Dislexia | aixelsiD

Manual do Formando

Formadores

Diana Santos de Sousa

(diana.sousa17@hotmail.com)
&
Joana Mendes
(joferreiramendes@gmail.com)

1
Índice

Objetivos .................................................................................................................... 3
Definição de Dislexia ................................................................................................. 4
Etiologia e componentes da Dislexia ....................................................................... 6
Origem da Dislexia ................................................................................................. 6
Componente genética ............................................................................................7
Componente neurológica ......................................................................................7
Critérios de diagnóstico da Dislexia......................................................................... 14
Sinais de alerta e principais comportamentos escolares associados .................... 15
Na primeira infância.............................................................................................. 18
Em idade pré-escolar ............................................................................................ 19
No 1º ano de escolaridade .................................................................................... 19
A partir do 2º ano de escolaridade ...................................................................... 20
Em jovens e adultos .............................................................................................. 22
Consequências emocionais e comportamentais ............................................... 24
Links para aprofundar conhecimentos ................................................................... 26
Referências bibliográficas ........................................................................................ 27

2
Objetivos

No final deste módulo, os formandos deverão ser capazes de:

 Definir dislexia e compreender a sua etiologia;
 Conhecer as alterações neuropsicológicas e psicolinguísticas associadas à
dislexia;
 Conhecer os critérios de diagnóstico da dislexia;
 Identificar sinais de alerta e consequências da dislexia;

3
 Definição de Dislexia
DIS – desvio, dificuldade
LEXIA - (do latim) leitura; (do grego) linguagem

Uma revisão pela bibliografia conduz-nos a uma grande diversidade de opiniões,

e de definições, sendo que a dislexia surge habitualmente descrita como uma
dificuldade no processo de aprendizagem de leitura e escrita, pautada por trocas,
omissões, adições, aglutinações e divisões indevidas de grafemas e palavras, bem
como uma marcada confusão entre as que partilham determinada forma gráfica
(mato/nato) ou fonética (pobre/popre) (Massi, 2007, citado por Massi & Santana,
2011).
Todavia, inicialmente, os primeiros profissionais a demonstrar interesse pela
dislexia foram os oftalmologistas, que acabaram por concluir que “não são os olhos
que lêem, mas o cérebro” (Coelho, 2011, citado por Barbosa, 2014).
Não obstante, em 1896, a dislexia surge sob a designação de “cegueira
verbal”, termo utilizado para descrever um caso clínico de um jovem que, apesar de
inteligente, apresentava incapacidade quase total em relação à linguagem escrita.
Desde então, assumiu diferentes denominações, de “dislexia congénita”, “alexia do
desenvolvimento”, “dislexia constitucional”, “parte do contínuo das perturbações
de linguagem, caracterizado por um défice no processamento verbal dos sons”,
entre outras. (Teles, 2004).
Nos anos 60, as definições diminuem a ênfase dos aspetos biológicos da
dislexia, atribuindo as dificuldades leitoras a problemas emocionais, afetivos e
“imaturidade” (Teles, 2004). A investigação procurou esclarecer este conceito,
comprovando que a dislexia surge em indivíduos com uma inteligência normal ou
superior, sem problemas neurológicos ou físicos evidentes, que não apresentam
problemas emocionais ou sociais, que não provêm de meios socioeconómicos-
culturais desfavorecidos e que não foram submetidos a processos de ensino
inapropriados. Esta descrição assenta, fundamentalmente, na exclusão de fatores,

4
não sendo ideal para definição clara da problemática, nem permitindo compreender
os défices reais ao nível da leitura e escrita (Fonseca, 2014).
Assim, no final da década de 60, a Federação Mundial de Neurologia utilizou
pela primeira vez o termo “Dislexia do Desenvolvimento”, definindo-a como “um
transtorno que se manifesta por dificuldades na aprendizagem da leitura, apesar das
crianças serem ensinadas com métodos de ensino convencionais, terem inteligência
normal e oportunidades socioculturais adequadas.”
Em 1994, O Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais, DSM IV,
inclui a dislexia nas perturbações de aprendizagem, sob a designação de
“Perturbação da Leitura e da Escrita” e, em 2003, a Associação Internacional de
Dislexia adotou a seguinte definição:

“Dislexia
é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica.
É caracterizada por dificuldades na correção e/ou fluência na leitura de palavras e
por baixa competência leitora e ortográfica.
Estas dificuldades resultam de um Défice Fonológico, inesperado, em relação às
outras capacidades cognitivas e às condições educativas.
Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora, experiência
de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos
conhecimentos gerais”.

De acordo com esta definição, atualmente aceite pela grande maioria da

comunidade científica, a criança com dislexia não revela qualquer deficiência auditiva,
motora, intelectual ou emocional. O seu potencial de aprendizagem está íntegro,
apesar da dificuldade, e a criança compreende e utiliza a linguagem oral (Teles, 2004;
Fonseca, 2014).
Segundo com o DSM-V (2014), as perturbações específicas de aprendizagem
deixam de ser subdivididas em transtorno de leitura (dislexia), transtornos de cálculo
(discalculia), transtornos de expressão escrita (disgrafia), entre outros transtornos,

