
– A consolidação dos Estados Nacionais e o imperialismo
(EUA, Itália, Alemanha)
Caderno 4 – Unidade 4 – A Primeira República brasileira
(1889-1930)
– A Primeira República brasileira: do domínio oligárquico à
modernização (a agricultura e a indústria no Brasil,
conflitos sociais no campo e na cidade, coronelismo).
9.o ano
Caderno 1 – Unidade 1 – Da Bela Época ao período
entreguerras
– Imperialismos e revolução (Primeira Guerra Mundial e
Revolução Russa).
– Período entreguerras.
– Grande Depressão de 1929 e New Deal.
– Ascensão do nazifascismo.
– Guerra Civil Espanhola.
Caderno 2 – Unidade 2 – A Ordem Internacional e a
Segunda Guerra Mundial (1920-1945)
– Segunda Guerra Mundial.
– A crise da Primeira República (sociedade e economia) e a
Era Vargas (ascensão de Vargas, os atores políticos,
Revolução Constitucionalista, o Governo Constitucional;
o Estado Novo e seu projeto político, ideológico e
econômico).
Caderno 3 – Unidade 3 – A América Latina (1930-1960)
– Repúblicas populistas na América Latina.
– O contexto da Guerra Fria e a hegemonia dos EUA e da
URSS (1945-1989).
– Guerra Fria e América Latina.
Caderno 4 – Unidade 4 – O Brasil pós-década de 1960
– Panorama da cultura brasileira no século XX.
– Ditadura civil-militar.
– A redemocratização do Brasil (agentes políticos, transfor-
mações socioculturais e relações internacionais).
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Unidade 1 – O mundo do século V ao X e o feudalismo na Europa

Ao longo de toda a unidade, apresentaremos aos alunos sociedades distintas, que podem ser localizadas
temporalmente entre os séculos V e X (módulo 1); depois nos concentraremos no feudalismo – sistema
organizador da vida econômica, social e política da Europa Ocidental (módulo 2).
Em toda a Unidade 1, privilegiaremos a exploração de mapas e textos, exercícios de leitura e atividades
criativas dos alunos, de forma a atingirmos o objetivo geral da disciplina: o desenvolvimento da familiaridade
com as narrativas históricas articuladas a partir da leitura de diferentes fontes e construídas para formular
hipóteses explicativas a respeito da organização e das transformações das sociedades estudadas, oferecendo
subsídios para a problematização do termo “Idade Média”.

Módulo 1 – Panorama do mundo entre os séculos V e X

O objetivo do módulo é mostrar aspectos da transformação do Império Romano, salientando-se de modo
geral a invasão dos bárbaros e a difusão do cristianismo, os impérios que ocuparam o antigo território romano,
além de outras culturas que existiram no mesmo período.
Desse modo, será possível oferecer elementos para esclarecer o caráter arbitrário das denominações
das épocas da história, definidas pela divisão quadripartite (Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade
Contemporânea), bem como problematizar o uso do termo “Idade Média”.

São três as etapas da sequência didática que compõe esse módulo:

Exploração de seus conhecimentos sobre o Império Romano do Oriente

O objetivo específico dessa etapa é retomar os conhecimentos sobre o final do Império Romano, a
respeito das invasões bárbaras e do avanço do cristianismo, por meio da leitura de mapas e de exercícios de
discussão, que visam retomar conteúdos ensinados no 6.o ano e formular hipóteses sobre as mudanças que
serão estudadas nesta unidade.

Investigação e descoberta sobre o Império Bizantino e o Império Árabe

O objetivo específico dessa etapa é que o aluno, por meio da leitura de diferentes textos, mapas, imagens
e da resolução de exercícios, seja instigado a compreender a importância de Bizâncio e dos árabes na
transformação do antigo território dominado pelo Império Romano.

Ampliação de seus conhecimentos sobre a África, a América e a Europa do século V ao século X

Essa etapa do módulo tem por objetivos: a) oferecer informações e atividades para que os alunos possam
identificar a diversidade cultural existente em um recorte cronológico e para que possam compreender e
problematizar o termo “Idade Média”; e b) levar o aluno a identificar o espaço construído pela rede de
comunicação disponível na época. Para cumprir esses objetivos, apresentamos inicialmente a África
subsaariana, que estava em contato com a Ásia e a Europa Oriental e teve forte influência islâmica. A seguir,
apresentamos a América, para introduzir uma perspectiva da época que não esteja centrada nas sociedades
europeias. Ao final, retomamos a Europa Ocidental para construir o cenário do desenvolvimento do
feudalismo.
XIX
Orientacao_C1_7o_Ano_Historia_TONY_2018_PROF 24/08/17 15:24 Página XX

Módulo 2 – O feudalismo na Europa

O objetivo do módulo, ao tratar do feudalismo, é apresentá-lo como um sistema de organização da
sociedade do qual fazem parte as atividades econômicas, a forma de trabalho, as relações sociais, as relações
de poder e a organização do poder político. Ao final do módulo, daremos destaque à produção artística voltada
à transmissão de valores religiosos.

São três as etapas da sequência didática que compõe esse módulo:

Exploração de seus conhecimentos sobre o feudalismo e sua relação com o jogo de xadrez
O objetivo dessa etapa do módulo é retomar as informações sobre os agentes das sociedades da Europa
Ocidental apresentados no módulo 1 (reis, bispos, militares e camponeses), relacionando-as ao jogo de xadrez,
para explorar os conhecimentos prévios dos alunos a respeito das relações sociais no mundo feudal.

Investigação e descoberta do feudo e do feudalismo

O objetivo dessa etapa é apresentar a organização econômica e social que tem por base o feudo. A partir
da compreensão de sua organização espacial, apresentamos as relações sociais por meio de duas figuras: o
servo e o senhor feudal – quando enfatizamos as relações de suserania e vassalagem e o papel da Igreja.
As atividades dessa etapa se concentram na leitura de textos de divulgação científica e na apresentação
de iluminuras da época medieval.

Ampliação de seus conhecimentos: arte, pensamento e a Igreja medieval

Essa etapa encerra a unidade apresentando a catedral e o mosteiro como espaços de produção de arte
medieval e como importantes instrumentos da divulgação dos ensinamentos da Igreja.
Apresentamos os estilos românico e gótico, as iluminuras e também os vitrais e mosaicos.

Orientações didáticas
Páginas 3 a 5
 1 – Nessa etapa da sequência didática, o professor deve estimular os alunos a resgatarem as informações
sobre as invasões de hunos e germânicos que foram apresentadas no 6.o ano. Deve também verificar as
habilidades de seus alunos com relação à leitura de mapas – para atingir esse objetivo, foram propostas as
atividades de anotações de leitura das páginas 4 e 5 e também a produção coletiva da página 5.

Página 9
 2 – Essa atividade de anotações de leitura tem como objetivo levar o aluno a produzir sua narrativa sobre
o tema histórico estudado – Império Bizantino. Para cumprir a tarefa, ele deverá basear-se em outra narrativa,
o texto Constantinopla e o Império Bizantino, e também em dois mapas.

XX
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Página 17
 3 – Sua criação com a História 1: entrevistando e interpretando
Essa atividade deverá ser orientada pelo professor tendo em vista suas condições concretas de trabalho
para definir o tempo, a extensão e a forma de apresentação. Cada professor deve elaborar suas próprias
orientações, comunicá-las aos alunos e pedir que eles as registrem na página 59.
Estudamos que o Império Árabe propiciou a expansão da religião islâmica e unificou tribos independentes,
cuja atividade econômica se vinculava fortemente ao comércio. Elaboramos uma atividade para refletir sobre
as condições dessas regiões na atualidade e também para introduzir alguns procedimentos próprios da
construção da narrativa histórica: a busca de fontes e a interpretação.
Por se tratar de uma atividade dividida em várias etapas, ela precisará ser planejada para ser realizada
em, no mínimo, duas semanas.
Em relação à fonte, vamos privilegiar o conhecimento do senso comum e, para isso, utilizaremos a
estratégia da entrevista, que é própria da metodologia da história oral. Cada aluno deve entrevistar um adulto
com mais de 40 anos que tenha algum conhecimento sobre os conflitos no Oriente Médio e que possa
contribuir com algumas informações sobre eles, além de emitir sua opinião sobre se os conflitos se devem
a causas religiosas ou econômicas.
Sugerimos o seguinte roteiro de entrevista:
– Nome
– Idade
– Profissão
– Grau de escolaridade
– Nacionalidade

Sugestões de perguntas:

1. Você já ouviu falar sobre os conflitos no Oriente Médio?

(Caso a resposta seja afirmativa, continue a entrevista. Caso a resposta seja negativa, será preciso buscar
outra pessoa para entrevistar.)

2. Quais são os conflitos no Oriente Médio que você conhece? Por que eles existem?

3. Você considera que esses conflitos são provocados por motivos religiosos ou econômicos? Por quê?
Na primeira etapa, cada aluno entrevistará uma pessoa. A entrevista deverá ser levada para a classe no
dia determinado pelo professor.
Na segunda etapa, a ser cumprida na classe, os alunos devem ser organizados em dois grupos, definidos
a partir dos motivos apresentados pelos entrevistados para os conflitos no Oriente Médio: econômicos
ou religiosos.
Dependendo do número de alunos de cada grupo, o professor deverá subdividi-los em subgrupos de até 4 alunos.
Cada subgrupo deverá ler as entrevistas de seus componentes, que deverão tentar identificar pontos
comuns que possam influenciar na sua interpretação sobre os motivos dos conflitos citados pelos
entrevistados.
Na terceira etapa, fora da sala de aula, os alunos vão se organizar para compor um cartaz, no qual deverá
ser expressada a posição dos entrevistados, bem como a posição do grupo. (É importante considerar que
a opinião do grupo pode ser diferente da dos entrevistados, mas será sempre necessário justificar as
ideias expressas com algum argumento.)

XXI
Orientacao_C1_7o_Ano_Historia_TONY_2017_PROF 01/09/16 17:17 Página XXII

É desejável que haja ainda uma quarta etapa, quando os alunos poderão expor seus cartazes e comentar
os trabalhos uns dos outros.
Quanto à interpretação do material colhido a partir das entrevistas, a atividade permite ao professor apontar
a possibilidade de se estabelecer relações entre as opiniões e as características dos entrevistados;
também permite distinguir opiniões justificadas a partir de argumentos explicativos, com base em fatos.
Página 19
 4 – Essa atividade em grupo explora a leitura do mapa das rotas comerciais com o objetivo de mostrar as
vias de contato entre Gana e Europa, de forma tal que o aluno exercite a observação e a elaboração de
pequenos registros cartográficos – rotas que levam à comunicação entre diferentes locais. Trata-se de uma
atividade que será mais proveitosa para os alunos se realizada em duplas ou, no máximo, em trios.
Página 21
 5 – A produção coletiva é uma estratégia proveitosa para o exercício da formulação de hipóteses, na medida
em que pede a troca de ideias e estimula a formulação das várias possibilidades. Não se trata de uma atividade
longa; prevê-se, para ela, uma duração de até 10 minutos.
Página 22
 6 – Sua criação com a História 2: croqui da organização do espaço da capital de Gana
Representar a ocupação do espaço é um importante recurso para o entendimento da organização
econômica e da hierarquia social de determinada sociedade. Ao avaliar as condições concretas de trabalho
da classe, o professor vai propor suas orientações para que os alunos realizem o croqui, ou seja, uma
representação gráfica da organização do espaço, que poderá ser ou não utilizado para a confecção de uma
maquete. Essas orientações devem ser registradas pelos alunos na página 59.
Caso a atividade proposta pelo professor se restrinja ao croqui, sugere-se que seja considerada como
uma atividade individual. Caso envolva elaboração de uma maquete, poderá ser uma atividade em grupo.
Lembramos que há um exemplo de croqui na página 48 que poderá ser utilizado pelo professor na
explicação da tarefa – o professor salientará que o croqui envolve o desenho e a elaboração de legendas.
Lembramos também que esse croqui poderá ser elaborado após a realização da Tarefa 3 “O reino de
Gana”. É importante orientar os alunos para que representem todas as construções, indicando seus usos
pela população; eles deverão indicar também o relacionamento entre o povo de Gana e os muçulmanos.
Caso seja factível, a classe pode organizar uma exposição com os desenhos.
 7 – Introduzimos a América nesse módulo para mostrar que muito antes da chegada dos europeus já havia
uma cultura bastante sofisticada no continente americano e que ela se desenvolveu independentemente do
contato com europeus.
Página 24
 8 – Trata-se de uma produção coletiva que se segue à observação de imagens, à leitura de pequenos textos
e à leitura do mapa para a formulação de hipótese sobre o contato entre essas culturas. Esse tema será
retomado na Unidade 3.
Página 25
 9 – Escolhemos trabalhar apenas com os povos germânicos, dada sua forte influência na instituição do
colonato e na organização da posse da terra, que teve forte influência no feudalismo.
Página 27
 10 – A parte de criação do diálogo deverá ser realizada em classe, após a correção da tarefa de casa da página
26. A finalização do diálogo, como roteiro para dramatização ou história em quadrinho, poderá ser realizada em
casa, caso o professor considere não haver tempo disponível para que a atividade seja realizada na classe.

XXII
Orientacao_C1_7o_Ano_Historia_TONY_2017_PROF 01/09/16 17:17 Página XXIII

Página 30
 11 – O texto O significado do termo “Idade Média” é apresentado aos alunos estrategicamente ao final
do módulo 1, após o exercício que retoma o Império Bizantino e o Império Árabe e os relaciona ao Império
Carolíngio.

Página 31
 12 – Essa atividade foi planejada para servir como uma rápida introdução ao tema, podendo ser realizada
em meia aula. Essa etapa de exploração do conhecimento dos alunos a partir do jogo de xadrez poderá
ocasionar algumas perguntas, por isso introduzimos, aqui, algumas informações básicas e que justificam a
escolha desse jogo para essa etapa da sequência didática sobre o feudalismo.
O jogo de xadrez é, talvez, o jogo de estratégia mais conhecido e pode ser considerado um modelo, em
razão de ser praticado há muito tempo. Veja só: há indícios recentes de que ele foi inventado na China do
século III a.C., na região entre o Uzbequistão e a Pérsia (atual Irã). Entretanto, a versão mais aceita é a de que
ele teria tido origem na Índia, no século VI, tendo sido levado posteriormente para a China, Rússia, Pérsia e
Europa.
Se as origens do xadrez são obscuras, sua evolução e sua chegada na Europa não o são, pois há
documentos a partir do século VI que registram seu aparecimento no velho continente. Sabemos, por
exemplo, que em sua expansão pela Europa e pela África, após a conquista do atual Irã (antiga Pérsia), os
árabes levaram consigo o jogo. No Oriente, também ficou conhecido a partir da sua versão chinesa, tendo
chegado à Coreia e ao Japão.
As características do xadrez na sua versão indiana, segundo algumas hipóteses, persistem até hoje:
O objetivo é a captura de uma peça fundamental: o rei.
É um jogo de dois jogadores, cada qual com um conjunto de peças que preveem movimentos específicos.
O jogo indiano chamava-se chaturanga, termo que remetia às quatro partes do exército indiano: bigas,
elefantes, cavalaria e infantaria.
Os primeiros vestígios arqueológicos do xadrez foram encontrados na Pérsia.
Eram 7 as peças: 1 rei, 1 torre, 1 vizir, 2 cavalos e 2 peões.
O xadrez sempre foi motivo de diversão; ele mobiliza a necessidade de estudo das melhores estratégias
do início do jogo e da sequência para chegar ao xeque-mate, ou seja, à imobilização do rei. O praticante do
xadrez é chamado enxadrista.
As atuais peças do xadrez são 16: 2 torres, 2 cavalos, 2 bispos, 1 rainha, 1 rei e 8 peões. A rainha e o
bispo foram introduzidos já no ocidente, por volta do século XV.
Além de ser um jogo de estratégia tradicional e o mais completo de todos, o xadrez nos ajuda a
compreender o campo de ação possível dos agentes históricos dos reinos que se formaram na Europa feudal;
afinal, todos os agentes históricos daquele tempo podem ser relacionados, por analogia, às peças do xadrez,
tanto no que diz respeito à função social deles (nomes das peças) quanto no que diz respeito aos diferentes
movimentos das peças do jogo, que remetem às diferenças de poder na sociedade.
Por que reis, bispos, torres e cavalos são tão importantes para compreendermos a Idade Média? E a
rainha? E os peões? Qual sua importância nesse contexto?
Vamos verificar o que os alunos já sabem sobre os agentes históricos da Idade Média, quando os reinos
europeus se solidificavam, por volta dos séculos X e XI.
Caso nenhum dos alunos de determinado grupo conheça o jogo de xadrez, o professor deverá reorganizar
a classe de modo que pelo menos um integrante de cada grupo conheça o jogo.
Caso nenhum aluno conheça o jogo, o professor apresentará suas regras, conforme as informações da
orientação didática anterior (10), e se puder acrescentará outras informações.
Nesse caso, o professor também deverá transformar a atividade em uma produção coletiva, perguntando
quais jogos de estratégia os alunos conhecem.
XXIII
Orientacao_C1_7o_Ano_Historia_TONY_2017_PROF 01/09/16 17:17 Página XXIV

Página 32
 13 – Caso considere conveniente, de acordo com sua classe e com o tempo disponível, o professor poderá
aproveitar a atividade para estabelecer relações entre os movimentos das peças de xadrez e o funcionamento
da sociedade feudal. A possibilidade de movimentos de cada peça do jogo diz muito sobre a mobilidade de
cada classe social. Durante todo o jogo, cada peça se move somente de um modo, nunca pode mudar. Cabe
lembrar também que os camponeses eram descendentes dos ex-colonos romanos e que eram presos à terra.

Página 36
 14 – Essa atividade de produção coletiva tem por objetivo orientar a discussão sobre o trabalho servil para
frisar a distinção entre esse tipo de trabalho e o trabalho escravo; serve também para marcar a importância
do conceito de servidão na efetiva compreensão do feudalismo.

Página 40
 15 – Essa atividade de produção coletiva tem o objetivo de levantar conhecimentos prévios dos alunos
sobre a relações entre suseranos e vassalos e sua importância na organização política da Europa feudal. O
tema será retomado na página 42; por esse motivo, a atividade deve desenvolver-se rapidamente, servindo
apenas para trabalhar a interatividade com a classe – sugerem-se, no máximo, 5 minutos.

