AMESG – Autarquia Municipal Do Ensino Superior De Goiana

ISEG – Instituto Superior De Educação De Goiana

FADIMAB – Faculdade de Ciências e Tecnologia Professor Dirson Maciel de Barros

ANDERSON LOURENÇO DA SILVA

MÉTODO FACILITADOR PARA O ENSINO DE IDIOMAS.

GOIANA, PE.
2019.
 ANDERSON LOURENÇO DA SILVA

MÉTODO FACILITADOR PARA O ENSINO DE IDIOMAS

Trabalho de conclusão de curso de Licenciatura em

Letras da Faculdade de Ciências e Tecnologia
Professor Dirson Maciel de Barros - FADIMAB, sob
orientação da Professora Belkyria Gulard Galvão.

GOIANA, PE
2019.
Resumo

O documento em questão tem como por objetivo principal trazer abordagens e

métodos de ensino aprendizagem da língua estrangeira (LE) num ângulo de vista
histórico, onde se mostram as principais características que servem como base
para cada um dos temas que estão sendo apresentados. Sendo assim, ao
apresentar as teorias, almeja-se observar a ligação entre as abordagens e os
métodos com as práticas do cotidiano na aquisição da nova língua, baseando-
se em pesquisas sobre linguística e educação de um idioma estrangeiro. Sendo
assim, foi feita uma pesquisa bibliográfica com a intenção de trazer ao docente
da segunda língua uma base para que o profissional faça uma escolha que se
encaixe de uma maneira mais plausível a sua realidade, adequando-se ao seu
meio de ensino, trazendo reflexões a partir desta pesquisa que venham a
contribuir para a metodologia do docente. Assim, voltando-se para próprio
âmbito escolar com uma perspectiva crítica e com vias de investigação de tal
modo que o ensino aprendizagem aconteça de maneira mais eficaz,
proporcionando aos discentes a chance de corrigir os erros além de pôr em
prática o que foi aprendido.

Palavra-Chave: Língua estrangeira. Ensino aprendizagem. Professor.

ABSTRACT

The document in question has as main objective to bring approaches and

methods of teaching foreign language (LE) learning from a historical point of view,
showing the main characteristics that serve as the basis for each of the themes
that are being presented. Therefore, when presenting the theories, the aim is to
observe the connection between approaches and methods with everyday
practices in acquiring the new language, based on research on linguistics and
education of a foreign language. Therefore, a bibliographic search was made with
the intention of providing the second language teacher with a basis for the
professional to make a choice that fits in a more plausible way to his reality,
adapting to his teaching environment, bringing reflections from this research that
will contribute to the methodology of the teacher. Thus, turning to the school
environment with a critical perspective and with research ways in such a way that
teaching and learning happens more effectively, providing students with the
chance to correct mistakes in addition to putting into practice what has been
learned.

