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Mindfulness como estratégia na estimulação e reabilitação infantil

Júlia Scarano de Mendonça

Luiza Hiromi Tanaka

Jaqueline Sclearuc

I learned one thing about mindfulness. I learned that when you don’t feel so
well, maybe you can breathe, In-then-out, that is what I learned.
InnerKids’ Second Grade Student, Lucy

Daremos início a esse artigo com o relato de um caso de intervenção breve

baseada em mindfulness de oito sessões de uma criança de 7 anos com recusa alimentar,

com o objetivo de proporcionar a experiência/vivência da prática (Sclearuc, 2018). Em

seguida, buscaremos esclarecer alguns conceitos básicos sobre mindfulness e refletir

sobre a prática aplicada à reabilitação infantil. Por fim, faremos uma revisão da

literatura sobre as pesquisas realizadas na área, terminando com uma breve reflexão

sobre os mecanismos neurais subjacentes à prática. A seguir, segue o relato:

J. foi encaminhado com queixa de seletividade alimentar. J. tem 7 anos, é o

segundo filho do casal e tem um irmão de 10 anos. A mãe relata gravidez, nascimento e

desenvolvimento normal e típico e muita preocupação e receio com a seletividade

alimentar de J. Relata que J. aceita apenas macarrão com manteiga sem molho, arroz

branco com batata palha, kibe só de um restaurante específico e batata frita. Diz que o

problema se iniciou quando a criança tinha 1 ano de idade. Segundo ela, a criança

demonstrava certo desconforto sensorial com cheiros e texturas. Diz que é carinhoso,

porém apresenta comportamento inflexível e dificuldade de lidar com mudanças na

rotina do dia a dia. A avaliação feita por fonoaudiólogo com expertise em dificuldades

alimentares, constatou que J. não apresentava nenhuma questão oral motora e

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sensorial que impactasse na seletividade alimentar, indicando que o problema poderia

ser devido a outra causa, provavelmente associado à inflexibilidade relatada pela mãe

e outras dificuldades apresentada pela criança que foram se revelando ao longo do

processo.

Na primeira sessão, J. apresentou-se retraído e quieto, mas curioso.

Demonstrava cautela ao explorar a sala e o novo ambiente. A primeira das 8 sessões

iniciou-se com uma conversa sobre estresse. Mostrei que, assim como os adultos, as

crianças e adolescentes também se sentem estressados. Esse pode aparecer de várias

maneiras, como por exemplo: dor de cabeça, dor de barriga etc. A criança verbalizou

que também se sente estressado, principalmente quando a mãe o força a comer um

alimento que não quer ou que não gosta. Nesse momento, diz que fica triste e nervoso e

que perde a vontade de fazer qualquer coisa, principalmente de comer. Relata ainda,

que também fica estressado quando tem prova na escola, esquecendo algumas coisas

que havia estudado. Partindo dessa fala, expliquei que existe uma maneira divertida e

eficaz que pode ajudar a lidar com o estresse: o treinamento da atenção.

Utilizando-se de histórias e de alguns materiais (campainha, pedras)

trabalhamos conceitos como: prestar atenção no momento presente; não existe certo ou

errado, simplesmente experimente com curiosidade a prática de estar presente nesse

momento, sem mudar nada. A criança verbalizou que era muito difícil e que não parava

de pensar na fase do jogo de vídeo game que não conseguia avançar e que o irmão

estaria jogando em casa, passando na frente dele na competição. Explicou ainda que só

consegue pensar no jogo do vídeo game o dia inteiro e que as outras atividades eram

entediantes, principalmente comer. Propus que prestasse atenção na sua respiração. Ao

entrar em contato com sua respiração, J. percebeu como se distraí com os pensamentos
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sobre o jogo de vídeo game. Durante a semana foi orientado a observar e registrar as

paisagens e detalhes dos caminhos de casa para a escola, por exemplo.

No segundo encontro, chegou feliz contando que no caminho da escola havia

percebido uma árvore de jabuticaba, cheia de frutas e que, segundo a mãe, sempre

esteve nesse lugar, mas que nunca havia percebido. Descreveu com detalhes tudo o que

havia descoberto no caminho. Apresentei uma fotografia de uma criança empinando

uma pipa, numa paisagem bucólica com vários detalhes de flores coloridas ao fundo.

Pedi para observar durante dois minutos. Depois, a fotografia foi retirada e solicitei

que desenhasse o que havia visto, com o máximo de detalhes que lembrasse. A criança

levou alguns minutos e me apresentou o desenho de uma criança empinando a pipa,

sem o registro da paisagem. Guardamos e fizemos uma prática para colocar toda a

atenção na respiração. Após a prática de respiração, reapresentei a fotografia e pedi

que observasse por dois minutos. A diferença da riqueza de detalhes no segundo

desenho era imensa. Na comparação dos dois desenhos, ele ficou muito surpreso, e

verbalizou que depois do exercício conseguiu observar e lembrar muitos mais.

