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Revisão de Literatura
Eladio Sebastián-Heredero4
RESUMO: As Diretrizes do Desenho Universal para a Aprendizagem – DUA (UDL na língua inglesa) começaram como um
projeto do Centro Nacional de Acesso ao Currículo Geral (NCAC), um acordo de colaboração entre o Centro de Tecnologias
Especiais Aplicadas (CAST) e o Escritório de Programas de Educação Especial (OSEP) do Departamento de Educação dos Estados
Unidos. Estas Diretrizes foram compiladas pelo Dr. David H. Rose, Co-fundador e Diretor Educacional do CAST, e Jenna
Gravel, Mestre em Educação e Doutoranda na Universidade de Harvard. Eles receberam inúmeras colaborações e comentários
de colegas do CAST, professores dos diferentes níveis de ensino (ensino fundamental, médio e superior), pesquisadores e outros
profissionais. Esta tradução e revisão foram realizadas como atividade do Grupo de Estudos: Pesquisas em Políticas e Práticas
Educativas Inclusivas: Reconstruindo a escola, na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande (MS/Br), ao longo
do segundo semestre de 2019, integrado pelas seguintes pessoas: Andre Luiz Alvarenga de Souza, Angelita Leal de Castro Fonseca,
Evelyn Mello, Franciele Cristina da Silva, Jaqueline Vargas, Jociane de Oliveira Nunes Gonçalves, Juliana Moreno Cavalheiro,
Leandro Vieira, Mareide Lopes de Arruda e Patricia Tanganelli Lara – coordenados pelo Prof. Dr. Eladio Sebastián-Heredero. A
autorização para esta publicação no Brasil na língua portuguesa foi feita pelo Sr. David Gordon, Senior Director, Publishing &
Communications do CAST, com o conhecimento da Sra. Kim Ducharme, Director of Educational User Experience Design do
CAST, com data de 10 de julho de 2020.
PALAVRAS-CHAVE: Desenho Universal para a Aprendizagem; Práticas educativas inclusivas; Currículo inclusivo.
ABSTRACT: The Universal Design Guidelines for Learning – UDL, started as a project by the National Center for Access to the
General Curriculum (NCAC), a collaboration agreement between the Center for Special Applied Technologies (CAST) and the
Office of Special Education Programs (OSEP) of the United States Department of Education. These Guidelines were compiled
by Dr. David H. Rose, CAST Co-founder and Educational Director, and Jenna Gravel, Master of Education and PhD student at
Harvard University. They received numerous collaborations and comments from CAST colleagues, teachers from different levels
of education (elementary, secondary and higher education), researchers and other professionals. This translation and revision was
carried out as an activity of the Study Group: Research in Inclusive Educational Policies and Practices: Rebuilding the school, at
the Federal University of Mato Grosso do Sul, Campo Grande (MS / Br), during the second semester of 2019 integrated by the
following people: Andre Luiz Alvarenga de Souza, Angelita Leal de Castro Fonseca, Evelyn Mello, Franciele Cristina da Silva,
Jaqueline Vargas, Jociane de Oliveira Nunes Gonçalves, Juliana Moreno Cavalheiro, Leandro Vieira, Mareide Lopes de Arruda and
Patricia Tanganelli Lara coordinated by PhD Eladio Sebastián-Heredero. Authorization for this publication in Brazil in Portuguese
was made by Mr. David Gordon, Senior Director, Publishing & Communications at CAST, with the knowledge of Ms. Kim
Ducharme, Director of Educational User Experience Design at CAST, dated 10 July 2020.
KEYWORDS: Universal Design for Learning; Inclusive educational practices; Inclusive curriculum.
1
https://doi.org/10.1590/1980-54702020v26e0155
2
No documento original: Universal Desing Learning Guidelines.
3
Tradução para o português (Brasil) - Versão 2.0. Grupo de Estudos “Pesquisas em Políticas e Práticas educativas Inclusivas -
Reconstruindo a escola” (GEPPPEI-RE). Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS). Campo Grande/Mato Grosso
do Sul/Brasil.