Key-Word: Foreign language. Teaching learning. Teacher

1 Introdução

A muito tempo vem-se discutindo na área aplicada relacionada a

linguística a respeito da docência de novos idiomas, exponencialmente no que
se diz a indagação de que se existe de fato ou não alguma forma metodologia
ou abordagem definitiva e quais seriam suas contribuições que cada método e
abordagem podem vir a apresentar ao profissional que irá lecionar o segundo
idioma.
Existem profissionais de instituições públicas com muita dificuldade em
trabalhar a língua estrangeira, já que na maior parte das vezes são muitos
discentes e pouca carga horária para aplicar esses métodos, como também,
são muitas turmas gerando desinteresse dos alunos tanto das fases de base do
fundamental I e II como do ensino médio.
Analisando isso, tal discussão é proveniente da busca para
o aprimoramento dos métodos e abordagens que venham a direcionar a prática
do profissional e seu árduo processo de lecionar e também de aprender novos
idiomas, assim trazendo uma visão de modo geral das metodologias de ensino
de um segundo idioma e de seus benefícios, levando a uma discussão
sequencial sobre a necessidade de cada método e abordagens para o ensino, o
viés pedagógico de possibilidades, seus pilares sustentativos e o que vem a ser
o pós método.
O objetivo deste estudo é mostrar os diferentes tipos de métodos e
abordagens, do ponto de vista dos teóricos visando colaborar no
conhecimento existente do docente de uma segunda língua, assim como
expor abordagens que podem ser utilizadas em sala de aula, expressando
opiniões de acordo com as argumentações dos teóricos que foram citados.
Para fundamentar a pesquisa, utilizaram-se artigos, dissertações, livros
digitais, impressos referentes aos métodos e abordagens de ensino de uma
segunda língua.
Nos métodos e nas abordagens citadas são feitas exemplificações,
abordagens de como o professor deve agir em classe, comportamento
e postura profissional.
 Ao longo da pesquisa percebe-se que existem métodos que, levam o
docente a ter grande equilíbrio, levando toda essa indagação com os temas,
enalta-se uma troca na postura do docente e daqueles que formam o mesmo,
assim buscando uma forma de seleção mais concisa visando o caminho
metodológico que envolvem a sua prática docente.
Portanto, o docente deve se tornar ciente do que está pondo em prática.
Assim, o profissional ciente do nível e do valor da sua pedagogia coerente e que
instiga o aluno poderá nortear de maneira efetiva o seu trabalho.

2 Metodologia

A metodologia empregada para atingir tal fim foi qualitativa de cunho

descritivo, em virtude da utilização de exame teórico. Para a realização deste
trabalho utilizou-se uma pesquisa bibliográfica. A pesquisa bibliográfica é
definida por Larsen-Freeman (1998) sendo aquela que utiliza de material já
publicado, como livros, artigos científicos, monografias, dissertações, teses,
dentre outros. Na conceituação de Beuren e Raupp (2003, p.83), “os
procedimentos na pesquisa científica concerne à maneira por qual se conduz o
estudo e, portanto, obtêm-se os dados”.
Depois de ter efetuada a separação dos artigos, procedeu-se as seguintes
etapas: leitura exploratória; em seguida a seleção e triagem do material
condizente com os objetivos e tema deste estudo; leitura analítica e análise dos
textos, terminando com a leitura interpretativa e produção de texto.
Nesta orientação, o trabalho foi desenvolvido traçando um apanhado
acerca das principais técnicas que contribuíram para a evolução da prática
docente de um idioma estrangeiro.
Ressalta-se, porém, que esta amostra se resume em um
estudo exploratório preliminar que servirá de alicerce para estudos futuros e
mais aprofundados nestes setores de atuação e acerca do assunto em questão.
3 Referencial Teórico

3.1 Método – conceituação

A palavra Método tem sua origem grega “Methodos” essa palavra

significa: rumo, sentido, um caminho para um determinado fim, em outras
palavras, um sentido que o docente deve ter para ensinar Língua
estrangeira. As técnicas são os recursos que se utilizam para chegar ao
objetivo desejado.
Existem teóricos que abordam de uma forma que se chegue ao método, é
imprescindível haja primeiro uma abordagem, porque o método é algo
secundário, ele vem do primordial que é a abordagem e há métodos que é a
própria abordagem, ou seja, uma união. Mesmo este conceito sendo extenso
e possuindo vários significados, existem duas definições sobre a conceituação
de Método em outros artigos, dissertações, teses, livros, e tais especulações
foram feitas pelos seguintes teóricos: Edward Anthony(1963) e por Richards
e Rodgers(1986).
A definição exata de método tem criado diversos problemas, no entanto
como fora trazido por Rampazzo (2002) apud Vilaça (2008) pode-se entrar em
conflito com os argumentos trazidos por Paiva (2009), que trata da aquisição de
uma língua estrangeira (LE) ou segunda língua (SL) como um processo sócio
cognitivo complexo.
Tal problema é passivo de se tornar caótico e imprevisível como é descrito
por Paiva (2009), pois tal processo de aprendizagem está sempre sujeito a toda
forma de intervenção de outros sistemas, sejam eles internos (fatores biológicos,
cognitivos, psíquicos) como externos (escola, família, sociedade, cultura).
Segundo Maciel (2003), a definição de método aponta para um conjunto
sistemático de práticas de aprendizagem cujo qual tem como base uma teoria
de ensino-aprendizagem.
3.2 Método tradicional (método gramatical ou método de tradução textual)

