Psicologia Da Educação

Biblioteca online – sem valor comercial. Proibida a venda e a reprodução.
SÉRIE
EDUCAÇÃO PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Textos extraídos do livro: Psicologia e Educação, de Roberta Gurgel Azzi e Mônica Helena Tieppo Alves.
1
"Toda a educação, no momento,

não parece motivo de alegria, mas de tristeza.
Depois, no entanto, produz naqueles que assim
foram exercitados um fruto
de paz e de justiça."
- Hebreus 12,11
2
SUMÁRIO
UNIDADE I
Psicologia da Educação.................................................................................................. 3
- As origens da Psicologia da educação......................................................................... 4
UNIDADE II
2.1 A Relação professor/aluno........................................................................................ 8
2.2 Relação entre pensamento e comportamento............................................................ 8
UNIDADE III
Psicologia do desenvolvimento e
suas repercussões pedagógicas ...................................................................................... 12
3.1 Fatores que interferem no Desenvolvimento............................................................ 14
3.2 Teoria Inatista-maturacionista.................................................................................. 15
3.3 Teoria Ambientalista................................................................................................. 17
3.4 Teoria Interacionista - Piagetiana............................................................................. 19
3.5 Teoria Histórico-Cultural ......................................................................................... 26
3.6 Psicanálise e educação ......................................................................................... 33
UNIDADE IV
Aprendizagem................................................................................................................. 44
4.1 Etapas do processo de aprendizagem........................................................................ 45
4.2 Dimensões do Processo de Aprendizagem............................................................... 46
4.3 Retenção e Fatores que interferem na aprendizagem............................................... 47
Considerações Finais...................................................................................................... 51
Referências..................................................................................................................... 53
Atividades Avaliativas.................................................................................................... 54
3
UNIDADE I
A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A educação é uma instituição humana por excelência. Ao contrário dos outros animais, qualquer
comportamento essencial a nossa sobrevivência, exceto os comportamentos fisiológicos como o reflexo
de sugar do recém-nascido, o respirar e o batimento do coração, por exemplo, são aprendidos. Estes
dependem apenas de uma maturação do organismo e, portanto independem de aprendizado. Os animais,
como já dissemos, se distinguem por terem seus comportamentos fundamentais a sua sobrevivência já
“programados” por interferência dos instintos que os obrigam a realizar tais e tais atos, sem os quais sua
vida não se consolidará. Assim, uma tartaruga ao eclodir de seu pequeno ovo sabe, instintivamente, que
deve caminhar rumo ao mar, vencer suas ondas e se encontrar com seu habitat. E ela o faz. Na areia, só
voltarão as fêmeas, mas para depositar outros ovos e iniciar um novo ciclo. O cão, em um outro exemplo,
só é estimulado sexualmente por uma cadela quando esta está no cio. Em outro momento, seu instinto
não o impulsiona ao comportamento sexual, por não estar programado para isso.
Os animais, quando aprendem algo, o fazem, mas nunca algo que vá de encontro com os já
citados instintos. Nunca aprendem a dominar, por exemplo, seus impulsos sexuais diante do cio.
Nós, seres humanos, nada sabemos ao nascer. Somos seres “inacabados" que, a medida que
vivemos vamos nos aprimorando, completando, aprendendo.
É através da educação, uma das instituições humanas mais sólidas, que se dá esse processo de
complementação e aprimoramento. Desde o nascimento, todos os comportamentos que adquirimos se dão
pelo binômio educação/aprendizagem.
Amala e Kamala
“Na índia, onde os casos de , meninos-lobo foram relativamente numerosos, descobriram-se em
1920, duas crianças, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha
um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929.
Não tinham nada de humano e seu comportamento era exatamente semelhante àquele de seus
irmãos lobos.
Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os pequenos trajetos
e sobre as mãos e os pés para os trajetos longos e rápidos.
Eram incapazes de permanecer em pé. Só se alimentavam de carne crua ou podre. Comiam e
bebiam como os animais, lançando a cabeça para a frente e lambendo os líquidos. Na instituição
onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas numa sombra. Eram ativa e
ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam.
Kamala viveu oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Necessitou de
seis anos para aprender a andar e, pouco antes de morrer, tinha um vocabulário de apenas cinqüenta
palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos. Chorou pela primeira vez por ocasião da
morte de Amala e se apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela bem como às outra com as
quais conviveu. Sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se por gestos, inicialmente, e depois por
palavras de um vocabulário rudimentar, aprendendo a executar ordens simples”.
Leymond, B.Extraído de “Filosofando” Maria Lucia De Arruda Aranha, Maria Helena Pires
Martins:
Como vimos no exemplo acima, dependendo dos modelos que temos, tendemos a reproduzi-los.
Não há uma natureza humana, como há uma natureza animal. Uma galinha criada por patos não sairá
nadando acompanhando a “mãe" e os “irmãozinhos”. Ela não se adapta a este ponto. Nós somos aquilo
que aprendemos a ser. Em última análise, somos aquilo que fomos educados a ser, embora, como
veremos a seguir, sempre há uma participação de cada um de nós neste processo.