4
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Campo Grande/Mato Grosso do Sul/Brasil. E-mail: eladio.sebastian@
ufms.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0293-4395
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Prefácio
O desenvolvimento do Desenho Universal para a Aprendizagem5 e suas Diretrizes
No CAST6, começamos a trabalhar há quase 26 anos para desenvolver modos de fa-
cilitar aos estudantes com deficiência o acesso ao currículo geral. Ao longo dos primeiros anos,
centramo-nos em ajudá-los a adaptar-se ou ajustar-se a si mesmos, superando suas dificuldades,
com o objetivo de aprender seguindo um currículo regular. Este trabalho se centrou basica-
mente no uso da tecnologia, das ferramentas compensatórias (como o corretor ortográfico) e
do software para o desenvolvimento de habilidades – ferramentas que no dia a dia continuam
sendo uma parte importante de qualquer plano educacional compreensivo.
Porém, também percebemos que nossa abordagem era, em parte, limitada, pois en-
cobria o papel crítico que tem o contexto na hora de determinar a quem se considera ou não
uma pessoa com deficiência. No final dos anos 1980, mudamos nosso foco para o currículo
e suas limitações e nos questionamos: como essas limitações incapacitam os estudantes? Essa
mudança conduziu a uma simples, embora profunda, conclusão: o peso da adaptação deve
recair em primeiro lugar sobre o currículo e não sobre o estudante. Dado que a maioria dos
currículos têm dificuldades em adaptar-se às diferenças individuais, temos que reconhecer que
são estes, e não os estudantes, os que têm deficiências. Portanto, devemos corrigir os currículos
e não os estudantes.
No inicio dos anos 1990, o CAST começou a investigar, desenvolver e articular os
principios e as práticas do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA). O termo vem do
conceito de Desenho Universal, da área do Desenvolvimento Arquitetônico e seus produtos,
impulsionado pela primeira vez por Ronald L. Mace7 da Universidade Estadual da Carolina
do Norte em 1980. Esse movimento teve como objetivo criar entornos físicos e ferramentas
que possam ser utilizados pelo maior número de pessoas possíveis. Um exemplo clássico do
Desenho Universal são as rampas das calçadas: ainda que originalmente fossem planejadas
para pessoas usuárias de cadeiras de rodas, agora são usadas por todos, desde pessoas com car-
rinhos de compra a pais empurrando carrinhos de crianças. Como nosso interesse se centrava
na aprendizagem, e não na arquitetura e seus produtos, preocupamo-nos com questões nas
ciências da educação, e não mais com a aplicação direta dos princípios arquitetônicos originais.
Com o tempo compreendemos que a aprendizagem implica um desafio específico na
área concreta de atuação e para que isso aconteça devemos eliminar as barreiras desnecessárias
mantendo os desafíos necessários. Por isso, os princípios do DUA, além de focar no acesso
físico à sala de aula, concentram-se no acesso a todos os aspectos da aprendizagem. Esta é uma
distinção importante entre o que significa DUA e o que se pode considerar uma simples orien-
tação sobre o acesso do estudante à aprendizagem.
5
No original, Universal Design for Learning (UDL).
6
O CAST foi fundado em 1984 como o Centro de Tecnologia Especial Aplicada e tem conseguido o reconhecimento internacional
pelo tratamento inovador para expandir as oportunidades educativas para todos os indivíduos, baseados nos principios do Desenho
Universal para a Aprendizagem.
7
Ronald L. Mace foi o criador do The Center for Universal Design (CUD). O Centro para o Desenho Universal é uma referência
nacional de assistência técnica e um centro de pesquisa que avalia, desenvolve e promove um desenho acessível e universal em lares,
comércios, repartições públicas, ambientes ao ar livre e produtos. Sua missão é melhorar entornos e produtos por meio da inovação
em desenho, pesquisa, educação e assistência para o desenho. Recuperado em 24 de julho de 2020 de https://projects.ncsu.edu/
ncsu/design/cud/index.htm.
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1 Introdução
O objetivo da educação no século XXI não consiste simplesmente no domínio dos
conteúdos do conhecimento e no uso de novas tecnologias, mas abarca, também, o domínio
do próprio processo de aprendizagem. A educação deveria ajudar a passar de aprendiz em de-
senvolvimento a avançado: pessoas que querem aprender, que sabem como fazê-lo estrategica-
mente e que, desde um estilo próprio altamente fléxivel e personalizado, estão bem preparadas
para a aprendizagem ao longo da vida. O DUA ajuda os educadores a alcançar esse objetivo,
proporcionando uma referência para entender como criar currículos que atendam às necessida-
des de todos os estudantes desde o primeiro momento.