Página 49
 16 – Na observação da representação dos edifícios de Cluny e do croqui, salientar que os edifícios estão,
ambos, na mesma posição.

Página 52
 17 – Essa atividade de produção coletiva encerra a unidade e procura enfatizar para os alunos que as
denominações das épocas da História são convenções. Sugere-se retomar o sentido do termo “Idade Média”,
apresentado na página 30, e a atividade de produção coletiva da mesma página. Depois de retomada a
discussão, o professor deve incentivar os alunos a criarem uma denominação a partir das características que
eles julgarem as mais marcantes para a compreensão desse período da história da Europa.

Referências Bibliográficas
ANDERSON, Perry. Passagens da antiguidade ao feudalismo. São Paulo: Brasiliense, 1974.
ARMSTRONG, Karen. Maomé: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
CLARE, John D. Cavaleiros em armaduras. São Paulo: Manole, 1994.
CORDEIRO, Tiago. Como era a vida na Idade Média. In Aventuras na História para viajar no tempo.
Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/aventuras-historia/como-era-vida-idade-media-
677615.shtml>. Acesso em: 26 nov. 2015.
DUBY, Georges. As três ordens ou o imaginário do feudalismo. Lisboa: Estampa, 1994.
ESPINOSA, Fernanda. Antologia de textos medievais. Lisboa: Sá da Costa, 1972.
FRANCO JÚNIOR, Hilário. Feudalismo: uma sociedade religiosa, guerreira e camponesa. São Paulo:
Moderna.
FRANCO JÚNIOR, Hilário. O feudalismo. São Paulo: Brasiliense, 1983.
GANSHOF, F. L. O que é feudalismo? Lisboa: Publicações Europa-América, 2007.
História em Revista: 600-800. Rio de Janeiro: Time Life/Abril Livros, 1994.
História em Revista: 800-1000. Rio de Janeiro: Time Life/Abril Livros, 1991.
História em Revista: campanhas sagradas. Rio de Janeiro: Time Life/Abril Livros, 1994.
LE GOFF, Jacques. A Idade Média explicada a meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2007.

XXIV
Orientacao_C1_7o_Ano_Historia_TONY_2017_PROF 01/09/16 17:17 Página XXV

MILLER, Malcolm. La cathédrale de Chartres. Hampshire Jarrold Publising, 2006.

PAIS, Marco Antônio de Oliveira. O despertar da Europa: a Baixa Idade Média. São Paulo: Atual, 2013.
SILVA, Alberto da Costa e. Imagens da África. São Paulo: Penguin, 2012.
SIMAAN, Arkan; FONTAINE, Joëlle. A imagem do mundo: dos Babilônios a Newton. São Paulo:
Companhia das Letras, 2003.

Número de aulas sugeridas

História – 7.o ano – 1.o Bimestre

Caderno Módulo Semana Aulas Programa

1 Exploração de seus conhecimentos sobre o Império Romano do Oriente

1
2 Investigação e descoberta sobre o Império Bizantino e o Império Árabe

3 Investigação e descoberta sobre o Império Bizantino e o Império Árabe

2
4 Investigação e descoberta sobre o Império Bizantino e o Império Árabe

5 Investigação e descoberta sobre o Império Bizantino e o Império Árabe

1 3
Ampliação de seus conhecimentos sobre a África, a América e a Europa do
6
século V ao século X
Ampliação de seus conhecimentos sobre a África, a América e a Europa do
7
século V ao século X
4
Ampliação de seus conhecimentos sobre a África, a América e a Europa do
8
1 século V ao século X
Ampliação de seus conhecimentos sobre a África, a América e a Europa do
9
século V ao século X
5
Exploração de seus conhecimentos sobre o feudalismo e sua relação com o jogo
10
de xadrez

11 Investigação e descoberta do feudo e do feudalismo

6
12 Investigação e descoberta do feudo e do feudalismo

2 13 Investigação e descoberta do feudo e do feudalismo

7
14 Ampliação de seus conhecimentos: arte, pensamento e a Igreja Medieval

15 Ampliação de seus conhecimentos: arte, pensamento e a Igreja Medieval

8
16 Ampliação de seus conhecimentos: arte, pensamento e a Igreja Medieval

XXV
Orientacao_C1_7o_Ano_Historia_TONY_2017_PROF 01/09/16 17:17 Página XXVI

História – 7.o ano – 2.o Bimestre

Caderno Módulo Semana Aulas Programa

Exploração de seus conhecimentos sobre novas formas de produção e crescimento

17
populacional a partir do século X
9
Investigação e descoberta sobre o crescimento populacional e urbano, a retomada
18
do comércio e as transformações no trabalho

Investigação e descoberta sobre o crescimento populacional e urbano, a retomada

19
do comércio e as transformações no trabalho
10
3 Investigação e descoberta sobre o crescimento populacional e urbano, a retomada
20
do comércio e as transformações no trabalho

2 Ampliação de seus conhecimentos sobre a sociedade europeia em expansão: Cruzadas

21
e Reconquista
11
Ampliação de seus conhecimentos sobre a sociedade europeia em expansão: Cruzadas
22
e Reconquista

23 Aula de ajuste
12
24 Exploração de seus conhecimentos sobre o Renascimento Cultural

25 Investigação e descoberta sobre as mudanças culturais e religiosas

13
26 Investigação e descoberta sobre as mudanças culturais e religiosas

27 Jogo – O Primeiro Aprendiz

14
28 Investigação e descoberta sobre mudanças culturais e religiosas

29 Investigação e descoberta sobre mudanças culturais e religiosas

15
4
30 Investigação e descoberta sobre mudanças culturais e religiosas

Ampliação de seus conhecimentos sobre a crise do século XIV e suas

31
consequências políticas e sociais
16
32 Aula de ajuste

XXVI
Orientacao_C1_7o_Ano_Historia_TONY_2019_PROF 11/09/2018 15:29 Página XXVII

História – 7.o ano – 3.o Bimestre

Caderno Módulo Semana Aulas Programa

33 Exploração de seus conhecimentos sobre símbolos dos poderes reais

17
34 Investigação e descoberta sobre a centralização do poder real e suas consequências

35 Investigação e descoberta sobre a centralização do poder real e suas consequências

18

5 36 Investigação e descoberta sobre a centralização do poder real e suas consequências

37 Investigação e descoberta sobre a centralização do poder real e suas consequências

19
38 Investigação e descoberta sobre a centralização do poder real e suas consequências

Ampliação de seus conhecimentos sobre o mercantilismo: as Grandes Navegações

39
3 Ibéricas
20
Ampliação de seus conhecimentos sobre o mercantilismo: as Grandes Navegações
40
Ibéricas

Ampliação de seus conhecimentos sobre o mercantilismo: as Grandes Navegações

41
Ibéricas
21
42 Aula de ajuste

6 Exploração de seus conhecimentos sobre o contato dos europeus com outros

43
povos
22
Investigação e descoberta sobre os povos que entraram em contato com os
44
portugueses

Investigação e descoberta sobre os povos que entraram em contato com os

45
portugueses
23
46 Ampliação de seus conhecimentos sobre os astecas e incas

XXVII
Orientacao_C1_7o_Ano_Historia_TONY_2019_PROF 14/09/2018 11:04 Página XXVIII

História – 7.o ano – 4.o Bimestre

Caderno Módulo Semana Aulas Programa

Exploração de seus conhecimentos sobre o início da colonização portuguesa no

47
Brasil
24
Exploração de seus conhecimentos sobre o início da colonização portuguesa no
48
Brasil

49 Investigação e descoberta sobre o sistema colonial português

25
50 Investigação e descoberta sobre o sistema colonial português

51 Investigação e descoberta sobre o sistema colonial português

26
52 Investigação e descoberta sobre o sistema colonial português
4 7
53 Investigação e descoberta sobre o sistema colonial português
27
54 Investigação e descoberta sobre o sistema colonial português

55 Investigação e descoberta sobre o sistema colonial português

28
Ampliação de seus conhecimentos sobre a presença de outras potências europeias
56
no Brasil colonial

Ampliação de seus conhecimentos sobre a presença de outras potências europeias

57
no Brasil colonial
29
58 Aula de ajuste

XXVIII
C1_7o_Ano_Historia_TONY_2017_PROF 01/09/16 09:39 Página 1
C1_7o_Ano_Historia_TONY_2017_PROF 01/09/16 09:39 Página 2

Sumário

Unidade 1 – O mundo do século V ao X e o

feudalismo na Europa
Módulo 1 – Panorama do Mundo Antigo entre os séculos V e X ................. 3
1.1. Exploração de seus conhecimentos sobre o Império Romano
do Oriente ....................................................................................... 3
1.2. Investigação e descoberta sobre o Império Bizantino
e o Império Árabe............................................................................ 7
1.3. Ampliação de seus conhecimentos sobre a África, a América e a
Europa do século V ao século X ....................................................... 18
Módulo 2 – O feudalismo na Europa ........................................................... 31
2.1. Exploração de seus conhecimentos sobre o feudalismo e sua
relação com o jogo de xadrez.......................................................... 31
2.2. Investigação e descoberta do feudo e do feudalismo........................ 33
2.3. Ampliação de seus conhecimentos: arte, pensamento
e a Igreja Medieval ........................................................................... 43
Tarefas ..................................................................................................... 53

Autores:
Edilson Candido
Helena Maria de Castro Gonçalvez Cruz
Maria Teresa Vianna Van Acker
C1_7o_Ano_Historia_TONY_2017_PROF 01/09/16 09:39 Página 3

A1 DATA: _____/_____/_____
Módulo

5
1 Panorama do Mundo Antigo entre os séculos V e X

Vamos entrar em contato com uma visão geral do mundo nos cinco séculos que se seguiram ao
final do Império Romano, época da História estudada no 6.º ano. Nossa finalidade é mostrar, a partir de
agora, a diversidade cultural que existia no Mundo Antigo, na medida em que tomamos conhecimento
das relações culturais entre a Europa, a África e a Ásia. Vamos começar relembrando que o Império
Romano se dividiu em duas partes: o Império Romano do Oriente, cuja capital foi Constantinopla; e o
Império Romano do Ocidente, que permaneceu como centro em Roma. Estudaremos primeiramente
como se desenvolveu a parte oriental do Império. Depois, veremos como surgiu, no Oriente, o Império
Árabe e sua expansão e os conhecimentos que se desenvolveram e divulgaram. Da África, destacaremos
os primeiros relatos sobre os reinos ao sul do deserto do Saara. Na América, que não mantinha contato
com o restante do mundo, a civilização maia prosseguia se desenvolvendo, na América Central. Na
Europa, muitas transformações ocorreram, dando origem a diferentes reinos.

1.1. Exploração de seus conhecimentos sobre o Império Romano do Oriente

 1 – Vide orientações didáticas (página XX).

Rotas dos germanos e dos hunos (séculos IV e V)

Figura – Mídia Objetivo

3
C1_7o_Ano_Historia_TONY_2018_PROF 28/08/17 10:27 Página 4

Vamos observar o mapa e relembrar o que já estudamos sobre a divisão do Império Romano
ocorrida em 395 a.C.

1. Observe bem o mapa e circule a região correspondente ao Império Romano do Oriente.

2. Quais povos se localizavam nas fronteiras do Império Romano, na Europa, próximos ao rio Danúbio?
Povos hunos e francos.

3. Quais povos eram provenientes de regiões da Ásia, além do Mar Negro?

Povos hunos e ostrogodos.

4. Quais as regiões do Império Romano que mais sofreram com as invasões dos hunos e germânicos?
O Império Romano do Ocidente.

5. Quais povos invadiram a cidade de Roma, capital do Império, e também seus arredores?
Povos visigodos, ostrogodos, vândalos e hunos.

Após a leitura do mapa, o grupo vai trocar ideias com o objetivo de encontrar um ou mais motivos para
a divisão do Império em duas partes – uma, com capital em Roma; e a outra, com capital em
Constantinopla –, relembrando o que foi estudado no ano anterior.
Essa atividade em grupo se destina a relembrar a fragilidade do Império Romano e as tensões reveladas no contato com os povos que

viviam nos seus limites.

Trata-se de um momento reservado para a produção de hipóteses dos alunos quanto às invasões, quanto à necessidade de defesa do

território e também quanto à importância de haver dois centros de comando e dois exércitos independentes para conter as diversas invasões

bárbaras.

4
C1_7o_Ano_Historia_TONY_2018_PROF 28/08/17 10:27 Página 5

O mapa a seguir nos fornece outras informações sobre as diferenças entre a parte oriental e a parte
ocidental do Império Romano. Observe-o e depois realize a atividade de anotações de leitura.
Áreas de concentração e centros de difusão do cristianismo (século IV)

Figura – Mídia Objetivo

 1 – Vide orientações didáticas (página XX).
1. Compare este mapa com o mapa anterior e indique a divisão entre o Império Romano do
Oriente e o Império Romano do Ocidente.

2. Quais são as regiões com forte presença da religião cristã?

Granada, Lyon, Milão, Roma, Constantinopla, Cesareia de Capadócia, Ilha de Patmos, Alexandria, Edessa, Antioquia, Damasco, Jerusalém e

Cartago.

A classe, em conjunto, deverá refletir para responder às questões a seguir.

1. Os cristãos pregavam ideias que entravam em choque com o culto ao imperador romano. Que ideias
eram essas?
O professor deve conduzir a classe para relembrar o conflito entre a religião cristã e o culto ao imperador romano. Os cristãos acreditavam

que Jesus Cristo era o filho de Deus; acreditavam também que apenas Deus deveria ser adorado e venerado como divindade, e por isso

mesmo se recusavam a adorar o imperador.

5
C1_7o_Ano_Historia_TONY_2017_PROF 01/09/16 17:22 Página 6

2. Constantinopla está assinalada no mapa como um centro de difusão da fé cristã. Ela também foi a
sede do Império Romano do Oriente a partir de 395. Você sabe ou imagina como o imperador romano
do oriente conviveu com o cristianismo? Registre aqui as hipóteses da sua classe.
Nesse exercício, o professor deverá apenas registrar as hipóteses dos alunos. Não é preciso se alongar, interferir na resolução e nem mesmo

pedir uma pesquisa, pois na próxima etapa da sequência didática exploraremos melhor esse assunto.

3. Você sabe se o Império Romano do Oriente manteve os costumes de Roma? Registre aqui as
hipóteses da sua classe.
Nesse exercício, o professor deverá apenas registrar as hipóteses dos alunos. Não é preciso se alongar e nem mesmo pedir uma pesquisa,

pois a parte a seguir vai tratar desse assunto.

Para saber mais

O cristianismo e sua organização no final do Império Romano

Nos séculos I e II, os cristãos foram perseguidos pelos imperadores ou governadores dos territórios romanos, por se
recusarem a adorar os deuses protetores de Roma e até os imperadores, que também eram cultuados como deuses.
Apesar das perseguições, a doutrina cristã aos poucos ganhou força, organizou-se e resistiu silenciosamente. As
comunidades se fortaleciam em torno de líderes chamados bispos. Os bispos encontravam-se para discutir e elaborar
uma doutrina única, baseada em escritos sobre a vida de Cristo, como Cartas, Evangelhos, textos dos seus primeiros
seguidores (seus apóstolos) – que ficaram conhecidos como Atos dos Apóstolos – e nos comentários de estudiosos sobre
esses textos.
A comunidade cristã crescia muito, a ponto de, no século IV, o imperador Constantino decretar a proibição da
perseguição aos cristãos (ano 313) e de, em 380, o imperador Teodósio, convertido ao cristianismo, torná-lo a religião
oficial do Império. Depois dessa grande mudança, a religião cristã passou a ter uma hierarquia semelhante àquela que
havia no Império Romano. Em cada cidade havia um bispo, que representava a Igreja e tinha várias responsabilidades.
Os bispos de algumas cidades, como Roma, Constantinopla, Antioquia e Alexandria, foram considerados os patriarcas
e orientavam todos os outros. Os primeiros bispos pertenciam às famílias romanas e dedicavam-se a estabelecer o
ritual das cerimônias religiosas (liturgia), que envolvia a música e artes visuais. Depois, segundo o historiador Georges
Duby, eles mandaram construir, nas cidades, as basílicas (igrejas) e os batistérios (locais para a realização do batismo,
isto é, do primeiro ritual de iniciação à religião). Essas construções representavam a vitória do cristianismo sobre as
religiões pagãs, que eram as religiões dos romanos e dos outros povos que habitavam a região.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar, em casa,
a Tarefa 1 “A organização inicial da Igreja Católica”.

6
C1_7o_Ano_Historia_TONY_2018_PROF 28/08/17 10:27 Página 7

1.2. Investigação e descoberta sobre o Império Bizantino e o Império Árabe

A 2a5 DATA: _____/_____/_____

Nessa etapa do nosso estudo, vamos estudar o Império Romano do Oriente e o Império Árabe. O
primeiro surgiu no século IV e ficou conhecido também como Império Bizantino, nome derivado da
cidade de Bizâncio, onde se estabeleceram os governantes romanos. Esse império resistiu às invasões de
hunos e germanos, assim como preservou e difundiu a herança do Império de Alexandre e também dos
reinos helenísticos – estes últimos se estabeleceram após o final do Império de Alexandre, que teve forte
influência da cultura grega. O Império Bizantino também foi um importante centro de difusão da religião
cristã. A partir do século VIII, parte do seu território foi conquistado pelo Império Árabe, que também
preservou a cultura helenística.
Vamos então entender as diferenças e semelhanças entre esses dois impérios, o porquê de terem
disputado o mesmo território, além de conhecer quais são as heranças que ainda preservamos desse tempo
passado.

O Império Bizantino
Como você pode observar no mapa das rotas dos germanos e dos hunos (séculos IV e V) na página
3, diferentes povos bárbaros invadiram Roma. Em 476, foi deposto o último imperador romano do
Ocidente e, na Península Itálica, estabeleceu-se um reino ostrogodo. Por volta da mesma época, também
se estabeleceram por lá o reino visigodo e o reino franco. Outros povos germânicos, ainda, ocupavam a
região, porém não formavam reinos. Tinha início uma época de intensos conflitos, que se seguiam à
formação dos reinos. Veja no mapa a seguir a nova configuração do território do Império Romano.