5
como eram classificados no DSM-IV (2000), com a justificativa de que os indivíduos
que apresentam essas dificuldades podem ter défices em mais do que uma área de
aprendizagem (Franceschini, Aniceto, Oliveira, & Orlando, 2015).
Considerando que estas áreas de aprendizagem são mais utilizadas,
desenvolvidas e exigidas às crianças entre os 6 e os 10 anos de idade, é nesta etapa
que é possível identificar as perturbações de aprendizagem, como a dislexia, uma vez
que alterações no processo de ensino-aprendizagem se tornam mais evidentes, tanto
para os professores quanto para a família e até mesmo para a criança (Schirmer;
Fontoura; Nunes, 2004, citados por Franceschini, Aniceto, Oliveira, & Orlando, 2015).
Todavia, é também comum ouvir comentários de familiares de crianças com
dislexia dizerem “Sai a mim, eu também sou disléxico” ou “Ele é preguiçoso, porque
quando se interessa presta atenção”, e o fator hereditariedade, aliado ao senso
comum, legitimam o diagnóstico de dislexia, tornando-a numa herança natural (Massi
& Santana, 2011). Isto pode constituir uma generalização perigosa, uma vez
que uma coisa é a criança que não quer aprender a ler, outra é a criança que não pode
aprender a ler com os métodos pedagógicos tradicionais. Não podemos assumir
atitudes reducionistas que afirmam que a dislexia não existe, pois ela existe e é
extremamente complexa (Fonseca, 2014).

Etiologia e componentes da Dislexia

Origem da Dislexia
A origem da dislexia tem sido amplamente discutida, na sequência do
desenvolvimento da sua definição, associada a muitos mitos e ideias preconcebidas,
o que resulta num estigma generalizado. Este, por sua vez, pode pôr em risco o
desenvolvimento escolar, académico e emocional das crianças, jovens e adultos com
dislexia. Efetivamente, vários estudos procuraram estudar o impacto da dislexia a
nível emocional, recolhendo testemunhos de medo, frustração, vergonha,
insegurança e ansiedade perante situações escolares ou atividades de leitura e escrita
(Cabussú, 2009).

6
 Atualmente atribui-se à dislexia uma base neurológica, com origem genética
e hereditária, constando por isso na história familiar, com maior incidência no sexo
masculino (Ianhez & Nico, 2002, citados por Cabussú, 2009).

Componente genética
Fisher e DeFries (2002) comprovam a base genética da dislexia, ao registar
incidência de dislexia entre gémeos monozigóticos (idênticos) de 68% e dizigóticos
(fraternos) cerca de 8% (Carvalhais & Silva, 2007)1.
Relativamente aos genes implicados na dislexia, assinalam-se os
cromossomas 2p, 3p-q, 6p, 15q e 18p (Teles, 2004; Marques, 2014, citado por Melo, et
al., s.d.).

Componente neurológica
Vários estudos têm também demonstrado a influência de fatores
neurológicos, e apesar de não se poder afirmar que estes causam diretamente
dislexia, é possível relacionar os padrões de alteração cerebral com os padrões
cognitivos e comportamentais observados na dislexia (Capovilla & Capovilla, s.d.).
Nesse sentidos, nos últimos anos, estudos realizados por neurocientistas, com
recurso à Ressonância Magnética Funcional, fMRI, permitiram registar o
funcionamento do cérebro durante tarefas de leitura e escrita e extrair conclusões
sobre as bases da dislexia e, consequentemente, dos métodos educativos mais
promissores.
Com efeito, a neuroimagem “contribui não somente para um diagnóstico
específico quanto aos domínios afetados, como também para uma estratégia
específica, uma vez que cerca de um quinto dos indivíduos com dislexia consegue

1É calculada a taxa de concordância de dislexia entre os pares, ou seja, a percentagem de pares em

que, se um dos irmãos gêmeos apresenta dislexia, o outro irmão também apresenta. Se a taxa de
concordância for maior entre os gêmeos monozigóticos do que entre os dizigóticos, corrobora-se a
importância do fator genético na dislexia. Isto porque os gêmeos monozigóticos são geneticamente
idênticos, enquanto os gêmeos dizigóticos partilham apenas cerca de 50% dos genes (Capovilla &
Capovilla, s.d.).

7
compensar suas dificuldades de aprendizagem subjacentes e desenvolver
habilidades de leitura adequadas no momento em que atingem a idade adulta, sendo
que os mecanismos pelos quais essa compensação ocorre permanecem, em grande
parte, desconhecidos” (Ciasca, 2000, citado por Melo, et al., s.d.).
A nível cerebral, o plano temporal é uma zona localizada no lobo temporal de
ambos os hemisférios cerebrais, esquerdo e direito. No hemisfério esquerdo situa-se
a área de Wernicke, relacionada com o processamento fonológico e a compreensão
da fala e escrita. Na maioria das pessoas regista-se assimetria dos planos temporais,
sendo maior o do hemisfério dominante para a linguagem (regra geral, o do
hemisfério esquerdo, HE). Este facto ocorre para 70% de indivíduos não disléxicos,
enquanto apenas 30% de pessoas com dislexia apresentam a mesma assimetria. Os
restantes apresentam simetria entre os planos temporais ou assimetria reversa
(maior do lado direito).
Considerando que a definição do tamanho dos planos temporais ocorre entre
o 5º e o 7º mês de gestação, a alteração é congénita. Apesar de não constituir um
fator de diagnóstico, é um fator de risco, especialmente quando ocorre em
simultâneo com outras alterações de foro genético ou neurológico (Capovilla &
Capovilla, s.d.; Bakker, 2002; Pinheiro, 2002).

Estas alterações têm implicações nos padrões cognitivos, correlacionando-se

a simetria nos planos temporais com alterações de processamento fonológico
(Capovilla & Capovilla, s.d.; Bakker, 2002; Pinheiro, 2002).
Identificam-se, então, áreas cerebrais que desempenham diferentes funções
nos processos de leitura, e cuja ativação depende das necessidades funcionais dos
leitores ao longo do tempo (Teles, 2004).