O parâmetro gramatical e de tradução, ou como também é denominado o

método tradicional, é apresentado e utilizado com o ponto de partida da língua
materna, com atividades frequentes de tradução do idioma alvo para o idioma
materno do indivíduo que está adquirindo o novo idioma, não tendo ênfase em
pronúncia da segunda língua e sem a necessidade do docente domine o outro
idioma que está sendo ensinado. Assim existindo somente a preocupação de o
discente gravar o maior número de palavras e saber como estruturar tópicos
frasais, e ter o domínio de termos gramaticais da língua almejada.
O método obteve seu melhor desempenho na aprendizagem de um
segundo idioma se dava na destreza de verter um idioma a outro, sendo assim
o que deveras ser conquistado pelo translado de termos semelhantes entre a
língua materna e segunda língua, então podemos comentar que o costume
adquirido de trasladar em classe, muito como atualmente, isso é advindo em
suma deste sistema de ensino (HOWATTM, 2000, p.131; LARSEN-
FREEMAN,2000, p.12).
Nesse sentido, Larsen-Freeman (2000, p.11) implica que este viés
carrega consigo um princípio que o exercita o hábito de aprender novo idioma
como algo que é benéfico para aquele que está aprendendo, sendo que, mesmo
que o discente do idioma jamais consiga utilizá-la na oralidade, de certa forma,
a capacidade interpessoal do discente por via da oralidade não era o alvo de tal
forma de ensino, devido de que o seu foco era diretamente ligado ao progresso
da leitura e da criação de textos.
Suas principais características do Método Tradicional, segundo Prator e
Celce-Murcia (1979), são os momentos de aprendizagem que acontecem na
língua materna sendo não apenas na língua a ser aprendida, com a presença
constante de vocabulário, contudo as listas de palavras isoladas do contexto, de
longas língua alvo, presença de muito vocabulário, porém em listas de palavras
isoladas de contexto, as explanações se tornam longas e elaboradas de todas
as regras gramaticais, de interpretação e de toda forma de textos partindo da
elucidação e interpretação de frases em contexto ou não.
3.2 Método Audiolingual

Com o seu surgimento em meados da década de 1950 e seu foco sendo

a oralidade, por meio das mais diversas estruturas linguísticas, tal método surgiu
em decorrência dos EUA no conflito da segunda guerra mundial, sendo que o
exército via a necessidade de produzir rapidamente falantes nos mais diversos
idiomas, tendo este método apoiado na abordagem Behaviorista no qual a
aprendizagem do novo idioma se daria pela criação de costumes, segundo Lado
(1964), supõe-se que uma pessoa aprendendo um novo idioma, adquire seus
hábitos aprendidos na língua materna e que os mesmos vão interferir com os
novos necessários para o segundo idioma.
Logo se havia a necessidade e uma grande preocupação para com os
discentes não cometessem tantos erros, já que isso gera hábitos incorretos.
Sendo assim a aquisição do novo idioma poderia ser considerado um
procedimento maquinal de desenvolvimento de vícios, rotinas e automatismos,
onde os diálogos apresentavam estruturas e vocabulários para serem assimilado
por parodismos e recorrências.

3.3 Método direto

Na metodologia direta, o modo como a mesma ocorre no caminho de

lecionar e aprender o conhecimento é baseado apenas no idioma almejado sem
a hipótese de haver menções no idioma materno daquele que aprende o novo,
o docente rejeita necessariamente precisar dominar o idioma materno do seu
discente no qual os exercícios iniciais são feitos oralmente e com formas
repetitivas para que o aluno acabe por se familiarizar com o novo idioma,
também sem haver traduções da idioma almejado para a materna do discente,
no qual todas as explicações são feitas através de gestos, gravuras, códigos e
sempre com assuntos diários, no qual o aprendizado é iniciado pelo ouvir,
seguido por falar, ler e por ventura escrever, o discente não tem a necessidade
de criar sistemas para o idioma almejado e toda e qualquer regra seja gramatical,
ou não, é aperfeiçoada com a experiência. Logo os princípios desse método
partem do idioma alvo e a materna nunca é usada para nenhum fim no ciclo de
docência.