A região do Império Bizantino e de reinos e povos bárbaros no século V

Figura – Mídia Objetivo

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Conquistas de Justiniano (século VI)

Figura – Mídia Objetivo

Constantinopla e o Império Bizantino

A cidade de Constantinopla, fundada pelo imperador Constantino no ano de 330, surgiu na antiga
colônia grega de Bizâncio para ser a capital do recém-criado Império Romano do Oriente (Império
Bizantino), que perdurou até 1453, quando foi ocupado pelos turcos. A partir da ocupação, os turcos
substituíram o nome de Constantinopla: ela passou a ser Istambul, nome que se conserva até os dias
atuais.
Durante toda a duração do Império Bizantino, Constantinopla foi a cidade mais rica e movimentada
da Europa. Ela sequer sentiu os reflexos imediatos da desintegração do Império Romano. Aproveitou-se
de sua posição estratégica, cercada por mares e fortemente protegida por muralhas contra invasões
estrangeiras, para tornar-se o maior centro comercial da época: dominava as rotas marítimas do mar
Negro e do mar Mediterrâneo. As caravanas que chegavam até ela vinham da China, Índia e Pérsia.
Sua prosperidade atravessou alguns governos romanos, como os dos imperadores Constantino
(306-337) e Teodósio (379-394). Entretanto, foi durante o governo do imperador Justiniano (527-565),
quando já existia a separação entre o Império do Ocidente e o do Oriente, que se construiu um projeto
de expansão territorial visando recuperar o antigo esplendor vivido por Roma.
A cidade de Constantinopla, a essa altura, já era considerada a maior do mundo, com
aproximadamente 500 mil habitantes, rivalizando com a cidade de Roma, cuja população era estimada,
no século VI, em 50 mil habitantes. Sua formação arquitetônica se mostrava cada vez mais grandiosa

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e majestosa. Nela se encontravam tribunais, fóruns, quartéis, santuários, mercados e, com seus 19 mil m2, o
Grande Palácio, que nada mais era que um aglomerado de edifícios com diferentes funções – nele havia
capelas, alojamentos, banhos e o hipódromo. Era, além disso, a residência oficial do imperador. As ruas
movimentadas, muitas vezes com um cheiro insuportável, faziam a alegria dos comerciantes, mercadores e
compradores, não apenas locais, como também indianos, africanos, chineses, gregos, árabes, persas, eslavos
e cartagineses. De diversas localidades vinham seda, joias, cravo, pimenta-do-reino, peixe salgado e porcelana.
A vida em Constantinopla era intensa, dando uma característica única para a cidade.
É importante mencionar que o imperador Justiniano, utilizando-se de um grande poder militar, em parte
financiado pelos pesados impostos cobrados da população, conseguiu conter o avanço militar dos persas e
eslavos na região balcânica. Desejoso de reconquistar o território ocidental do Império Romano, logo depois
empreendeu a expulsão dos vândalos do Norte da África, deu fim à dominação dos ostrogodos na Península
Itálica e tomou a Península Ibérica dos visigodos. No entanto, deve-se atentar para o fato de que a criação e
o aumento de impostos para financiar guerras de conquistas ou de enfrentamentos tornavam-se cada vez
mais impopulares, a ponto de ocorrerem manifestações da população na capital do Império Bizantino, como
foi o caso da Revolta Nika em 532.
Essa revolta ocorreu no hipódromo, no dia em que aconteceria uma corrida com dois cavalos: um deles,
Nika, o preferido do povo; e o outro, o preferido do imperador. Houve uma dúvida sobre qual deles seria o
vencedor e, para resolver o impasse, foi chamado o imperador, que escolheu o seu cavalo. O povo se revoltou
diante da escolha e começou a gritar “Nika!“. Esse foi o estopim para as manifestações que se seguiriam em
virtude do descontentamento com os altos impostos e a fome.

 2 – Vide orientações didáticas (página XX).

Releia o texto e observe os mapas das páginas 7 e 8 para escrever um parágrafo com
o título: A reconquista do Império Romano do Ocidente.
O aluno deve perceber os seguintes elementos e, a partir deles, compor um parágrafo: a capital do Império Bizantino, Constantinopla, no

século VI, já era maior do que Roma; e era muito rica também, graças ao comércio com todos os lugares do mundo conhecidos na época.

Seu governante, no século VI, era o imperador, e ele tinha muita força militar – o suficiente para impedir que os persas e eslavos invadissem

o Império Bizantino. O imperador desejou também reconquistar a parte ocidental do Império Romano. A Península Itálica (de posse dos

ostrogodos), o Norte da África (de posse dos vândalos) e pequena porção da Península Ibérica (de posse dos visigodos) também

se tornariam parte do Império Bizantino.

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Constantinopla: uma cidade

Reconstrução de Constantinopla no século XI, segundo pesquisa de Marie Taylor Davis, George Masm e Cyril Mango.

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em ponto estratégico

(História em Revista: 800-1000. Rio de Janeiro: Time Life/Abril Livros, 1991, p. 60-61.)

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A convivência entre os valores do Império Romano e o cristianismo em Constantinopla

Observando a planta de Constantinopla, percebemos vários elementos da cidade antiga: a acrópole e o hipódromo,
onde eram realizados corridas de carros, caçadas simuladas, exercícios acrobáticos e encenações religiosas. O hipódromo
era um local onde o povo se reunia. Verificamos que existia inclusive um Senado. O palácio dedicado ao imperador,

Figura 1
considerado um representante de Deus na Terra,
também mostrava sua importância. Lá trabalhavam
20 mil pessoas, entre funcionários públicos,
guardas, sacerdotes, jardineiros e serviçais. Havia até
oficinas exclusivas para produzir sedas, armas, joias
e peças de marfim para o imperador.
A igreja de Santa Sofia, construída por Justi-
niano, representava a importância que o
cristianismo passou a ter para a cidade (ver o mapa
da página 5). A religião do Império não era mais a
antiga religião pagã, e o culto ao Imperador deixou
de ser praticado. Entretanto, o chefe da igreja era
escolhido pelo imperador; seu título era o de A imagem atual da Catedral de Santa Sofia indica as modificações
patriarca de Constantinopla, como ainda hoje o é, pelas quais passou no século XV, transformada em mesquita
e ele não obedecia a nenhum outro patriarca. muçulmana. Essa catedral foi construída por Justiniano no século VI
Podemos dizer, então, que o poder do imperador para ser a catedral de Constantinopla. O imperador trouxe arquitetos
bizantino tinha um caráter teocrático. Durante seu e materiais de todos os locais do Império para erguê-la.
reinado, Justiniano incentivou e divulgou os ideais
cristãos por meio da tradução de manuscritos dos
primeiros cristãos gregos para outras línguas. Para
isso, ele mobilizou vários sábios que habitavam os centros de produção intelectual na sua época, como Atenas e Alexandria.
No entanto, Justiniano não foi tolerante com as ideias que se opunham ao cristianismo: fechou a escola de Atenas, onde
as ideias cristãs não eram predominantes, e diminuiu a escola de Alexandria, provocando uma fuga de sábios para a Pérsia.
Na Catedral da Sabedora Divina (ou Santa Sofia), encontramos um mosaico produzido no século X que mostra a
ligação entre o poder do imperador e a religião cristã.
Figura 2

Mosaico do século X encontrado

na Catedral de Santa Sofia
(Constantinopla) representa, à
direita, o imperador Constantino
oferecendo a cidade de
Constantinopla à Virgem Maria
e, à esquerda, Justiniano
oferecendo sua grande igreja
(Sabedoria Sagrada).

No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO
(www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite HIST7F101
12
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Observe a representação de Constantinopla nas páginas 10 e 11 e leia o texto A convi-

vência entre os valores do Império Romano e o cristianismo em Constantinopla
na página 12. Em seguida, responda às questões:

1. Quais são as características da cidade de Constantinopla que nos permitem considerá-la uma cidade
importante na época em que existiu?
Na cidade de Constantinopla, podemos encontrar vários elementos da arquitetura da antiga cidade de Roma, como a acrópole, o hipódromo,

o Senado e o palácio imperial, que nos permitem compará-la às importantes cidades do Império Romano. Além disso, Constantinopla era

um importante centro de produção intelectual e de divulgação do cristianismo.

2. Quais elementos do cristianismo invalidaram o culto ao imperador, praticado no final do Império

Romano?
O cristianismo não aceitava o culto ao imperador, nem os deuses romanos; assim, o imperador deixou de ser cultuado, mas o

patriarca, chefe da igreja, era escolhido pelo imperador.

3. Quais práticas imperiais transformaram as práticas das pequenas comunidades de cristãos que eram
perseguidos pelos romanos?
As comunidades de cristãos dos primeiros tempos eram independentes dos governantes. A construção de grandes templos, como o de

Santa Sofia, apontava para a influência dos costumes ligados à enfatização da grandiosidade imperial.

4. Justiniano valorizou a produção intelectual desenvolvida nas cidades de Atenas? De que modo?
Sim, mobilizando vários sábios que habitavam os centros de produção intelectual da sua época, como Atenas e Alexandria. Esses sábios

traduziam os manuscritos dos primeiros cristãos gregos para outras línguas.

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O Império Árabe
A partir do século VII, surgiu, na Península Arábica, nas cidades árabes de Meca e Medina, um
movimento religioso que deu origem a uma nova religião, o islamismo, e ao processo de unificação das
tribos que ocupavam a região. A partir desse acontecimento, surgiram condições favoráveis ao
desenvolvimento de um novo império: o Império Árabe.

A Península Arábica e os árabes

Na Península Arábica, circundada, ao sul, pelo Mar

Figura – Mídia Objetivo

Vermelho, Oceano Índico e Golfo Pérsico e, ao norte, pelo

deserto arábico, viviam povos do mesmo grupo étnico e
linguístico dos babilônicos, fenícios e hebreus: os árabes, que
eram chamados semitas. Na parte desértica, habitavam os
beduínos, que eram nômades, isto é, não se fixavam por longo
tempo em um local. Os beduínos se organizavam em tribos e
criavam camelos, cavalos, ovelhas e cabritos. Nos oásis,
cultivavam alguns alimentos e tâmaras. Sua atividade
econômica mais importante era o comércio itinerante,
realizado em caravanas que transportavam mercadorias. Na
parte litorânea, próxima ao Mar Vermelho e à região do Iêmen,
surgiram cidades como Meca e Medina. Essas cidades rece-
biam caravanas comerciais que traziam artigos de luxo e espe-
ciarias vindas do sul da Arábia e da região do Golfo Pérsico.
Os comerciantes mais ricos eram da tribo dos coraixitas.
Essas tribos eram politeístas e deificavam as pedras do
deserto; seus integrantes acreditavam que espíritos habita-
vam as árvores que circundavam os oásis. A cidade de Meca,
além de ser importante centro comercial coraixita, era importante centro religioso: lá se situava um templo que abrigava
por volta de 360 ídolos de pedra, simbolizando, provavelmente, o sistema solar. Esse templo foi destruído no século VII.
A partir daquele século, sob a liderança de Maomé, teve início a expansão árabe.

Expansão árabe (séculos VII e VIII)

Figura – Mídia Objetivo

14
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Observe o mapa da página 14 e leia as legendas para responder às questões seguintes:

1. Quanto tempo durou a expansão dos árabes?

130 anos.

2. Quais eram as fronteiras do Império Árabe a leste e a oeste?

A leste: Índia.

A oeste: a Península Ibérica – região da Espanha até o Oceano Atlântico.

3. Na Europa, quais regiões resistiram ao Império Árabe?

Constantinopla e parte do Império Bizantino; região da Península Itálica e porção ao seu norte.

4. Depois de observar os mapas da página 8 e da página 14, compare o Império Bizantino, em sua
extensão máxima, com o Império Árabe.
O Império Bizantino perdeu poucos territórios da sua fronteira oriental, porém perdeu o Norte da África e parte da Península Ibérica. A

Península Itálica e o reino dos francos resistiram à invasão árabe.

5. Você sabe quem foi Mohammed (Maomé) e qual sua relação com a expansão árabe? Se souber,
registre aqui sua resposta, em poucas palavras.
Resposta pessoal do aluno. A questão vem com a função de estimular a busca da resposta. Caso o aluno saiba alguma coisa, ele deverá

fazer o registro e depois conferir com o que foi estudado.

Maomé, o profeta de Alá

Na cidade de Meca, importante centro comercial da Arábia no século VI, nasceu Muhammad (ou Maomé). Pouco
se sabe sobre sua infância e juventude. Sendo caravaneiro, tinha contato frequente com judeus e cristãos, dos quais
recebeu influência religiosa. Casou-se com Khadija, uma rica viúva. Apesar dessa união lhe proporcionar estabilidade
financeira, esse não foi um casamento de conveniência: Maomé deu grande parte dos lucros aos pobres e fez sua
própria família levar uma vida frugal. Apesar da austeridade, esse deve ter sido um lar feliz. Khadija deu a Maomé pelo
menos seis filhos: dois homens que morreram ainda bebês e quatro mulheres.
Conta a tradição islâmica que Maomé, certo dia, teve a visão do anjo Gabriel, que lhe anunciou as bases de uma
nova religião monoteísta. Maomé tornou-se, a partir de então, o profeta de Alá. Inicialmente, Maomé divulgou os
novos preceitos religiosos entre parentes e amigos. Mais tarde, suas pregações não agradariam aos coraixitas, que
lucravam muito com as peregrinações a Meca e com o comércio religioso politeísta. Ameaçados, os coraixitas planejaram
o assassinato de Maomé. Avisado, ele fugiu para Yatreb, no ano de 622, num episódio denominado Hégira, que
determinou o início do calendário muçulmano. A cidade de Yatreb passou a chamar-se Medina-en-Nabi (A Cidade do
Profeta), ficando mais conhecida como Medina.

(Karen Armstrong. Maomé: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2002, p. 80. Adaptado.)

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Maomé, o Islã e sua expansão

Maomé se estabeleceu em Medina em 622, onde pregou uma religião monoteísta derivada do cristianismo e do
judaísmo. Ele se considerava o último profeta de Alá (Deus) – os outros teriam sido Jesus Cristo e os profetas do judaísmo.
Com suas pregações, dissolveu barreiras entre as tribos e encorajou a formação de uma comunidade unida em torno de
crenças e práticas. Em 630, retorna a Meca, acompanhado das tribos beduínas do deserto, e faz um acordo de paz com

Figura 3
os comerciantes coraixitas, a partir do qual foram
construídas as bases do Islã. Tem início, então, o
islamismo, ou seja, a religião que segue o Islã, que
significa submissão a Alá (Deus), único e onipotente.
As bases religiosas do islamismo estão registradas em
um livro, denominado Corão desde 632, e também na
Suna, obra que contém as ideias religiosas e as práticas
de vida ensinadas pelo profeta.
Para os árabes, é muito importante divulgar o livro
sagrado, e foi por essa razão que eles desenvolveram a
caligrafia e incentivaram o aprendizado da leitura.

São cinco os preceitos religiosos mais importantes do

Figura 4

islamismo:

• Afirmar que Alá é o único deus e que Mohammed

(Maomé) é seu profeta.

• Fazer cinco orações diárias em direção a Meca.

• Assistir os pobres e desamparados doando a eles parte de

sua riqueza.

• Jejuar no mês do Ramadan por 30 dias.

• Ir a Meca, se possível, ao menos uma vez na vida. (Nessa

cidade ainda persiste a Caaba, embora não estejam mais
lá os ídolos de pedra que eram adorados antes de
Peregrinação a Meca: adoração à Caaba, presente no pátio da Maomé.)
mesquita de Meca ainda hoje.

O Islã foi se expandindo ainda no tempo de Maomé. As tribos unidas passaram a se constituir como uma comunidade
de crença, a qual os muçulmanos ou islamitas chamam Umma, comprometida com a Jihad, que quer dizer esforço moral
e espiritual para seguir a fé.
As cidades eram o principal centro da comunidade muçulmana. Elas eram concebidas a partir da construção da
mesquita, local de oração, que ficava no centro e em volta do qual se construíam palácios, bazares e casas voltadas
para um pátio interno. A essas cidades chegavam caravanas e navios carregados de mercadorias da Índia, China, África
e Europa. Apesar de seu interesse comercial, não descuidavam da agricultura. Construíam aquedutos para levar a água
até as plantações e aldeias; e já se preocupavam em adubar adequadamente cada cultivo.
Após a morte de Mohammed, a comunidade passou a ser governada por um califa, considerado seu sucessor. Ele
tinha o poder político e religioso: era responsável pela justiça e pelos negócios. O primeiro califado teve como capital a
cidade de Medina, depois Damasco. Mais tarde, em 762, a cidade de Bagdá foi construída para ser a capital do mundo
árabe. A expansão territorial deu lugar a um império, que foi dividido em províncias. Com o tempo, algumas províncias
tornaram-se califados independentes. Por exemplo, em 756 a província islâmica situada na Península Ibérica transformou-se
no califado de Córdoba. Apesar da independência, mantinham-se unidos pela religião e pela língua árabe.

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Com base nos textos Maomé, o profeta de Alá (página 15) e Maomé, o Islã e sua expansão
(página 16), responda:

1. Onde nasceu Maomé e o que fazia?

Maomé nasceu na cidade de Meca. Ele era caravaneiro, ou seja, comerciante.

2. Por que Maomé se tornou um personagem histórico importante?

Porque ele foi o responsável pela criação das bases do Islã, religião monoteísta que unificou o povo árabe em nome de um único Deus, Alá.

3. Qual a importância da religião para o povo árabe?

A religião foi responsável pela unificação do povo árabe, que passou a seguir um único Deus, Alá.

4. Qual a relação entre a religião islâmica e suas cidades?

As cidades eram o principal centro da comunidade islamita e eram concebidas a partir da construção de uma mesquita, local de orações,

que ficava bem no centro de cada cidade.

5. Qual a importância da religião e do comércio para a expansão islâmica?

A religião correspondia a uma prática muito importante nas cidades islâmicas. Suas construções mais importantes eram as mesquitas.

Além disso, a religião uniu as diferentes tribos árabes (tanto as nômades quanto as sedentárias) desde o início, transformando seus

seguidores em uma única comunidade (Umma). Nos maiores centros, também se destacavam as bibliotecas. O comércio era a atividade

econômica principal nessas cidades, o que justifica os muitos bazares (mercados) e também as caravanas de comerciantes.

6. Como é demonstrado o cuidado com a agricultura nas cidades islâmicas?

Com a construção de aquedutos e a preocupação em adubar as plantações.

 3 – Vide orientações didáticas (página XXI).

