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Conteúdo e Método de História PDF
Conteúdo e Método de História PDF
xxxx, xxxxxxxxxxxx
xxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. –
Recife: UPE/NEAD, 2011
48 p.
ISBN -
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxx
REITOR
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Edição 2013
Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares
Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo Amaro
Recife / PE - CEP. 50103-010
Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664
CONTEÚDOS E MÉTODOS
Em HISTÓRIA
Profa. Msc. Clarissa Barbosa Carga Horária | 60 horas
Ementa
Abordagens teórico-metodológica do ensino da
História nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Discussão de concepções, conceitos, métodos e
propostas curriculares pertinentes ao estudo da
História. Análise e aplicações do cotidiano escolar.
Apresentação da Disciplina
Ao longo dessa disciplina, estaremos discutindo os desafios do Ensino de História, bem como
suas possibilidades. Não estudaremos diversos fatos históricos, pois pensar o ensino de História
é fazer considerações sobre como ensinar esta disciplina, que conteúdos selecionar para o seu
ensino, quais são os conceitos básicos que devemos compreender e discutir. Assim, não se trata
de aprender História. Trata-se de aprender a aprender e ensinar História, a pensar historicamente,
a vislumbrar os caminhos da construção do conhecimento Histórico escolar. Nosso objetivo, por-
tanto, não é estudar História, mas, o seu ensino.
REVISITANDO
O ENSINO DE
HISTÓRIA NO
BRASIL OBJETIVOS específicos
• Estudar o ensino de História no Brasil do
Império à República ( até o período do re-
gime militar);
Introdução
Para compreendermos o ensino de História, atualmente, iremos revisitar a História desse ensino no
Brasil. Iniciaremos conhecendo como era tratada a História no âmbito escolar desde o Império, na
primeira metade do século XX, passando à discussão do ensino de História como Estudos Sociais.
Como disciplina História tem seu início com a fundação do primeiro colégio secundário do país, o
Colégio Pedro II, em 1837. A priori, História Universal prevaleceu no currículo. Posteriormente, em
1855, a História do Brasil também é parte do programa, mas, neste caso, no nível secundário. No
decreto de 1827, a abordagem da História do Brasil já era vislumbrada, mas, naquele contexto, a
disciplina ainda era optativa.
Em meados da década de 70 do século XIX, a “História Nacional” torna-se instrumento para cons-
trução da identidade nacional (BITTENCOURT, 2008). Até então, História era abordada em sala de
aula como instrumento de leitura, para fornecer textos para alfabetização. Daí, percebemos que
cada contexto (político, social e econômico) influencia no modo de ensinar História, no espaço
que ela tem no currículo.
capítulo 1 7
Ainda na década de 70 do século XIX, havia
a influência do cientificismo. São introduzidas:
História Natural, História e Geografia Univer-
sal, História do Brasil e História Regional (per-
manecendo o objetivo do domínio da leitura e
instruir-se cívica e moralmente) (BRASIL, 1997).
Figura 01 - http://www.cp2centro.net
Figura 02 - http://blog.educacional.com.
8 capítulo 1
Figura 03 - http://portalsaofrancisco.com.
capítulo 1 9
Desde a década de 30 ao final da década de
Figura 06 - http://estantevirtual.com.br
70, há um avanço dos Estudos Sociais no es-
paço curricular. Na mesma época em que o
O conteúdo de História, então, foi sendo alte-
Programa de Ciências Sociais é lançado, em
rado até que a disciplina Estudos Sociais viesse
1934, propondo Estudos Sociais estar nos cin-
a fazer parte do sistema nacional de ensino. Es-
co primeiros anos da escola elementar, “Estu-
tudos Sociais eram concebidos para contribuir
dos Sociais” torna-se matéria da formação de
para integrar o aluno na sua comunidade e para
professores primários da Escola de Professores
que ele pudesse “apreciar a natureza e as leis da
do Instituto de Formação (FERNANDES, 2008).
vida social, adquirir o senso de responsabilida-
As ideias do Programa de Ciências Sociais re-
de em uma sociedade, participar da promoção
cebiam influências de vertentes americanas,
do bem-estar da população em geral e acredi-
inclusive do pensamento de Dewey, que de-
tar em uma comunidade mundial que incluísse
fendia o convívio social e acreditava que o co-
toda a humanidade” (FERNANDES, 2008, p.1).
nhecimento não precisava estar dividido.
Figura 05 - http://materialismofilosofia.blogspot.com
10 capítulo 1
dados de forma estanque, como se nenhum
desses espaços tivessem uma relação entre
si, caracterizando-se como um conhecimento
fragmentado.
capítulo 1 11
Estudos Sociais veio a subs-
tituir História e Geografia. A
disciplina somava os conheci-
mentos históricos ao de Edu-
cação Moral e Cívica, a temas
de Geografia Humana e ainda
da Sociologia, da Economia
e da Antropologia Cultural.
“Houve sempre certa dificul-
dade em estabelecer efetiva-
mente os conteúdos históri-
cos dos Estudos Sociais, em
Figura 09 - http://museudainfancia.unesc.net consequência da condição de
síntese que a área tendia a de-
As datas cívicas e as comemorações dos feitos dos sempenhar” (BITTENCOURT,
heróis e “dos grandes acontecimentos nacionais” 2008, p. 73,74).
eram, na prática, os únicos “conteúdos históri-
cos” para alunos dessa faixa etária. A comemora-
ção ou rememoração da “descoberta do Brasil”,
Bittencourt (2008) alega que
da “independência do Brasil”, da “abolição dos a mistura das disciplinas visava à constituição
escravos” e da “proclamação da República” tor- de “ciências morais” e lembra que Delagado
nou-se sinônimo de “ensino de História” para as de Carvalho, um dos precursores dos Estudos
séries iniciais (BITTENCOURT, 2008, p.76). Sociais, via estes como área de formação de
valores morais.