3.4 Método situacional

Tal método tem início por meados dos anos 60, tendo em suma ligações
com o sistema audiolingual, intrinsecamente com as formas em que idioma é
organizado e perpassado para os discentes. Sendo seu conteúdo disciplinar
consistindo em sequências de narrativas ou com diálogos situacionais para
garantir um contexto significativo para o exercício do novo idioma.
Levando em consideração o conteúdo gramatical com cuidadosa
formação e sequência, e com a ação dessa metodologia que é organizada em
tabelas com várias opções e substituições a serem feitas nas mesmas, levando
a estrutura gramatical aprendido passo a passo.
A mesma também se torna uma reação contra a abordagem de
interpretação e possui características inerentes ao método direto, assim soma-
se de pontos da linguística e da pedagogia, o qual se utiliza sempre o listening e
o speaking sendo tudo apresentado primordialmente de forma oral.

4 Abordagem – conceituação

Devido à grande abrangência com que se usava o termo "método" no

passado desde a fundamentação teórica que sustenta o próprio método até a
elaboração de normas para a criação de um determinado curso de
Metodologia com lecionamento de idiomas convencionou-se subdividi-lo em
abordagem ("approach" em inglês) e método propriamente dito. Abordagem é o
termo mais abrangente a engloba os pressupostos teóricos acerca do idioma e
da forma com qual o mesmo ocorre durante a sua assimilação. As abordagens
variam na medida em que variam esses pressupostos.
O pressuposto, por exemplo, de que a língua é uma resposta automática
a um estímulo e de que a aprendizagem se dá pela automatização dessas
respostas vai gerar uma determinada abordagem para o ensino de línguas que
será diferente da abordagem gerada pela crença de que a língua é uma atividade
cognitiva e de que a aquisição se dá pela internalização das regras que
geram essa atividade.

4.1 Abordagem de leitura

Abordagem restritiva ao lecionamento de segunda língua visando

somente ao meio de treinamento das mais diversas habilidades de compreensão
da leitura e suas técnicas que não vêm a ser tão diferentes das que foram
desenvolvidas por seus antecessores. Tendo como suas características
objetivadas na habilidade de leitura, com um nível alto de conhecimento histórico
cultural, e atualidades do país do idioma alvo.
A gramática é ensinada superficialmente levando-se em conta somente o
que for relevante para a leitura e sua compreensão, na qual a única habilidade
linguística que se é enfatizada é a leitura, mesmo que a linguagem oral não seja
totalmente escanteada. Levando assim um controle rigoroso do vocabulário que
se expande com o passar do tempo, no qual a tradução toma um lugar de
destaque novamente na sala de aula, onde o docente não precisa
necessariamente ser fluente no idioma.

4.2 Abordagem cognitiva

O mesmo surgindo por volta da década de 60, sendo para alguns

estudiosos uma volta para o método gramatical de tradução e para outros para
o recurso de método direto cujo qual o idioma é visto como algo que se adquire
com a o alcance de regras e não numa criação de vícios costumeiros, dando
assim uma ênfase na comunicação e na sua capacidade em totalidade de utilizar
a língua.
Assim privilegia a instrução individual e grupal do discente com interesse
no vocabulário passivo do mesmo, onde visa a leitura, a gramática que lhes é
passada, com ênfase em compreensão oral, a leitura e a escrita voltam a tomar
sua devida importância, os erros são vistos como algo inevitável e que são
utilizados construtivamente no decorrer do processo de ensino.
 A repetição dos termos não se encoraja e o silêncio torna-se reconhecido
como útil muitas vezes, tem-se uma contextualização através de materiais
audiovisuais ou de histórias contadas, o profissional necessita ter uma
proficiência bilíngue e bicultural, cabendo ao mesmo montar estratégias para a
proficiência do discente, levando assim a uma valorização da proficiência e da
análise de capacidade de julgar e analisar o idioma alvo.

