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Gêneros textuais: reflexões e ensino, p.

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GÊNEROS TEXTUAIS: REFLEXÕES E ENSINO

Maria Elizabeth Sacchetto*


Maria Luiza Scafutto**
Sávio Damato Mendes***
Ana Carolina Lemos***

RESUMO
Neste artigo serão apresentados os resultados obtidos, por meio de pesquisa de
campo, referentes à aplicação da teoria dos gêneros textuais em sala de aula.
O objetivo é averiguar se realmente existe um trabalho com os gêneros textuais
em sala de aula e, caso exista, como ele é realizado. Com essas informações,
pôde-se traçar um panorama do trabalho efetivo com gêneros que se desenvolve
na realidade escolar, o que possibilitou um aprofundamento de reflexões sobre
as deficiências e possibilidades que o sistema educacional apresenta. Os dados
foram analisados, fundamentalmente, a partir dos pressupostos teóricos da Teoria
dos Gêneros de Bakhtin e das propostas de transposição didática realizadas pela
equipe de Dolz e Schneuwly.
Palavras-chave: Gêneros textuais. Língua Portuguesa. Ensino.

ABSTRACT
In this article the obtained results, through field research, regarding the application
of the textual genre theory in the classroom will be presented. The aim is to
investigate if there is work with textual genre in the classroom and, if it exists,
how it is done. With this information, it was possible to outline a panorama of
the effective work with genre which is developed in school reality, making it
possible to deepen reflections about the deficiencies and possibilities presented
by the educational system. Data was analysed, fundamentally, starting from the
theoretical approach of Bakhtin’s Genre Theory and the proposals of teaching
transposition accomplished by Dolz and Schneuwly’s group.
Keywords: Textual Genre Theory. Portuguese Language. Teaching.

*
Mestre em Letras – CES/JF - Diretora Acadêmica e Extensão Comunitária e Pesquisa do Centro de Ensino
Superior de Juiz de Fora. Orientadora do projeto de iniciação científica Gêneros textuais: reflexão e ensino
pelo CES/JF.
**
Mestre em Linguística - UFJF. Co-orientadora do projeto Gêneros textuais: reflexão e ensino.
***
Graduandos do curso de Letras pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora e bolsistas de iniciação
científica do projeto Gêneros Textuais: reflexão e ensino.
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Maria Elizabeth Sacchetto, Maria Luiza Scafutto, Sávio Damato Mendes...

Falar em gêneros textuais é, acima de tudo, falar do sujeito construtor do


texto e das situações comunicacionais que envolvem essa construção. Em outras
palavras, o gênero pode ser definido por seus aspectos sociocomunicativos e
funcionais, segundo os quais surgirá a pluralidade textual expressa nos diferentes
gêneros, que advém da necessidade de o sujeito se expressar atendendo a
objetivos específicos, visando a um público determinado e limitado por uma
singular situação comunicativa.
Segundo Luiz Antônio Marcuschi (2002), em seu texto Gêneros textuais:
definição e funcionalidade, os gêneros são concebidos como fenômenos
históricos profundamente ligados à vida social e cultural dos sujeitos. São flexíveis,
dinâmicos e surgem a partir das necessidades dos homens, das atividades
socioculturais e das inovações tecnológicas.
Na tentativa de colocar o estudo do gênero como norteador do trabalho
de sala de aula, Dolz e Schneuwly propõem as seguintes prioridades no preparo
comunicativo dos alunos:
Prepará-los para dominar a língua em situações variadas,
fornecendo-lhes instrumentos eficazes;
Desenvolver nos alunos uma relação com o comportamento
discursivo consciente e voluntário, favorecendo estratégias de
auto-regulação;
Ajudá-los a construir uma representação das atividades de escrita
e de fala em situações complexas, como produto de um trabalho e
de uma lenta elaboração. (2004, p. 49).