Assim como no ambiente, coisas acontecem no corpo. Porém, muitas vezes

estamos distraídos com nossos pensamentos e não escutamos ou percebemos o que se

passa nele. Esse foi o tema do terceiro encontro. Levar a atenção para o corpo

possibilita entrar em contato e saber melhor onde estão os nossos limites. O próprio

corpo fala, se está com sono, frio, tenso, fome ou saciado, por exemplo. Dessa forma,

foi proposto o escaneamento corporal, levando em conta todas as sensações,

pensamentos e emoções percebidas no corpo. Após a prática, a criança se deitou num

papel craft que estava estendido no chão e eu contornei seu corpo com caneta. Com

várias canetas coloridas, a criança foi desenhando o que havia percebido durante o

exercício. Houve desenhos e marcações como: coceira, frio, barriga roncando

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(relacionou com fome), pensamento no jogo de vídeo-game entre outros. Ao final

verbalizou que não entendia como poderia caber tantas coisas num corpo tão pequeno.

Na sessão seguinte retomamos a atenção nos pensamentos. Contei a história de

um ratinho que tinha um vaga-lume contador de histórias dentro de sua cabeça. Eram

histórias tão boas e legais que não deixavam o ratinho prestar atenção em mais nada a

não ser em suas histórias. Pedi para que associasse a história do ratinho com nossos

pensamentos. Pensamentos são como escadas rolantes que não param. Você pode

escolher se vai acompanhá-los ou apenas observá-los por um breve instante, antes de

deixa-los seguir, é o que explica Snel (2016). Fizemos uma lista dos seus pensamentos,

desde os mais frequentes até os que ocorrem ocasionalmente. Da lista, vários o

preocupavam. Preparamos então uma caixinha, decorada pela criança, onde

colocamos todas as suas preocupações, que foram escritas ou desenhadas num papel.

Desta maneira, suas preocupações ficariam guardadas, longe de sua cabeça.

No próximo encontro realizamos práticas que envolvem os sentidos: ouvir,

tocar, cheirar, ver e saborear. O objetivo era ter consciência das diferentes sensações e

suas relações com os pensamentos e sentimentos. Foram realizadas práticas distintas

para cada um dos sentidos. As vivências que envolveram cheirar, tocar e saborear

foram as mais impactantes, demandando mais tempo e assistência. Com cuidado foi

selecionado um alimento que a criança conhecesse e aceitasse, pelo padrão seletivo

que apresentava. O primeiro movimento de J. foi reagir ao entrar em contato com a

prática e se recusar a realizá-la. Fizemos alguns exercícios de respiração para acalmar

a mente e torná-lo mais aberto à prática. Com calma, J. conseguiu participar. Ao final,

disse que descobriu que os alimentos “melequentos” eram aversivos para ele.

Na semana seguinte, a mãe de J. chegou radiante dizendo que ele havia ido na

festa de um amigo, e que havia comido pizza de queijo pela primeira vez. Discutindo o
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ocorrido, J. me disse que nossos encontros estão ajudando-o a ficar mais calmo e que

teve coragem para experimentar a pizza. Na prática dessa semana abordamos os

sentimentos: felicidade, tristeza, medo e raiva, mostrando como os sentimentos podem,

também, ser sentidos no corpo. Expliquei que sentimentos não definem quem somos,

mas simplesmente vêm e vão. Nos desafios alimentares, o medo é um sentimento

bastante recorrente entre as crianças. Sendo assim fizemos um exercício para lidar com

o medo, principalmente o de experimentar alimentos novos, medo de dormir sozinho,

medo de perder a mãe, medo de escuro e medo de perder nos jogos de vídeo-game.

Após o exercício, conversamos e pedi que desenhasse o medo que havia sentido.

Um monstro, colorido e cheio de dentes, que comia a barriga dele. A sensação que

descreveu foi a de que seu maior medo era o de dormir sozinho. Inesperadamente disse

que a respiração amável era uma arma de vento que assustava e afastava o mostro do

medo. No final, diz que sentiu certo alívio e saiu vencedor de uma “linda batalha”.