4.3 Abordagem comunicativa

O conceito de abordagem comunicativa ou competência comunicativa,

infere que o idioma é muito mais do que se entende com o uso de regras, ou
seja requer muito mais que uma gramatica, e esse conceito de competência
comunicativa foi desenvolvido por Hymes (1970), que postula que ser
competente em um idioma e ter competência comunicativa, vai além do
conhecimento linguístico que o individuo pode ter.
A abordagem comunicativa (AC), se desenvolve pela ênfase da interação
como o seu maior meio de ensino como o seu objetivo final, sendo assim
caracterizada como uma forma de abordagem de uma maior amplitude para
lecionar, logo ao invés de um método definido por praticas em meio a sala de
aula, a abordagem comunicativa é mais facilmente definida através de suas
linhas de características tais como:

 Ênfase na aprendizagem em comunicar com interação idiomática;

 Introduzir textos e discursos autênticos para aumentar a aprendizagem;
 A possibilidade dos discentes terem uma maior concentração não só na
linguagem, porém também no seu processo de aprendizagem;
 As experiências pessoais do aprendiz contribuem a sua aprendizagem;
 Aprender idiomas com o ambiente fora da sala.

Sendo assim devido a esta ampla definição toda e qualquer prática de ensino
que auxilia o aprendiz a desenvolver sua habilidade comunicativa em seu
contexto maior de autenticidade por si só é considerada uma forma de instrução
bem aceitável e benéfica.
4.4 Abordagem Behaviorista

Sendo bastante influente nos meados de 40 e 50, principalmente nos

EUA, tal abordagem acreditava que a docência de língua inglesa fosse resultado
de uma imitação, prática e de criação de costumes, no qual os aprendizes
receberiam um insumo linguístico de falantes nativos onde os mesmos deveriam
fazer associações entre as palavras objetos ou situações, ao passo que as
mesmas iriam se tornar mais fortes quando as experiências fossem se repetindo.
Segundo Krashen (1982), a consecução de língua não requer o uso
exagerado de regras gramaticais conscientes e exercícios maçantes. No
entanto, tal abordagem se provou incompleta para o aprendizado da língua.

4.5 Abordagem Inatista

Uma abordagem inatista do conseguimento de um novo idioma tem uma

grande influência na prática de ensino proposta por Stephen Krashen (1982) na
qual consiste em cinco hipóteses:
 Hipótese de aquisição e ou aprendizagem: que ocorre quando
somos expostos ao novo idioma de maneira subconsciente com
uma comunicação com um nativo por exemplo.
 Hipótese de ordem natural: acontecendo através de estruturas
gramaticais que se processa numa ordem previsível, onde
estruturas se aprendem mais cedo ou mais tarde.
 Hipótese do monitor: definindo a influência da aquisição sobre a
aprendizagem, onde os esforços espontâneos e criativos de
comunicação decorrem da capacidade natural de assimilação do
indivíduo.
 Hipótese do Insumo: para Krashen, uma pessoa, adquire a
segunda língua de um modo único, logo assim sendo pela
exposição ao insumo compreensível.
Segundo Hatch (1978) o pressuposto tem sido o que primeiro se aprende
nas estruturas, depois as pratica em uso na comunicação desenvolvendo assim
uma forma de fluência, já no meio de insumo se diz o contrário, pois estabelece
que se adquire ao buscar o sentido e depois do resultado se adquire as
estruturas.
 A hipótese do filtro afetivo: sendo o filtro proposto por Dulay e Burt
(1977) mostra os fatores afetivos, tais como confiança, motivação
e ansiedade ligados ao sucesso na aprendizagem de uma segunda
língua.