Vale ressaltar que não foram todas as escolas
que adotaram “Estudos Sociais” como discipli- Estudos Sociais foi, então, tomando um caráter
na. Durante a década de 60, apenas algumas ideológico, através do qual buscou-se justificar
escolas – experimentais – passam a ter o ensi- o governo militar (BRASIL, 1997). Como diz
no de Estudos Sociais. É na década de 70 que Urban, “Nessa direção os conteúdos da Histó-
este foi introduzido em todo sistema de ensino ria e da Geografia foram diluídos dando lugar
(Lei n. 5.692/71) - período da ditadura militar. aos Estudos Sociais que, de certa forma, jus-
tificavam o projeto nacional organizado pelo
governo militar implantado no País a partir de
1964” (2011, p. 1). Assim, podemos vislum-
brar os resultados dessa mudança curricular e
política (vemos aí que currículo é política!): o
conhecimento histórico é fragilizado, desarti-
culado, descaracterizado.
12 capítulo 1
Figura 11 - http://fabiopestanaramos.blogspot.com.br/2011_05_01_
archive.html
capítulo 1 13
sultados indicam a presença de um conteúdo e/
ou orientações mediadas por elementos pedagó-
gicos e psicológicos e o conteúdo passou a ver
visto muito mais em função do seu interesse e
adequação aos alunos (URBAN, 2011, p.13).
14 capítulo 1
A partir da década de 80, se fortalece o debate
sobre o retorno de História e Geografia e reti-
rada dos Estudos Sociais. Essa é uma discussão
que vamos fazer no nosso próximo capítulo.
Iremos contextualizar esse retorno e analisar as
novas propostas para o ensino de História.
RESUMO
Como vimos, no Império o ensino de História
se confundia com o ensino religioso. Além dis-
so, a disciplina era vista como um instrumento Saiba Mais:
para desenvolvimento da escrita e a leitura dos
alunos. Nesse período, já havia o enfoque mo- BITTENCOURT, Circe. Conteúdos e métodos de
ral e cívico que também se identificava com ensino de História: breve abordagem Histórica.
In: __________. Ensino de História: fundamentos
elementos do ensino religioso, ou seja, era e métodos. São Paulo: Cortez, 2008 (p. 59-67 e
ensinada uma moral religiosa, com estudo da 72-76).
vida dos santos, etc.
FERNANDES, Antonia. Estudos Sociais no con-
texto da História Brasileira nas primeiras décadas
No início da república, o ensino de História
do século XX. Anais do XIX Encontro Regional de
tem caráter civilizador. Educar o cidadão - su- História: Poder, Violência e Exclusão. ANPUH/SP –
jeito que deveria saber ler, escrever e contar, USP. 08 a 12 de setembro de 2008. http://www.
bem como reconhecer seu lugar na sociedade anpuhsp.org.br/sp/downloads/CD%20XIX/PDF/
- era objetivo do novo sistema político. A ideia Autores%20e%20Artigos/Antonia%20Terra%20
de%20Calazans%20Fernandes.pdf
de nação, de identidade nacional também de-
veria ser trabalhada nas aulas de História. As
tradições nacionais, portanto, eram conteúdos
da disciplina objetivando o “espírito” patrióti-
co e cívico. Atividades:
A partir de 1930, há um movimento de subs- 1. Estabeleça relação do documento abaixo
tituição da disciplina História, por Estudos com o período do ensino de História estuda-
do e suas características.
Sociais. A ideia de Dewey “do conhecimen-
to ser integrado” foi usada como argumento A História deve se iniciar por pequenos con-
para essa substituição. História, então, veio a tos históricos, que [serviriam] para despertar
somar-se à Geografia, além de Moral e Cívica a curiosidade dos alunos, interessá-los neste
e a outros conhecimentos das Ciências Sociais gênero de estudos; depois vêm as notícias
biográficas dos personagens célebres – epi-
como Antropologia e Sociologia. Estudos So- sódios importantes da História de cada povo,
ciais só passou a ser disciplina na década de noções sobre a origem, vida e costumes de
70. Através desta o aluno deveria aprender so- cada um-, um esboço geral da História Uni-
bre seu bairro, cidade e escola, porém, a abor- versal, com o desenvolvimento de certas
épocas que mereçam estudos especiais (Pro-
dagem destes temas era descontextualizada.
postas um educador sobre o ensino de His-
Em Estudos Sociais, o aluno deveria aprender tória para as escolas elementares, em 1879)
a ser cidadão, um sujeito que se adapta à so- (In: BITTENCOURT, Circe. Conteúdos e méto-
ciedade, às suas regras, para o bom convívio dos de ensino de História: breve abordagem
social. A disciplina era moralizante e refletia os Histórica. São Paulo: Cortez, 2008. p. 92).
objetivos do regime militar. Dentre as conse-
quências da proposta dessa disciplina estão a 2. A partir do que estudamos, construa um bre-
ve texto analítico sobre o documento abaixo.
ausência dos conceitos históricos e abordagem
estanque dos temas, bem como a despolitiza- O roteiro, que sugerimos para o estudo
ção de História. da localidade, será usado, também, para
capítulo 1 15
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais. História e
Geografia/ Secretaria de Educação Fundamen-
tal: Brasília: MEC/SEF, 1997.
16 capítulo 1
ENSINO DE
HISTÓRIA: ENTRE
AS PROPOSTAS OBJETIVOS específicos
CURRICULARES • Contextualizar a reinserção da História nas
CONTEÚDOS
• Discutir os objetivos do ensino de História;
Introdução
A década de 80 do século XX apresentou vários debates sobre o ensino de História. Um deles, e
inicial, foi sobre o “retorno” da disciplina. As propostas curriculares começam a ser construídas, e
aí surge o debate sobre os objetivos do ensino de História, sobre a revisão dos conteúdos e méto-
dos. Quanto a este último, iremos estudar no capítulo 4. Os objetivos do ensino de História tam-
bém eram repensados pelo fato de os próprios objetivos gerais estarem sendo redefinidos a partir
da nova Constituição. Em 1997, os conteúdos são unificados no território nacional, por meio dos
Parâmetros Curriculares Nacionais voltados para o que chamamos, hoje, de Ensino Fundamental.
Mesmo sendo orientações do PCN, temos que fazer algu-
mas reflexões para procedermos à seleção de conteúdos
a serem ensinados.
1. O RETORNO DA HISTÓRIA E
OS NOVOS DESAFIOS
A década de 80, no Brasil, é marcada pela “reabertura”
política. Em 1979, o Congresso votou pela anistia, e o
bipartidarismo foi extinto. Em 1982, aconteceram as elei-
ções diretas para governadores dos estados (CARVALHO,
2002). Paralelo a essas mudanças, muitos professores re-
forçavam discussões sobre a educação e faziam suas rei-
vindicações. Percebemos as mudanças no ensino de His-
tória em nível municipal e estadual e, a partir da segunda
metade da década de 90, em nível nacional, por meio dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (BITTENCOURT, 2011).