No sétimo encontro foi retomado o tema do medo. A criança relatou que todas

as noites, na hora de dormir, lembrava da batalha de vento com o monstro. Isso o

aliviava, mas mesmo assim não conseguia ficar sem a mãe até adormecer. Diz que na

presença da mãe o sono aparecia mais rápido e tranquilo, mas que a tranquilidade na

escola estava longe de acontecer. Relatou que brigou com outra criança que fez uma

brincadeira de rasteira com ele. Caiu no chão e machucou o joelho, causando-lhe

muita raiva do colega. A raiva é um sentimento difícil de lidar. Elicia comportamentos

reativos com frequência. Perguntei para J. qual foi a vontade dele quando sentiu raiva

da rasteira. Prontamente me respondeu que teve vontade de bater no colega, mas que

por sorte não deu tempo, pois ele saiu correndo. Conta que ficou pensando o restante

do dia como poderia dar o troco. Diz que sua cabeça parecia um redemoinho. Lembrou

dos nossos encontros, fechou os olhos por um instante e colocou a atenção na

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respiração. Nesse momento lembrou que o colega havia chorado, em outro dia, porque

o cachorro havia morrido. Verbalizou que como mágica o sentimento de querer

vingança havia sumido. No dia seguinte, procurou o menino e perguntou se ele havia

melhorado da tristeza pela morte do cachorro. Diz que o amigo sorriu, fez um sinal de

afirmação e abraçou-lhe. “É bom ser gentil”, disse com um belo sorriso. Nesse

momento tive certeza que nossos encontros, utilizando práticas de mindfulness, têm sido

momentos mágicos e têm trazido muitos benefícios para a criança, muito além da

dificuldade alimentar. Nesse encontro, tivemos a ideia de fazer “broches” com o dizer:

É bom ser gentil! Confeccionamos com tampas de garrafa pet. J. disse que iria

distribuir na escola, como prêmio para quem fosse gentil!

Compareceu ao oitavo encontro contando sobre o acampamento que havia feito

com a escola. Estava muito feliz, mas nem todos estavam assim como ele. Indaguei o

que havia acontecido. Contou que muitos amigos estavam tristes porque o time deles

não havia ganhado a medalha de ouro. Ele não havia ganhado a medalha de ouro

também, mas estava simplesmente feliz por ter participado do acampamento.

Conversamos que, quando estamos no momento presente, aproveitamos o máximo

desse momento, sem julgamentos e cobranças de ser o melhor, simplesmente

aproveitamos. Completou dizendo que mesmo assim tinha o desejo de ganhar a

medalha. Reconheceu que todos nós temos desejos. Disse que o desejo da mãe é que ele

comesse de tudo. Senti uma tristeza e desânimo nesse comentário. Os desafios

alimentares são dificuldades que impactam toda a família e geram pressões e

cobranças. A criança não come porque não quer, mas porque não consegue. E lidar

com o desejo dela e principalmente dos outros, muitas vezes é muito angustiante.

Usamos a meditação chamada “árvore dos desejos” de Snel (2016), que ensina a ter

confiança e encoraja ao desapego do controle do desejo e das coisas que não pode
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influenciar. Realizar um desejo depende de paciência, porque há um momento certo

para acontecer cada coisa; de confiança porque irá acontecer em algum momento; e de

desapego, porque as coisas nunca acontecem da maneira que imaginamos.

Imediatamente a criança fez a conexão com os seus desafios e verbalizou que a mãe

dele poderia entender sobre isso, assim pararia de insistir para ele comer certas

comidas, referindo que um dia, quando se sentir preparado vai experimentar!

A criança continua em acompanhamento e tem apresentado melhoras no

relacionamento com os amigos na escola, em arriscar mais para realizar determinadas

ações e tem se permitido a experimentar alguns alimentos que antes recusava.

Conceitos básicos

As práticas de mindfulness têm alcançado popularidade crescente em todo o

mundo. Segundo Kabat-Zinn (2017), mindfulness é uma forma de conhecimento que,

estando além do nível conceitual, assemelha-se mais à sabedoria1 e oferece a liberdade

que esta proporciona. “É a consciência que surge ao prestar atenção intencionalmente

no momento presente, sem julgamento, com autogentileza e coração aberto, pleno”.

lembrando que consciência não é o mesmo que pensamento. É um tipo de conhecimento

mais amplo que oferece um leque maior de opções e modos de relacionamento com o

que quer que apareça na mente, no coração, no corpo e na vida. O acesso à consciência

pode ser desenvolvido ao exercitarmos a capacidade de atenção e discernimento. Nesse

1
Segundo Silva & Homenko (1995) a sabedoria é a compreensão correta do presente, do que é
aqui e agora, superando os condicionamentos conceituais. Sabedoria é ver a realidade como ela
é.
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sentido, mindfulness é uma habilidade que, como qualquer outra, pode ser desenvolvida

com a prática.

As práticas de mindfulness conotam a intenção de cultivar uma atenção

consciente do momento presente, aos nossos pensamentos e emoções/sentimentos,

sensações do corpo e da respiração2. São recursos valiosos para amenizar os estados

mentais de sofrimento emocional e mental como reações de raiva, tristeza, melancolia,

ansiedade, medo, frustração, insegurança, irritação, vergonha, desencadeando, muitas

vezes, um processo de vitimização pelo próprio sujeito, como uma estratégia automática

de sobrevivência.