Sua criação com a História 1: exercitando a entrevista e a interpretação
Os atuais conflitos no Oriente Médio são conflitos religiosos ou econômicos? Por quê?
Para responder a essas perguntas, você vai entrevistar um adulto que possa articular informações sobre
o assunto, demarcando uma interpretação dele. Será fundamental seguir as orientações de seu professor,
e você deve registrá-las na página 59.

17
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A ciência no Império Árabe

O califa Al Masur, que construiu Bagdá, levou para a cidade os cientistas de Alexandria, no Egito, e da Pérsia.
Depois, seus sucessores continuaram a incentivar a produção intelectual, promovendo as atividades da Casa da Sabedoria
– Bayt El Hikma –, uma grande biblioteca, como a de Alexandria no século IX, onde se reuniam escritores, tradutores e
cientistas, muito bem remunerados pelo califa. Lá foram reunidas obras de várias línguas procedentes de todo o mundo
conhecido (grego, hebraico, aramaico, siríaco, sânscrito e outras) para que fossem traduzidas para o árabe, que passou
a ser a língua do saber para qualquer intelectual, quer fosse judeu, cristão ou muçulmano.
Em outras cidades também foram construídas bibliotecas: no Cairo, no Egito e em Córdoba, na Península Ibérica.
Nessas bibliotecas, os árabes passam a utilizar o papel, de origem chinesa, mais sólido do que o papiro e mais barato
que o pergaminho. A partir de então, a confecção dos manuscritos e sua circulação seria também facilitada pela
proliferação de estradas comerciais de um ponto a outro do Império.
Vários cientistas árabes trouxeram contribuições para a ciência, como a criação do algarismo arábico, a partir do
que aprenderam com os indianos. E também foi um árabe, conhecido como Alhazen, que explicou que a imagem se
forma no nosso olho ao recebermos os raios de luz. Os gregos acreditavam que a luz fosse proveniente de um fogo
emitido pelo olho, por meio do qual conseguíamos enxergar os objetos. Alhazen (965-1039) observou, porém, que a
explicação dos gregos não poderia ser verdadeira, já que quando olhamos o sol, sentimos dor. O árabe Alhazen veio a
provar, assim, com auxílio da geometria, que a luz tem existência própria. Foi ele o responsável pela teoria de que a luz
é um raio luminoso. A partir desse marco na história da ciência, desenvolveu-se a ótica, ou seja, o estudo das
propriedades dos objetos que enviam luz na direção do observador.
(Arkan Simaan e Joëlle Fontaine. A imagem do mundo: dos Babilônios a Newton.
São Paulo: Companhia das Letras, 2003, p. 82-87. Adaptado.)

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar, em casa,
a Tarefa 2 “A produção intelectual dos árabes”.

A 6a9
1.3. Ampliação de seus conhecimentos sobre a África, a América e a Europa do
século V ao século X
DATA: _____/_____/_____

Nessa etapa de nosso estudo, vamos revisitar o continente africano e verificar que, afora o Egito –
conhecido pelos gregos, romanos e árabes –, a cidade de Cartago e as cidades do Norte da África –
criadas pelos fenícios e depois dominadas por romanos e por árabes –, existiam ainda povos e culturas
pouco conhecidos para além do deserto do Saara. Apesar de esses povos não serem muito conhecidos,
algumas caravanas de comerciantes nômades levavam seus produtos para o Norte da África, aos
mercados e feiras da região do Mar Mediterrâneo. À parte isso, não havia nenhum outro contato entre
as populações que habitavam a região do Mar Mediterrâneo e os povos africanos. Por esse motivo, eram
muitas as fantasias sobre essa região, que passou a ficar mais conhecida graças aos relatos de alguns
comerciantes árabes.
Revistaremos também a América Central, onde várias sociedades teocráticas se estabeleceram e
inventaram formas de escrita e de controle das águas para promover a agricultura.
E na Europa? O que acontecia nas regiões que não foram dominadas pelo Império Bizantino e pelo
Império Árabe? É o que também iremos estudar aqui.

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África
No período que estamos estudando, o Norte da África foi ocupado e cristianizado pelo Império
Bizantino (séculos V e VI), como podemos verificar observando o mapa da página 8. No século VII, a
região foi ocupada pelo Império Árabe e convertida ao islamismo (mapa da página 14).
A região ao sul do deserto do Saara, entretanto, era conhecida apenas por comerciantes nômades,
que levavam e traziam produtos pelas rotas comerciais que atravessavam o deserto do Saara e faziam
ligação entre o reino de Gana e o Norte da África. Somente a partir do século XII é que os europeus
passaram a navegar a partir do Atlântico em direção à África. No século XIV, navegadores portugueses
contornaram o continente africano, intensificando, assim, as relações diretas entre a África e a Europa.
Mapa das rotas comerciais nos séculos X e XI

Figura – Mídia Objetivo

 4 – Vide orientações didáticas (página XXII).
A observação do mapa nos permite concluir que Gana, por meio de rotas comerciais,
mantinha relações comerciais com vários pontos do deserto e com o Norte da África.

1. Agora, utilizem o mapa da próxima página para assinalar – usando cores diferentes e criando uma
legenda – o que se pede nos itens a seguir:
a) o reino de Gana;
b) uma rota possível, consultando o mapa das rotas comerciais no Mundo Antigo, para um produto que
parte de Gana e chega em Constantinopla;
c) um caminho possível para se ir da China à África por terra.
19
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Figura – Mídia Objetivo

2. Depois de observar bem o mapa, respondam: qual foi o papel do comércio no contato entre
diferentes povos e culturas?
A resposta deve ser elaborada pelo grupo. Espera-se que os alunos observem que as trocas comerciais exigem a invenção de um modo de

transporte e também a construção de rotas, marítimas ou terrestres. O interesse comercial de um povo pela produção de outro os aproxima.

A África ao sul do Saara na visão dos antigos

Aos gregos, etruscos, cartagineses e romanos, não eram estranhos os negros. Os textos de poetas e escritores, as
esculturas e pinturas do mundo Mediterrâneo nos dão notícias dos negros, vindos ou trazidos Nilo abaixo e, mais
raramente, de oásis em oásis, pelos caminhos para nós invisíveis do Saara. Eles figuravam como soldados que vendiam
seus serviços, ou seja, eram mercenários. Também podiam ser acrobatas, lutadores, homens livres ou escravos. Em
Roma imperial, os que eram escravos eram muito poucos. Era sabido que vinham do outro lado do deserto, porém
quase nada se sabia sobre seu lugar de origem. Havia até quem acreditasse que, depois da terra onde habitavam os
negros, o calor escaldante do sol impedia a vida ou só permitia o crescimento de monstros.
(...)
Mas também havia na Grécia e na Roma antigas quem tivesse uma visão positiva dos homens que habitavam essa
região muito quente. Um exemplo é Deodoro da Sicília, que viveu no século I a.C e afirmou, antes dos arqueólogos do
século XX, que o homem surgiu na África subsaariana. Mas foi somente com os árabes e com os africanos islamizados
que a África passou a ser descrita por pessoas que a haviam visitado.
(Alberto da Costa e Silva. Imagens da África. São Paulo: Penguin, 2012, p. 9-11. Adaptado.)

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Depois da leitura, a classe vai trocar ideias para formular uma hipótese sobre as afirmações
do pesquisador que escreveu o texto.
 5 – Vide orientações didáticas (página XXII).
1. Por que os antigos acreditavam na existência de monstros ao sul do Saara?
Porque, de acordo com eles, o calor era tão forte que impediria o desenvolvimento de qualquer tipo de vida.

2. Em Roma imperial havia muitos escravos, como sabemos, porém o autor afirma que poucos deles
eram negros. Por que poucos escravos eram negros?
Nessa parte da discussão, o professor vai conduzir a classe para que se lembre de que os escravos negros eram prisioneiros de guerra

e também para relembrar os locais que foram conquistados pelos romanos. Para cumprir esse objetivo, professor e alunos poderão voltar

ao mapa da página 3, que mostra a divisão do Império. A conclusão a que os alunos vão chegar é que os romanos não conquistaram

nenhuma localidade da África, a não ser o Egito e regiões do norte, onde não viviam negros. Os alunos também devem considerar, a partir

do texto, que os africanos mencionados pelo autor eram, na sua maioria, homens livres e que não chegaram a Roma capturados – lá, poucos

deles eram escravos.

Gana
Vamos ler o texto a seguir, escrito por Al-Bakri, um geógrafo árabe da cidade de Córdoba que nunca
saiu da Andaluzia, na Península Ibérica, mas que escreveu, com base nas informações de comerciantes,
uma obra chamada Livro dos caminhos e dos reinos, terminada em 1068.
Esse autor é uma das principais fontes para o estudo da África ao sul do Saara.
O reino de Gana
Gana é o título do rei do país cujo verdadeiro nome é Aucar. O rei atual – ano de 1067 – chama-se
Tunka Manim; ele assumiu o poder há cinco anos. (...) Ele é um homem corajoso, governa um vasto reino
e possui um poder temível.
A capital de Gana é composta por duas cidades, situadas numa planície. A primeira, habitada por
muçulmanos, possui doze mesquitas, em uma das quais a comunidade se reúne para a prece das sextas-feiras. A cidade
possui religiosos, juízes e sábios. Nos seus arredores, há poços de água doce, com que se mata a sede e regam os legumes.
A cidade do rei fica a aproximadamente 10 km de distância. Chama-se Ghaba. Liga-se à dos islamitas por numerosas
habitações. Seus edifícios são de pedra e madeira de acácia. O rei possui um palácio e várias cabanas de teto
arredondado, tudo cercado por um muro. Na cidade do rei, e não longe do recinto onde ele administra a justiça, há
uma mesquita para que nela possam orar os muçulmanos que visitam a corte.
Ao redor da cidade do rei, veem-se cabanas com tetos em domo (em forma arredondada), bosques e regiões com
arbustos e poucas árvores (matagais), onde vivem os feiticeiros e os sacerdotes de sua religião. Lá se encontram os ídolos
e os túmulos dos reis. Esses bosques sagrados estão sob guarda permanente: ninguém neles pode entrar nem saber o
que ali se passa. É nesses bosques que ficam as prisões reais. E de quem nelas é encarcerado, nunca mais se tem notícia.
Os tradutores do rei, que trabalham como intérpretes, são escolhidos entre os muçulmanos, bem como o tesoureiro
e a maioria dos seus ministros. (...)
O rei dá audiência em um pavilhão com um teto em domo. O início da audiência é anunciado por um tambor, feito de
um pedaço de tronco oco (daba). Quando as pessoas que professam a religião local se aproximam do rei, caem de joelhos
e jogam areia sobre suas cabeças, pois é assim que cumprimentam o soberano. Já os muçulmanos, apenas batem palmas.
O rei recebe aproximadamente 4 g de ouro (1 dinar) por asno carregado de sal que entra no país e 2 dinares por
aquele que sai. Ele ainda recebe 24 g de ouro por carga de cobre e 48 g pela carga de outras mercadorias. O melhor
ouro provém de um local que fica a 18 dias de caminhada da capital, numa região povoada por numerosas tribos de
negros, com casas uma ao lado da outra, ao longo de toda a rota.
As pepitas de ouro descobertas nas minas do país pertencem ao rei; o ouro em pó é deixado para o povo. Sem
essa medida, o ouro se tornaria abundante e perderia o valor. As pepitas podem pesar de 31 g a 373, 24 g (1 libra).
(Al-Bakri. In Alberto da Costa e Silva. Imagens da África. São Paulo: Penguin, 2012, p. 34-36. Adaptado.)
Ao concluir o item anterior, você já pode realizar, 21
em casa, a Tarefa 3 “O reino de Gana”.
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 6 – Vide orientações didáticas (página XXII).

Sua criação com a História 2: elaborando um croqui da organização do espaço na capital de Gana

O croqui é importante instrumento de registro da ocupação do espaço. Para sua elaboração, siga
as orientações de seu professor, que você deve anotar na página 59.

América  7 – Vide orientações didáticas (página XXII).

Quando falamos sobre os povos que habitavam a América antes dos colonizadores europeus,
mencionamos os astecas, maias e incas. Naquele período, que compreende os séculos que estamos
estudando, desenvolveram-se alguns povos e culturas tanto na América Central quanto nas Américas
do Sul e do Norte. Inicialmente, vamos nos concentrar nos povos da América Central que mantiveram,
de um modo ou de outro, no século XVI, um primeiro contato com os colonizadores portugueses e
espanhóis que aqui chegaram.
Entre o século V e o século X, período que estamos estudando, a civilização maia, já apresentada
no 6.º ano, estava em declínio e convivia com outros povos.
Observe o mapa da Mesoamérica a seguir, onde podemos identificar maias, olmecas, toltecas,
zapotecas e algumas de suas principais cidades.

Figura – Mídia Objetivo

No primeiro milênio d.C., na Mesoamérica, destacaram-se alguns núcleos urbanos. No Planalto

Central, Teotihuacán; no território maia, a cidade de Palenque; no território zapoteca, a cidade de Monte
Albán; no território tolteca, a cidade de Tula.

22
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Teotihuacán

Figura 5
No período de 400-700, a cidade de Teotihuacán, no
planalto central, atingiu seu apogeu a partir de enormes
construções, a exemplo da pirâmide do Sol. Voltada para
o ponto onde o sol se põe, ela é considerada a terceira
maior pirâmide no mundo e a segunda maior do México:
tem 63 m de altura e uma base de 220 x 230 m. Para se
chegar ao seu topo, é preciso subir 259 degraus
irregulares. A pirâmide da Lua é outro exemplo de
grandiosidade: foi construída com 45 m de altura. Há
também nesse local a avenida dos Mortos e os templos
dos deuses agrários e da Serpente de Plumas (símbolo da
fecundidade agrária).
Observe, à direita, a imagem das ruínas dessa cidade.
Teotihuacán: pirâmide do Sol à esquerda e a avenida dos mortos.

Território dos maias

Palenque
É do mesmo período, ano 690, uma das construções mais importantes da cidade de Palenque: o templo do Sol. Além
do Templo do Sol, outras obras arquitetônicas de grande importância para o período são: um majestoso conjunto de
construções conhecido pela denominação Palácio, caracterizado pela torre de observação e cercado por galerias
cobertas; e o templo das Inscrições, que guarda no interior de uma cripta secreta, construída dentro dos alicerces de
sua enorme base piramidal, o mais valioso túmulo real conhecido do mundo maia.
Observe as imagens abaixo:
Figura 6

Templo do Sol em Palenque. Figura 8

Figura 7

Palácio em Palenque: uma enorme plataforma de 300 m de frente por

Templo das Inscrições, onde se encontra um túmulo real 240 m de fundo, com vários pátios internos e torre em um estilo
que contém um sarcófago com o esqueleto de um único na Mesoamérica – possivelmente servia de observatório.
homem ricamente coberto por joias e outros objetos.

23
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Zapotecas

Figura 9
Os zapotecas, por volta de 800 a.C., ocuparam a
região do Vale de Oaxaca. Eles ficaram conhecidos por
suas obras de irrigação na agricultura e por seus trabalhos
de cerâmica. Também tinham um calendário e um sistema
numérico, a partir do qual faziam cálculos matemáticos
complexos. Há registros desse povo que datam do período
histórico presentemente estudado. Sabe-se, inclusive, que
os zapotecas chegaram a ter contato com os europeus
quando de sua chegada à América, em 1492. Atualmente,
milhares de descendentes dos zapotecas ainda falam seu
idioma no México. Monte Albán foi uma de suas principais
cidades. Observe, ao lado, suas ruínas. Ruínas da cidade de Monte Albán.

Toltecas

Figura 10
Em 856, povos vindos do norte, os toltecas, fundaram
a cidade Tula. Eles eram agricultores e, com o passar do
tempo, voltaram-se também para o artesanato e o
comércio. No princípio, os sacerdotes tinham grande
poder político; tratava-se de uma sociedade teocrática.
Porém, devido a constantes lutas internas, o grupo militar
passou a se destacar, formando, assim, a elite, que era
composta também pelos sacerdotes e funcionários. Os
trabalhadores e artesãos compunham a camada submissa
da sociedade.
Do Planalto Central, a civilização tolteca se expandiu
na direção leste, oeste e chegou até a Península de
Iucatán. Desenvolveram uma arquitetura com templos Os Atlantes de Tula: homens gigantes em forma de colunas, com
enormes e com estruturas de pirâmides e pilares que armas em suas mãos; nas cabeças, uma espécie de chapéu, com
detalhes de estrelas e plumas que lhes dão um caráter celestial.
representavam guerreiros – veja a imagem ao lado.
A partir do século XII, essa civilização, devido a problemas internos e a invasões, teve sua principal cidade, Tula,
saqueada e abandonada. Povos vindos do norte, os astecas, começariam, a partir daí, sua longa marcha, que os levariam
ao vale do México aproximadamente um século depois.

 8 – Vide orientações didáticas (página XXII).

Ainda que separados por imensas distâncias e imponentes obstáculos naturais, como uma
cadeia de montanhas, é possível afirmar que houve contato entre os povos que acabam
de ser estudados? Podemos dizer que há semelhanças quanto à arquitetura de suas
cidades? Qual é a sua hipótese? Justifique com exemplos.
O professor deverá orientar os alunos para que observem, no mapa da página 22, a localização das cidades citadas, bem como suas ruínas;

deverá mostrar que muitas cidades estão distantes umas das outras, mas que essa distância não dificultou o contato entre elas. As grandes

construções, como templos e pirâmides, podem, inclusive, representar indícios de um possível contato.

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1. Relembrando o que estudamos no 6.º ano, o que é uma sociedade teocrática?

Sociedades teocráticas eram aquelas nas quais o governante também tinha poder religioso.

2. Nos exemplos de sociedades americanas desenvolvidas até o século X, quais são as características
que evidenciam algumas delas como sociedades teocráticas?
Governantes que tinham poder político e também poder religioso, a exemplo do que se observava entre os toltecas – seus sacerdotes

tinham grande influência política.

3. Na mesma época, na Europa, desenvolveram-se dois impérios: o Bizantino e o Árabe. Podemos dizer
que eles apresentam características teocráticas? Por quê?
Sim, porque os líderes políticos desses impérios também exerciam poder religioso. O imperador bizantino escolhia o chefe da Igreja,

denominado patriarca. O califa, no Império Muçulmano, também tinha poder religioso.