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 Apesar de não existir um “centro cerebral de leitura”, destacam-se três áreas
no hemisfério esquerdo, que desempenham funções-chave durante esta tarefa:
 Girus inferior frontal
o Responsável pela linguagem oral, onde se processa a vocalização e
articulação das palavras, e inicia a análise dos fonemas.
 Zona particularmente ativa nos leitores iniciantes e disléxicos,
uma vez que a subvocalização ajuda a leitura por fornecer um
modelo oral das palavras.
 Área parietal-temporal
o Responsável pela análise das palavras, através do processamento
visual da forma das letras, da correspondência grafofonémica,
segmentação e reconstrução silábica e fonémica.
 Esta leitura analítica processa-se lentamente, sendo a via
utilizada pelos leitores iniciantes e disléxicos.
 Área occipital-temporal
o Responsável pelo reconhecimento visual das palavras, pelo que
quanto mais automaticamente for feita a ativação desta área, mais
eficiente é o leitor.
o Zona para onde convergem todas as informações dos diferentes
sistemas sensoriais e onde se situa o “modelo neurológico da palavra”,
que contém informação relevante sobre cada palavra, no que diz
respeito à ortografia (“como parece”), a articulação (“como se diz”) e
o significado (“o que quer dizer”).

9
 Verifica-se então que leitores eficientes ativam redes neurológicas das regiões
parietal-temporal e occipital-temporal, ativando percursos de análise rápidos,
conseguindo ler as palavras instantaneamente – em menos de 150 milésimos de
segundo. Em contrapartida, leitores disléxicos recorrem a um percurso lento e
analítico para realizar descodificação das palavras, ativando redes do girus inferior
frontal, vocalizando as palavras, e da zona parietal-temporal, segmentando as
palavras em sílabas e estas em fonemas, para procederem à conversão
grafofonémica e aceder ao seu significado (Teles, 2004).
Efetivamente, as crianças com dislexia apresentam uma alteração no sistema
neurológico que dificulta o processamento fonológico e consequente acesso ao
sistema de análise das palavras e de leitura automática. Em compensação à
dificuldade, recorrem à área de linguagem oral, e a áreas do hemisfério direito (HD),
responsáveis por pistas de suporte à informação escrita (Teles, 2004; Bakker, 2002;
Pinheiro, 2002).
Perante diferentes tarefas de memória visual e memória verbal, observou-se
ativação cerebral similar entre disléxicos e não disléxicos para tarefas de cariz visual,
mas ativação de áreas distintas entre os grupos nas de cariz verbal. Nestas, os
indivíduos não disléxicos ativaram as áreas de Wernicke (responsável pela
compreensão da fala), Broca (produção da fala), ínsula (repetição da fala) e lobo
parietal inferior (evocação de sequências fonológicas), enquanto que indivíduos
disléxicos mostraram um padrão bastante diferente, com menor ativação de todas
estas áreas, e nenhuma ativação da ínsula. Isto sugere que os disléxicos apresentam
severa dificuldade em evocar sons de fala internamente, bem como em conseguir
analisá-los e compará-los (Capovilla & Capovilla, s.d.).

Ativação cerebral normoléxicos (esquerda) e disléxicos (direita)

10
 Esta hipótese ilustra a Teoria aceite pela grande maioria dos investigadores,
que diz respeito ao Défice Fonológico, e segundo a qual a dislexia resulta de um
défice no sistema de processamento fonológico, a nível neurológico cerebral.

Défice Fonológico
Este Défice Fonológico dificulta a discriminação e processamento de sons, o
desenvolvimento da consciência fonológica (CF)2 e do princípio alfabético3. O que
significa, em última instância, uma dificuldade para descodificar informação escrita.
Assim, apesar da integridade das competências cognitivas superiores,
necessárias à compreensão dessa informação, tais como a inteligência geral,
vocabulário, competências linguísticas como semântica e sintaxe, o raciocínio e
formação de conceitos, a capacidade para realizar a correspondência grafofonémica,
necessária para o processo de descodificação, encontra-se alterada (Teles, 2004).
Esta Teoria é corroborada pelas evidências de que os disléxicos apresentam
menor velocidade e precisão de nomeação que os normoléxicos, têm dificuldades
em tarefas de memória verbal, de repetição de pseudopalavras e de consciência
fonológica, particularmente ao nível do fonema (consciência fonémica) (Capovilla &
Capovilla, s.d.).
Uma outra hipótese diz respeito à Teoria do Défice de Automatização,
segundo o qual a dislexia se caracteriza por uma dificuldade na capacidade de
automatizar a descodificação das palavras, com impacto negativo na realização de
uma leitura fluente, correta e compreensiva (Teles, 2004).
Já a Teoria Magnocelular, apesar de não excluir a Teoria do Défice Fonológico,
atribui à dislexia um défice específico na transferência de informações sensoriais
visuais para as áreas primárias do córtex, enfatizando a sensibilidade a estímulos de
acordo com o contraste que apresentam (Teles, 2004; Carvalhais & Silva, 2007).

2
Entendida como a consciência de que o continuum de fala é formado por palavras, estas por
sílabas e estas por fonemas, e que com estes diferentes elementos se podem realizar operações como
identificação, segmentação, síntese, adição, omissão ou substituição, por exemplo.
3
Conhecimento de que os caracteres do alfabeto são representações gráficas dos sons, e qual a
sua correspondência (correspondência grafofonémica).