As práticas têm o envolvimento com o corpo como aspecto central, em um

diálogo íntimo sobre como estamos nos sentindo em um determinado momento. O

corpo é uma âncora importante para cultivar a consciência do momento presente. Os

pensamentos preocupantes geram algum tipo de emoção que se conecta com o corpo,

causando sensações que, muitas vezes, nem percebemos. As práticas objetivam dirigir a

atenção ao corpo com uma mente focada, experimentando as sensações que vêm dos

músculos e enviando-lhes mensagens para permitir que a tensão se dissolva e solte

(Kabat-Zinn, 2017).

Uma das maneiras mais eficazes de levar a atenção para o corpo é desenvolver a

consciência na respiração por esta apresentar uma presença e um ritmo constantes no

corpo. Prestar atenção na respiração é considerado como um momento de consciência

corporal (Burch, 2011). A consciência na respiração é sempre uma consciência do

momento presente porque só podemos perceber a respiração conforme ela afeta o corpo

neste exato momento. O ritmo da nossa respiração varia consideravelmente em função

2
Nota das organizadoras: no âmbito da neuropsicologia, isso refere-se a fomentar e engajar
processos de automonitoramento e regulação do comportamento, cognição e emoção, processos
relacionados às chamadas funções executivas.
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de nossas atividades e nossos sentimentos. Ela acelera com o esforço físico de nossas

atividades ou a perturbação emocional e diminui durante o sono ou nos períodos de

relaxamento. Algumas pessoas têm dificuldade de respirar quando ficam ansiosas. A

respiração tende a ser reativa e agitada quando o ambiente externo ou o ambiente

interno não estão calmos e pacíficos. Quando resistimos ao desconforto ou à dor física

ou mental, a tendência é prender a respiração ou inibir o seu fluxo. Todos nós fazemos

isso quando estamos sob algum tipo de estresse, desenvolvendo hábitos involuntários de

inibir a respiração, que resulta em mais tensão (Burch, 2011). Ao colocar o foco na

respiração, ao meditar, aprendemos a nos acostumar com as mudanças e percebemos

que temos de ser flexíveis.

Para cultivar o estado de mindfulness é necessário utilizar dois tipos de práticas:

a formal e a informal. A formal consiste em fazer as práticas meditativas para promover

uma quietude mental, percebendo os pensamentos, as sensações do corpo e as emoções

e sentimentos que acontecem no momento presente. A informal consiste em se perceber

durante as atividades do cotidiano, como tomar banho, caminhar, lavar a louça, ou

ainda, no relacionamento com as pessoas e com as coisas que estão acontecendo ao

redor.

Mindfulness em crianças

Segundo Kaiser-Greenland (2010), o objetivo de praticar mindfulness com

crianças é desenvolver e fortalecer a capacidade delas de prestar atenção às próprias

experiências internas e externas vivenciadas no dia a dia. Com a prática, as crianças

aprendem a ver como agem e reagem às situações do cotidiano e a perceber como

interagem com os outros, estabelecendo limites e gerenciando conflitos de forma mais

apropriada.
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Em crianças, a melhor estratégia para cultivar o estado de mindfulness é a prática

da respiração. A respiração é como uma ‘porta vai-vém’ entre seus mundos interior e

exterior (Greenland, 2016). Algumas crianças podem se prender a uma forma exaustiva

e pessimista de ver o mundo e de se relacionar com a experiência da vida. As práticas de

mindfulness podem ajudar a mudar sua estrutura conceitual negativa para uma positiva,

desenvolvendo habilidades que contribuam para as crianças se acalmarem, trazerem

consciência para sua experiência interna e externa e agregarem uma qualidade reflexiva

para suas ações e relacionamentos.

Antes de praticar a atenção consciente à respiração em crianças pequenas, é

necessário conversar sobre como a respiração, o corpo e a mente tendem a mudar

quando prestamos atenção. Para facilitar essas percepções, é preciso mostrar às crianças

o que é uma respiração acelerada e uma respiração lenta, mostrando como a respiração

reflete um estado mental, para que assim comecem a fazer conexões entre os estados

mentais e físicos. Para ajudar as crianças a se conectarem consigo mesmas é interessante

começar com perguntas do tipo: O que eu sinto? O que eu penso? O que eu vejo? Em

relação aos outros: O que eles sentem? O que eles pensam? O que eles veem? Quando

as crianças entendem que elas e aqueles a quem amam estão de algum modo conectados

a todas as pessoas e a todas as coisas, um comportamento ético e socialmente produtivo

surge naturalmente, e elas também se sentem menos isoladas, um problema comum

entre crianças e adolescentes (Greenland, 2016).

Quando as crianças aprendem a estabilizar a atenção, a ênfase desloca-se para a

observação da experiência interior – pensamentos, emoções/sentimentos e sensações

físicas. É importante orientá-las a ter sempre o cuidado de não analisá-las e não rotular a

experiência como boa ou ruim, apenas convidando-as a prestar a atenção em como se

sentem, sem se criticar e com gentileza. Esta atitude gentil consigo mesmo, desestimula
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o auto-centramento, desenvolve o amor próprio e naturalmente diminui a atitude de

vitimização, fortalecendo a resiliência e aumentando os sentimentos de gratidão pela

aceitação compassiva.