As invasões germânicas e os reinos europeus  9 – Vide orientações didáticas (página XXII).

Você já estudou que, nos séculos IV e V, os hunos se deslocaram da Ásia em direção à Europa e
pressionaram os povos germânicos que viviam nas fronteiras do Império Romano. Esses povos, na sua
maioria seminômades, ultrapassaram as fronteiras do Império e estabeleceram-se no território romano
sem conseguirem, contudo, ter um domínio duradouro sobre ele. O contato entre os romanos e os
germânicos provocou grandes mudanças tanto na vida dos habitantes do Império Romano quanto na
vida dos germânicos. Algumas instituições romanas foram mantidas; vários costumes germânicos foram
alterados. Assim teve início o que os historiadores europeus chamam Alta Idade Média: o período que
vai do século V ao século X, marcado por invasões, pela expansão do cristianismo e pelo desejo de
diferentes povos e reinos de recuperarem o Império Romano, e que corresponde a uma fase da Idade
Média, período que está entre a Idade Antiga e a Idade Moderna.

Vamos ler o texto do historiador brasileiro Hilário Franco Júnior, especialista em Idade Média, que
nos descreve a vida em Roma quando da chegada dos povos germânicos.

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As cidades romanas na época das invasões

As cidades romanas, com seu fórum, circo, anfiteatro e com várias atividades comerciais, estavam em crise. Havia
fome, diminuição do comércio e do artesanato, diminuição da população e ataques de bandidos e de bárbaros. Isso
fez com que os mais ricos, que possuíam grandes propriedades rurais (villae), para lá se mudassem, buscando segurança
e também maior acesso aos alimentos. Os escravos deixavam de chegar a Roma, pois os romanos deixavam de
conquistar novas terras.
Os grandes proprietários, em suas fazendas ou villae, tinham dificuldades em obter trabalhadores. Era difícil pagar
homens livres e sustentar os escravos. A solução foi criar um novo sistema que substituísse o sistema escravista, para
que a produção agrícola fosse mantida.
O colonato funcionava do seguinte modo: cada propriedade agrária (villae) ficava dividida em duas partes, a reserva
senhorial e os lotes dos camponeses. Esses lotes eram entregues a trabalhadores em troca de uma parcela do que eles
ali produzissem e, também, da obrigação de cultivarem a reserva senhorial sem que recebessem por isso nenhum
pagamento, entregando toda a produção ao proprietário.
Cada colono estava ligado ao lote que ocupava, não poderia jamais abandoná-lo, nem ser de lá retirado pelo
proprietário da terra. A terra não podia ser vendida sem ele, nem ele sem a terra. Suas obrigações eram bem pesadas,
porém eram claramente fixadas e não podiam ser modificadas de acordo com a vontade do proprietário. O colono era
um homem livre, do ponto de vista da lei, mas era, de fato, um serviçal da terra.
(...) Para os homens marginalizados que não tinham bens, nem ocupação, e para os camponeses livres, trabalhar
nas terras de um grande proprietário significava casa, comida e proteção, em uma época de incerteza. Para aquele que
era escravo, receber um lote de terra significava melhorar sua condição. Para o proprietário, era a possibilidade de
incentivar o trabalho dos camponeses e ter um custo baixo com empregados, pois os escravos estabelecidos num lote
de terra deixavam de ser alimentados e vestidos pelo seu senhor e passavam a sustentar-se a si mesmos.

(Hilário Franco Júnior. O feudalismo. São Paulo: Brasiliense, 1983, p. 10. Adaptado.)

Leia todo o texto atentamente para buscar as informações que permitem descrever o
modo de vida no Império Romano Ocidental, que já estava em crise profunda.

1. Qual é a principal informação do primeiro parágrafo?

A crise pela qual o Império Romano estava passando é identificada pela diminuição da expansão territorial, pela falta de escravos e pelo

ataque de bandidos e de bárbaros.

2. Quais informações importantes foram acrescentadas no segundo parágrafo?

Diante da crise pela qual o Império Romano estava passando, muitos proprietários de terras, para conseguirem trabalhadores, instituíram

o sistema de colonato, que substituiria o sistema escravista.

3. Os demais parágrafos do texto têm ligação com os dois primeiros?

Sim, pois o autor descreve neles como era o funcionamento do sistema de colonato, que surgiu como opção para a crise das cidades

romanas exposta nos dois primeiros parágrafos.

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4. Podemos identificar qual foi a intenção do autor ao escrever esse texto?

Sim, o autor mostra em seu texto como os romanos fizeram para resolver os problemas da falta de alimentos, da falta de escravos e das

invasões: por meio de um sistema denominado colonato.

5. Como você explicaria o funcionamento do colonato a alguém que não leu o texto?
O aluno deverá descrever o funcionamento do colonato tendo como referência o texto. Assim, deverá apontar como a propriedade foi

dividida e quais eram os deveres e os direitos dos colonos diante do proprietário da terra.

 10 – Vide orientações didáticas (página XXII).

Em duplas, os alunos devem criar um diálogo hipotético entre um proprietário de terra e
um colono, no qual fique claro o contrato de trabalho entre eles. O diálogo poderá ser
expresso em uma tirinha de HQ ou em um roteiro de sequência dramática. Esse trabalho dará origem a
um exposição de tirinhas ou à dramatização de um dos roteiros elaborados.

Os efeitos das invasões germânicas sobre o território conquistado

Na primeira metade do século V, a ordem do Império Romano foi destruída com a chegada dos bárbaros por todo
o Oriente. (...) Podemos verificar que as invasões tinham um padrão. Elas ocorriam como imensos arrastões através de
todo o continente. Apenas após saquear vários lugares, cada tribo germânica se instalava em local bem distante do seu
ponto de partida. Não houve caso em que uma comunidade bárbara tivesse ocupado terras romanas diretamente
vizinhas à sua região de origem. O resultado disso é que os bandos que ocuparam o Sul da França, a Espanha, a Itália
e o Norte da África, eram em pequeno número, devido ao longo itinerário e por não receberem reforços de migrações
de seus locais de origem.
Como, então, essas tribos governaram, administraram e ocuparam o território do Império? Elas não foram capazes
de substituir a estrutura de administração e domínio do Império por outra. (...) Os povos germânicos invasores se
organizavam em comunidades; tinham uma organização simples quando penetraram pelo Ocidente romano. Nenhum
deles havia criado antes um Estado com domínio territorial duradouro; a maioria não tinha linguagem escrita; poucos
possuíam qualquer sistema de propriedade estável. Porém, depois de conquistarem grandes parcelas de terras das
antigas províncias romanas, tiveram de administrá-las.
A primeira providência que tomavam, depois das vitórias militares, era a criação de um acordo com os proprie-
tários de terra, para tomar posse das riquezas da terra. Impuseram aos romanos um regime ao qual deram o nome
regime de hospitalidade. Por meio desse regime, uma parte das terras, aproximadamente 2/3, eram entregues aos
hóspedes bárbaros. Cada hóspede dividia a superfície total em partes menores, as villae individuais. Os hóspedes também
recebiam uma parcela de colonos e grande parte das florestas.

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Para os romanos, isso não era um mau negócio, pois eles permaneciam com sua posição social. Além disso, os
estrangeiros – hóspedes – eram poucos. Não eram todos os germânicos que recebiam terras. Os pactos de controle
das terras envolviam apenas duas pessoas: um proprietário das terras e um germânico, que se ocuparia de sua
produção. Este pertencia a famílias de chefes guerreiros e, nas novas terras conquistadas, se tornava proprietário de
terras. Para trabalhar para ele, empregava soldados, que se transformavam em pequenos proprietários pobres.
Uma vez estabelecidas na nova terra, as comunidades germânicas passaram de comunidades nômades, igualitárias,
a novos Estados, nos quais uma aristocracia germânica consolidou seu domínio sobre a terra e tornou o campesinato
seu dependente.

(Perry Anderson. Passagens da antiguidade ao feudalismo. São Paulo: Brasiliense, 1974, p. 110-111. Adaptado.)

1. Um dos efeitos das invasões germânicas sobre o território conquistado foi a insegurança. Indique
uma informação do primeiro parágrafo que confirme essa ideia. Depois, explique de que modo a
observação do mapa da página 3 permite compreender melhor a ideia de que os bárbaros faziam
arrastões pelo continente.
“Na primeira metade do século V, a ordem do Império Romano foi destruída com a chegada dos bárbaros por todo o Oriente.”

“Apenas após saquear vários lugares, cada tribo germânica se instalava em local bem distante do seu ponto de partida.”

O mapa mostra que todos os povos invasores percorriam um longo caminho até se estabelecerem em algum ponto do território romano.

2. Quais foram as dificuldades que os germânicos enfrentaram para administrar o território

conquistado?
Os germânicos se organizavam em comunidades, nunca haviam criado antes um Estado com domínio territorial duradouro. A maioria dos

povos germânicos não tinha linguagem escrita, nem um sistema de propriedade estável.

3. Qual era a atividade econômica mais importante em Roma, na primeira metade do século V? E de
que forma os germânicos se organizaram para dominá-la?
A agricultura era a atividade econômica mais importante. Os germânicos se organizaram para dominá-la recebendo as terras dos romanos

e as entregando a alguns poucos de seu grupo, que passaram a compor uma aristocracia. Esses poucos recebiam colonos, subdividiam a

propriedade em pequenas vilas e empregavam soldados, que se transformavam em camponeses.

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O reino dos Francos e o Império Carolíngio

De todos os Estados germânicos surgidos no antigo

Império Romano do Ocidente, no século V, um dos mais
importantes foi o reino dos Francos. Esse grupo
germânico era originário de um pequeno território onde

Figura 11
hoje se situa a Bélgica. Dizemos que foi um dos mais
importantes porque, em 732, liderados por Carlos Martel, Moeda com a
esse povo venceu, na batalha de Poitiers, o exército representação do
muçulmano do califado de Córdoba, que pretendia imperador Carlos Magno.
conquistar a Galia e, talvez, o Norte da Europa. Depois,
em 771, passaram a ser governados por Carlos Magno,
que acabou por expandir seu domínio e estabelecer um

Figura 12
império cristão: o Império Carolíngio.
Carlos Magno tinha fortes raízes na fé cristã e em
uma política de aliança entre o reino dos Francos e o Papa,
chefe da Igreja Católica no ocidente. Ele era filho do rei
Pepino, que lutou contra os lombardos, derrotou-os e, em
756, doou o território conquistado ao Papado romano.
Esse território ficou conhecido como Patrimônio de São
Pedro e foi uma grande contribuição ao aumento do
poder do Papa.
Com a morte de seu pai, Carlos Magno herdou, com
seu irmão, Carlomano, o reino Franco. Depois do
falecimento do irmão, Carlos Magno reinou sozinho,
entre 771 e 814. Empreendeu várias conquistas e
expandiu o território do Estado franco. Combateu os
muçulmanos na região da Espanha e povos pagãos na Trono do imperador do Sacro Império Romano-Germânico, em
Germânia. Criou áreas de fronteira sob a administração Aquisgrán (ou Aachen; ou Aix-la-Chapelle).
civil e militar de um marquês, denominadas MARCAS –
uma delas, estabelecida junto ao Rio Danúbio, daria
origem à Áustria. Divisão do Império Carolíngio
Durante seu governo, Carlos Magno procurou
aprimorar a administração, centralizando seu poder e
disciplinando os negócios do Estado. Para melhor
controle, dividiu o Império em condados, divisões
territoriais onde a autoridade era exercida por um bispo e
por um conde. O primeiro cuidava dos assuntos relativos
aos costumes e à religião; e o segundo cuidava dos
assuntos militares e financeiros.
A política de conquistas estabelecida por Carlos
Magno fortaleceu e ampliou a área de influência da Igreja
Católica. Em função disso, na noite de Natal do ano 800,
o papa Leão III coroou-o em Roma imperador dos francos,
com o título de imperador romano do ocidente, cargo que
estava vago desde 476. Essa é a origem do Império
Carolíngio, cuja capital, Aquisgrán (ou Aachen; ou
Aix-la-Chapelle), foi construída por Carlos Magno – ela foi
escolhida por sua localização estratégica, junto a estradas
e rios, que davam acesso a quase todo o reino franco.
Depois da morte de Carlos Magno, o Império foi
herdado por seu filho Luís e depois dividido entre seus
Figura – Mídia Objetivo
netos: Lotário; Carlos, o Calvo; e Luís, o Germânico.

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Os impérios que coexistiram na Europa Medieval (século IX)

(Arkan Simaan e Joëlle Fontaine. A imagem do mundo: dos babilônicos a Newton.

São Paulo: Companhia das Letras, 2003.)

Observe o mapa e relembre o que estudou sobre o Império Bizantino, o Império Árabe-Muçulmano e o
Império Carolíngio.
Agora, troque ideias com o professor e os seus colegas para concluir se você concorda, ou não, que a
denominação Idade Média, formulada no século XIV, é válida até hoje. Justifique suas ideias com
exemplos.
Os alunos vão rever o que estudaram e considerar as relações entre o Império Bizantino, o Império Árabe e o reino dos Francos. Depois, vão

propor um nome para o período que vai do século V ao século X, justificando-a com argumentos.

 11 – Vide orientações didáticas (página XXIII).

Para saber mais
O significado do termo “Idade Média”
Alguns historiadores, entre os séculos XV e XVIII, consideravam História Antiga e Mundo Antigo apenas os
acontecimentos ocorridos nos territórios influenciados pela cultura grega e romana. As transformações do Mundo Antigo,
segundo eles, ocorreram pela influência do cristianismo sobre a história do continente europeu, do Oriente Médio e do
Norte da África, território no qual se desenvolveram, a partir do século XIV, as modernas nações europeias, que colonizaram
a África e a América.
Para esses historiadores, a Europa viveu, entre os séculos V e XV, sob o peso da insegurança, provocada pelas invasões
e pela influência do cristianismo. Ademais, pouco valor se deu, na Europa, em geral, às descobertas científicas que não
estivessem de acordo com o pensamento da Igreja Católica, e, por essa razão, os historiadores chamaram esse período da
história da Europa de Idade Média – “Idade” entre o período antigo (anterior ao cristianismo) e o período novo (aquele
em que esses pensadores viviam, etapa em que ocorreram as grandes navegações, descobertas astronômicas, grande
enriquecimento comercial). Eles ainda consideravam que esse período que ficava entre os Antigos e a época em que viviam
era uma idade de trevas, ou seja, obscura, sem criações. A época em que viveram denominaram Idade Moderna.

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A 10 DATA: _____/_____/_____
Módulo

5
2 O feudalismo na Europa

Você estudou as transformações que o mundo romano sofreu após a crise econômica provocada
pelas tensões que ocorriam no Império e pelas invasões germânicas. Já sabe, então, que os escravos
passaram a ser trabalhadores livres, porém presos à terra. Já aprendeu também que os conquistadores
germânicos dividiram as terras conquistadas com uns poucos chefes, o que deu início a uma aristocracia
ou nobreza germânica.
As tribos germânicas transformaram-se em Estados monárquicos, governados por um rei, adotando
algumas práticas administrativas dos romanos. Muitos desses reis, como Carlos Magno, fizeram fortes
alianças com a Igreja, que, devido à autoridade exercida tanto no Ocidente quanto no Oriente, tinha
grande influência política.
Nos reinos germânicos, surgiu um modo de organização da sociedade e da política distinto daquele
que prevalecia no Mundo Antigo. Os historiadores e cientistas sociais que estudaram esse novo modo
de organização o denominaram feudalismo e identificam sua presença desde meados do século IX. O
feudalismo permaneceu até o século XVIII, contudo, nesse longo período de nove séculos, sofreu
mudanças. Estudá-lo e compreender seu funcionamento nos primeiros séculos da Baixa Idade Média
(séculos X-XV) é nosso objetivo neste módulo.

2.1. Exploração de seus conhecimentos sobre o feudalismo e sua relação com o

jogo de xadrez
 12 – Vide orientações didáticas (página XXIII).

Figura 13
O jogo de xadrez, de origem indiana, criado no
século VII, chegou à Europa no século XI e difundiu-se
no continente a partir da Península Ibérica, região
de significativa presença de muçulmanos. Logo se
tornou um jogo praticado entre os nobres. Sempre
jogado aos pares, seu objetivo é capturar o rei do
adversário.

Nessa iluminura, um marquês, que era

também um trovador, é representado
jogando xadrez com sua dama.

(Iluminura – Marquês Otto Von

Brandenburg, 1266-1309. Codex Manesse –
manuscrito decorado com 138 iluminuras
sobre a vida da nobreza, pintado e copiado
entre 1305 e 1340, em Zurique.) 31
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 13 – Vide orientações didáticas (página XXIV).

Figura – Mídia Objetivo

Observando a imagem do tabuleiro e
utilizando os conhecimentos do grupo sobre
o jogo, vamos responder às seguintes
questões:

1. Quais os nomes das peças que compõem o jogo de

xadrez conhecido atualmente?
O jogo conhecido atualmente é composto por: rei, rainha, bispos, torres,

cavalos e peões.

Possíveis jogadas nesse momento do jogo.

2. Você já estudou no módulo 1 a importância dos principais agentes da sociedade na Alta Idade
Média: reis, bispos, militares e camponeses. Com base no conhecimento que consolidou, procure
estabelecer as seguintes relações:
a) Que agente social da Alta Idade Média é representado pelo cavalo?
O aluno deverá levantar suas hipóteses considerando que um cavalo não poderia representar a maioria da população, já que, no jogo, os

cavalos são apenas dois.

b) Que agente social da Alta Idade Média é representado pela torre?

A torre representa uma construção que visa à defesa. Os alunos devem intuir que ela não estava presente em toda parte, já que só há duas

torres no jogo. A classe deverá levantar suas hipóteses com base nesse dado. Os alunos podem remeter a quem construía ou tinha a posse

de construções fortificadas durante a Idade Média (pouquíssimas pessoas).

c) Que agente social da Alta Idade Média é representado pelo peão?

O peão é a figura que representa o maior número de peças. Ele desempenha, assim, papel de uma maioria. Os alunos poderão relacioná-lo

à classe de camponeses.

d) Qual o papel do bispo, do rei e da rainha no jogo?

O bispo, como estudamos, é um representante da Igreja. O rei e a rainha representam as posições mais altas do poder de um nobre.