11
Baseia-se num dos principais sistemas envolvidos na perceção visual, relacionados
com o movimento, importante no processamento da mudança rápida de imagens
característica do processo de leitura. Esta teoria não identifica nem referencia défices
de convergência binocular e refere que o processo de descodificação pode ser
facilitado através da diminuição do contraste folha-letras, utilizando uma
transparência azul ou cinzenta sob a página. Tem sofrido bastantes críticas, já que os
resultados não são reproduzíveis (Teles, 2004).

Verifica-se então que crianças com dislexia tendem a apresentar défices

específicos em algumas funções neurocognitivas, tais como o processamento
fonológico, funções executivas e memória de trabalho (Moura, 2014).
As funções executivas podem ser definidas como um conjunto de processos
metacognitivos, abrangidos na realização de comportamentos complexos, dirigidos
para um determinado objetivo e capazes de responder de modo adaptativo às
diversas exigências e mudanças ambientais (Strauss et. al, 2006).
Na avaliação neuropsicológica o termo «funções executivas» é utilizado para
designar uma ampla variedade de funções cognitivas que passam pelo planeamento,
a flexibilidade, a fluência verbal, a inibição, a velocidade de processamento, a atenção
dividida e a memória de trabalho (Moura, 2014).
As funções executivas permitem ao individuo perceber estímulos no seu
contexto, responder adequadamente, antecipar objetivos futuros e considerar as
consequências de forma a ter respostas eficazes (Baron, 2004). As funções
executivas têm aparecido associadas aos lobos frontal (especificamente ao córtex
pré-frontal) e parietal (Moura, 2014).
A memória de trabalho é um sistema de memória de capacidade limitada que
envolve o armazenamento temporário e o processamento de informação verbal e
visuoespacial (Moura, 2014).
Estas funções cerebrais influenciam a leitura. A capacidade de manter
informação verbal na memória de trabalho assume um papel crucial na compreensão
leitora uma vez que permite ao leitor processar e aceder à informação textual de

12
modo a construir uma representação coerente do sentido do texto (Borella & de
Ribaupierre, 2014). Também a inibição de respostas (incluída nas funções executivas)
está envolvida na compreensão, já que contribui para a seleção de informação
relevante para a construção do sentido do texto (Borella & de Ribaupierre, 2014).
Atualmente, os défices no processamento neurolinguístico são percebidos
como o principal preditor e a variável comum mais importante nas Dificuldades de
Aprendizagem Específica (Moura, 2014).
Vários estudos experimentais têm vindo a demonstrar a inexistência de
alterações significativas no processamento visual quando controlada a influência da
componente verbal da linguagem.
Nestes estudos experimentais, Vellutino (citado por Moura, 2014) observou
que as crianças com dislexia apresentavam um desempenho semelhante às crianças
normoléxicas em medidas de memória de letras e palavras visualmente similares (por
exemplo: ‘b’ e ‘d’, ‘was’ e ‘saw’) quando a tarefa exigia uma resposta escrita, bem
como em medidas de reconhecimento visual e de recordação visual de letras e
palavras de um sistema alfabético não familiar para ambos os grupos. Estes
resultados permitiram assumir que a Dislexia é mais um sintoma de disfunção durante
o armazenamento e recuperação da informação linguística do que consequência de
uma deficiência no sistema visual.

Em suma, a dislexia é uma perturbação com base genética complexa e

heterogénea, que resulta de alterações neurobiológicas na forma como o cérebro
codifica, representa e processa informações linguísticas, apresentando várias
manifestações clínicas, que expressam dificuldades no âmbito de:
 Leitura;
 Processamento fonológico:
 Memória de trabalho;
 Nomeação rápida;
 Coordenação sensoriomotora;
 Automatização.

13
 Critérios de diagnóstico da Dislexia
Para a Perturbação de Aprendizagem Específica, o DSM-V (APA, 2014)
apresenta os seguintes critérios:
 Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (p. ex., lê
palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante,
frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las).
 Dificuldade para compreender o que é lido (p. ex., pode ler o texto com
precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as inferências).
 Dificuldades em escrever segundo regras ortográficas (p. ex., pode
adicionar, omitir ou substituir vogais e consoantes).
 Dificuldades com a expressão escrita (p. ex., comete múltiplos erros de
gramática ou pontuação nas frases; emprega organização inadequada de
parágrafos; expressão escrita das ideias sem clareza).
 Dificuldades para dominar o sentido numérico e cálculo (p. ex., entende
números, sua dimensão e relações de forma insatisfatória; conta com os
dedos para adicionar números de um dígito em vez de lembrar o fato
aritmético, como fazem os colegas; perde-se no meio de cálculos
aritméticos e pode trocar as operações).
 Dificuldades no raciocínio (p. ex., tem grave dificuldade em aplicar
conceitos, fatos ou operações matemáticas para solucionar problemas
quantitativos).
Com prejuízo na leitura:
o Precisão na leitura de palavras
o Velocidade ou fluência da leitura
o Compreensão da leitura

Nota: Dislexia é um termo alternativo usado em referência a um padrão de

dificuldades de aprendizagem caracterizado por problemas no reconhecimento

14
preciso ou fluente de palavras, problemas de decodificação e dificuldades de
ortografia. Se o termo dislexia for usado para especificar esse padrão particular.

No DSM-V (2014) as perturbações de aprendizagem específica foram

agrupadas numa mesma categoria, sendo que anteriormente estavam divididas em
Perturbação da Leitura, Perturbação da Escrita e Perturbação do Cálculo.
Atualmente, as perturbações de aprendizagem específica tem 3 especificadores:
o Défice na Leitura (dislexia), onde se inclui a precisão na leitura de palavras,
o ritmo ou fluência da leitura e a compreensão da leitura;
o Défice na expressão escrita – precisão ortográfica, precisão gramatical e
da pontuação e clareza ou organização da expressão escrita.
o Défice na matemática – sentido número, memorização de factos
aritméticos, cálculo preciso ou fluente e raciocínio matemático preciso.