O Grupo de Genebra dedicou-se a elaborar uma proposta de transposição


dos conceitos bakhtinianos para o trabalho de sala de aula. No que se refere à
criação de um currículo para o ensino de língua, baseado nos gêneros, na escola
básica, propõe que se elabore uma dinâmica em que, em sistema de progressão,
os alunos possam se apropriar, cada vez mais, de conhecimentos e práticas
linguísticas complexas e aprofundadas. (GÊNEROS..., 2004)
Os principais organizadores da obra GÊNEROS orais e escritos na escola
(2004), Schneuwly e Dolz, apresentam a noção de currículo por oposição à
de programa escolar. Segundo eles, enquanto o programa escolar supõe uma
centralização mais exclusiva na matéria a ensinar e é recortado de acordo
com a estrutura interna dos conteúdos, no currículo, esses mesmos conteúdos
disciplinares são definidos em função das capacidades do aprendiz e das

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experiências a ele necessárias. Além disso, os conteúdos são sistematicamente


postos em relação com os objetivos de aprendizagem e os outros componentes
do ensino.
Essas propostas foram também incorporadas pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), expressadas da seguinte forma:

No processo de ensino aprendizagem dos diferentes ciclos do


ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie o domínio
discursivo nas diversas situações comunicativas, sobretudo nas
instâncias públicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua
inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades
de participação social no exercício da cidadania (BRASIL, 1998, p.
32).

A proposta é criar, na escola, situações que se assemelhem às existentes


no ambiente social externo. Dessa forma, o professor terá o domínio do universo
de variações possíveis e orientará o aprendiz dentro desse universo, embora
as possibilidades comunicativas se estendam para além dele. A criação de um
espaço potencial de desenvolvimento deve ser encarada no nível local, no quadro
da realização de sequências didáticas que tem por objetivo a apropriação dos
gêneros.
Os autores Dolz, Noverraz e Schneuwly propõem o desenvolvimento de
uma “sequência didática” visando a orientar o trabalho do professor para que
possa “[...] ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-
lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação
de comunicação.” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97 – grifo dos
autores). Para tal, o autor apresenta um esquema para a sequência didática,
dividido em quatro momentos distintos: apresentação da situação; primeira
produção; módulos e produção final.
O item “Apresentação da situação” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
2004, p. 99). é colocado como a etapa em que o professor apresentará para
a turma o gênero, oral ou escrito, que será trabalhado. Serão demonstradas e
exemplificadas as características que o distinguem e o identificam; suas utilidades;
necessidades e a quem se dirige. É o momento em que se estabelecem os
formatos possíveis desse gênero (panfleto, jornal, folha) e quem participará da
produção na etapa seguinte (grupo, individual.).
Em seguida é apresentada a etapa intitulada “Primeira produção” (DOLZ;

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NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 101) em que, após a prévia explicação do


professor, os alunos seguirão para a prática, buscando produzir o gênero proposto.
É, nessa primeira tentativa de produção, que os alunos se conscientizarão do
que realmente já dominam do gênero em questão e no que têm dificuldade.
Por meio da análise desses textos, o professor poderá elaborar o programa dos
módulos, desenvolvendo-o de forma a suprir as dificuldades apresentadas pelos
alunos e ampliar suas possibilidades comunicativas.
Logo após é colocada a etapa dos “Módulos” (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 103) em que se aconselha que sejam trabalhados os
problemas que apareceram na primeira produção e que sejam dados aos alunos
os instrumentos necessários para superá-los. Os problemas são identificados
e abordados separadamente, com exercícios específicos para cada um,
possibilitando, ao final, além de superá-los, que os alunos adquiram uma noção
mais exata do gênero trabalhado. Isso refletirá na espontaneidade de uma
linguagem técnica comum entre os alunos, utilizada para analisar tal gênero.
É ressaltada também a importância de se buscar a diversificação dos
exercícios e atividades elaborados para suprir as carências do aluno. Dessa
forma, maximiza-se, “[...] pela diversificação das atividades e dos exercícios,
as chances de cada aluno se apropriar dos instrumentos e noções propostos,
respondendo, assim, às exigências de diferenciação do ensino.” (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 109). Ao final dessa etapa é aconselhável,
ainda, que se elabore uma síntese do conteúdo estudado, de forma a possibilitar
ao aluno a obtenção de um guia para avaliar o somatório de sua aprendizagem
e recordar o que foi estudado.
Terminando, “A seqüência é finalizada com uma produção final que dá ao
aluno possibilidade de pôr em prática as noções e os instrumentos elaborados
separadamente nos módulos. Essa produção permite, também, ao professor
realizar uma avaliação somativa.” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p.
106). Essa proposta pressupõe o trabalho tanto com textos escritos quanto orais
e, especialmente, ressalta a necessidade de valorização das manifestações orais,
já que a tradição muito valoriza o texto escrito.
Geralmente, os professores utilizam os textos orais para o ensino da
construção do conhecimento por meio da interação dos sujeitos do professor,
ou seja, alunos e professor. Porém, esse procedimento não levará o aluno a uma
competência plena no uso da linguagem. “[...] cabe a escola ensinar o aluno a