Portanto, para as crianças com deficiência física ou mental, as práticas de

mindfulness podem proporcionar aceitação compassiva do que está acontecendo

externamente e internamente, sem julgamentos, levando-as a naturalmente sentirem-se

mais motivadas para realizar as atividades de reabilitação, reabilitando seu corpo por

meio da respiração e conectado-o aos pensamentos e emoções/sentimentos, sendo mais

serenos e felizes, mesmo em uma condição desagradável.

Reabilitação e mindfulness

O termo “reabilitação” em mindfulness significa reabilitar o corpo para alcançar

maior harmonia e bem estar interior, negociando a paz interna, em vez de tentar lutar

contra a dor, a doença, a deficiência ou negar suas mensagens, encorajando a mudança

de atitudes com relação às dificuldades, buscando a melhora da condição, mas também,

a aceitação da dificuldade (Burch, 2011).

Há muito tempo a reabilitação carece de uma estrutura conceitual unificadora.

Historicamente, o termo refere-se a uma série de respostas à deficiência, desde as

intervenções para melhorar a função corporal até medidas mais abrangentes destinadas a

promover a inclusão (Organização Mundial de Saúde [OMS], 2011). O relatório da

OMS (2011) define reabilitação como “um conjunto de medidas que ajudam pessoas

com deficiências ou prestes a adquirir deficiências a terem e manterem uma

funcionalidade ideal na interação com seu ambiente”. Ainda segundo a OMS, a

reabilitação envolve a identificação dos problemas e necessidades da pessoa, o

relacionamento dos transtornos aos fatores relevantes do indivíduo e do ambiente, a

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definição de metas de reabilitação, planejamento e implantação de medidas, além da

avaliação de seus efeitos. É consenso de que a reabilitação que começa cedo produz

resultados funcionais melhores para quase todas as condições de saúde associadas à

deficiência. A eficácia da intervenção precoce é especialmente marcante em crianças

que têm, ou podem vir a ter, atrasos de desenvolvimento, promovendo progresso escolar

e no desenvolvimento em geral (OMS, 2011). Para tanto, sob a perspectiva da prática do

mindfulness verifica-se a necessidade das pessoas portadoras de alguma deficiência ou

dos seus familiares praticarem a não resignação, mas autoaceitação com gentileza e

generosidade consigo mesma a fim de cultivar a resiliência e os sentimentos agradáveis

como amor, gratidão e compaixão às situações que estão sendo expostas. No âmbito da

reabilitação neuropsicológica, isso pode colaborar à consciência das próprias limitações,

entendimento das expectativas e engajamento no processo de reabilitação.

Pesquisas sobre mindfulness em crianças

Apesar da pesquisa sobre mindfulness ser muito mais abundante em adultos,

chama a atenção a grande quantidade de estudos recentes sobre a prática de mindfulness

em crianças. As pesquisas incluem: (1) estudos que visam a comprovar os benefícios

dessas intervenções para o desenvolvimento de funções neurocognitivas tais como

atenção, funções executivas e regulação emocional; (2) estudos que visam a comprovar

os benefícios dessas intervenções para quadros clínicos diversos como a depressão e a

ansiedade, o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), o Transtorno

do Espectro de Autismo (TEA), a deficiência intelectual, entre outros, incluíndo

metanálises e revisões sistemáticas; (3) estudos realizados no âmbito escolar com o

objetivo de averiguar a eficácia de programas de mindfulness para a promoção da saúde

mental e do bem-estar dos alunos assim como para a melhoria do desempenho

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acadêmico, estas últimas referindo-se às intervenções chamadas ‘precoce-preventivas (o

leitor pode obter mais informações sobre diferentes tipos de intervenção em

neuropsicologia _ reabilitação, habilitação e precoce-preventiva _ no Capítulo 2 do livro

1 de Intervenção Neuropsicológica Infantil).

Tendo em vista que mindfulness é uma prática voltada ao treinamento do

controle da atenção, muitos estudos têm como objeto de estudo as diversas facetas do

processo atencional (Felver, Tipsord, Morris, Racer, & Dishion, 2017; Lim & Qu, 2017;

Tarrasch, 2018; Viglas & Perlman, 2018). Por exemplo, Tarrasch (2018) reporta

melhora na capacidade de atenção das crianças, em um estudo feito em Tel Aviv com

101 crianças, com idades entre 9,6 e 10,7 anos (M=10,1; DP=0,3), com medidas pré e

pós intervenção consistindo de uma adaptação para crianças do programa Mindfulness

Based Stress Reduction (MBSR) (Tarrasch, 2014). Especificamente, as crianças que

participaram do programa obtiveram uma melhora significativa nos dois testes de

atenção utilizados: o teste CPT (Continuous Performance Task) para a atenção

sustentada, referente à capacidade de manter-se vigilante a alerta; e o teste CVST

(Conjunctive Visual Search Task) para a atenção seletiva, referente à capacidade de

selecionar a informação necessária para um processamento cognitivo adicional, em

comparação ao grupo controle. Segundo o autor, a melhora no processo atencional tem

reflexos importantes na redução da impulsividade e da hiperatividade, com impacto para

a autorregulação, concentração e desempenho acadêmico e melhora no funcionamento e

bem-estar das crianças.