Ressalva-se o facto de que, para o diagnóstico, é necessário que a criança

tenha um funcionamento intelectual (QI) dentro da média. Assim, o QI, a ser
considerado como critério seletivo, deverá ser igual ou superior a 80, mas a literatura
especializada ilustra casos de dislexia com indivíduos portadores de QI > 115 ou
superior (Fonseca, 2009, citado por Abreu, 2012)-

Sinais de alerta e principais comportamentos

escolares associados

“A dislexia deixa-nos com muita frequência expostos a este tipo de situações,

um pouco como o soldado que no meio da parada vira à esquerda, quando o resto do
regimento vira à direita.” (Sanson, 2002)

Apesar do diagnóstico ocorrer em idade escolar, os sinais indicativos de

dislexia ocorrem muito antes, e a sua identificação possibilita uma intervenção
precoce e, por isso, mais eficaz. Os sinais de alerta descritos não ocorrem numa
abordagem alarmista, mas sim consciente, de forma a prevenir e evitar complicações

15
futuras, comprometedoras do sucesso escolar e do desenvolvimento académico,
pessoal e social.
É importante que pais, professores e educadores estejam atentos a
indicadores de diagnóstico precoce da dislexia, tais como a história pessoal do aluno
e as suas manifestações linguísticas em contexto escolar. Os dados históricos de
dificuldades na família, por exemplo, podem ser de grande utilidade para os
profissionais que atuam no processo de reeducação linguística das crianças disléxicas
(Ribeiro & Baptista, 2006).
Tratando-se de uma perturbação da linguagem, com origem nas dificuldades
de processamento fonológico, a linguagem e competências leitoras emergentes são
bons preditores da aprendizagem futura de leitura, não sendo as competências
percetivas e motoras preditores significativos (Teles, 2004).
Um estudo interessante registou que aos 3 meses de idade a criança começa
a desenvolver determinadas aptidões que serão responsáveis da sua dislexia. Por
esta altura, o bebé começa a reconhecer apenas os traços da face humana, em
particular a da mãe. Embora comece a ver, ainda não domina os músculos do pescoço
para poder voltar a cabeça e seguir com o olhar, por isso foca-se no que encontra no
seu campo de visão. Uma criança potencialmente disléxica, aos 3 meses, desorienta
as suas perceções: se vir o cotovelo da mãe cria de imediato uma imagem mental dela
no seu todo. Ou seja, ativa áreas cerebrais responsáveis pela perceção que fazem
com que a criança não veja o que está no seu campo de visão – o cotovelo -, mas sim
outra coisa – o rosto da mãe -, acrescentando informação ao que os olhos vêem4.
Ronald R. David, fundador da Reading Reserch Council e diretor do Dyslexia
Correction Center, na Califórnia, fez esta descoberta, atribuindo responsabilidade ao
pensamento intuitivo, ainda que sem conseguir precisar bem o tipo de operação que
é realizada pelo bebé. O bebé apresenta, por um isso, um talento particular para
identificar pessoas ou objetos sem cometer erros, o que é de admirar. Ao longo do
desenvolvimento, esta perceção demasiado rápida assume um lado positivo e um

4
Sabemos que existem processos de observação e eliminação para reconhecimento da mãe,
nomeadamente através do cheiro, raciocínio analítico e lógico, mas um bebé de 3 meses ainda não
apresenta estes processos, limita-se a utilizar diretamente a desorientação (Ribeiro & Baptista, 2006).

16
lado negativo: por um lado, constitui uma vantagem, pois permite completar
perceções fragmentadas e, por isso, apresentar uma intuição particularmente
desenvolvida e um pensamento mais vivo que o da média das pessoas,
nomeadamente no que diz respeito a objetos 3D (Davis, 2004, citado por Ribeiro &
Baptista, 2006); por outro, um handicap, pois as capacidades de raciocínio e de lógica
analítica aparecerão mais tardiamente no desenvolvimento, apresentando
dificuldade no reconhecimento rápido de elementos 2D, como a palavra escrita
(Ribeiro & Baptista, 2006).
No período pré-escolar registam-se dificuldades de expressão linguística,
marcadas pela lentificação na nomeação rápida de objetos e imagens e por um
discurso significativamente infantilizado, dificuldades psicomotoras (postura,
lateralidade, estruturação, organização do espaço, ritmo, por exemplo) e de
memória (memorizar e repetir números, sílabas, palavras, pequenas histórias,
lengalengas, por exemplo), bem como confusão com os pares de palavras que soam
de forma semelhante (nó/só, tua/lua, vaca/faca, por exemplo), e significativa
dificuldade ou desinteresse em participar em jogos de sons (segmentar palavras em
sílabas, contar sílabas, jogos de rimas, identificação de sons iniciais das palavras ou
dos nomes, etc), que ilustram as dificuldades no domínio de consciência fonológica
(Abreu, 2012).
Em idade escolar (6-8 anos) deparamo-nos com uma série de sinais clínicos
reveladores, como erros típicos de inversão de letras, cópias com erros ortográficos,
nomeadamente com omissão de letras ou palavras. Regista-se confusão de letras
com semelhança morfológica e fonética, como a/o manuscritas, ou o/u nas impressas,
de letras cuja forma é idêntica mas que se distinguem na sua posição relativa, como
b/d, p/q, u/n, d/p, d/q, por exemplo, e de palavras com inversões e omissões, como
cubido/bicudo, dral/ladra, borboleta/bolota, por exemplo. A reprodução de símbolos
ou letras ocorre com alterações como inversões em espelho, confusão de letras
semelhantes na sua forma gráfica ou som, e dificuldade em processar os
limtes/fronteiras, produzindo aglutinações (união de elementos: demanhã, edepois,
porisso) ou separações (em tão, sabo nete, de pois).