Figura 01 - http://ricfigueira.blogspot.com
capítulo 2 17
Dentre essas mudanças, pontuemos também
aquela que já vimos no capítulo 1: a do perfil
dos alunos das escolas públicas. A substituição
de História e Geografia por Estudos Sociais dei-
xou consequências na formação dos estudan-
tes. Estes tinham dificuldades relativas à escri-
ta, à leitura, ao vocabulário, além da ausência
de conceitos (ROCHA, 2002). Afinal, o conhe-
cimento histórico, a partir de 70, tinha que ser
simplificado e resumido (BITTENCOURT, 2011):
“o conteúdo da disciplina foi deixado de lado,
a erudição foi considerada coisa de esnobes,
e a leitura da História foi prejudicada por tal
Bittencourt (2011) ressalta que não foi apenas simplismo” (PINSKY; PINSKY, 2012, p.18).
no Brasil que ocorreram mudanças no currícu-
lo. Esse movimento foi internacional. Os currí- Somado a isso, podemos dizer que o público
culos formais foram refletindo a “nova ordem” escolar também possuía outros hábitos decor-
mundial, cuja lógica é a de privatização, do rentes das novas tecnologias da comunicação
lucro e da tecnologia. (BRASIL, 1997). A televisão e o rádio haviam
se popularizado. O imediatismo, presente no
comportamento dos estudantes, desafiava (e
desafia) às escolas a traçarem novas estraté-
gias de ensino e aprendizagem.
Figura 04 - http://professor-josimar.blogspot.com.br
Figura 03 - http://cybermangif.gif
18 capítulo 2
Figura 05 - http://pt.scribd.com
capítulo 2 19
Pensar em identidade nos leva a refletir sobre
cidadania. Formar o cidadão também é pon-
tuado como objetivo no ensino de História.
Entende-se, porém, que o esforço deve estar
voltado para formar “o cidadão crítico” (BIT-
TENCOURT, 2011) - conceito que gera dis-
cussões, contudo não o faremos aqui. Vale
também lembrar que um dos objetivos mais
amplos inscritos na Constituição de 1988 é
justamente a cidadania.
2. OS NOVOS OBJETIVOS
DO ENSINO DE
HISTÓRIA E O PERFIL
DAS PROPOSTAS Figura 07 - http://lamparina.com.br
20 capítulo 2
intenção de expor as permanências de costumes
e relações sociais, as mudanças, as diferenças e
as semelhanças das vivências coletivas, sem julgar
grupos sociais, classificando-os como mais “evo-
luídos” ou “atrasados” (BRASIL, 1997, p.40).
capítulo 2 21
todo conteúdo a trabalhar. A problematização
de um tema deve ser iniciada pelo local (his-
tória do cotidiano) e tempo presente, a partir
daí é que se deve começar a lançar as questões
ao passado, contextualizá-las em nível local e
mundial e voltar a polemizar o presente e o
local (BITTENCOURT, 2011).
22 capítulo 2
Após citar o depoimento a seguir de um dos
seus sujeitos, Lima [20...] analisa que os con-
teúdos de História, nos anos inicias do Funda-
mental, ainda são repetitivos e não oferecem a
oportunidade de o aluno perceber o processo
de construção do conhecimento histórico.
A autora verifica, por meio do seu material de Atualmente, fala-se em conteúdos significa-
entrevista, que os professores dos anos inicias tivos (BITTENCOURT, 2011), (BEZERRA, 2012)
do Ensino Fundamental carecem de formação com base na impossibilidade de ensinar “toda
continuada. Bittencourt (2011) também faz a história da humanidade” (BITTENCOURT,
suas considerações a esse respeito, ao dizer que 2011). Estes implicam em conteúdos que se
os professores precisam “dominar” o conheci- relacionam com a realidade dos alunos, suas
mento histórico e se atualizarem quanto às pes- necessidades e interesses. Assim, diante da ex-
quisas na área de História, argumentando sobre tensão falada do conteúdo da disciplina His-
a relevância da formação continuada na área. tória, devemos fazer escolhas pensando nesse
processo de significação. “Nesse sentido, os
conteúdos ocupam papel central no processo
de ensino-aprendizagem, e sua seleção deve
4. SELECIONANDO estar em consonância com as problemáticas
CONTEÚDOS DE sociais marcantes em cada momento históri-
co.” (BEZERRA, 2012, p.39).
HISTÓRIA
As condições de ensino também devem ser
Provavelmente, ao longo da vida escolar, já levadas em consideração nesse procedimento
escutamos nossos professores falarem sobre a de selecionar conteúdos significativos. As con-
dificuldade da disciplina História quanto à ex- dições da instituição, o tempo que ela dispõe
tensão do seu conteúdo que, muitas vezes, fo- à disciplina bem como o acesso aos materiais
ram e ainda são associados a toda a trajetória didáticos são informações relevantes.
da humanidade. O acúmulo de conhecimen-
tos, portanto, está presente nessa visão. Como Podemos encontrar uma diversidade de abor-
vimos, a educação escolar não é voltada para dagem dos conteúdos apresentados tanto nas
a mera transmissão de conhecimentos e muito propostas curriculares quanto em materiais di-
menos de todo o conhecimento acumulado. dáticos e orientações de órgãos responsáveis
(em nível municipal e estadual). A periodiza-
Para ensinar História, temos como um dos ção da História em História Antiga, Medieval,
requisitos nos perguntarmos sobre o que en- Moderna e Contemporânea tem sido criticada
sinar. Que saber escolar o ensino de História pela sua perspectiva linear e sequencial. Além
deve vislumbrar? Quais conteúdos trabalhar e disso, a periodização sugere uma perspecti-
quais devem mudar e/ou permanecer? O que va de evolução da História (BEZERRA, 2012).
devemos considerar nessa seleção? Bittencourt Questiona-se se existe uma evolução ao longo
capítulo 2 23
Bittencourt (2011) salienta que
24 capítulo 2
Vejamos, a seguir, a concepção de problema-
tização do Parâmetro Curricular Nacional de
História.