5 Críticas aos métodos utilizados no Ensino de Línguas Estrangeiras

Nos métodos propostos anteriormente, segundo Vilaça (2008), é

o caráter altamente prescritivo e pouco autônomo dos modelos propostos
por Edward Anthony e Richard e Rodgers.
Ademais, tais métodos pressupõem uma homogeneidade não somente
discente, mas também contextual, o que se configura como algo bastante
utópico, sobretudo na realidade brasileira.
A complexa terminologia, sobretudo de método, muitas vezes ampliada e
utilizada como sinônimo de outros termos também dificulta a compreensão das
conceituações propostas, acentuando a polissemia e a sobreposição das etapas
que se configuram como requisitos para o ensino. Sendo assim, a crítica
mais frequente, segundo o autor, é incapacidade de determinado método
ser capaz de abarcar todas as realidades e a enorme diversidade que compõe a
classe.

6. O professor na era pós-método: novos papéis e desafios

Das diversas discussões no campo do ensino de línguas estrangeiras

devido a escolha de qual seria a metodologia ideal para ensinar e para também
aprender, e como o que se fazer com os resultados obtidos, Silva (2004:2) “os
métodos e abordagens são apresentados como soluções para problemas de
ensino que podem ser aplicados em qualquer lugar e em qualquer circunstância”.
No entanto, nenhum ambiente escolar segue um padrão sendo assim nenhum é
igual ao outro, nem possui os mesmos alunos, objetivos, intenções, expectativas
e docentes, sendo de tal forma além de uma escolha ou de troca de método,
cabe abrir uma série de discussões para poder ser analisado todas as diferentes
propostas que vem a influenciar o ensino de uma segunda língua.
Já que o ato de ensinar outro idioma é em particular de acordo com
Kramsch (2001), “é um ato milagroso”, já que há a necessidade de levar em
consideração as vivências de cada individuo e todo o seu repertorio idiomático,
sendo assim levado os seus conhecimentos prévios sobre a segunda língua alvo,
com a necessidade de se dedicar em total ao novo idioma.
Logo na era pós método, não indica que necessariamente que se tenha
encontrado um novo método tenha sido encontrado ou desenvolvido, porém que
se encontra um paradigma na tentativa de uma alternativa ao método e não
somente um método alternativo.
E numerosas são as dificuldades enfrentadas pelos docentes de língua
estrangeira, devido a isso é de alta importância estudar nos mínimos detalhes
todas as questões ligadas ao processo de ensino aprendizagem de línguas,
sendo relevante salientar as dificuldades que estão ligadas com a falta de
motivações para aprender, como também o despreparo do docente para ensinar
o idioma.
7 Conclusão

O âmbito de ensino de outros idiomas se coloca em uma linha de

crescimento constante devido a multiplicidade de seus fatores, sendo o maior
deles a globalização, mercado de trabalho e dentre outros múltiplos fatores,
sendo assim a necessidade de ampliar os conhecimentos sobre o idioma se
torna algo de suma necessidade e importância.
Sendo que por um lado uma segunda língua que deve ser melhor e mais
abrangente, por outra visão, existem necessidades da atualidade que também
exigem que o ensino seja muito mais eficiente e eficaz, logo o discente em muitas
das situações precisa e tem a necessidade aprender muito mais rápido, levando
ao docente aumente sua responsabilidade lhe dando assim um destaque maior.
Nota-se os traços do método Tradicional, Método de Série de
Gouin, Método Direto, Audiolingual, Cognitive Code Learning além dos métodos
inovadores dos anos 1970 como o Community Language Learning,
Suggestopedia, Silent Way, Total Physical Response e Natural Approach.
Os mesmos sofreram com adversidades contudo permaneceram a
produzir e trazer ideias sobre a docência de idiomas, sendo que diversas de suas
técnicas são utilizadas atualmente. A globalização e o mercado de
trabalho têm exigido cada vez mais um ensino e aprendizagem de inglês capaz
de, em pouco tempo, mostrar-se efetivo, o que confere ao professor de LE uma
responsabilidade ainda maior no século XXI.
Os encaminhamentos metodológicos que foram selecionados de fato
foram os mais adequados para o contexto em que o docente está inserido e que
não ocorre de forma aleatória, sem um mínimo ponto de reflexão, devido a isso
a escola deve ser um lugar onde o docente deve encontrar um espaço para
refletir sobre teorias e toda forma de concepções, fazendo assim o uso de um
senso critico e consciente para um julgamento adequado em qualquer instância,
sendo elas linguísticas, pedagógicas ou de viés didático.
O profissional deve também trazer consigo toda combinação de
conhecimento da sua área, tendo sua consciência da sua pratica e das tomadas
de ações e decisões para fazer uma diferença na sala de aula, tendo toda
combinação de fatores apresentadas, o profissional apresenta-se com o
aperfeiçoamento e desenvolvimento continuo, com o seu espaço de docência
sendo possibilitando também uma construção mais colaborativa entre
profissional e discente.
Referências