Um estudo similar sobre os efeitos de um programa de intervenção baseado em

mindfulness, realizado com 127 crianças de 4 a 6 anos, consistindo de sessões de 20

minutos aplicadas três vezes por semana durante seis semanas, indicou a melhora na

autorregulação, no comportamento pró-social e menos hiperatividade nas crianças que

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participaram do programa. A melhora ocorreu, especialmente, em crianças que já

apresentavam índices baixos nesses indicativos de competência socioemocional, o que,

segundo o autor, sugere o potencial da prática para a reabilitação (Viglas & Perlman,

2018).

Muitas pesquisas mostram, também, a eficácia de práticas de mindfulness para a

melhora do desempenho de crianças em medidas relacionadas às funções executivas, ou

seja, ao controle e manipulação das próprias habilidades mentais, como flexibilidade

cognitiva, memória de trabalho e controle inibitório (Flook, Smalley, Kitil, Galla,

Kaiser-Greenland, & Locke, 2010; Zelazo, Forston, Masten, & Carlson, 2018). Por

exemplo, Flook et al., (2010) avaliaram o efeito de um programa de intervenção

baseado em mindfulness com 64 crianças entre 7 e 9 anos de idade. O programa

consistiu de 16 sessões de 30 minutos aplicadas duas vezes por semana. Cada sessão foi

dividida em três partes: (1) a primeira sessão consistia de três minutos de meditação

sentada; (2) a segunda sessão envolveu jogos e atividades visando à consciência

sensorial, regulação da atenção, consciência do outro e do ambiente; (3) na terceira

sessão as crianças participavam, deitadas, em uma atividade de cinco minutos de

escaneamento corporal.

Professores e pais avaliaram as funções executivas das crianças antes e depois da

intervenção. Os resultados mostraram que as crianças que apresentaram menor controle

das funções executivas antes da intervenção foram as que se beneficiaram mais da

intervenção, apresentando melhor manejo do comportamento, da metacognição e do

controle executivo global no pós-teste, em comparação ao grupo controle. Estes

resultados indicam efeitos maiores da intervenção em crianças com dificuldades nas

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funções executivas, em consonância com a pesquisa comentada acima de Viglas e

Perlman (2018) e sugerem que as intervenções baseadas em mindfulness sejam,

especialmente, benéficas em crianças com déficits maiores em funções neurocognitivas.

Outros estudos são necessários para confirmar essa hipótese.

Goodman e Greenland (2009) relatam um estudo realizado no Early Childcare

Center da UCLA, nos Estados Unidos, em que crianças pré-escolares que participaram

em um programa de mindfulness da InnerKids, desenvolvido por um dos autores,

mostraram melhorias nas funções executivas, especificamente na memória de trabalho,

planejamento e organização, funcionamento executivo global e metacognição. Segundo

os autores, a prática de mindfulness fortalece as funções executivas ao mesmo tempo em

que o desenvolvimento das funções executivas fortalece a disposição para mindfulness.

Com relação à intervenção em casos clínicos, uma revisão sistemática e

metanálise recente sobre os efeitos de programas baseados em mindfulness para crianças

e jovens entre 5 e 17 anos de idade com diagnóstico ou sintomas de TDAH reportou

efeito estatisticamente significativo na diminuição de sintomas de hiperatividade e

desatenção, bem como na melhora do relacionamento pais-filho, no funcionamento

executivo da criança e no estresse dos pais (Chimiklis, Dahl, Spears, Goss, Fogarty, &

Chacko, 2018). Os autores ressaltam, porém, a importância da realização de outros

estudos para confirmar esses resultados, que consideram ser preliminares, devido à

grande quantidade de problemas metodológicos encontrados na maioria dos estudos

analisados. Dentre os 11 trabalhados selecionados para a metanálise observou-se uma

grande variação nos tamanhos de efeito, que variaram de pequenos a grandes.