PROBLEMATIZAÇÃO
A abordagem dos conteúdos insere-se numa
perspectiva de questionamentos da realidade
organizada no presente, desdobrando-se em
conteúdos históricos que envolvem explicita-
ções e interpretações das ações de diferentes
sujeitos, da seleção e organização de fatos e
da localização de informações no tempo histó-
rico. As explicações para os questionamentos
implicam, por sua vez, a exposição dos confli-
tos, das contradições e da diversidade de possi- grafia. Temas, como meio ambiente, trabalho
bilidades de compreensão dessa realidade. (...) e consumo, saúde e orientação sexual, devem
perpassar todas as disciplinas, tendo, portan-
In: BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Pa- to, o ensino de História, já nos anos iniciais do
râmetros Curriculares Nacionais. História e Geografia/ Ensino Fundamental, esse desafio.
Secretaria de Educação Fundamental: Brasília:
MEC/SEF, 1997.
capítulo 2 25
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais. História e
Geografia/ Secretaria de Educação Fundamen-
tal: Brasília: MEC/SEF, 1997.
26 capítulo 2
FUNDAMENTOS
TEÓRICOS PARA
O ENSINO DE
HISTÓRIA
OBJETIVOS específicos
• Manter contato com conceitos considera-
dos básicos para o ensino de História;
INTRODUÇÃO
Para ensinar História, é importante considerar alguns conceitos que muitos autores, como Bitten-
court (2011) e Bezerra (2012), concordam ser importantes para que os professores abordem os
conteúdos de forma mais coerente, crítica e sistemática. Bezerra (2012) usa o termo “conceitos
básicos”, Bittencourt (2011) os enquadra como conteúdos. Abordaremos, portanto, os conceitos
que também concordamos constituir os fundamentos teóricos para o ensino de História. Lembre-
mos que não são todos os conceitos que devem ser trabalhados numa abordagem direta com
crianças dos anos iniciais (antiga 1ª a 4ª série), mas se faz mister que o professor os conheça, pois
estará mobilizando-os em seu ensino. Abordar um fato da História local e problematizá-la, por
exemplo, implica reconhecermos conceito de tempo, cultura, de sujeito histórico. Compreender
os conceitos a seguir é necessário para evitar cometermos anacronismos e tecermos um olhar
maniqueísta sob os sujeitos históricos, entre outras incorreções.
1. CONCEITOS HISTÓRICOS
Nos conteúdos programáticos, capítulos de livros e no dia a dia do ensino de História, são utili-
zados conceitos históricos. Há de se ter cuidado quanto ao seu uso, pois existe a diferença dos
conceitos usados por outras áreas do conhecimento bem como o uso do senso comum.
Conceitos históricos têm sua particularidade, tendo em vista que cada época produzirá o seu
significado e, assim, o conceito terá suas variações. Podemos fazer analogias entre conceitos de
Estado, de democracia, de escravidão de diferentes períodos, porém é sempre importante situá-
capítulo 3 27
questão de caráter teórico, mas se trata também
de uma necessidade prática, porque é com base
em uma concepção de história que podemos as-
segurar um critério para uma aprendizagem efeti-
va e coerente (BITTENCOURT, 2011, p.140).
28 capítulo 3
Figura 02 - http://histoblogsu.blogspot.com
2 p.ext. qualquer visão do mundo que o divide Conforme o presente em que vivem os historia-
em poderes opostos e incompatíveis <admitir dores, são diferentes as perguntas que eles fazem
que os bons sejam sempre bons e os maus sejam ao passado e diferentes são as projeções e os
sempre maus é uma demonstração> interesses, perspectivas e valores que lançam no
passado. Eis por que a história é constantemente
Maniqueísta reescrita. Isso se resume bem na frase: “A história
4 que ou aquele que só concebe o bem e o mal é filha do seu tempo”. Mesmo quando se analisa
em termos absolutos. um passado que parece remoto, portanto, seu es-
tudo é feito com indagações, com perguntas que
Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa nos interessam hoje, para avaliar a significação
desse passado e sua relação conosco (BORGES,
2007, p. 56).
capítulo 3 29
A partir dos anos 70, influenciada pelos Anna-
les, surge a produção da Nova História. Esse
“grupo” passa a enfatizar não só mudanças
mas também permanências. Além disso, existe
a preocupação de saber como as pessoas pen-
savam, e aí surge a história das mentalidades
e o desdobramento de abordagens, tais como
história do sexo, do medo, da alimentação.
Por outro lado, os Annales discordam de uma Verte-se o olhar para os detalhes do cotidiano,
história somente política, narrativa e factual. dos diversos grupos sociais. “Os historiadores
Essa tendência inovou abordando estruturas têm-se interessado mais pelas massas do que
econômicas, culturais, religiosas, etc, cons- pelas elites, mais pela encarnação social das
truindo a visão de uma história total, que per- ideias do que pela produção intelectual dos
cebe os grupos humanos em vários aspectos. grandes pensadores” (LA DURIE, 1986, p.51).
Para isso, os Annales se abrem ao diálogo com
outras áreas do conhecimento, como a Socio-
logia, Economia e Política.
3. BREVE NOTA SOBRE
Vários autores (BITTENCOURT, 2012), (BOR- FONTES HISTÓRICAS
GES, 2007), (CARDOSO, 1984) argumentam
que existem aproximações entre a tendência Devemos saber que o historiador não se utili-
que surge com os Annales e os marxistas, ape- za, apenas, de livros para construir a História.
sar de suas divergências. Vejamos a seguir: Documentos escritos, jornais, revistas são con-
siderados como fontes. Com a nova forma de
1. O reconhecimento da necessidade de uma olhar a História, são concebidas, por sua vez,
síntese global que explique, ao mesmo novas fontes, como fotografias, objetos, víde-
tempo, as articulações entre os níveis que os, gravações e até mesmo depoimentos. Esses
fazem da sociedade humana uma totalida- são utilizados pela História Oral. Essas novas
de estruturada e as especificidades no de- fontes podem vir a desconstruir mitos, cren-
senvolvimento de cada nível; ças, personagens. Já é ultrapassada a ideia de
que os documentos falam por si sós. Estes “fa-
2. A convicção de que a consciência que os lam” a partir das perguntas que lhes fazemos,
homens de determinada época têm da so- do nosso olhar crítico que lançamos a eles.