ANTHONY, E.M. Approach, Method and Technique. English Language

Teaching, vol.17, 1963.

BEUREN, I. M; RAUPP, F. M. Metodologia da pesquisa Aplicável_____in

Como elaborar trabalhos monográficos. Teoria e prática. 3ª edição. São Paulo:
Atlas, 2003.
Chastain, K. (1988). Developing second language skills: Theory and
practice (3rd ed.). Florida: Harcourt Brace Jovanovich.

CELCE-MURCIA, M. Teaching English as a Second or Foreign Language.

Boston: Heinle & Heinle-Thomson, 2001.

Dulay, H., & Burt, M. (1977). Remarks on Creativity in Language Acquisition.

In M. Burt, H. Dulay, & M. Finocchiaro (Eds.), Viewpoints on English as a Second
Language (pp. 95-126). New York: Regents.

HOWATT, A. P. R. A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford

University Press, 2001, p.131.

HYMES, D. On communicative competence. In: GUMPERZ, J.J. & HYMES, D.

(Orgs.) Directions in Sociolinguistics. Nova Iorque: Holt, Rinehart and Winston,
1970.

KRASHEN, Stephen D. Principles And Practice In Second Language

Acquisition. Oxford: Pergamon Institute of English, 1982

KUMARAVADIVELU, B. Critical language Pedagogy, a postmethod

perspective on English Language teaching. World Englishes, Vol. 22, n. 4
2003.

LADO, R. (1964). "Language Teaching: A Scientific Approach." McGraw-Hill

LARSEN-FREEMAN, Diane. Techniques and principles in language

teaching. New York: OUP, 2000, p.12.

LONG, M.; J. RICHARDS (ed.). Methodology in TESOL: a book of readings.

Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
MACIEL, K. D. Métodos e abordagens de ensino de língua estrangeira e
seus princípios teóricos. Educat. Pelotas, 2003.

VILAÇA, M. L. C. Métodos de Ensino de Línguas Estrangeiras:

fundamentos, críticas e ecletismo. Revista Eletrônica do Instituto de

Humanidades, vol. VII, n. XXVI, Jul-Set. 2008. Disponível em:

<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/

Ingles/marcio.pdf>. Acesso em: 15/01/2020

VILAÇA, M. L. C. Métodos de Ensino de Línguas Estrangeiras:

fundamentos, críticas e ecletismo. Revista Eletrônica do Instituto de
Humanidades. Volume VII Número XXVI JulSet 2008.

PAIVA, V. L. M. O. As habilidades orais nas narrativas de aprendizagem

de inglês. Disponível em < http://www.veramenezes.com/narorais.doc>.
Acesso em 14 de jan. de 2020.

PAVLOV, I. P. Conditioned reflexes: an investigation of the physiological

activity of the cerebral cortex. Oxford: Oxford University Press, 1927.

RICHARDS AND RODGERS approaches and methods in language teaching.

Cambridge university. Cambridge1986

SKINNER, B. F. Verbal Behavior. NY: Appleton-Century-Corfts, 1957.