Sartre, em uma de suas frases mais famosas, diz: “Sou resultado daquilo que faço com o que
fizeram de mim.” Para o grande filósofo francês o que somos não é mero produto da ação do outro sobre
4
mim, daquilo que me ensinaram, das maldades ou bondades que se recaíram sobre mim. O que sou é
fruto das interpretações que fiz de tudo isso. Posso apanhar de minha mãe e me tomar de raiva dela,
achando-a injusta, por ter me batido, ainda que eu saiba que fiz algo de errado. Posso, por outro lado
compreender a minha mãe que me bateu sem eu ter feito nada, mas por perceber que ela o fez por
considerar que eu tivesse feito e que ela quer somente o meu bem.
Os dois exemplos tão diferentes acima demonstram como eu posso interpretar a realidade de
forma diferente e, consequentemente, lidar com o mundo da mesma forma.
Embora tenhamos participação e responsabilidade na nossa forma de lidar com o mundo,
partimos da educação que recebemos, das relações que estabelecemos desde a primeira infância. É como
o leite e seus derivados. Se temos leite, podemos fazer com ele iogurtes, queijo, requeijão, coalhada,
manteiga, etc. Porém, dele não podemosfazer café. É impossível.
No que se refere a educação, não podemos sair tocando harpa se não temos conhecimento do
instrumento, noções de música, se somos surdos. A educação é como uma matéria-prima que damos aos
nossos alunos para que eles possam modelá-la e nela esculpir aquilo que lhes for mais caro. Então, que
matéria-prima desejamos (desejaremos) dar, ou estamos dando (daremos) aos nossos alunos? Que
alunos queremos formar?
A educação, e principalmente os objetivos desta, sãodeterminantes na construção de um
indivíduo e, consequentemente de uma sociedade. Fayol (in: Foulin &Mouchon) nos lembra que a
“educação persegue seus objetivos levando-se em consideração as capacidades dos indivíduos a quem se
destina.”. Assim, numa sociedade em que há escravos submetidos a uma elite, a educação que estes
impõem àqueles, privilegiará a sua docilidade e utilidade. Foucault em Vigiar e Punir (1979) nos alerta
para a função da disciplina para a aquisição da docilidade. Sujeitos submetidos à disciplina tendem a se
tornar seres dóceis, maleáveis, pois a disciplina os modela e, consequentemente, os torna úteis. Quanto
mais dócil é um indivíduo, maior a possibilidade de se submeter àquilo que se quer. Ao contrário, quanto
maior a rebeldia de um indivíduo, maior será a nossa dificuldade em submetê-lo.
Já a educação da elite atentará para uma individualização do processo, uma personalização do
educar, visando conservar a capacidade de se manter dominante. Como os rumos da educação são
definidos pela elite, a tendência é a perpetuação desta forma de relação entre estes dois indivíduos:
escravos e senhores.
Em nossa sociedade, porém, as relações de dominação(dominador/dominado) não são tão
explícitas, ao contrário. Aindapara Fayol, (2000) divulga-se a idéia de que vivemos numa sociedade
livre e que procura dispensar a todos os seus membros a mesmaeducação pautada em valores
democráticos e que dota-os “de saberese competências que lhes garanta a autonomia nas escolhas de
suas vidas e nos meios de alcançá-las”.
Para Fayol, (2000) é aí que pode intervir a Psicologia da Educação, na condição que ela dá ao
educador de adaptar sua pedagogia aos indivíduos que dela poderão se beneficiar.
A Psicologia da Educação, segundo Salvador, é fruto
“do esforço ininterrupto da aplicação e da utilização dos princípios, das explicações e dos
métodos da psicologia científica na tentativa demelhorar as práticas educativas em geral e a
educação escolar em particular, como também de elaborar explicações adequadas e úteis para o
planejamento e o desenvolvimento dessas práticas” (SALVADOR et al, 2000, p. 21).
Ela se apóia na certeza de que a utilização adequada dos saberes psicológicos tende a facilitar e a
melhorar a educação e o ensino.
1.1- As origens da Psicologia da Educação (1890-1920)
A Psicologia da Educação tem por objetivo o estudo, investigação, compreensão e explicação dos
processos que levam à mudança de comportamento nas práticas educativas, nas quais se incluem as
mudanças relacionadas a situações escolares de ensino e aprendizagem. Preocupa-se com a contribuição
que os conhecimentos psicológicos podem dar para a prática educativa, na “(...) tentativa de melhorar as
práticas educativas em geral e a educação escolar em particular, como também de elaborar explicações
5
adequadas e úteis para o planejamento e desenvolvimento dessas práticas” (SALVADOR et al, 2000, p.
21).
Como vimos no Guia de Psicologia Geral, no fim do século XIX a Psicologia distancia-se da
Filosofia, marcando o surgimento da Psicologia Científica a partir do trabalho com o método
experimental. Embora não seja o objetivo principal determinar os principais representantes dentro de uma
ciência e suas linhas de pesquisa, é inevitável fazê-lo. Com a Psicologia da Educação não é diferente,
assim podemos destacar os seus precursores e suas respectivas contribuições:
=>J. M. Cattell (1860-1944) - Explorou as possíveis aplicações da Psicologia às mais diversas
áreas da atividade humana, entre elas a educação. Trabalhou na elaboração de testes mentais, interessado
na mensuração da memória, capacidade de juízo, etc. Outra contribuição foi a organização do ensino da
leitura a partir de palavras consideradas simples, e não a partir da seqüência de letras como era feito até
então.