ciedade em que vivem não coincide com a
realidade social de tal época. 3.1 SUJEITO HISTÓRICO
3. O respeito pelas especificidades históricas
de cada época e sociedade (...).
as preocupações e responsabilidades do
presente. O conceito de sujeito histórico é muito impor-
tante e vai variar de acordo com o entendi-
In: CARDOSO, Ciro. Uma introdução à histó- mento do conceito de História. Vimos que já
ria. São Paulo: Brasiliense, 1984, p. 38-39. houve a compreensão de que eram os chefes
30 capítulo 3
políticos e militares que faziam a história, que
a impulsionavam e transformavam. Atualmen-
te, é bastante difundida a ideia de sujeito his-
tórico como sendo os agentes sociais, indivi-
duais e coletivos. Que todos estamos inseridos
em uma sociedade e cultura e, à medida que
estamos interagindo, criticando, aceitando e,
até mesmo, silenciando, estamos construindo
a História, seja de forma consciente ou incons-
ciente. A reflexão sobre sujeito histórico é inte-
ressante para pensarmos a respeito da História
da Humanidade, que, durante muito tempo,
foi associada à história dos vencedores (reis,
imperadores, generais). Não se estudava a His-
tória dos Vencidos, (dos escravos, dos servos, para “reconstituí-lo” tal qual ocorreu. As per-
dos trabalhadores livres, das mulheres, dos guntas do presente que o historiador lança ao
índios, dos negros, etc.), pois estes não eram passado fazem parte da construção deste bem
considerados sujeitos da história. Inclusive, até como o passado também interfere nas ações
hoje, os historiadores têm dificuldade em suas do presente.
pesquisas devido à ausência de produção his-
toriográfica sobre esses sujeitos e, muitas ve- Nesse exercício de pensar o tempo, é interes-
zes, também de fontes. Então, percebe-se aí sante que o presente seja, então, tomado para
que o professor tem a responsabilidade de ter a construção do conhecimento histórico. Tam-
o olhar crítico sobre livros didáticos e paradidá- bém é importante fazer o exercício de cons-
ticos que possam apresentar essa visão unila- truir um olhar para o passado e saber que o
teral. A reflexão também contribui para a pro- presente dialoga e constrói esse passado.
blematização do nosso papel, do nosso lugar
nessa trama da qual todos nós fazemos parte. Conforme o presente que vivem os historiado-
res, são diferentes as perguntas que eles fazem
ao passado, e diferentes são as projeções de in-
3.2 TEMPO teresses, perspectivas e valores que lançam no
passado. Eis por que a história é constantemente
reescrita. Isso se resume bem na frase: “a his-
tória é filha de seu tempo”. Mesmo quando se
analisa um passado que nos parece remoto, por-
tanto, seu estudo é feito com indagações, com
perguntas que nos interessam hoje, para avaliar a
significação desse passado e sua relação conosco
(BORGES, 2007, p.56).
capítulo 3 31
pessoas mais velhas, como pais e avós, para
que a criança possa perceber transformações
sociais “possíveis de ser percebidas” pela
criança. O material dos alunos pode ser sis-
tematizado em uma “linha do tempo”, para
que os alunos visualizem tais transformações
(BITTENCOURT, 2012).
O tempo pode ser problematizado nos anos ini- O Anacronismo consiste em atribuir a determi-
ciais do Ensino Fundamental, sem se restringir nadas sociedades do passado nossos próprios
ao tempo cronológico. “A noção de tempo his- sentimentos ou razões e assim interpretar suas
tórico é apresentada por meio da noção do an- ações ou aplicar critérios e conceitos que foram
elaborados para uma determinada época, em cir-
tes e depois, do conceito de geração e do con- cunstâncias específicas para outras épocas com
ceito de duração” (BITTENCOURT, 2011, p.113). características diferentes (BEZERRA, 2012, p. 45).
32 capítulo 3
3.3 CULTURA
É importante lembrarmos que não é o nosso
objetivo aqui “esgotarmos” o conceito de cul-
tura, mas apontar a relevância de considerá-lo
no ensino de História, até por que sabemos que
cultura é um dos conceitos acadêmicos mais
vastos e complexos, se assim podemos dizer.
O conceito de cultura, por sua vez, ampliou-se Vimos que, na época em que prevaleceram os
com a aproximação entre História e Antropo- Estudos Sociais no Brasil, no regime militar, se
logia. Cultura passa a ser associada às organi- falava em cidadania. Mas cidadão, nesse caso,
zações das famílias, do trabalho, das religiões, era o homem de bem, que respeitava as leis,
dos ritos. Assim, essa tendência contribuiu não questionava o sistema, não colaborava
para a caracterização dos grupos sociais (BE- com agitações, como greves e manifestações.
ZERRA, 2012).
Com a redemocratização, o termo cidadania
Chamo, então, “cultura”, na realidade, a uma uni- passou a ser demasiadamente utilizado. Mui-
dade de tempo – de tempo social – compreendi-
da entre as duas alterações importantes ocorridas
tos dizem que até perdeu o seu sentido. Hoje,
no mesmo espaço. (...) uma cultura distingue- do ponto de vista acadêmico e dos movimen-
-se, pois, por um sistema próprio e homogêneo tos sociais e de ativistas, é associada à ação, à
de comportamentos, que se modificam quando participação. É um termo que vem sendo muito
passamos para a cultura precedente ou para a adjetivado: cidadania popular, cidadania ativa,
seguinte. As culturas são, pois, necessariamente
diferentes umas das outras, e cabe ao historiador cidadania plena, cidadania mundial. Todas são
apreender essas diferenças (ARIÈS, 1986, p.22). passíveis de discussão, porém não o faremos
aqui, o que importa é perceber a proliferação
É possível incorrer no erro do Anacronismo ao em torno desse conceito. Por outro lado, faz
falar de cultura, pois, geralmente, as pessoas parte ainda do senso comum uma compreen-
capítulo 3 33
Todas essas ideias apresentadas sobre cidada-
nia são atuais e não podemos olhar o passa-
do, entendendo a cidadania de outra época,
como a nossa. Precisamos, porém, saber em
que conceito estamos nos baseando para es-
tabelecer relações, perceber continuidades e
rupturas entre diferentes contextos históricos.