Uma revisão recente sobre a eficácia da intervenção baseada na prática de

mindfulness em indivíduos portadores do TEA relata que os oito estudos analisados

reportaram efeitos positivos da intervenção em medidas sociais, emocionais e

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comportamentais (Semple, 2018). De forma geral, foram encontradas melhorias na

comunicação, comportamento imitativo, tolerância à proximidade física, autocontrole,

qualidade de vida, resposta social, cognição social e motivação social. Foi também

reportada redução do comportamento agressivo, irritabilidade, letargia, recusa social e

desobediência. O autor indica que há poucos estudos na área e ressalta as limitações

metodológicas significantes encontradas em todos os estudos, como número limitado de

sujeitos e falta de grupo controle, concluindo não haver, ainda, evidência científica

conclusiva da eficácia da intervenção com mindfulness para indivíduos com TEA.

Outra metanálise recente feita a partir de 20 artigos publicados entre 2004 e

2011 (Zoogman, Goldberg, Hoyt, & Miller, 2015) mostrou que as intervenções

baseadas em mindfulness em crianças trazem, em geral, benefícios com tamanho de

efeito entre pequeno a moderado (0.23, p < .0001). É interessante notar que um tamanho

de efeito maior foi encontrado para sintomas psicológicos em comparação a outras

variáveis independentes (0,37 versus 0,21, p=.028) e em estudos comparando amostras

clínicas e não-clínicas (0.50 versus 0.20, p = .024). Segundo o autor, esses resultados

sugerem que a intervenção pode ser especialmente benéfica para casos clínicos, com

melhora mais evidente nos sintomas psicológicos.

Intervenções baseadas em mindfulness têm sido feitas, também, no ambiente

escolar. Em geral, as intervenções no âmbito escolar têm uma abordagem preventiva.

Uma experiência recente de aplicação de mindfulness no ambiente escolar é relatada por

Moy-Rome (2015). A autora desenvolveu um programa de mindfulness com crianças

entre 8 e 9 anos em uma escola em Nova Iorque, com o objetivo de ajudar as crianças a

tornarem-se mais autoconscientes do momento presente, a terem mais foco e atenção

para a aprendizagem em sala de aula e a promover um ambiente de sala de aula

favorável, que permitisse às crianças respostas ponderadas aos conflitos interpessoais. A

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autora elenca cinco conclusões do estudo, a seguir: (1) as crianças experimentam calma

e relaxamento com a prática; (2) depois da prática, as crianças tornam-se melhores

ouvintes e mais focadas na atividade que segue imediatamente à prática; (3) a prática

ajuda as crianças a manter o foco e a concentração por um período mais longo de

tempo; (4) as crianças podem ser ensinadas a recuperar a atenção e redirecionar seu foco

de volta para a atividade quando necessário; (5) as crianças desenvolvem maior

autoconsciência, criando, assim, uma atmosfera de sala de aula mais positiva e de apoio

entre os pares. Não temos conhecimento de nenhuma escola que adote um programa de

mindfulness de forma sistemática em âmbito nacional.

Com relação à eficácia da intervenção de mindfulness no âmbito escolar, uma

metanálise recente realizada por Carsleym, Khoury e Heath em 2017, a partir de 24

estudos (N=3977), mostrou efeitos significativos pré e pós intervenção em indicativos

de saúde mental e bem-estar das crianças, em comparação aos grupos controles. Os

efeitos encontrados variaram de pequenos a moderados, sendo que os maiores efeitos

foram obtidos nas intervenções realizadas em adolescentes (idades entre 15 e 18 anos).

Segundo Harnett e Dawe (2012) as intervenções no ambiente escolar são

promissoras. A partir da revisão da literatura que fizeram mostram que há um aumento

no humor positivo e diminuição de sintomas de depressão, em geral. Concluem

afirmando ser necessário clarificar quais as práticas de mindfulness mais eficazes para

serem usadas no âmbito escolar e a dose necessária dessas práticas para a obtenção dos

resultados pretendidos. Os autores também apontam as limitações metodológicas dos

estudos encontrados.

De forma geral, os estudos publicados apontam para os benefícios da

intervenção baseada em mindfulness em relação aos aspectos de ordem emocional e

cognitiva, com melhorias nos quadros clínicos e não-clínicos contemplados. Porém,

 18

várias críticas metodológicas às pesquisas realizadas são reportadas na literatura, com

recomendações de cautela na interpretação dos resultados (Burke, 2010; Chimiklis et

al., 2018; Evans, Ling, Hill, Rinehart, Austin, & Sciberras, 2017; Mak, Whittingham,

Cunnington & Boyd, 2017). Por exemplo, uma revisão sistemática recente feita com

intervenções baseadas em mindfulness para crianças e adolescentes com TDAH reporta

que os resultados encontrados indicaram um risco alto de viés nos estudos, sugerindo

que conclusões definitivas sobre a eficácia dessas intervenções com crianças e jovens

com TDAH não podem ser feitas no momento atual da pesquisa (Evans et al., 2017). É

também importante ressaltar que ainda não há estudos de longo prazo, sendo, portanto,

ainda desconhecido o efeito dos programas baseados em midfulness a longo prazo

(Cebolla, 2016).