32
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A 11 a 13 DATA: _____/_____/_____
2.2. Investigação e descoberta do feudo e do feudalismo
Agora, você vai conhecer o sistema de organização da sociedade e da economia que substituiu o
escravismo, que já estudamos, em Roma: o feudalismo, que existiu na Europa do século X ao século
XVIII. Para isso, será necessário se aprofundar no estudo da realidade europeia feudal durante a Baixa
Idade Média, conhecer o que era um feudo, quais as principais construções da época, de que modo o
espaço era ocupado pelos diferentes membros da sociedade e quais eram as relações entre as diferentes
classes sociais.

O feudo
A sociedade feudal era rigidamente dividida e cada um conhecia o seu lugar. Acima de todos estava
o rei, que concedia terras aos nobres e à Igreja. Os nobres, ou senhores feudais, moravam em grandes
propriedades, os feudos, e ordenavam a construção de castelos (1) para sua defesa. Os campos senhoriais
(2a) eram lavrados pelos camponeses, que também cuidavam dos animais e dos pastos (3). Os
camponeses retiravam seu sustento dos campos (2b). Moinhos de vento (4) ou de água eram usados
para moer cereais. Os camponeses viviam na aldeia (5), cujas casas se agrupavam em torno da igreja (6).
Em retribuição aos serviços prestados durante as guerras, os senhores concediam terras aos cavaleiros
(7). Nos feudos, havia ainda: celeiros/estábulos (8); pântanos (9); fornos (10); lagares, locais para espremer
a uva ou a oliva para fabricar, respectivamente, vinho ou azeite (11); bosques (12); pomares (13).

O feudo e seus espaços

Figura – Mídia Objetivo

A partir da análise da imagem, faça o que é pedido a seguir:

1. Observe quais são os elementos da natureza (cultivados ou não) e indique sua numeração.
Destacar como elementos vindos da natureza: 2, 3, 9, 12 e 13.

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2. Qual a importância desses elementos na propriedade feudal?

Neste item, os alunos devem perceber os espaços que serviram de campo de trabalho para o ser humano no período e devem indicar a possível

função de cada um: campos, pastos e pomares para produção de alimentos; pântanos e bosques, formações naturais para sobrevivência das

caças (também lembrar os pântanos como proteção da propriedade).

3. Observe quais são os elementos construídos pelos homens nesse feudo e indique sua numeração.
Neste exercício, os alunos devem perceber a modificação realizada pelo ser humano na natureza e sua necessidade de criar uma

infraestrutura para sua sobrevivência. Assim, é possível destacar: 1, 4, 5, 6, 8, 10 e 11.

4. Liste 2 elementos entre os que você julga mais importantes nesse cenário e justifique sua resposta.
Seria interessante que os alunos destacassem edificações como o castelo, a igreja, a aldeia, celeiros etc., espaços que mostram as atividades

humanas necessárias para a existência no período.

5. Descreva quais atividades econômicas eram desempenhadas pelas pessoas que viviam nesses locais.
O aluno deve indicar que a agricultura é a atividade econômica predominante nessa sociedade.

A organização do feudo

A imagem estudada é uma representação de um feudo, termo usado tanto para classificar as propriedades de
terra, que eram doadas entre os membros da nobreza, quanto para denominar benefícios, rendas e cargos. Quem
recebia um feudo se tornava ligado a quem o doava por relações de fidelidade: quem doava era um suserano e quem
recebia era denominado vassalo. As terras doadas passavam a ser domínio do senhor feudal que as recebera. Esses
domínios senhoriais eram organizados em três partes, de acordo com sua função:
Manso senhorial: Parte da terra explorada em proveito apenas do senhor feudal. Também continha o conjunto
de construções fortificadas onde se situavam o castelo feudal, celeiro, estábulo, pomar e cavalariça.
Manso servil: Também chamado de tenência, era o pequeno pedaço ou gleba de terra que os servos recebiam
para cultivar em proveito próprio.
Manso de reserva: Bosques, pastagens, áreas onde ficavam os fornos, moinhos e lagares, lugares reservados ao
senhor que os servos podiam utilizar mediante o pagamento de um tributo denominado banalidade.

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Após a leitura do texto A organização do feudo, observe a imagem da página 33 e identifique

na figura o que corresponde ao manso senhorial, ao manso servil e ao manso de reserva. Indique
nos espaços abaixo os números da legenda.
Manso senhorial: 1, 2a, 3, 8, 13
Manso servil: 2b
Manso de reserva: 4, 9, 10, 11, 12

Dentro dos espaços de um feudo, algumas construções se destacavam por estarem relacionadas
aos membros mais característicos da sociedade da época. O texto a seguir fornece informações
importantes sobre elas.

Construções características da Idade Média: sua economia e sociedade

As construções eram geralmente muito modestas e muito simples. As casas dos camponeses eram muito pobres e
até miseráveis. Eram de madeira, o que explica os constantes incêndios. Mas duas edificações se destacavam: o castelo
fortificado e a catedral, ou seja, a casa dos cavaleiros e a casa de Deus, ou dos bispos, os representantes de Deus.
O castelo fortificado ressalta o poder e o prestígio dos cavaleiros, e as catedrais prolongavam o prestígio de Deus
por intermédio de seu representante mais importante, o bispo, que era chefe do território religioso chamado diocese.
A igreja da cidade onde morava o bispo, na Idade Média, chamava-se catedral.

(Jacques Le Goff. A Idade Média explicada aos meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2007. Adaptado.)

Jacques Le Goff (1924-2014) foi um historiador francês, especialista na Idade Média e inovador em pesquisas sobre o
período.

1. O texto citou 3 construções importantes. Quais eram essas construções? Para que serviam e quais
eram as principais diferenças entre elas?
As casas dos camponeses, o castelo fortificado e a catedral. As casas dos camponeses eram simples e feitas de madeiras. Já o castelo

fortificado, casa dos cavaleiros, por sua grandiosidade ressaltava o poder e o prestígio deles. E a catedral era o local de moradia dos bispos,

os representantes de Deus.

2. Pela leitura do texto, é possível dizer que, além da agricultura, outras duas atividades se destacavam
no período. Quais eram essas atividades?
As duas outras atividades eram a cavalaria e a Igreja.

O mundo feudal era composto pela complexa relação entre os vários grupos da sociedade. Nobres,
camponeses e membros da Igreja viviam ligados uns aos outros. Estudando suas relações, você
conhecerá um pouco mais sobre a vida na sociedade medieval.

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O trabalho no feudo
O trabalho realizado pelos camponeses medievais era considerado trabalho livre. Porém, como
estudamos no módulo 1, com a crise do Império Romano os escravos se tornavam livres, mas
permaneciam praticamente escravos da terra. A esse regime de trabalho, deu-se o nome de servidão.
Vamos agora saber o que é servidão e conhecer um pouco mais sobre esse regime de trabalho.

O que é servidão?
A servidão, um estado tão velho quanto o

Figura 14
sistema feudal, amarrava um ser humano e todos
os seus descendentes a uma propriedade agrícola.
Estabelecendo laços com a terra, e não com
determinado proprietário, não era igual à
escravidão, mas envolvia quase as mesmas
restrições. Embora jamais aceitassem de bom
grado a condição de servo, os camponeses que
não possuíam terra e estavam famintos, ou viam
suas vidas ameaçadas por bandos de assaltantes,
não tinham alternativa senão entregar sua
liberdade a um nobre. O servo ganhava proteção
e um pedaço de terra para seu uso e, em troca,
ficava devendo ao senhor determinados serviços.
A natureza e o número dessas obrigações
variavam muito de propriedade para propriedade.
Os servos de uma propriedade pertencente ao
bispo de Mâcon, na Borgonha, por exemplo,
deviam: arar a terra; trabalhar nos vinhedos; cortar
e transportar o feno para alimentar os animais; As práticas agrícolas aqui ilustradas representam a persistência das
fazer as colheitas; debulhar os grãos, ou seja, atividades realizadas nos diferentes espaços do feudo e indicam a
distribuição do trabalho segundo os meses do ano.
extraí-los de suas vagens ou espigas; e cuidar das
matas que eram usadas como fonte de (Iluminura: Tratado de agricultura, de Pietro de Ciezcenzi,
combustível e pastagem para os porcos. As século XV. Museu Condé, França.)
camponesas tinham obrigações específicas, que
incluíam cuidar da cozinha do senhor, fiar a lã e fabricar cerveja e manteiga.
No tempo que sobrava dessas tarefas, os servos eram livres para trabalhar o terreno que o senhor lhes concedera.
Mas, se vendessem verduras de sua horta no mercado, o senhor exigia uma parte do lucro. Ele esperava que sua gente
usasse sua padaria e seu moinho e que pagasse regiamente por esse privilégio.
A população servil da Europa atingiria seu maior número no século XIII, mas no século XII alguns já conseguiam
permissão para fornecer mercadorias ou dinheiro ao senhor, em vez de serviços. Desse modo, o feudalismo foi se
transformando, mas essa já é outra história.
(História em Revista: campanhas sagradas. Rio de Janeiro: Time Life/Abril Livros, 1994, p. 28. Adaptado.)

 14 – Vide orientações didáticas (página XXIV).

Após a leitura do texto, a classe vai trocar ideias para relacionar o trabalho servil às condi-
ções concretas da época. Sugerimos o seguinte roteiro para orientar a discussão:
a) Por que um servo não é um escravo?
Porque o servo não pertencia a uma pessoa, mas estava ligado à terra. No entanto, também se tratava de uma condição de trabalho que

tolhia sua liberdade, embora o servo não fosse uma mercadoria, como o escravo.

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b) Quais as vantagens do trabalho servil para o servo?

A principal vantagem era assegurar seu sustento e sua moradia, ou seja, não passar fome e ter segurança.

c) Quais as vantagens do trabalho servil para o senhor?

O senhor feudal garantia o sustento e a proteção do servo em troca do trabalho nas suas terras, o que garantia sua alimentação, desde a

produção dos alimentos até o preparo, e as atividades de cuidado com sua casa.

Agora você já pode realizar, em casa,

a Tarefa 4 “A vida do camponês na Idade Média”.

Vamos conhecer melhor algumas obrigações dos servos. Após essa leitura, grife com cores diferentes
exemplos de talha, banalidade e corveia no texto O que é servidão?
As obrigações servis

Mão morta: Quando da morte de um servo, sua família pagava um tributo ao senhor feudal para continuar a viver nas
terras do feudo.
Banalidades: Pagamentos que os servos efetuavam ao utilizar bens do senhor feudal: fornos, moinho, lagar (espécie
de tanque onde se espremem certos frutos, como a uva).
Talha: Parte da produção do servo entregue ao senhor feudal. Geralmente, a metade de tudo que fosse produzido,
como ovos, galinhas, trigo.
Corveia: Dias da semana nos quais o servo trabalhava na propriedade do senhor feudal. Geralmente, eram dois ou
três dias por semana, realizando tarefas como colheita, ceifa do feno, limpeza das fossas, transporte em charrete.
Dízimo ou tostão de Pedro: Os camponeses que trabalhavam nos mosteiros (terras da Igreja) tinham que entregar a
décima parte do que produziam, para a manutenção deles.

O que vocês já sabiam sobre o termo “senhor feudal”?

Os alunos poderão citar que o senhor feudal era dono das terras e permitia que o servo vivesse em suas terras em troca de favores e de

trabalho, além de lhe garantir proteção.

Agora você já pode realizar, em casa,

a Tarefa 5 “Obrigações e direitos dos servos”. 37
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Os senhores feudais
Ao tratarmos das obrigações servis, o termo “senhor feudal” foi muito usado. Vamos agora estudar
as relações entre os senhores feudais e sua importância política e social.

Senhores feudais: vassalos e suseranos

Os senhores feudais eram nobres que receberam um feudo de outro senhor em troca de serviços, sobretudo
militares, tornando-se assim vassalos do doador. O senhor feudal que concedia terras a outros era chamado de suserano.
Aquele que recebia era chamado de vassalo. Entre eles, era assinado um contrato, conhecido como contrato feudo-vas-
sálico. No ato de doação e recebimento do feudo (terra, ponte ou outro bem material), instalava-se uma relação de
fidelidade e dependência. Eram funções do vassalo: aconselhar o suserano e ajudá-lo militar e financeiramente. Era
função do suserano: proteger o vassalo e o feudo. Um vassalo também podia ser suserano de outro vassalo, cedendo-lhe
um feudo menor.

Leia o texto acima para saber quem era o senhor feudal, o que fazia e qual era sua
importância na sociedade. Observe a imagem a seguir e depois responda à pergunta:
quais foram as novas informações sobre quem era o senhor feudal?
Os senhores feudais podiam fazer um contrato entre eles, conhecido por contrato feudo-vassálico, em que um senhor doava terras

a outro senhor em troca de serviços. O senhor que concedia a terra era o suserano, e o que recebia era o vassalo. O contrato entre eles era

marcado por fidelidade e dependência.

Figura 15

Homenagem ao conde de
Clermont-en-Beauvaisis.
Cópia de manuscrito de
1373-1376. França.
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A relação de fidelidade entre um vassalo e um suserano

Figura 16
A noção de fidelidade era um dos pilares sobre os quais
repousavam os laços de homem a homem na sociedade
feudal, e implicava direitos e obrigações de ambas as
partes. Antes de mais nada, o vassalo devia o serviço militar,
cujo número de dias variava de região para região, podendo
chegar ao máximo de 50 a 60 por ano; importantes
também eram o conselho e a ajuda, que implicavam auxílio
e assessoramento ao senhor na administração e
preservação dos seus bens e no controle da justiça. Em
vários locais os vassalos arcavam ainda com os custos
financeiros do senhor em quatro ocasiões: pagamentos dos
gastos despendidos por ele numa cruzada (expedição
militar para conquistar Jerusalém, que estava sob o poder
do Império Árabe-Muçulmano), pagamento do seu resgate
caso fosse feito prisioneiro, gastos da cerimônia de
armamento de cavaleiro do filho primogênito e despesas
do casamento da filha.
O senhor, por sua vez, concedia ao vassalo um feudo,
cujo rendimento possibilitava sua sobrevivência, dava-lhe
parte dos saques obtidos nas expedições guerreiras, além
de presenteá-lo repetidas vezes.
O vassalo que não atendia o chamado de seu suserano
Iluminura do Codex Manesse (séc. XIV). Um cavaleiro
para as campanhas militares cometia um delito de traição,
armado, com cavalo e escudeiro.
sendo severamente punido, já que sua função e razão de
ser era justamente militar.
(Marco Antônio de Oliveira Pais. O despertar da Europa: a baixa Idade Média. São Paulo: Atual, 2013, p. 16-17.)

Agora você já pode realizar, em casa,

a Tarefa 6 “O cavaleiro medieval”.

Descrição de uma cerimônia de contrato feudo-vassálico

O historiador F. L. Ganshof transcreve um documento de 1127 que relata como o conde de Flandres,
Guilherme da Normandia, acolheu os vassalos de seu antecessor e estabeleceu com eles um contrato feudo-vas-
sálico.

Em primeiro lugar, prestaram homenagem da maneira seguinte: o conde perguntou ao futuro vassalo se queria
tornar-se seu homem, sem reserva, e este respondeu: “quero”; depois, estando as suas mãos apertadas pelas do conde,
aliaram-se por um beijo. Em segundo lugar, aquele que havia prestado homenagem fez compromisso da sua fidelidade
ao porta-voz do Conde, nestes termos: “Prometo, pela minha fé, ser, a partir deste instante, fiel ao conde Guilherme e
guardar-lhe, contra todos e inteiramente, a minha homenagem, de boa-fé e sem dolo”; em terceiro lugar jurou o mesmo
sobre as relíquias dos santos.
(F. L. Ganshof. O que é feudalismo? Lisboa: Publicações Europa-América, 2007, p. 68.)

1. Como era chamado o nobre que doava um feudo para outro? E como era denominado o
nobre que recebia essas terras?
O nome de quem doava um feudo era suserano; e o vassalo era quem recebia essas terras.

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2. Com base nas regras mencionadas nos textos e na análise da imagem, responda: um camponês
poderia virar um senhor feudal?
Não, pois não poderia prestar o serviço militar, nem tinha recursos para custear o resgate do senhor, expedições para conquistar Jerusalém

(que estava em poder dos árabes), o casamento da filha ou o armamento do filho do nobre, composto de escudo, espada e elmo.

3. Ao receber um feudo, quais eram as obrigações do senhor feudal? Quais vantagens ele obtinha?
O vassalo devia o serviço militar, auxílio e assessoramento ao senhor na administração e preservação dos seus bens e no controle da justiça;

em alguns casos, também arcava com custos financeiros do seu senhor.

Como vantagens, obtinha a proteção do seu senhor, além da posse e do usufruto do feudo que ele lhe concedia.

4. Qual era a função do beijo no pacto entre suserano e vassalo?

O beijo fazia parte do ritual; sua função era representar o pacto entre suserano e vassalo.

5. Qual a sua hipótese para o fato de o vassalo dizer “prometo, pela minha fé” e jurar sobre a relíquias
dos santos?
Resposta pessoal. No momento da correção, o professor deve perguntar se os alunos se lembram do papel da religião na sagração de

Carlos Magno e se acham que há uma relação entre um fato e outro. Deve também anunciar que estudarão mais a seguir.

 15 – Vide orientações didáticas (página XXIV).

Conhecendo as regras de concessão de feudos, reflitam sobre quem era o principal
suserano de um reino. Ao fazer essa discussão, criem hipóteses sobre o que acontecia com
o seu poder ao ceder feudos e sobre os motivos pelos quais ele precisava fazer isso.
O professor deve direcionar a sala para a percepção do rei como principal suserano, o primeiro nobre entre os nobres. É interessante que a

turma perceba que conceder um feudo significava abrir mão de parte dos recursos que ele poderia oferecer.

No Portal Objetivo Agora, para não ter dúvidas sobre o

caráter das relações entre um senhor
Para saber mais sobre o assunto, acesse o feudal e seu vassalo, faça a
PORTAL OBJETIVO (www.objetivo.br) e, em Tarefa 7 “Obrigações entre o
“localizar”, digite HIST7F102 senhor feudal e seu vassalo”.

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Figura 17
Um membro da nobreza
possui destaque em relação aos
demais: o rei. Observe a imagem ao
lado para aprender um pouco mais
sobre essa figura na Idade Média.

Cena do Livro de Coroação de

Carlos V em que os pares do
rei seguram sua coroa, 1365.