RESUMO
Neste capítulo, entramos em contato com
conceitos que são tidos como básicos. Enten-
demos que esses conceitos variam de acordo
com a época. Vimos que quando atribuímos
os nossos conceitos ao de outra época, esta-
são da cidadania ainda restrita a “votar e ser mos cometendo Anacronismo, erro grave para
votado”, “ter direito e ter deveres”. A propó- os historiadores.
sito, esse último ainda é o entendimento de
muitos professores da Educação Básica sobre Estudamos que hoje o conceito de história não
cidadania (BARBOSA, 2007). é mais como uma ciência que estuda o pas-
sado, como este aconteceu. Entende-se que a
Para entendermos melhor o conceito, deve- história é construída a partir do olhar do histo-
mos situar que a democracia é um requisito riador, das perguntas que ele lança ao passado
da cidadania. Falamos em cidadania, em um e que não é possível precisar o que realmente
estado democrático. Por sua vez, democracia aconteceu. Os conceitos de tempo e sujeito
implica conflitos - um conflito legítimo - no histórico têm novo significado. Questiona-se o
sentido de pluralidade de ideias. Hoje, existe eurocentrismo e a linearidade da periodização.
a compreensão de que a cidadania é ação, Quanto ao conceito de sujeito histórico, não
é participação, é ter direitos e deveres, mas, são mais atores da história os grandes per-
além disso, é ter direito a ter direitos. Signifi- sonagens vindos da elite. Todos nós fazemos
ca que não vou ser cidadão e concordar com história: individual e coletivamente, consciente
as leis, mas posso questioná-las, posso mudá- ou inconsciente. As fontes, por sua vez, são
-las, posso lutar por novos direitos. É válido ressignificadas, e outras passam a ser conside-
lembrar que a democracia é constantemente radas, tais como fotografias, objetos, filmes,
ameaçada: na macropolítica, nos governos, na entre outras.
micropolítica, nas escolas, nos trabalhos, nas
instituições, e o exercício da cidadania vai ter Por fim, foram considerados os conceitos de
que se fazer, apesar dessas violações. cidadania e cultura. O conceito de cidadania
é recorrente nos estudos históricos, e é pre-
Mesmo muitos dizendo que o termo cidadania ciso ter uma clareza do conceito atual para
perdeu o seu sentido por causa do uso em ex- estabelecermos relações com outras épocas.
cesso, vemos outros ainda o utilizando. A cida- É igualmente relevante estudar esse conceito
dania ainda se faz necessária e é por isso que devido ao próprio objetivo do ensino de Histó-
ainda a mencionamos e discutimos sobre ela. ria ser, também, instrumentalizar o aluno, fa-
zendo com que ele possa atuar como cidadão.
Um conceito recente é o de cidadania mundial. O conceito de cultura é amplo, abrangendo o
Nessa perspectiva, diante dos conflitos que se comportamento de vários grupos sociais, em
tornaram internacionais: guerras, alerta atômi- seus ritos, trabalhos e religiões.
co, pobreza, crise ambiental, tem sido propos-
ta uma cidadania que vá além das fronteiras,
cuja atuação seja local e com a compreensão
de que a luta é global (BARBOSA, 2007).
34 capítulo 3
Saiba Mais:
SUGESTÃO DE LEITURA
Atividades:
1. Leia a poesia de Ferreira Gullar e construa um
pequeno texto, estabelecendo relações com
os conceitos que estudamos.
“A história humana não se desenrola ape-
nas nos campos de batalhas e nos gabinetes
presidenciais. Ela se desenrola também nos
quintais, entre plantas e galinhas, nas ruas
de subúrbios, nas casas de jogos, nos pros- REFERÊNCIAS
tíbulos, nos colégios, nas usinas, nos namo-
ros de esquinas. Disso eu quis fazer a minha ARIÈS, Philippe. Uma nova educação do olhar.
poesia. Dessa matéria humilde e humilhada,
In: ARIÈS, Philippe; DUBY, Georges; LE GOFF,
dessa vida obscura e injustiçada, porque o
canto não pode ser uma traição à vida, e só Jacques. História e Nova História. Lisboa: Teo-
é justo cantar, se o nosso canto arrasta con- rema, 1986.
sigo as pessoas e as coisas que não têm voz”.
BARBOSA, Clarissa. Educação planetária: o
Corpo a corpo com a linguagem, 1999.
que dizem e pensam os professores do ensino
fundamental das escolas estaduais de Pernam-
2. Sistematize, em produção textual, o pen-
samento histórico que rompeu com o buco. CE: UFPE, Dissertação, 2007.
historicismo.
BEZERRA, Holie. Ensino de História: conteúdos
3. Construa um quadro pontuando as ideias e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro. His-
que você tinha sobre o conceito estudado e tória na sala de aula: conceitos básicos, práti-
a compreensão que você construiu após esse
estudo.
cas e propostas. São Paulo: Contexto, 2002.
capítulo 3 35
METODOLOGIA
DO ENSINO
DE HISTÓRIA
OBJETIVOS específicos
• Revisitar os métodos de ensino de História
na educação básica no Brasil;
INTRODUÇÃO
Os métodos de ensino são os caminhos que escolhemos para a construção do conhecimento,
para a realização do processo de ensino e aprendizagem. Os métodos vão variar de acordo com
os objetivos educacionais, a concepção de educação e até mesmo a relação professor-aluno. O
processo de redemocratização no Brasil foi fértil para questionar os métodos de ensino de Histó-
ria, considerados, nesse tempo, como tradicionais. Os professores de História queriam superar o
estigma da disciplina que era o de “saber de cor” datas, nomes e fatos, pois até então a memori-
zação era muito presente na cultura escolar e, por sua vez, no ensino de História.
Como saber História era sinônimo de saber de cor muitos acontecimentos do país, entendemos,
então, por que o método de ensino era o da memorização. “Aprender era memorizar” (Op. Cit,
p.68). Os exercícios eram, portanto, voltados para esse aspecto bem como as estratégias que
buscavam para esse ensino. O método mnemônico, por exemplo, exibia imagens relacionadas às
informações para facilitar a memorização.
capítulo 4 37
Bittencourt (2011), atenta ao fato de o mé-
todo de memorização ainda ser utilizado nos
dias atuais, quanto às críticas ao método, faz a
seguinte ressalva:
Figura 01 - http://itamarfo.blogspot.com.br/2010/11/mobiliario-rustico-e-parede-esburacada.html
38 capítulo 4
No período em que a disciplina Estudos Sociais
começa a ser ensinada (década de 30 – século
XX), sabemos que os métodos ganham impor-
tância. Os métodos ativos, que partem do cen-
tro de interesse da criança, são adotados nes-
se ensino. São estimuladas a observação e a
descrição do local, feitas a partir de visitas aos
“locais de interesse histórico e de excursões”
(BITTENCOURT, 2001, p.75). Lembremos que
o objetivo de Estudos Sociais era educar um
indivíduo eficiente para o sistema, inserindo-
-o em sua comunidade. Para isso, deveria ser
criado um “clima pedagógico”. Outro ponto a
ser lembrado é o fato de
os círculos concêntricos
(organização dos conteú-
dos do mais próximo ao
mais distante) surgirem
a partir desse método.