Com o objetivo de prover evidência científica mais confiável às intervenções

baseadas em mindfulness, uma metanálise recente foi empreendida a partir de outras

metanálises feitas (Klingbeil et al., 2017). Os resultados fornecem evidência robusta

indicando que essas intervenções em jovens têm efeitos terapêuticos positivos, porém

pequenos, em uma variedade de domínios, tanto no âmbito clínico como educacional.

Concluem recomendando que, até que mais pesquisas sejam feitas, mindfulness seja

entendido como uma subcategoria das habilidades socioemocionais, com probabilidade

de facilitar resultados positivos nos alunos no âmbito escolar, mas talvez não como um

tratamento terapêutico intensivo.

Mecanismos neurais subjacentes à prática de mindfulness

A pesquisa mostra que pessoas com alta disposição para a vivência de

mindfulness apresentam maior atividade no córtex pré-frontal, no córtex cingulado

anterior e na ínsula e menor atividade na amígdala, do que aquelas com baixa

 19

disposição para mindfulness, em tarefas de conteúdo emocional (Wheeler, Arnkoff, &

Glass, 2017). Os autores acrescentam que os praticantes de mindfulness demonstram

diferenças estruturais e funcionais nessas estruturas e redes neurais na mesma direção,

além de mostrarem maior habilidade de regulação emocional e de atenção e reportarem

índices mais elevados de bem-estar psicológico, em comparação aos não praticantes.

A neurociência atual traz evidências de que a prática contínua de mindfulness

leva ao crescimento da matéria cinzenta no córtex pré-frontal, ao fortalecimento de

conexões neurais e consequente aumento da capacidade de regulação emocional,

flexibilidade cognitiva e habilidade de tomada de perspectiva do outro, ou seja, em

habilidades associadas às estruturas e circuitos do córtex pré-frontal (Hőlzel et al., 2011;

Lazar et al., 2005; Treadway, & Lazar, 2008). Segundo Moy-Rome (2015), o cérebro

responde positivamente à prática e ao aprendizado de comportamentos mindfulness. O

autor acrescenta que novos neurônios são criados e ativados com a repetição da prática.

Segundo o autor, o cérebro aprende a acionar os caminhos dos neurônios que se

conectam durante a prática, de forma a criar e aprofundar novas rotas neurais no córtex

pré-frontal. Como resultado, há aumento nas áreas responsáveis pelo gerenciamento das

emoções com melhoras no controle emocional, na capacidade reflexiva e de

planejamento e diminuição do stress e da ansiedade.

Considerações finais

Apesar das limitações metodológicas apontadas por muitos estudos, há evidência

abundante e robusta na literatura de que intervenções baseadas em mindfulness levam a

mudanças positivas em várias áreas, que vão do bem-estar físico e mental a domínios

específicos de funcionamento, como o processamento executivo e a regulação

emocional, tanto em quadros clínicos variados assim como no contexto escolar. A nosso
 20

ver, as evidências encontradas na literatura são suficientes para justificar a inclusão de

práticas de mindfulness como parte do tratamento terapêutico de crianças e jovens,

assim como para a inclusão das práticas no âmbito escolar.

Apesar dos resultados serem ainda inconclusivos, encontramos na literatura

evidências da maior eficácia das intervenções baseadas em mindfulness em quadros

clínicos, em comparação aos não clínicos, sugerindo benefícios importantes dessas

intervenções para a reabilitação. Metanálises sofisticadas e recentes demonstram um

efeito moderado na eficácia de intervenções baseadas em mindfulness para crianças e

jovens. Com base nesses resultados, sugerimos que as intervenções baseadas em

mindfulness sejam realizadas associadas a outras técnicas de reabilitação

neuropsicológica.

As intervenções baseadas em mindfulness no âmbito escolar apresentam

resultados positivos e promissores, sendo consenso entre os pesquisadores o aumento do

humor positivo, a melhora no clima afetivo da escola e na concentração dos alunos,

levando a um desempenho acadêmico e desenvolvimento socioemocional mais

favoráveis. É importante que mais estudos com a inclusão de medidas envolvendo as

várias dimensões da competência socioemocional, tais como autoconsciência e tomada

de decisões responsáveis, sejam realizados. É muito provável que efeitos maiores das

intervenções sejam encontrados quando medidas envolvendo as diversas dimensões da

competência socioemocional forem incorporadas às pesquisas. Apesar de promissor, os

estudos dessas intervenções para o desenvolvimento socioemocional do aluno e,

especialmente, do professor e de toda a equipe escolar é ainda inicial.

Por fim, é importante salientar que ter e manter uma prática estabelecida e

contínua de mindfulness é um pré-requisito indispensável para os profissionais com a

intenção de aplicar as práticas, lembrando que o que fortalece a disposição para o

 21

mindfulness é a prática em si. Profissionais que entram nesse campo devem se

concentrar em ganhar experiência pessoal nas várias práticas com instrutores

qualificados.

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