17
 Tais alterações ilustram uma escrita confusa e com ideias mal estruturadas,
enquanto que a leitura é geralmente hesitante, silabada e mecânica. Coexistem, regra
geral, dificuldades na linguagem oral, com presença de vocabulário pobre, e de
memória, com dificuldade em tarefas de repetição de sequências, por exemplo.
Em contrapartida, uma criança disléxica desta idade desenvolveu já uma
grande capacidade imaginativa, de resolução de problemas e, frequentemente, uma
aptidão para trabalhos manuais (Ribeiro & Baptista, 2006).
A partir dos 9 anos de idade, a criança apresenta clara consciência das suas
dificuldades, até porque há maior contacto com a leitura e escrita nos seus contextos,
logo um maior confronto com as suas competências, o que se pode traduzir num
significativo grau de frustração. As manifestações mais frequentes a partir deste
período são a dificuldade na estruturação de frases, adequação e emprego dos
tempos verbais, ausência de concordância, caligrafia irregular com incorreções
ortográficas, semânticas e sintáticas. Verifica-se, também, dificuldade de
compreensão leitora, fluência leitora alterada, arritmada, o que, em suma, dificulta o
acesso às várias aprendizagens escolares (Ribeiro & Baptista, 2006).

Em suma, os sinais de alerta mais significativos dizem respeito a (Sally

Shaywitz, s.d., citado por Teles, 2004; Teles, 2004):
 História familiar de dificuldades de leitura e escrita;
 Na primeira infância:
o A nível da linguagem oral: atraso na aquisição de linguagem;
 As primeiras palavras surgem por volta do primeiro ano
de vida, e as primeiras frases entre os 18-24 meses;
sendo que crianças em situação de risco podem só dizer
as primeiras palavras depois dos 15 meses e frases só
depois dos 2 anos. Muitas vezes este ligeiro atraso é
frequentemente descrito como característica de família;
 Ocorrem incorreções típicas da dislexia na fala, depois
dos 5 anos, quando já deveriam ter o padrão idêntico ao

18
 do adulto, como omissão e inversão de sons nas palavras
produzidas oralmente: fósforos/fosfos,
pipocas/popicas, por exemplo;
 Em idade pré-escolar:
o Manutenção de um padrão imaturo de fala, frequentemente
descrito como “linguagem/fala de bebé”;
o Dificuldade em aprender coisas novas, como nomes de cores
(verde/vermelho), pessoas, objetos, lugares, etc;
o Dificuldade em memorizar canções e lengalengas;
o Dificuldade na aquisição de conceitos de tempo e espaço
básicos: ontem/amanhã; direita/esquerda; depois/antes;
o Dificuldade em compreender que as frases são formadas por
elementos menores (palavras) e que estas se podem
segmentar em unidades mais pequenas (sílabas);
o Dificuldade em conhecer as letras do seu nome próprio;
o Dificuldade em aprender e recordar os nomes e sons das letras.

 No 1º ano de escolaridade:
o Dificuldade em compreender que as palavras são constituídas
por sílabas e sons/fonemas;
o Dificuldade em associar as letras aos sons (correspondência
grafofonémica);
o Erro de leitura por desconhecimento dessa correspondência:
vaca/faca, janela/chanela, calo/galo, por exemplo;
o Dificuldade em ler monossílabos e palavras simples: ao, os, pai,
bola, rato;
o Dificuldade na leitura de palavras isoladas e pseudopalavras;
o Comportamentos de recusa/adiamento de tarefas de leitura e
escrita, manifestando relutância e lentidão na sua realização;

19
 o Necessidade de acompanhamento individual do professor/pais
para continuar/terminar as tarefas e trabalhos;
o Queixas de pais e professores em relação às dificuldades de
leitura e escrita;

Adicionalmente aos indicadores de dificuldade linguística, a nível oral e

escrito, deve-se procurar no período pré-escolar e 1º ano de escolaridade outros
indicadores de processo de raciocínio de nível superior, que constituem pontos
fortes, tais como (Abreu, 2012):
o Curiosidade e imaginação;
o Capacidade de compreender as coisas, mesmo que sejam novas;
o Interesse marcado por novas ideias;
o Aptidão para resolver quebra-cabeças e realizar construção de
modelos;
o Excelente compreensão de histórias que lhe são lidas ou contadas.

 A partir do 2º ano de escolaridade:

o Dificuldades de leitura:
 Progresso lentificado;
 Necessidade de recurso à soletração, perante palavras
desconhecidas, irregulares, pouco frequentes ou com
fonemas e sílabas semelhantes;
 Insucesso na leitura de palavras multissilábicas, com
presença de omissão frequente a meio da palavra:
biblioteca/bioteca;
 Substituição de palavras de articulação difícil por outras
com o mesmo significado semântico: automóvel/carro;
 Tendência para tentar adivinhar as palavras, apoiando-
se em pistas visuais (ilustração, por exemplo) ou