Figura 02 - http://amigasdaedu.blogspot.com.br/2011/05/atividades-historia-do-brasil.html
A atividade ao lado é re-
cente, apresentada por
uma professora em blog, mas retrata a pro-
posta da qual falávamos.
2. MÉTODOS DE
Nos anos 80, com a discussão sobre o retorno ENSINO EM HISTÓRIA
do ensino de História, o método da disciplina
era alvo de crítica, pois História ainda era vista Os métodos do ensino de História foram du-
como “saber de cor” as datas e os nomes; era ramente criticados desde o debate sobre a
vista, enfim, como tradicional. Retomaremos reinserção da disciplina no currículo. Eles eram
essa questão no próximo tópico. associados a métodos tradicionais, contra os
quais tinham vários slogans na década de 80
(BITTENCOURT, 2011).
capítulo 4 39
parte o uso de imagens, mapas, gráficos, sli-
des, fotografias, protótipos, etc. O professor,
dessa forma, pode proceder à exposição de
um tema, utilizando-se desses materiais. Além
disso, associa-se à aula expositiva o fato de os
alunos ficarem passivos. Libâneo (1994) adver-
te que, no método de exposição, o professor
deve provocar o aluno, instigar a curiosidade.
Nenhum método é perfeito, se o aplicarmos
única e exclusivamente. Assim, como todos os
outros métodos, o expositivo deve ser alterna-
do com os demais, para dinamização das aulas
e coerência da abordagem dos conteúdos.
Precisamos fazer uma breve reflexão sobre a A aula dialogada precisa de uma sistematiza-
questão. As aulas expositivas são aulas em que ção para lançar questões à turma e iniciar o
o professor expõe oralmente algum tema, en- diálogo entre professor e aluno, alunos e alu-
fim, um conteúdo. Muitos não sabem que tal nos. Não podemos pensar o ensino de História
método possui técnicas, como ilustração, de- sem a dimensão do diálogo. A relativização de
monstração e exemplificação, das quais fazem conceitos, as relações entre diferentes contex-
40 capítulo 4
tos demandam o diálogo nas aulas de História.
As atividades desse método devem provocar a
reflexão, a colocação de novas questões, a ar-
gumentação, a aprendizagem da escuta, do
respeito a diferentes ideias, bem como apren-
der o direito de refutá-las.
capítulo 4 41
3. ENSINO DE HISTÓRIA
E VISITA A MUSEUS
Muitos alunos associam “excursões” e visitas a
museus a passeio. Quando não, ou além disso,
de fato não compreendem o objetivo de tal
“passeio”. Várias pessoas, em sua vida escolar,
que participaram dessas atividades se pergun-
tavam, enquanto nela estavam, “por que vie-
mos para cá?”, “o que isso significa”? Isso sem
falar nos relatórios que sucediam às visitas.
Relatórios estes que devíamos escrever em um
quantitativo de páginas, sem, na maioria das
vezes, termos compreendido, de forma clara,
o que vimos, o que ouvimos, enfim, o que foi
proposto.
Vejamos as considerações didáticas que faz o
Parâmetro Curricular de História e Geografia
Apresentamos, de forma geral, no tópico so-
(1997, p.53).
bre métodos, que o estudo do meio – excur-
sões, visitas a museus - contribui para que o
• valorize, inicialmente, os saberes que os
aluno contextualize o que está estudando,
alunos já possuem sobre o tema abordado,
mas isso deve acontecer de forma sistemática.
criando momentos de troca de informações
O professor deve trabalhar o conteúdo com os
e opiniões;
alunos a fim de prepará-los para a atividade.
Os alunos têm que compreender os objetivos
• avalie essas informações, identificando
da excursão, da visita técnica a um museu.
quais poderiam enriquecer seus repertórios
e suas reflexões;
Contudo, não é só sobre o professor que re-
cai a falta de êxito dessas atividades especiais.
• proponha novos questionamentos, informe
No caso dos museus, estes podem tornar-se,
sobre dados desconhecidos e organize pes-
como alguns já foram, um lugar de culto à
quisas e investigações;
memória de elites, políticos, enfim, de grupos
dominantes.
• selecione materiais de fontes de informação
diferentes para que sejam estudados em
Não se resumindo a isso, vemos, por vezes,
sala de aula;
objetos, como armas, louças, indumentárias,
quadros expostos isoladamente, que terminam
• promova visitas e pesquisas em locais ricos
sem constituir um significado para o visitante.
em informação;
Os museus não devem ser o local onde exis-
te a “apresentação de um conteúdo que será
• proponha que os estudos realizados se ma-
mais um conteúdo acumulado, mas que de-
terializem em produtos culturais, como
vem suscitar a criatividade, o questionamento,
livros, murais, exposições, teatros, maque-
a reflexão crítica e a busca de um novo fazer...”
tes, quadros cronológicos, mapas, etc.
(SANTOS apud, ALMEIDA; VASCONCELLOS,
2012, p.108).
42 capítulo 4
estar dispersos, desarticulados. “(...) os obje-
tos devem estar reunidos para produzirem
um discurso museográfico inteligível para os
leigos, através dos documentos materiais ali
apresentados” (ALMEIDA; VASCONCELLOS,
2012, p.107). A organização dos objetos de
forma relacionada colabora para que seja pos-
sível estabelecer relações, comparações e se-
melhanças entre esses objetos (BITTENCOURT,
2011). Assim, o museu não pode se resumir a
um lugar de coisas velhas e sem sentido, mas a
um lugar de memória, onde se propicie expe-
riência de leitura crítica e reelaboração do pas-
sado, do entendimento do objeto como tendo História e seus alunos no ensino da disciplina.
sido parte de uma sociedade, ritual, cotidiano. Bittencourt (2012) destaca que a educação
museológica é científica e estética.