As Diretrizes do DUA pretendem ser uma expressão de referência geral para o de-
senvolvimento do DUA, que podem ajudar qualquer professor ou gestor que planeje unidades
didáticas ou desenvolva currículos (objetivos, metódos, materiais e avaliações) para minimi-
zar barreiras, assim como otimizar os níveis de desafios e ajudas. Também podem auxiliar os
educadores a identificar as barreiras presentes nos currículos atuais. Porém, para entender por
completo estas Diretrizes, primeiro se deve compreender o que é o DUA.
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para atender às necessidades de todos os alunos, fazendo com que mudanças posteriores, assim
como o esforço e o tempo vinculados a elas, sejam dispensáveis. A referência do DUA estimula
a criação de propostas flexíveis desde o início, apresentando opções personalizáveis que permi-
tem a todos os estudantes progredir a partir de onde eles estão, e não de onde nós imaginamos
que estejam. As opções para atingi-los são variadas e suficientemente fortes para proporcionar
uma educação efetiva para todos os estudantes.
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Além dessa definição, os aspectos relativos ao DUA são tratados nos livros: Teaching
Every Student in the Digital Age (Rose & Meyer, 2002), The Universally Designed Classroom
(Rose, Meyer, & Hitchcock, 2005) e A Practical Reader in Universal Design for Learning (Rose
& Meyer, 2006).
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Construção irrelevante é o grau em que os resultados dos testes são influenciados por fatores irrelevantes – não relacionados –
ao construto que o teste está tentando medir. Por exemplo: apresentação ou modo de resposta. Uso contextual: para Elisa, uma
estudante com deficiência cognitiva grave, alterar o tamanho da fonte e aumentar o tamanho das imagens ajuda-a a avaliar o item
contar objetos. Esta é uma construção irrelevante (dificuldade não desejada) para avaliar a capacidade de contar. Recuperado em 24
de julho de 2020 de http://naac.cast.org/glossary?word=Construct+irrelevant&wicket:pageMapName=glossary.
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Para uma discussão mais elaborada sobre os papéis complementares do DUA e da tecnologia assistiva conforme Rose, Hassel-
bring, Stahl e Zabala (2005).
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Também chamado de progresso gradual ou scaffolding na versao original da obra de Vygotsky.
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que nosso cérebro é formado por três redes diferentes usadas no processo de aprendizagem:
de reconhecimento, estratégicas e afetivas. As Diretrizes alinham essas três redes com os três
princípios (de reconhecimento com representação, estratégicas com ação e expressão, e afetivas
com envolvimento ou enjagamento). Essa base neurocientífica empírica fornece um princípio
sólido para entender como o cérebro, no processo de aprendizado, relaciona-se com o ensino
eficaz. Esse alinhamento é expandido e esclarecido posteriormente com as Diretrizes e os pon-
tos de verificação.
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crições e exemplos de cada ponto de verificação. Claro que esse tipo de representação nem sem-
pre é a melhor para todos, por isso também criamos uma apresentação gráfica em forma de lista
de verificação para o professor, e temos planos de desenvolver outras apresentações. Tudo isso
está disponível online no site do Centro Nacional do Desenho Universal para a Aprendizagem11.
Esta versão textual das Diretrizes é a segunda revisão no que consideramos um pro-
cesso dinâmico e em desenvolvimento; como tal, esta não deve ser tida como uma versão
final, pois continuarão a evoluir constantemente com nosso entendimento da investigação
de disciplinas relacionadas ao DUA, como a educação, a psicologia ou a neurociência, entre
outras. Como este documento não é definitivo, incentivamos a participação e a colaboração
daqueles que implementam, defendem ou investigam o DUA, bem como de todas as pessoas
que trabalham em outros campos, com o objetivo de criar Diretrizes mais precisas e inclusivas.
Assim como na primeira versão destas Diretrizes, nossa intenção continua sendo co-
letar e sintetizar as observações produzidas no campo de estudo, avaliá-las a partir de evidências
derivadas de investigações atuais e de forma regular e, em consulta com um conselho editorial,
realizar modificações, incorporações e atualizações relevantes das Diretrizes do DUA. Este é
apenas um começo, esperançosamente promissor, para melhorar as oportunidades de todos
os indivíduos para se tornarem aprendizes especializados.