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utilizar a linguagem oral no planejamento e realização de apresentações públicas


[...]” (BRASIL, 1998, p. 25), para serem capazes de responder as diferentes
exigências de fala e adequação a gêneros orais.
Já nos textos escritos, há a necessidade de aproximar os alunos dos textos
de qualidade e capacitá-los a interpretar e a produzir discursos sem tomá-los,
contudo, como modelos de produção. A escola deve proporcionar ao aluno
textos de variados gêneros e frequentes na realidade social com toda sua
complexidade, utilizando-se também de diferentes abordagens no tratamento
didático.
Quanto ao texto literário, a força criativa da imaginação e a intenção
estética são suas principais características. Ele é um inusitado tipo de diálogo, pois
tem autonomia, não se prende a padrões de modos da realidade, é expansão
da subjetividade, possui características diferenciadas, podendo ser complexo e
profundo, mesmo sendo uma fonte de produção de conhecimento.
“Tornando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como
unidade de ensino e a noção de gramática relativa ao conhecimento que o
falante tem de sua linguagem, as atividades curriculares em Língua Portuguesa
correspondem, principalmente, a atividades discursivas [...]” (BRASIL, 1998,
p. 27) que focam a expansão e construção de instrumentos que ampliem tal
competência. Para tal, é primordial planejar situações didáticas para reflexão
dos recursos utilizados pelo autor bem como o que tais recursos refletem na
produção do discurso e do gênero. Com isso, o aluno será capaz de construir
paradigmas próprios da fala de sua comunidade, observando, sistematizando e
categorizando o que é produzido, escutado ou lido.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
1. Análise dos questionários

Analisando os questionários da pesquisa realizada com professores da


Educação básica, observam-se avanços na visão de ensino dos professores,
especialmente, quanto aos objetivos das aulas de português, que estão em
consonância com as propostas dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais)
(BRASIL, 1998).
Ao serem questionados sobre o que significa ensinar Língua Portuguesa,
as respostas apresentaram pontos comuns:

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Professor - 4: “Ensinar língua portuguesa é instrumentalizar o aluno para


que ele possa, em diferentes situações comunicativas, usar a língua de maneira
prática e eficiente, de modo a exercer seu papel de cidadão.”
Professor - 6: “Ensinar língua portuguesa significa dar subsídios para que
o aprendiz desenvolva instrumentos para uma leitura crítica e transformadora de
si mesmo e da sociedade.”
Professor – 8: “No que se refere a ‘ensinar língua portuguesa’ é pertinente
afirmar que a função do professor é a de moldar a linguagem do aluno segundo
suas necessidades comunicativas, a fim de que exerça sua cidadania.”
Professor – 9: “Ensinar língua portuguesa é ensinar ao aluno a se expressar
em diversas situações, tanto na fala quanto na escrita.”