Consideremos a seguinte compreensão do ter-
mo Museu: Almeida e Vasconcellos (2012, p. 114) reco-
mendam que sejam feitas as considerações
(...) uma instituição permanente, sem finalidade abaixo para o preparo de uma visita a museus:
lucrativa, a serviço da sociedade e de seu desen-
volvimento. É uma instituição aberta ao público,
que adquire, conserva, pesquisa, comunica e exi- • Definir os objetivos da visita;
be evidências materiais do homem e do seu am-
biente, para fins de pesquisa, educação e lazer (Es- • Selecionar o museu mais apropriado para o
tatutos do Comitê Brasileiro do ICOM, artigo 6º, tema a ser trabalhado; ou uma das exposi-
apud ALMEIDA; VASCONCELLOS, 2012, p.105). ções apresentadas ou parte de uma exposi-
ção, ou ainda, um conjunto de museus;
Muitos museus têm departamento de educa-
ção. Museus, como o Museu Histórico Nacio- • Visitar a instituição antecipadamente até
nal (RJ) e o Museu Paulista (SP – USP), vêm pro- alcançar uma familiaridade com o espaço a
movendo mais formações continuadas para ser trabalhado;
professores nesse espaço. São construídos ma-
teriais didáticos por esses museus e entregues • Verificar as atividades oferecidas pelo mu-
aos professores. Também acontecem exposi- seu e se elas se adaptam aos objetivos pro-
ções em que é possível o contato, a manipula- postos e, nesse caso, adaptá-las aos pró-
ção, o manuseio de algum ou alguns objetos, prios interesses;
o que, sistemática ou não, é uma experiência
pedagógica proposta por tais museus. • Preparar os alunos para visitas por meio de
exercício de observação, estudo de conteú-
Deve-se perguntar: o que representa o museu? dos e conceitos;
O que representa os objetos expostos? Qual
foi a trajetória de determinado objeto? Lem- • Coordenar as atividades de acordo com os
bremos que a qualidade da experiência do alu- objetivos propostos ou participar de visita
no está ligada ao conhecimento do professor monitorada, coordenadas por educadores
sobre museu e como explorá-lo do ponto de do museu;
vista do ensino da História.
• Elaborar formas de dar continuidade à visi-
É importante atentarmos para a questão que ta quando voltar à sala de aula;
os museus variam de acordo com as áreas.
Estamos aqui discutindo os referentes à área • Avaliar o processo educativo que envolveu
de Ciências Humanas. Almeida e Vasconcellos a atividade a fim de aperfeiçoar o planeja-
(2012) colocam que os museus de Arte tam- mento de novas visitas em seus objetivos e
bém podem ser explorados pelo professor de escolhas.
capítulo 4 43
conhecimento histórico de maneira prazerosa.
Uma das coisas a se fazer para evitar maiores
dificuldades: é aconselhável o professor articu-
lar a essa atividade a contextualização histórica
do período em que o documento está sendo
considerado como também o seu nível.
Podem-se utilizar documentos desde as séries Vale revisarmos que podemos tomar como
iniciais; em tais situações, considerando as di- fonte: revistas, quadros, filmes, livros, fotogra-
ferentes faixas etárias, é preciso maior cautela fias, documentos. O estudante há de entender
na escolha dos mais apropriados, daqueles que que esses são vestígios do passado. Eles podem
efetivamente despertem interesse e esteja de
acordo com os objetivos específicos para os di-
ser utilizados em aula como apenas ilustração
ferentes níveis de escolarização. ou explicação de um contexto histórico e ainda
para introdução de tema. As fontes, que são,
Deve-se ter o cuidado para que a dificuldade da nesse caso, recursos didáticos das linguagens
linguagem, com termos complexos e vocabu- visual e audiovisual, requerem conhecimentos
lário não conhecido, não desestimule o aluno. específicos da área para que sejam tratados
Lembremos que o objetivo é estimular a crítica (BITTENCOURT, 2011).
do aluno, provocá-lo, levá-lo a interagir com o
44 capítulo 4
Figura 05 - http://mundoeducacao.com.br
Figura 06 - http://facebook.com
Figura 08 - http://rarosdanet.blogspot.co
RESUMO
Neste capítulo, fizemos uma retrospectiva dos
métodos desde o século XIX. Nessa época, o
método era voltado para a memorização de
datas, nomes e acontecimentos. No final do
século XIX, o método mnemônico propunha
imagens que estivessem associadas a tais in-
formações para que auxiliassem a aprendiza-
Figura 07- http://rarosdanet.blogspot.co gem do aluno.
capítulo 4 45
caça-palavras, que levavam à memorização de
personagens, lugares, acontecimentos, que,
por sua vez, eram informações desarticuladas,
não levando o aluno a refletir, a problematizar.
Devemos estar atentos para não reproduzi-las.
Atividades:
1. Para fazer atividades práticas com seus alunos, utilizando diferentes materiais, procure
experimentá-los antes de sua execução. Pensando nisso, faça um levantamento das fotos
da sua família, reúna seus documentos (Certidão, Carteira de Identidade, de Trabalho),
inclusive bilhetes de entradas de eventos culturais, etc.
2. Levante os museus da sua cidade, procure conhecê-los e reflita sobre como você
poderia pensar uma visita ao museu ou aos museus encontrados e selecionados.
3. Pense em uma atividade na qual você utilizasse o documento abaixo. Como você prepara-
ria a aula? Como você construiria a problematização para esse documento?
Figura 09 - http://ahpoa.blogspot.com
46 capítulo 4
4. Escolha um outro tipo de fonte para construir um plano de aula.
5. A partir das fotografias abaixo, construa um plano de aula. Escolha a série/ano para
a atividade.
Figura 11 - http://antiquibraga.com
Figura 10 - http://imperial-photo.blogspot.com
Figura 12 - http://portalguandu.com.br
capítulo 4 47
REFERÊNCIAS
ALMEIDA; Adriana. VASCONCELLOS, Camilo.
Por que visitar museus. In: BITTENCOURT, Cir-
ce. O saber histórico na sala de aula. São Pau-
lo: Contexto, 2012.
48 capítulo 4