1. Quais personagens podemos ver em cena? O que eles estão fazendo?

Podemos perceber o rei rodeado por seus pares, membros da Igreja, em sua coroação.

2. Quais são os símbolos que permitem identificar o rei?

Podemos identificar o rei pela coroa e pelo cetro.

3. A Igreja Medieval tinha algum papel na coroação do rei?

Os membros da Igreja estão entre o rei coroado e o trono, expressando que o único caminho que o futuro rei pode tomar é o da Igreja.

Após a análise da imagem, leia o texto a seguir e saiba um pouco mais sobre o rei.
O rei na Europa feudal

Um rei quando coroado, ungido pelo Papa ou por um bispo, com o óleo santo, cerimônia assistida por alguns
poucos convidados, recebia uma espada e uma coroa, simbolizando poder e autoridade. A ele cabia governar seu povo,
administrar muito bem seu espaço territorial, fazer leis e amedrontar os criminosos com severidade.
Constantemente protegido por seus cavaleiros, o rei, juntamente com seu corpo de funcionários e alguns membros
do castelo, viajava pelo reino, para ter certeza de que tudo estava funcionando bem, saber se as revoltas tinham sido
controladas, bem como os seus líderes punidos, como mandava a lei: geralmente com a morte. Mas, afinal, havia algum
jeito de impor autoridade sobre uma autoridade?
Na Idade Média, muitos reis achavam que possuíam liberdade para governar acima do bem e do mal ou
simplesmente de acordo com suas vontades. Mas o papa, como chefe da Igreja Católica, tinha autoridade sobre todos
os reis e seus súditos. Já pensou que ir contra o papa era o mesmo que ir contra Deus, segundo a crença da época?
Portanto, para não ser excluído da Igreja e impedido de ter proteção espiritual, até depois da morte, e muito menos
perder o trono, os reis acabavam obedecendo e até reconhecendo o poder do papa. Quanto jogo de interesses!

(John D. Clare. Cavaleiros em armaduras. São Paulo: Manole, 1994. Adaptado.)

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1. Quais funções o rei possuía no reino?

Ao rei cabia administrar o território, governar o povo, fazer leis e garantir a punição dos criminosos.

2. Existia alguma autoridade acima do rei na Idade Média?

Como indicado no texto, a autoridade religiosa se sobrepunha constantemente à autoridade política. Nesse sentido, o papa seria um superior

de todos os reis medievais, pois é o representante de Deus na terra.

A leitura dos textos comprovou as hipóteses da sala sobre o principal suserano do reino?
Discuta com seus colegas e seu professor os limites da ação dos reis na Idade Média.
É importante que os alunos identifiquem, neste momento, que o rei é o principal suserano do reino e que seus poderes são limitados tanto

pela igreja quanto pela política de concessão de terras.

É possível dizer que cada indivíduo na Idade Média era responsável por uma função específica na
sociedade e não havia mobilidade entre os dois grupos fundamentais, ou seja, um nobre não se tornaria
um servo e um servo jamais se tornaria um nobre. As posições sociais eram definidas desde o nascimento
e, devido a essa característica, esses grupos recebiam o nome de estamentos. O historiador Georges
Duby nos apresenta, no texto a seguir, a explicação dada na Idade Média para a distinção social.

As três ordens sociais na Idade Média

Segundo o arcebispo Aelfric:
Há 3 ordens na Igreja de Deus: a ordem dos trabalhadores que produzem para nós o alimento, a ordem
dos guerreiros que defendem a nossa pátria, a ordem dos valores – os clérigos, monges e bispos, que oram
por todos.
(Arcebispo Aelfric (1003-1005), citado por Georges Duby. In As três ordens ou o imaginário do feudalismo.
Lisboa: Estampa, 1994, p. 126.)

1. Qual era a função de nobres como o rei e os senhores feudais?

Os nobres eram os responsáveis por lutar e proteger o povo.

2. Quais eram as funções dos servos?

Os servos deveriam trabalhar na agricultura para garantir a sobrevivência de todo o corpo social. É a sua entrega de produtos agrícolas que

garantiria a especialização dos outros dois grupos.

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3. Qual grupo apresentado na descrição feita por Georges Duby você ainda não estudou? Qual era a
sua responsabilidade?
Os alunos devem identificar que ainda não estudaram em detalhes os responsáveis por “orar pela salvação de todos”, ou seja, os membros

da Igreja.

Você já pôde perceber que a Igreja possuía uma posição de destaque nessa sociedade. Para entender
a fonte de seu poder, leia o texto abaixo.

O Clero

A Igreja desempenhava um papel essencial na sociedade medieval. O conjunto de religiosos é denominado pelo
termo clero, e sua função era cuidar para que a religião católica fosse seguida por todos. Para isso, deveria orientar
camponeses e nobres em suas vidas espirituais. Membros do clero recrutados entre os grupos mais privilegiados são
chamados de Alto Clero pelos historiadores; entre eles, encontravam-se os bispos e o papa. Os que eram originários
das camadas menos influentes formavam o Baixo Clero. Assim, os religiosos pertenciam a uma ou outra categoria.
Além dessa divisão, havia outra. Uma parte do religiosos atendia ao público em geral, vivia nas igrejas das cidades e
aldeias. Era o chamado clero secular. Outra parte se organizava em comunidades, muitas vezes distantes das cidades,
e, além das regras gerais da Igreja, seguiam um regulamento próprio, baseado em princípios de comportamento moral
e religioso. Era o chamado clero regular.
Com o fim do Império Romano, a Igreja se transformou na instituição mais bem organizada da Europa Ocidental,
proprietária de terras e com forte poder de influência sobre a população, exercendo importante papel político,
econômico e cultural.

A 14 a 16 DATA: _____/_____/_____
2.3. Ampliação de seus conhecimentos: arte, pensamento e a Igreja Medieval
A Igreja Medieval era comandada pelo papa, o superior de todos os bispos, na Igreja Católica do
Ocidente. Você se lembra de que o papa também recebeu do pai de Carlos Magno um território,
conhecido como Patrimônio de São Pedro? Ele era o governante desse território. Assim, a Igreja também
detinha poder político e econômico, além de ser uma importante instituição cultural. O pensamento, a
arte, a espiritualidade e o conhecimento da sociedade feudal foram desenvolvidos em suas catedrais,
mosteiros e escolas. Conforme já estudamos, as catedrais eram construídas nas cidades que possuíam
bispos. Elas eram um centro de produção de arte direcionada às cerimônias religiosas, como as missas,
os batizados, os casamentos, bem como à sagração dos cavaleiros e reis locais, em que eram
estabelecidos os pactos de fidelidade entre suseranos e vassalos.

A Catedral
Assim como os castelos fortificados, as catedrais aparecem como construções que alimentam o
imaginário popular e que simbolizam a Idade Média.
O castelo mostra o poder e a importância dos cavaleiros; e a catedral prolonga o prestígio de Deus,
por intermédio de um representante direto: o bispo, que a utiliza, na cidade, como verdadeira Casa de
Deus. É o local onde se reza, onde se fazem pregações e se celebram as missas.
Nas regiões pobres, onde havia imensas florestas, as igrejas inicialmente eram feitas de madeira;
com o passar do tempo, em função da interferência humana e das guerras, madeiras passaram a dar

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lugar a pedras. Em seu interior, eram ricamente adornadas, com tapeçarias, afrescos, esculturas. Mais
tarde, com a necessidade cada vez maior de evangelização dos fiéis e de luz, identificada com Deus,
vieram os vitrais coloridos, representando passagens bíblicas e aumentando a luminosidade no interior
das catedrais. Também surgiram as grandes torres, que marcam a importância e a grandiosidade dessas
construções.
É importante ressaltar que a construção de uma catedral era algo muito caro e necessitava de muito
trabalho, empenho e tempo. Envolvia tanto a contratação de mão de obra quanto a aquisição de
materiais. Para isso, havia uma cooperação entre os nobres, os reis e o clero. Quando o comércio volta
a crescer, a partir do século XII, e surgem os burgos (cidades medievais) com suas atividades comerciais
e seu artesanato, os seus habitantes (burgueses) passam também a contribuir para a construção das
catedrais.
As igrejas em madeira foram praticamente todas destruídas, mas ainda hoje, em toda a Europa, há
muitas igrejas da Idade Média. Elas apresentam dois estilos predominantes: o românico e o gótico.

A catedral românica

Figura – Mídia Objetivo

Catedral de São Ciríaco, em Ancona, Itália. Arte românica.

Estilo Período Características

Românico Séculos XI a XII • Origem ligada a grupos religiosos.

• Aplicação de abóbadas nos templos religiosos.

• Sólidas construções: mosteiros, pontes, castelos feudais.

• Arquitetura austera, com pouca luminosidade.

• Decoração fundamentada em ensinamentos da fé cristã.

• As plantas das igrejas tinham a forma de cruz.

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A catedral gótica

Figura 18
Catedral de
Colônia, na
Alemanha. Sua
construção foi
iniciada em 1248
(século XIII) e
terminou em
1880.
Estilo Período Características

Gótico Séculos XII a XV • Surgimento vinculado à nascente burguesia, que aplica

capitais em grandes construções.

• Abóbadas em ogiva ou arqueadas.

• Arquitetura mais leve e elegante.

• Colocação de grandes janelas com vitrais coloridos.

• Intensa luminosidade.

• Surgem pináculos e grandes torres.

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Para saber mais

Figura 19
Durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), a Catedral
de Colônia acabou recebendo 14 ataques (com bombas aéreas) e
não caiu. Mas ficou abalada e precisou ser, em parte, refeita.

Fases da construção no século XIX

Figura 21
Figura 20
A estrutura em cruz da Catedral de Colônia. Catedral de Colônia em 1875. Catedral de Colônia em 1880.

Figura 22

Representação da Catedral de
Chartres, na França, mostrando
seus arcos e ogivas.
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Os mosteiros e o clero regular

O clero regular atuava nos mosteiros e se diferenciava do clero secular por viver sob regras de
conduta mais rígidas, levando uma existência de trabalho e oração. A Ordem de São Bento foi pioneira
nesse processo, sendo formada no século VI. Entre as regras dessa ordem, destacavam-se a busca por
isolamento e os votos de pobreza, castidade e obediência.
Em seus mosteiros, o clero regular auxiliava a Igreja no processo de conversão dos pagãos e difusão
do cristianismo. Além disso, tinha grande destaque na cultura. Os monges liam e estudavam, realizavam
a preservação de livros da Antiguidade greco-romana por meio de cópias e realizavam desenhos incríveis,
as iluminuras.
No século X, com o surgimento do feudalismo, os mosteiros passaram a girar na órbita dos grandes
senhores, que interferiam nos assuntos religiosos. Isso também aconteceu com a Ordem de São Bento,
que, no entanto, conseguiu sua independência, no século X, e tornou-se, ele mesmo, o senhor de suas
terras. Esse mosteiro inspirou a criação de muitos outros em todo o Ocidente.
A Ordem de Cluny assumiu uma posição de reforma dentro da Igreja, influenciando papas como
Nicolau II e Gregório VII na reorganização da Igreja. Com Nicolau II, Cluny conseguiu a proibição da
simonia (venda de bençãos, bens materiais e espirituais da Igreja e cargos). Também influenciou o
estabelecimento do celibato e da escolha do papa pelo Colégio de Cardeais. A Reforma Gregoriana,
capitaneada por Gregório VII, contava com o espírito disciplinador da Ordem de Cluny e estabelecia que
a nomeação de bispos era incumbência exclusiva do papa e que só ele poderia depor imperadores e ser
chamado de Universal.

1. O que diferenciava o clero regular do clero secular?

O clero regular atuava nos mosteiros, auxiliava a igreja no processo de conversão dos pagãos e difusão do cristianismo. Dele se diferenciava

o clero secular por viver sob regras de conduta mais rígidas, levando uma existência de trabalho e oração.

2. Qual era a importância dos monges na cultura medieval?

Os monges tiveram uma grande importância para a cultura medieval: por meio da atividade de copiar os livros da Antiguidade

greco-romana, contribuíram para a preservação dessas obras, além de realizarem desenhos, as iluminuras.

3. De que forma a Ordem de Cluny e as reformas papais atuaram para disciplinar o clero e diminuir a
influência dos nobres nos assuntos da Igreja?
A Ordem de Cluny influenciou uma reforma dentro da Igreja, reorganizando-a com as seguintes determinações: proibição da simonia

(venda e compra de sacramentos, indulgências), estabelecimento do celibato, bem como da escolha do papa pelo Colégio de Cardeais.

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A abadia de Cluny

Figura 23
O duque Guilherme da Aquitânia fundou
a abadia de Cluny, na Borgonha, em 910,
deixando claro seus objetivos:
Dou com a condição de que seja construído em Cluny
um mosteiro regular, em honra dos Santos Apóstolos Pedro
e Paulo; que aí formem uma congregação de monges
vivendo sob a regra de São Bento; que a possuam para
sempre, detenham e governem, de tal maneira que esta
santa e abençoada morada esteja incessantemente cheia
de religiosos que façam votos para entrar na regra e preces;
[...] Foi de nosso agrado registrar neste testamento que
deste dia em diante o monges unidos na congregação de
Cluny fiquem completamente libertos do nosso poder, do
dos nossos parentes e da jurisdição da real grandeza, e
nunca se submetam ao jugo de qualquer poder terreno,
nem ao de nenhum príncipe secular, conde ou bispo, nem
ao do pontífice da Sé Romana, mas apenas a Deus.
(Fernanda Espinosa. Antologia de textos medievais.
Lisboa: Sá da Costa, 1972, p. 285.)

Figura – Mídia Objetivo

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 16 – Vide orientações didáticas (página XXIV).

1. A partir da observação das imagens, procurem aplicar as características dos estilos
religiosos das catedrais medievais a Cluny. Trata-se de uma construção gótica ou românica?
Por quê?
Trata-se de uma construção românica. Podemos perceber isso pela cúpula redonda da igreja.

2. Procure também identificar se o mosteiro praticava alguma atividade econômica. Justifique sua
resposta com elementos do texto da doação de Guilherme de Aquitânia para a sua construção.
Agricultura, já que havia celeiro e estábulo. Devia armazenar os grãos no celeiro e utilizar animais na produção agrícola. Essa produção era

importante para os monges não ficarem submetidos aos senhores feudais.

As artes e a Igreja
Por toda a Idade Média, talvez com mais ou menos intensidade, as igrejas, particularmente as
catedrais e os mosteiros, continuavam sendo os principais lugares onde se desenvolviam o saber e o
ensino (artes plásticas, arquitetura, escultura e música). Assim como Carlos Magno fizera no século IX,
os governantes do ano 1000 fizeram questão de que catedrais e mosteiros fossem verdadeiros depósitos
do saber, providos de uma grande quantidade de livros e mestres. Quantos homens puderam aproveitar
essa instrução? Em cada geração, algumas centenas, alguns milhares talvez – e ao nível superior nunca
ascenderam mais do que algumas dezenas de privilegiados, dispersos por toda a Europa, separados por
enormes distâncias, mas que se conheciam, correspondiam-se, trocavam manuscritos.
Paralelamente a tudo isso, naquela época era grande a necessidade de saber e aprofundar o
conhecimento sobre Deus e suas obras. Daí o surgimento da Teologia, palavra que vem do grego e que
significa “estudo de Deus”. Dessa forma, todos que tinham o privilégio de escutar os mestres
enfrentavam os maiores perigos, movidos por um encantamento, pois o aprendizado os levava a um
nível de respeito cada vez maior e, dessa forma, podiam melhor servir o seu Deus. Já o povo simples se
instruía nos assuntos religiosos apenas indo à igreja.
As igrejas medievais eram os espaços privilegiados da produção artística, que sobreviveu na parte
menos frágil das edificações e dos objetos confeccionados na época. Essas obras de arte eram feitas
para Deus, o que permite caracterizar a cultura medieval como uma cultura teocêntrica, ou seja, na qual
Deus e a religião ocupam o centro da produção cultural. Os homens medievais acreditavam que as
oferendas e os presentes podiam apaziguar a ira de Deus, considerado o Todo-Poderoso.
Dentre suas obras de arte, destacam-se as iluminuras, os mosaicos e os vitrais.

No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO
(www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite HIST7F103
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Iluminuras

Figura 24
Também conhecidas por miniaturas, eram um tipo de pintura
colorida e com letras ricamente ornamentadas. Seu suporte era o
pergaminho. São chamadas de iluminuras por serem pinturas nas
quais folhas de ouro “iluminavam” a imagem. As cores eram
obtidas de plantas, minerais, sangue e insetos, de onde se
extraíam os pigmentos que, misturados com clara e gema de ovo,
além de cera de abelha, tornavam-se uma tinta consistente e com
poder de fixação. A tinta preta vinha do carvão; a branca, da cal
ou das cinzas de ossos de pássaros; a azul, muito apreciada pelos
monges, era extraída das sementes de uma planta ou da azurita e
do lápis-lazúli moídos; a verde se obtinha da malaquita; a
amarela, do açafrão.
Essas pinturas possuíam vários motivos, que iam da inspiração
floral à inspiração mítico-religiosa, de flores e estrelas a pássaros,
monstros e outras criaturas. Eram aplicadas no início dos
capítulos, em letras capitulares – grandes letras coloridas. Também
eram utilizadas para ilustrar cenas religiosas ou da vida da
nobreza. Bíblia de Souvigny – página do livro Gênesis,
sobre a criação do mundo. Século XII. Acervo da
Figura 25

biblioteca da cidade de Moulins (França).

Figura 26
Página do livro
de orações
(breviário) de
Felipe, o Belo.
Século XIII.
Ilustra dois
episódios
bíblicos: o
encontro de
Davi e Samuel
(acima) e a luta
de Davi e Golias
Bíblia do século XI. Acervo da Biblioteca Vaticana. (embaixo).

Neste seu material didático, há também iluminuras do século XIV. Identifique as páginas em
que elas se encontram e seu assunto.
Páginas 31, 36, 38, 39 e 41.

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Mosaicos

Pequenos pedaços de pedras, vidros ou outros materiais coloridos formam imagens e são usados para decorar
o interior dos ambientes. Após o século V, essa antiga forma de arte, muito forte também entre os romanos, passou
a ser usada para decorar as paredes das igrejas e das catedrais, com forte temática religiosa.
O mosaico bizantino teve grande destaque. Além do desenvolvimento técnico, os homens bizantinos utilizavam
ouro e pedras preciosas para decorar sua igrejas, catedrais, prédios públicos, moradia dos aristocratas e palácios
imperiais.
Essa arte de características bizantinas influenciou também a decoração das igrejas românicas, que ensinavam
a história de Cristo por meio da arte.