20
 contextuais (sentido da frase), em alternativa à
descodificação;
 Dificuldade em ler pequenas palavras funcionais «aí, ia,
ao, ou, em de...»;
 Dificuldade na leitura e interpretação de problemas
matemáticos;
 Desagrado e tensão em tarefa de leitura em voz alta;
 Leitura sincopada, trabalhosa, pouco fluente;
 Dificuldade em terminar os testes no tempo previsto;
 Caligrafia alterada e presença frequente de erros
ortográficos:
 Particularmente nas palavras com
correspondências grafofonémicas irregulares.
o Dificuldades de linguagem:
 Discurso pouco fluente, com presença de pausas e
hesitações;
 Produção incorreta de palavras multissilábicas, não
familiares ou pouco frequentes:
 Omissão, adição e substituição de fonemas e
sílabas nas produções orais;
 Alterações na sequência fonémica e silábica;
 Dificuldade em encontrar a palavra exata:
 Uso de palavras imprecisas em substituição do
nome exato: a coisa, aquilo, aquela cena...;
 Substituição por outras, semelhantes
foneticamente: humidade/humanidade...
 Dificuldade em recordar informações verbais,
problemas de memória a curto termo: datas, nomes,
números de telefone, sequências temporais, algoritmos
da multiplicação, por exemplo:

21
  Dificuldades de discriminação e segmentação silábica e
fonémica;
 Necessidade de tempo extra, dificuldade em dar
respostas orais rápidas.

Adicionalmente aos indicadores de dificuldade linguística, a nível oral e

escrito, deve-se procurar a partir do 2º ano de escolaridade outros indicadores de
processo de raciocínio de nível superior, que constituem pontos fortes, tais como:
o Excelentes aptidões a nível do pensamento, no que diz respeito à
conceptualização, raciocínio, imaginação, abstração;
o Aprendizagem mais facilmente conseguida através da compreensão
do significado do que através de memorização;
o Elevado nível de compreensão do que lhe é lido;
o Capacidade para ler e compreender mais facilmente palavras muito
praticadas e que pertencem a uma área de interesse pessoal;
o Diferenças evidentes entre vocabulário que compreende e vocabulário
que exprime e utiliza;
o Bom domínio em áreas não dependentes da leitura, como artes visuais,
ou em temas de cariz mais concetual, como filosofia, por exemplo.

 Em jovens e adultos:
 Dificuldades de leitura persistentes, com alteração de
fluência (leitura lenta, esforçada e cansativa);
 Dificuldades em ler e pronunciar palavras pouco
comuns, estranhas, ou únicas, como nomes de pessoas,
de ruas, de lugares, dos pratos, na lista do restaurante...;
 Dificuldade em reconhecer palavras que leu ou ouviu
quando as lê ou ouve no dia seguinte;

22
  Baixo interesse na leitura ou preferência por livros com
poucas palavras por página e com muitos espaços em
branco;
 Longas horas na realização dos trabalhos escolares;
 Alterações de ortografia, adotando comportamentos
compensatórios, como recurso a palavras menos
complexas, mais fáceis de escrever;
 Evitamento de situações de leitura em voz alta, com
impacto nas situações sociais.
 Persistência das dificuldades de linguagem oral, com
alteração da produção correta das palavras;
 Vocabulário expressivo inferior ao vocabulário
compreensivo;

Relativamente aos pontos fortes, verifica-se manutenção dos descritos em

idade escolar, apresentando nesta fase também (Abreu, 2012):
o Mantém os descritos em idade escolar;
o Elevada capacidade de aprendizagem;
o Progressos significativos quando é concedido tempo extra em exames
de escolha múltipla;
o Excelência quando se centra numa área altamente especializada, como
medicina, direito, política, finanças, arquitetura ou ciências;
o Domínio na escrita, se o conteúdo prevalecer sob a ortografia;
o Notável capacidade de estruturação na expressão de ideias e
sentimentos;
o Empatia e simpatia;
o Capacidade para apresentar perspetivas originais e para se adaptar a
novos contextos.

23
 Consequências emocionais e comportamentais

Humphrey e Mullins (2002, citados por Carvalhais & Silva, 2007) referem que
as crianças estabelecem uma associação entre o seu desempenho na leitura e
inteligência. Neste seguimento, as crianças com dislexia acreditam que quando se é
um bom leitor, poderá ser-se considerado inteligente e vice-versa.
A dislexia pode influenciar o autoconceito, nomeadamente o autoconceito
académico (Carvalhais & Silva, 2007). Poderá existir, por isso, uma relação entre a
dislexia, um baixo autoconceito e as dificuldades emocionais e comportamentais
(Carvalhais & Silva, 2007). Moura (2018) refere que as dificuldades emocionais e
comportamentais poderão passar por sintomatologia ansiosa perante situações de
avaliação ou atividades que envolvam leitura e escrita ou sintomatologia depressiva
decorrente das dificuldades sentidas.
Nos estudos enumerados por Carvalhais e Silva (2007) estabeleceu-se uma
correlação significativa entre o impacto das dificuldades específicas de aprendizagem
na autoestima e a confiança no futuro. Isto é, quanto maior for o impacto na
autoestima, menos otimista é a visão que as crianças têm do seu futuro. Esta redução
da autoestima poderá ser decorrente de sentimentos de insegurança e vergonha
como resultado do fracasso sucessivo nas tarefas (Moura, 2018).
Tem havido evidências de redução do empenho e motivação para as tarefas
que envolvem leitura e escrita, o que, consequentemente, aumenta as dificuldades
na aprendizagem (Moura, 2018).
Nos alunos com dislexia tende a haver um maior abandono da escola antes do
fim do ensino obrigatório, reprovações sucessivas que dão lugar a grandes
diferenças entre a idade cronológica do aluno e o nível escolar. Os alunos com dislexia
tendem também em ingressar em tipos de ensino menos exigentes, que conduzem a
aprendizagens profissionais imediatas, mas que os afasta do ingresso no ensino
superior (Carvalhais & Silva, 2007).