Como forma de materializar esses objetivos em sala de aula, Dolz


(GÊNEROS..., 2004) apresenta uma proposta de Progressão Curricular entre as
séries (ou ciclos) e dentro de cada série. A proposta é criar, na escola, situações
que se assemelhem às existentes no ambiente social externo. Dessa forma, o
professor terá o domínio do universo de variações possíveis e orientará o discente
dentro desse universo, embora as possibilidades comunicativas se estendam para
além dele.
Percebe-se que, apesar de os discursos dos professores entrevistados
preconizarem o papel da escola no trabalho pedagógico com os diferentes usos
sociais da língua e a formação de um aluno leitor/escritor crítico e competente,
as atividades propostas e praticadas em sala de aula parecem não atingir essas
finalidades e as especificidades de cada gênero trabalhado.
Ao serem indagados sobre os tipos de textos escolhidos para o trabalho
em sala de aula, os professores apresentaram os seguintes exemplos:

Professor 3: “Procuro nos diversos gêneros textuais.”


Professor 7: “Priorizo livros em que ocorra diversidade de textos
informativos, literários, críticos, formais e informais.”
Professor 10: “Contos, poemas, crônicas e outros.”
Professor 11: “Textos dissertativos, jornalísticos, argumentativos e contra-
argumentativos.”
Professor 15: “Informativo, literário, narrativos, instrucional, roteiros,
didáticos e outros.”

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Pode-se observar que as escolhas dos textos trabalhados ocorrem de forma


desarticulada e intuitiva. Desse modo, mesmo que os professores façam uma
seleção de textos de variados gêneros textuais, nada permite supor que exista,
por parte dos docentes, um projeto que vise à apropriação dos diversos gêneros,
havendo, portanto, pouco espaço para as formas de progressão curricular.
Como proposta para atingir essa progressão, Schneuwly, Dolz e
colaboradores em GÊNEROS orais e escritos na escola (2004), estabelecem um
agrupamento dos gêneros em que, gradativamente, no decorrer de cada série
e na subsequente, apresenta novos tipos de gêneros e os já trabalhados são
aprofundados e se entrelaçam, na medida do possível. No cotidiano, nenhum
gênero atua isoladamente e, em geral, amalgamam-se durante o processo
comunicativo.
Com relação ao trabalho efetivo em sala de aula, o grupo de Genebra
(GÊNEROS..., 2004) propôs, como se viu, a realização de sequências didáticas
para orientar o trabalho do professor, para que ele possa ajudar o aluno a
dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de
uma maneira mais adequada em uma dada situação de comunicação.
No entanto, o que se observou pelos questionários foi que 93,4% dos
professores entrevistados partem primeiramente da escolha de um tema ou
assunto, enfocando seu trabalho nesse aspecto. Os gêneros, por outro lado,
aparecem como suporte para o trabalho desse tema, sem nenhuma indicação
que ressalte um trabalho estruturado em uma sequência didática, tal qual propõe
o Grupo de Genebra (GÊNEROS..., 2004).
Respondendo sobre a maneira como são propostas as atividades
de produção de textos em sala de aula, os professores teceram as seguintes
considerações:

Professor 1: “Sempre relacionados aos temas trabalhados em sala de


aula.”
Professor 5: “Apresento-lhes um tema em alta na mídia e peço que
dissertem sobre o assunto.”
Professor 9: “Produções a partir de uma idéia, de uma opinião discutida,
de um texto lido e comentado e outros.”
Professor 17: “Geralmente com temas trabalhados e/ou com livros
lidos.”

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Professor 11: “A partir de algum tema trabalhado anteriormente em um


texto e debatido em sala de aula.”
Professor 20: “De acordo com os temas trabalhados, livros lidos,
reportagens ou depoimentos.”

Apenas 6,6% dos professores responderam que as atividades variam de


acordo com o gênero específico a ser produzido:

Professor 4: “As atividades variam de acordo com o gênero proposto


naquele momento. Desta feita, procura-se preparar etapas que tenham
procedimentos essências para a confecção da produção pedida.”

No que se refere à produção final, o grupo de Genebra esclarece o


seguinte sobre a questão avaliativa:

A sequência é finalizada com uma produção final que dá ao alu-


no possibilidade de por em prática as noções e os instrumentos
elaborados separadamente nos módulos. Essa produção permite,
também, ao professor, realizar uma avaliação somativa. (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 106).