Figura 27
Figura – Mídia Objetivo

A história de Cristo: a criação dos pássaros.
Catedral de Palermo, na Itália. Arte românica.
Mosaico bizantino do século VI, na Basílica de São Vital, em Ravena,
Itália. Mestre de São Vital. A cena representa o imperador Justiniano
com o bispo Maximiano, governador de Ravena, com os membros da
corte e sua guarda pessoal.
Figura – Mídia Objetivo

Figura 28

Coroação da Virgem. Mosaico na fachada da

Catedral de Orvieto (século XIV), na Itália.
Jesus e os pães. Mosaico. Igreja de São Apolinário, em Ravena,
Itália.

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Vitral

Durante a Baixa Idade Média, as igrejas e catedrais

Figura 29
eram luxuosamente decoradas. Havia grandes e coloridas
janelas com desenhos geométricos, imagens de santos ou
passagens do texto bíblico que iluminavam o seu interior.
Os vitrais, como os mosaicos, eram importantes, pois
algumas vezes narravam acontecimentos religiosos para
um sociedade predominantemente analfabeta. Além dos
temas religiosos, também representavam temas ligados
aos cavaleiros e à vida cotidiana.

Figura 30
Nave e coro, órgãos e vitrais da Catedral de Chartres Cristo na última ceia.
(séculos XII e XIII).

Figura 33
Batalha entre
cristãos e
infiéis (vitral
de Carlos
Magno na
Catedral de
Figura 31

Chartres,
França).

Animais que
embarcam
aos casais na
arca de Noé.

Carpinteiros,
doadores do vitral de
Noé (na Catedral
de Chartres).
Figura 32

Depois de ter estudado a Idade Média, a classe concorda em chamar essa época da história
da Europa de Idade das Trevas? Como a classe denominaria esse período da História?
 17 – Vide orientações didáticas (página XXIV).

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TAREFA 1 A organização inicial da Igreja Católica

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Leia o texto da página 6 para responder:

1. Quando e por que os cristãos deixaram de ser perseguidos?

No século IV, o imperador Constantino decretou a proibição da perseguição aos cristãos, cujo número crescia muito.

2. Qual o papel e a função dos bispos nas primeiras comunidades cristãs?

Os bispos eram os líderes dessas comunidades. Sua função era reunir os fiéis para discutir e elaborar uma doutrina única, baseada em

escritos sobre a vida de Cristo.

TAREFA 2 A produção intelectual dos árabes

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Leia o texto da página 18 para responder às perguntas a seguir:

1. Qual o papel das bibliotecas na produção intelectual dos árabes?
As bibliotecas tinham uma grande importância para os árabes, pois nelas se reuniam obras de várias línguas (procedentes de todo o mundo

conhecido, como o grego e o hebraico), traduzidas para o árabe.

2. Em que medida a produção intelectual dos árabes se valeu de sua expansão territorial?
Os árabes, por meio da expansão territorial, dominaram várias regiões. Em cidades como Cairo e Córdoba, por exemplo, construíram

bibliotecas, onde utilizavam o papel, que era mais sólido e barato, para confeccionar os manuscritos. Assim, a circulação deles pelas estradas

comerciais foi facilitada.

3. Qual era a importância da religião na produção cultural e intelectual dos árabes na Idade Média?
Em primeiro lugar, a leitura e a escrita eram incentivadas para possibilitar o estudo do Corão. Além disso, os governantes árabes incentivavam

a criação de bibliotecas e de traduções das principais obras produzidas na Antiguidade.

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TAREFA 3 O reino de Gana

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

1. Quantas cidades compõem a capital de Gana?

Duas cidades compõem a capital.

2. Quais são as construções descritas na cidade habitada por muçulmanos?

As construções são doze mesquitas, além de poços de água doce.

3. Quais são as construções descritas na cidade do rei?

O texto cita um palácio e várias cabanas de teto arredondado. Tudo cercado por um muro. Também há uma mesquita utilizada pelos

muçulmanos que visitam a corte (o rei).

4. Qual a distância entre as duas cidades? O que existe entre elas?

A distância entre as duas cidades é de 10 quilômetros; e há muitas habitações entre elas.

5. O que há em torno da cidade do rei de Gana?

Cabanas com tetos em forma arredondada, bosques com arbustos onde vivem os feiticeiros e os sacerdotes da religião praticada pelo povo

do reino de Gana. Nesse local, encontram-se os ídolos, os túmulos dos reis e as prisões reais.

6. De onde vem a riqueza de Gana?

A riqueza vem das minas de ouro e do comércio de sal e outras mercadorias.

7. Quem é a pessoa mais rica de Gana? Por quê?

É o rei, pois fica com todo o ouro em pepitas. O restante da população fica com o ouro em pó.

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TAREFA 4 A vida do camponês na Idade Média

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Leia o texto que o jornalista Tiago Cordeiro escreveu para a revista Aventuras na História.

Como era a vida na Idade Média

Tiago Cordeiro pesquisou sobre o período medieval e, com base nas informações obtidas, imaginou como seria o
cotidiano de uma família de camponeses na França.

Sábado de um típico camponês na França do século 10 começa às 5 da manhã. Ele, a esposa e os quatro filhos
acordam em sua casa de um único cômodo, comem mingau de pão e dão início à labuta. O pai e os mais velhos, de 12
e 14 anos, vão para o campo – a colheita de trigo e cevada está atrasada. A família passou os dois dias anteriores
cumprindo o trabalho obrigatório nas terras do senhor feudal. Há muito o que fazer. A mãe e os mais novos, de 6 e 8
anos, vão lidar com a horta e as galinhas. Todos fazem uma rápida pausa para comer (sempre que possível, peixe). O
batente só termina quando já está escuro. Eles dormem juntos, sobre um amontoado de palha, iluminados por velas de
sebo e aquecidos por uma pequena fogueira no centro do cômodo. Descansam felizes. O dia seguinte é o único da
semana em que a rotina árdua muda um pouco: seguem o comando dos sinos e vão à missa. Rezam por suas almas e
são orientados mais a temer o diabo que a adorar a Deus.
Assim viveram, durante dez séculos, 90% dos habitantes do Velho Continente. Do ponto de vista deles, a Idade
Média foi uma época de contrastes sociais profundos, violência, doenças (a metade dos bebês não chegava aos 2 anos)
e pequeno avanço tecnológico. Nessa época as pessoas mais pobres morriam cedo, comiam quando dava e se submetiam
às ordens dos senhores feudais e dos padres. Já a nobreza construía castelos, cobrava impostos pesados e devorava até
9 mil calorias diárias. Um singelo botão de ouro no vestido de uma dama equivalia a 140 dias de trabalho de um camponês.

(Tiago Cordeiro. Como era a vida na Idade Média. In Aventuras na História para viajar no tempo.
Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/aventuras-historia/como-era-vida-
idade-media-677615.shtml>. Acesso em: 26 nov. 2015.)

1. Quem escreveu este texto?

O jornalista Tiago Cordeiro.

2. Como era a casa dos camponeses?

Era uma casa simples, com um único cômodo.

3. Na família camponesa imaginada pelo autor, quem trabalhava e em que trabalhava?

Todos trabalhavam. O pai e os filhos mais velhos cuidavam da colheita de trigo e cevada. A mãe e os filhos menores cuidavam da horta

e das galinhas.

4. Durante a Idade Média, a maior parte da população era camponesa. Qual a porcentagem de
camponeses em relação ao total da população, segundo o autor? 90% da população

5. O texto indica, no segundo parágrafo, uma grande diferença de vida entre dois grupos sociais, os
camponeses e os nobres. Como se pode identificar essa diferença?
Diferentemente dos camponeses, a nobreza vivia em castelos, tinha acesso a muitas riquezas e a alimentos em abundância.
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TAREFA 5 Obrigações e direitos dos servos

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Leia o texto a seguir e consulte o caderno nas páginas 36 e 37 para responder às perguntas.

As obrigações do servo

São os senhores feudais que controlam a vida no feudo e seus arredores. A partir de suas casas fortificadas, que
evoluem até se tornar castelos no século 10, eles vivem cercados por empregados. O camponês passa a metade de seu
tempo útil trabalhando no chamado manso senhorial, a área de plantio da propriedade. Ele mesmo vive e cultiva seu
alimento nos arredores. Parte do que planta ali é seu, mas não tem direito a manter em casa fornos ou moinhos. Para
usá-los, paga aluguel na forma de produtos que colheu nas terras sob seu controle, patrimônio do senhor.

(Tiago Cordeiro. Como era a vida na Idade Média. In Aventuras na História para viajar no tempo.
Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/aventuras-historia/como-era-vida-
idade-media-677615.shtml>. Acesso em: 26 nov. 2015. Adaptado.)

1. Como se chama a obrigação de trabalhar no manso senhorial?

Corveia.

2. Como se chama a obrigação de pagar para utilizar o forno e/ou o moinho do senhor feudal?
Banalidade.

3. Qual direito do servo é mencionado nesse texto?

Usufruir de parte do que planta nos arredores do manso senhorial.

4. O servo também tem obrigação de pagar a talha. A que corresponde esse pagamento?
A talha corresponde ao pagamento ao senhor de parte (geralmente, a metade) da produção do manso servil.

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TAREFA 6 O cavaleiro medieval

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Leia o texto a seguir para conhecer mais sobre o cavaleiro medieval e depois responder às perguntas:

Quem eram os cavaleiros?

Durante a Idade Média, na França e na Espanha todos os cavaleiros eram nobres, tivessem ou não tivessem terras.
Na Inglaterra, passaram a significar uma pessoa de terceira classe social, depois do rei e dos nobres. Isso porque apenas
o primogênito herdava a terra dos senhores feudais. Aos demais herdeiros cabia apenas defender as terras do irmão
mais velho. Quando se sobressaíam em guerras ou em torneios, eles poderiam receber um feudo e um título de nobreza.
No ambiente medieval, marcado por uma vida difícil, com uma expectativa de vida curta, cheia de fome, epidemias
e muitas guerras, dá para imaginar que boa parte das pessoas se vestia muito mal, o que de certa forma não ocorria
com o cavaleiro.
Nos séculos XI e XII, usava-se uma roupa especial chamada cota de malha, feita de pequenos pedaços de metal,
pregados numa túnica de couro. Por baixo dela, usava-se uma jaqueta almofadada, que absorvia o impacto dos golpes
da arma do inimigo. Essa vestimenta chegava a pesar 13,5 quilos. Dá para imaginar o calor que sentia nosso nobre
cavaleiro. Nos séculos XIII e XIV, começam a ser usadas extensas chapas de aço para proteger as partes mais facilmente
atingidas do corpo, como o peito, os braços e as coxas. Dessa forma, como diziam na época: a única forma de matar
um cavaleiro é derrubá-lo no chão e bater nele até a morte.
Desde o século XI, a Igreja estava presente no momento em que alguém era sagrado cavaleiro: o sacerdote benzia
a espada e dizia ao cavaleiro que devia servir à Igreja, às viúvas, aos órfãos e a todos aqueles que serviam a Deus. O
cavaleiro passava a noite rezando, geralmente numa capela, e no dia seguinte deveria fazer um juramento de fidelidade
e lealdade a seu senhor, aquele nobre que estaria apostando todas as “fichas” naquele que seria seu grande defensor.

(John D. Clare. Cavaleiros em armaduras. São Paulo: Manole, 1994. Adaptado.)

1. Qual a relação entre o direito à primogenitura e o cavaleiro medieval?

Durante a Idade Média, o direito à primogenitura garantia a sucessão do feudo ao filho mais velho (primogênito). Os demais herdeiros

deveriam defender as terras de seu irmão mais velho ou de outro senhor feudal. Quando se sobressaíam em guerras ou torneios,

poderiam receber um feudo ou um título de nobreza.

2. Justifique a afirmação: “A única forma de matar um cavaleiro é derrubá-lo no chão e bater nele até
a morte”.
O cavaleiro usava roupas especiais para garantir sua segurança em caso de ataque. Nos séculos XIII e XIV, usavam extensas chapas de aço

(escudos) para proteger o peito, os braços e as coxas.

3. Em que medida a Igreja se relacionava com a sagração de um cavaleiro?

O clérigo benzia a espada e dizia ao cavaleiro que, a partir daquele momento, ele deveria servir à Igreja, às viúvas, aos órfãos e a todos

os fiéis a Deus. Em seguida, o cavaleiro passava a noite toda rezando, para depois prestar o juramento de fidelidade ao seu senhor.

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TAREFA 7 Obrigações entre o senhor

feudal e seu vassalo

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Obrigações feudo-vassálicas

As obrigações recíprocas entre senhor feudal e vassalo foram definidas em princípios dos século XI pelo
bispo Fulbert de Chartres: “Aquele que jura fidelidade ao seu senhor deve ter sempre presente na memória
seis palavras: são e salvo, seguro, honesto, útil, fácil, possível. São e salvo, para que não cause qualquer
prejuízo ao corpo do seu senhor. Seguro, para que não prejudique o seu senhor divulgando os seus segredos
ou dos castelos que garantem sua segurança. Honesto, para que não prejudique os direitos de justiça do seu senhor ou
outras prerrogativas que interessem à honra que pode pretender. Útil, para que não cause prejuízo aos bens do seu
senhor. Fácil e possível, para que não torne difícil ao seu senhor o bem que este poderia facilmente fazer e para que não
torne impossível o que teria sido possível ao seu senhor. Mas não é assim que ele merece o seu feudo, pois não basta
abster-se de fazer o mal, é preciso fazer o bem. Importa, por consequência, que, sob os seis aspectos que acabam de
ser indicados, o vassalo forneça fielmente ao seu senhor conselho e ajuda, se quiser parecer digno do seu benefício e
realizar a fidelidade que jurou. O senhor deve igualmente, em todos estes domínios, fazer o mesmo àquele que lhe
jurou fidelidade. Se não o fizer, será com razão acusado de má-fé. Da mesma forma que o vassalo que falta aos seus
deveres pela ação ou por simples consentimento, o senhor também seria culpado de perfídia e de perjúrio”.

(Fulbert de Chartres. Apud Hilário Franco Júnior. Feudalismo: uma sociedade

religiosa, guerreira e camponesa. São Paulo: Moderna, p. 34.)

Vocabulário
Abster-se: deixar de fazer. Perfídia: deslealdade, traição.
Concessão: doação. Perjúrio: juramento falso, mentira.
Consentimento: concordância. Prerrogativas: privilégios, regalias, vantagens.

Após a leitura do texto, responda às questões a seguir:

1. Quem definiu as obrigações entre um senhor feudal e seu vassalo? Quando?

O bispo Fulbert de Chartres, no século XI.

2. Além de não fazer o mal, para merecer um feudo o que é preciso fazer?
O vassalo precisa oferecer conselho e ajuda para ser digno do feudo recebido.

3. Qual é a obrigação do senhor feudal para com seu vassalo?

O senhor feudal deve fazer o mesmo: ajudar e aconselhar.

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Sua criação com a História 1

Exercitando entrevistar e interpretar
Registre aqui as orientações do seu professor para realizar essa atividade.

Sua criação com a História 2

Elaborando um croqui da organização do espaço da capital do reino de Gana
Registre aqui as orientações de seu professor para realizar essa atividade.

59
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Créditos das Figuras

Figura 1 Figura 18
Disponível em: <http://ayasofyamuzesi.gov.tr/>. Acesso em: 1.o dez. 2015. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/12/Domzu
Koeln.jpg>. Acesso em: 1.o dez. 2015.
Figura 2
Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Hagia_Sophia_South Figura 19
western_entrance_mosaics.jpg>. Acesso em: 1.o dez. 2015. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/c0/Koeln_Rd
Flug_2.JPG>. Acesso em: 1 dez. 2015.
Figura 3
Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Alcor%C3%A3o.jpg>. Figura 20
Acesso em: 1.o dez. 2015. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/b3/Dom_
1875.jpg>. Acesso em: 1.o dez. 2015.
Figura 4
Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/10/Kaaba_at_ Figura 21
night.jpg>. Acesso em: 1.o dez. 2015. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/37/Kolner_Dom_
kurz_vor_der_Fertigstellung_1880.jpg>. Acesso em: 1.o dez. 2015.
Figura 5
Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/20/Palenque_–_ Figura 22
Las_Cruces_–_Templo_del_Sol.jpg>. Acesso em: 1.o dez. 2015. Malcolm Miller. La cathédrale de Chartres. Hampshire Jarrold Publising, 2006, p. 20.

Figura 6 Figura 23
Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/20/Palenque_- Hammond Past Worlds. The Times Atlas of Archaeology, 1988, p. 55.
_Las_Cruces_- Templo_del_Sol.JPG>. Acesso em: 1.o dez. 2015.
Figura 24
Figura 7 Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/5f/Bible_de_
Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f5/Palenque_ Souvigny_-_Bibliothèque_de_Moulins_f4v.jpg>. Acesso em: 1.o dez. 2015.
temple_1.jpg>. Acesso em: 1.o dez. 2015.
Figura 25
Figura 8 Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/ca/Monje_
Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/08/Palenque Guifr%C3%A9.png>. Acesso em: 1.o dez. 2015.
_16.jpg>. Acesso em: 1.o dez. 2015.
Figura 26
Figura 9 Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:MASTER_HONOR%
Disponível em: <http://culturacolectiva.com/monte-alban-el-mejor-plan-de-manejo- C3%89_David_anointed_by_Samuel_and_battle_of_David_and_Goliath,_folio_7_ver
del-mundo/>. Acesso em: 1.o dez. 2015. so_of_the_Breviary_of_Philippe_le_Bel,_from_Paris,_France,_1296_Biblioth%C3%A8
que_Nationale,_Paris.jpg>. Acesso em: 1.o dez. 2015.
Figura 10
Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f3/TulaSite Figura 27
81.JPG>. Acesso em: 1.o dez. 2015. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/66/Meister_von_
San_Vitale_in_Ravenna_003.jpg>. Acesso em: 1.o dez. 2015.
Figura 11
Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/fb/Charlemagne_ Figura 28
denier_Mayence_812_814.jpg?uselang=pt>. Acesso em: 1.o dez. 2015. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/28/Orvieto
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Figura 12
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