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Recuperado em 24 de julho de 2020 de http://www.udlcenter.org/
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tuais e do conhecimento prévio do espectador. Para garantir que todos os estudantes possam
acessar às informações em termos iguais, é essencial fornecer alternativas não visuais.
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Nota do tradutor: No original consta um método específico, o KWL – Know, Want-to-know, Learned –, porém, optou-se por
colocar esse tipo de estratégia de forma geral.
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pessoas com dificuldades motoras podem interatuar e expressar o que sabem, como permitir a
navegação com interruptores, com ativação por voz, com teclados expandidos e outros produ-
tos e tecnologias de acesso e uso.
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As ferramentas atuais são mais flexíveis e acessíveis; com elas, os alunos podem parti-
cipar com sucesso do processo de aprendizagem e expressar o que sabem. A menos que o obje-
tivo seja aprender a usar uma ferramenta específica (por exemplo, aprender a desenhar círculos
com um compasso), os currículos devem permitir várias alternativas. Como qualquer artesão,
os estudantes devem aprender a usar ferramentas que permitam o melhor ajuste possível entre
suas habilidades e o que a tarefa exige.
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• fornecer suportes que possam ser removidos gradualmente à medida que a autonomia e
as habilidades aumentem (por exemplo, software para leitura e gravação);
• proporcionar tipos distintos de feedback (por exemplo, feedback acessível, porque pode
ser personalizado para aprendizado individual);
• facilitar vários exemplos de soluções criativas para problemas reais.
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A informação em que não se presta atenção, que não supõe uma atividade cogni-
tiva do estudante, apresenta, de fato, dificuldades para ser comprendida, tanto no momento
presente quanto no futuro, porque o que poderia ser relevante passa despercebido e não se
processa. Por isso, boa parte da atividade dos professores é dedicada a captar a atenção e o en-
volvimento dos estudantes, posto que eles diferem significativamente no que atrai sua atenção
e motiva seu interesse.
Essas preferências, e o próprio estudante, podem variar ao longo do tempo e de-
pendendo das circunstâncias. Os interesses mudam à medida que evoluem e novos conheci-
mentos e habilidades são adquiridos; quando que sua biologia muda e se tornam adolescen-
tes ou adultos. Logo, é relevante ter formas alternativas de promover o interesse e estratégias
que correspondam às diferenças intra e interindividuais existentes entre os estudantes para seu
engajamento.
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essas habilidades por conta própria, por erro ou observando modelos (eficazes, apropriados) em
outros adultos, muitas outras encontram grandes dificuldades.
Infelizmente, alguns planejamentos não contemplam explicitamente o desenvolvi-
mento dessas habilidades, deixando-as como parte de um currículo implícito, que geralmente
é inacessível ou invisível para a maioria. Aqueles professores e currículos que abordam expli-
citamente a autorregulação, provavelmente terão mais sucesso na aplicação dos princípios do
DUA por meio da modelagem e conseguirão que os estudantes alcancem essa capacidade com
métodos variados.
Como em qualquer aprendizagem, as diferenças individuais são muito co-
muns. Portanto, é conveniente oferecer alternativas suficientes para ajudar os estudantes com
suas experiências prévias e habilidades diferentes para que se envolvam efetivamente com seu
próprio aprendizado.
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uma tarefa; acontecimentos de caráter interno, por exemplo; estratégias para reduzir pensamen-
tos negativos, pensamentos de ideias depressivas ou geradoras de ansiedade. Esses apoios devem
oferecer alternativas suficientes para suprir as diferenças individuais, tanto nos tipos de estra-
tégias que podem ser convenientes quanto na independência com que podem ser aplicadas.
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Referências
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for learning: Two sides of the same coin. CITISEER, 1, 507-518. Recuperado em 17 outubro de
2020 de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.517.1325
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Press: Cambridge.
Rose, D. H., & Meyer, A. (2002). Teaching Every Student in the Digital Age. Educational Technology
Research and Development, 55(5), 521-525. DOI: 10.1007/s11423-007-9056-3
Rose, D. H., Meyer, A., & Hitchcock, C. (2005). The Universally Designed Classroom. Harvard Education
Press: Cambridge.13
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