Quando o trabalho não é focado em torno dos gêneros, as condições de


produção não são analisadas, tornando a avaliação incompleta e limitando-se
à estruturação, conteúdo e recursos gramaticais. Como se vê logo abaixo, os
professores não indicam o trabalho de análise e avaliação dos gêneros, quando
respondem sobre os principais itens que avaliam na produção dos alunos:

Professor20: “Coesão e coerência ao tema proposto. Capacidade de


expressar e ortografia.”
Professor11: “O vocabulário, a ortografia e concordância, além, é claro,
da clareza na organização dos argumentos.”
Professor 9: “Coesão e coerência.”
Professor 17: “Capacidade de expressar, coesão e coerência ao tema
proposto.”
Professor 15: “Organização de idéias, ortografia, pontuação, coerência
e coesão.”

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Nesse contexto, em apenas um dos docentes, há argumentos que


possibilitam entrever a supracitada avaliação somativa dos gêneros discursivos:

Professor 4: “Os itens avaliados dependem do gênero trabalhado:


Folder- Qual seu objetivo; a quem se destina; quais os recursos linguísticos ou
discursivos empregados.”

2. Análise dos livros didáticos

O fato de os PCNs de Língua Portuguesa tratarem da questão dos gêneros


do discurso na perspectiva bakhtiniana implica uma mudança nos conceitos
de língua e linguagem e, consequentemente, nas práticas de sala de aula.
Assim, norteou a análise dos livros didáticos a apropriação pelos autores dos
fundamentos adotados, tanto nas escolhas textuais quanto nas propostas de
atividades de leitura e de produção de textos.
Quanto à escolha dos textos, nos livros analisados existem diversidade
temática e gêneros diversificados, entretanto nem sempre há boa exploração
das características do gênero nas atividades de leitura ou de produção de textos.
Tem-se uma certa variedade de autoria, principalmente daqueles representativos
da esfera literária, sendo mínima a incidência de textos oriundos da tradição
oral.
Na grande maioria, os textos são apresentados na íntegra, embora isso
determine a escolha majoritária de textos em gêneros de pequena extensão.
Além disso, os livros apontam para um descaso com a situação de produção/
recepção dos textos de esferas não literárias, um certo descuido com os créditos
das fontes de origem, datas de jornais e revistas, em especial, com a fidelidade
aos suportes.
Quanto às atividades de leitura e compreensão dos textos, uma estratégia
praticamente usada por todos é a abordagem dos conhecimentos prévios sobre
o tema do texto. Também é comum a exploração das características textuais e/
ou da forma composicional dos gêneros assim como das propriedades estilísticas
dos textos literários.
Apenas a metade das coleções explora, adequadamente, o vocabulário
e a intertextualidade. Um número menor ainda propõe atividades pertinentes
à situação de produção dos textos e da leitura, aos recursos coesivos presentes
no texto e, sobretudo, às variedades e aos registros linguísticos que esses
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apresentam. Assim, nas atividades de leitura propriamente dita, alguns deixam a