24
 Como consequências comportamentais são enumerados os problemas
comportamentais e desafio de autoridade (pais, professores, etc.), agitação motora
e défice de atenção (Moura, 2018).
Compreender a problemática emocional associada à dislexia é fundamental a
qualquer educador e professor, uma vez que, se as questões emocionais não forem
devidamente geridas, o insucesso pode resultar numa rejeição total de todas as
atividades de âmbito escolar. Por esta razão, tanto pais como professores deverão
valorizar todos os progressos obtidos pelas crianças, centrando-se mais nas
pequenas conquistas do que nas falhas (Carvalhais & Silva, 2007).

25
Links para aprofundar conhecimentos
Utilize os links abaixo para aprofundar conhecimentos relativos ao tema
abordados no módulo. As notícias e vídeos disponibilizados, complementam de uma
forma prática os tópicos trabalhados neste manual.

Sites a visitar
 http://uptokids.pt/educacao/sobre-a-dislexia/
 http://www.sabado.pt/ciencia---saude/detalhe/cientistas-podem-ter-
descoberto-a-cura-para-a-dislexia
 https://www.dn.pt/sociedade/interior/como-e-ler-com-dislexia-
experimente-e-perceba-melhor-5065585.html
 https://lifestyle.sapo.pt/familia/pais-e-filhos/artigos/um-dia-na-vida-de-um-
aluno-com-dislexia
 http://expresso.sapo.pt/sociedade/2017-10-10-Aprender-as-si-la-bas-e-a-
deixar-de-tior-icar-os-pes-pelos-tes.-Ou-como-ultrapassar-a-dislexia-
1#gs.OQ83pzc
 https://lifestyle.sapo.pt/familia/crianca/artigos/o-lado-emocional-da-
dislexia

Sugestões de vídeos
 https://www.youtube.com/watch?v=S4KrqCOgiBA
 https://www.youtube.com/watch?v=roTYfQ4pCJc
 https://www.youtube.com/watch?v=SmySLdD9Tl8

26
Referências bibliográficas
 Abreu, S. I. (2012). Dislexia - Aprender a Aprender. Escola Superior de
Educação Almeida Garrett.
 American Psychiatric Association (2014). DSM-5. Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais. (5ª Edição). São Paulo. Brasil. Artmed
Editora Ltda.
 Bakker, D. (2002). O Cérebro e a Dislexia. In Dyslexia International - Tools and
Technologies. O Choque Linguístico – A Dislexia nas várias Culturas. Pp. 14-21.
 Barbosa, C. F. (2014). Dislexia: Dificuldades de aprendizagem na Escola.
Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
 Baron, I. S. (2004). Neuropsychological evaluation of the child. New York:
Oxford University Press.
 Borella, E., & de Ribaupierre, A. (2014). The role of working memory, inhibition,
and processing speed in text comprehension in children. Learning and
Individual Differences, 34, 86-92.
 Cabussú, M. A. (2009). Dislexia e estresse: implicações neuropsicológicas e
psicopedagógicas. Revista Psicopedagogia.
 Carvalhais, L. & Silva, C. (2007). Consequências sociais e emocionais da Dislexia
de desenvolvimento. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia
Escolar e Educacional (ABRAPEE), 11 (1), 21-29.
 Capovilla, A. G., & Capovilla, F. C. (s.d.). Etiologia, avaliação e intervenção em
dislexia do desenvolvimento. Neuropsicologia e aprendizagem: uma
abordagem multidisciplinar.
 Fonseca, V. d. (2014). Dissecação do Conceito de Dislexia. Em V. d. Fonseca,
Dificuldades de Aprendizagem: Abordagem Neuripsicopedagógica. Lisboa:
Âncora Editora.
 Franceschini, B. T., Aniceto, G., Oliveira, S. D., & Orlando, R. M. (2015).
Distúrbios de aprendizagem: disgrafia, dislexia e discalculia. Educação,
Batatais, volume 5.

27
 Massi, G., & Santana, A. P. (2011). A desconstrução do conceito de dislexia:
conflito entre verdades. Paidéia, volume 21.
 Melo, E. d., Batel, K., Souza, L. d., Moraes, M., Prado, V., Terra, M., & machado,
B. (s.d.). Dislexia. Instituto de Ensino Superior de Londrina – INESUL.
 Moura, O. (2014). Avaliação Neuropsicológica na Dislexia do
Desenvolvimento. Dissertação de Doutoramento. Coimbra: Faculdade de
Psicologia na Universidade de Coimbra.
 Moura, O. (2018). O Portal da Dislexia. Acedido em 1 de Junho de 2018.
https://dislexia.pt
 Pinheiro, Â. (2002), Dislexia do desenvolvimento: perspectivas cognitivo-
neuropsicológicas. Athos & Ethos, 2.
 Rebelo, J. A. (1993). Dificuldades da Leitura e da Escrita em Alunos do Ensino
Básico. Rio Tinto: Edições ASA.
 Ribeiro, A. B., & Baptista, A. I. (2006). Dislexia: Compreensão, avaliação,
estratégias. Coimbra: Quarteto.
 Strauss, E., Sherman, E., & Spreen, R. A. (2006). A compendium of
neuropsychological tests: Administration, norms and commentary (3rd ed.).
New York: Oxford University Press.
 Stein, J. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia,
7(1), 12‐36.
 Teles, P. (2004). Dislexia: Como identificar? Como intervir? Revista Portuguesa
de Clínica Geral - Dossier Perturbações do Desenvolvimento.

28