desejar quanto ao tratamento linguístico-discursivo dos textos.
Em relação às atividades de produção de textos, prioritariamente,
concentram-se na alimentação temática para a elaboração do texto. As propostas
abarcam a produção de tipos e gêneros diversificados e variados, como também
indicam o gênero ou o tipo dos textos a serem produzidos pelos alunos. Existe
certa atenção ao planejamento dos textos, sobretudo no que diz respeito à forma
composicional do gênero ou à estrutura textual.
Esses são os aspectos positivos, entretanto, apenas uma parte dos livros
dá atenção a aspectos igualmente relevantes para a produção, tais como: a)
atividades de socialização ou de circulação da produção dos alunos; b) atividades
de revisão, especialmente no que se refere às convenções da escrita.
Também nas propostas de atividade de produção, os livros didáticos
apresentam deficiências em relação aos aspectos discursivos da produção, isto é,
à criação de uma situação efetiva de interlocução: poucos indicam os objetivos
da produção textual, seus destinatários, seus suportes de destino e seus contextos
de circulação, o que leva à conclusão de que há um abandono dos aspectos
ligados à criação de uma base de orientação discursiva para a produção de
textos escritos e, novamente, uma focalização, nos aspectos estruturais e formais
do texto a ser produzido.
Isso se traduz, ainda, por certo descaso, efetivado na indicação diversificada
de gêneros que exijam variedades e registros linguísticos diversos, isto é, prioriza-
se, sobretudo, a língua culta/norma padrão escrita , desconsiderando a indicação
da variedade requerida.
Pode-se afirmar que os autores e editores selecionam textos de qualidade,
autênticos, e diversificados, quanto à esfera de circulação, e gêneros adequados
ao alunado. Esses fatores são positivos, pois o livro didático é, em muitos casos,
o único material de leitura a que esses alunos de Ensino Fundamental têm
acesso.
Entretanto, quanto às atividades propostas, tanto de exploração dos textos
quanto daquelas que visam à produção de texto pelo aluno, os livros didáticos
nem sempre contribuem para a ampliação da competência na leitura e na
escrita.
Apesar de uma média regular dos livros incorporar uma exploração
das estratégias de leitura, o tratamento linguístico e discursivo dos textos na

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leitura é insuficiente, especialmente no que concerne a aspectos cruciais para a


construção da leitura, em especial da leitura crítica. Isso também acontece nas
propostas de produção de textos, cujos aspectos que recebem menos atenção
são, ainda desta vez, ligados à situação de produção.
Cumpre destacar que, quanto às propostas de atividades de compreensão
e de produção de textos orais, é esse o domínio no qual há menor clareza por
parte de autores e editores, principalmente no que se refere a como ensinar e
como aprender. Muitos até favorecem a interação entre professor e alunos e
entre alunos na sala de aula, propondo conversas e discussões, mas é reduzido
o número daqueles que colocam os gêneros orais (formais e públicos) como um
objeto a ser ensinado.
Um trabalho que pretenda abordar gêneros do discurso como objeto
de ensino implica, necessariamente, a (re)construção da situação de produção/
recepção do texto lido (enquanto constitutiva do sentido) e a diversidade de
gêneros, especialmente os orais. A análise mostra que tal proposta metodológica
não foi ainda plenamente apropriada pelos autores.

CONCLUSÕES E SUGESTÕES

Ao final deste estudo, observa-se que não há um trabalho efetivo com


gêneros textuais em sala de aula. Ao invés disso, a prática pedagógica do ensino
da língua portuguesa privilegia o aspecto temático tanto nas atividades de
interpretação de texto quanto nas propostas de produção textual. Apesar de tanto
os professores quanto os livros didáticos assumirem explicitamente as orientações
dos PCNs, o que efetivamente ocorre é o comum equívoco de se confundir
trabalho com gêneros com diversidade de gêneros abordados ilustrativamente
no material didático. Dentre as prováveis causas disso, destacam-se o pouco
material produzido e, principalmente, divulgado sobre cada gênero e o fato de
que aqueles materiais publicados não chegaram ainda nas mãos dos que estão
em sala de aula.
Em visto do exposto, é importante que, além do estímulo às pesquisas
acadêmicas que estão destrinchando as características dos principais gêneros, haja
um maior investimento na formação inicial e continuada de professores visando
a que se apropriem, consistentemente, da teoria e dos recursos metodológicos
que levem a uma prática mais consciente com os gêneros textuais.

Artigo recebido em: 09/08/2008


Aceito para publicação: 20/10/2008
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REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro


e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 106 p.

DOLZ, Joaquim; NOVERRZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticas para


o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: GÊNEROS orais e escritos na
escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004a. p. 95-128.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita


– elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (Francófona). In: GÊNEROS orais
e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004b. p. 41-70.

GÊNEROS orais e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO,


Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.).Gêneros
textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

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