=>William James (1842-1910) - Fixa as bases da psicologia funcional (Funcionalismo), em que
buscava responder “o que fazem os homens” e “por que o fazem”, dedicando-se a aplicações concretas da
psicologia à educação.
=» Stanley Hall (1844-1924) - Desenvolveu pesquisas sobre a psicologia da criança. Defendia a
importância de se considerar o nível de desenvolvimento infantil, suas características e necessidades
como um ponto de partida da educação (SALVADOR et al, 2000).
Cattel, James e Hall são os nomes que se destacam no início da história da Psicologia da
Educação descrita por Salvador et al (2000), que traçam esse percurso da psicologia científica nascente
até os dias atuais. Nesse processo os autores apontam três áreas de investigação psicológica que
constituem o núcleo da Psicologia da Educação até a década de 50, devido aos seus interesses na
educação escolar: (1) o estudo das diferenças individuais e sua mensuração; (2) a análise dos processos de
aprendizagem e (3) o estudo da psicologia do desenvolvimento infantil.
Nesse momento inicial da Psicologia da Educação, vemos a preocupação com a elaboração de
testes mentais, cujo objetivo era detectar o mais precocemente possível, as possíveis dificuldades
escolares, detectar “as crianças que não estão em condições de seguir uma escolaridade “normal”, com
vistas a garantir-lhes uma formação específica” (FAYOL, 2000, p. 10).
OUTROS REPRESENTANTES da Psicologia da Educação...
=>Alfred-Binet e Theodore Simon - São os criadores da Escala Métrica da Inteligência (Escala
Binet-Simon) em 1904. Este instrumento que permitia detectar os atrasos escolares, com um mínimo grau
de erro, que eram atribuídos a um déficit intelectual. Esses atrasos eram atribuídos aos fatores ambientais
ou a uma escolarização prévia deficiente. Concebem o desenvolvimento intelectual como a aquisição
progressiva de mecanismos intelectuais básicos, de forma que a criança com atraso é aquela que não
adquire os mecanismos intelectuais.
=>Lee Thomdike - Formulou a Lei do Efeito (ver Psicologia da Aprendizagem), segundo a qual
todo comportamento de um organismo vivo tende a se repetir se nós recompensarmos (efeito) o
organismo assim que este emitir o comportamento. O mesmo acontece se o comportamento for castigado,
a partir do efeito não desejado (castigo) aquele comportamento deixa de existir.
=>Charles H. Judd - Realizou pesquisas sobre currículo e organização escolar. Postulava que os
conteúdos escolares constituem uma série de conhecimentos que a sociedade foi acumulando no decorrer
da história, e o currículo deve incluir tudo aquilo que a sociedade exige que a criança conheça. A
Psicologia da Educação deve, portanto, investigar os processos mentais a partir dos quais a criança
assimila esse sistema de experiência social acumulada, compondo assim, o grupo de disciplinas que serão
incluídas no currículo escolar.
=>Edouard Claparède - Considerado um entusiasta da renovação pedagógica, o chamado
movimento “Escola Nova”. Acreditava que a educação deveria abandonar os objetivos memorísticos, sem
relação com o dia-a-dia do aluno, propondo o desenvolvimento das funções intelectuais. Dessa forma, a
educação atenderia às necessidades e interesses do aluno, tornando-se personalizada.
=>John Dewey - Afirmava que uma teoria psicológica seria validada apenas a partir da avaliação
das suas aplicações práticas. Para ele afinalidade da educação consistia em assegurar o desenvolvimento
humano a partir da realização do seu potencial. Suas propostas pedagógicas partem das necessidades e
6
interesses dos alunos, assim como Claparède. Aescola era concebida por ele como meio que tornaria
possível a preparação dos alunos para o exercício de uma função útil na sociedade.
Nas primeiras décadas do século XX, localiza-se um movimento nos países ocidentais para a
escolarização generalizada e obrigatória para a maioria da população. Assim surgem os primeiros centros
de formação e as instituições dedicadas à pesquisa educativa, percebendo-se a necessidade de mudanças
qualitativas no ensino. Um questionamento surge, então: Qual utilidade a Psicologia pode ter para a
análise e para a resolução dos problemas da educação escolar? Percebe-se inicialmente, uma tentativa de
aplicação dos conhecimentos desenvolvidos pela psicologia científica. Entretanto, a psicologia da
educação não se restringe à mera aplicaçãodo conhecimento psicológico, mas funciona como um gerador
de conhecimentos específicos sobre os processos educativos, sendo que para isso, utiliza-se das
explicações e princípios da psicologia como instrumentos de indagação e análise. Existia uma expectativa
de uma fonte de informação e de idéias para a elaboração de uma teoria educativa de fundamento
científico que permitisse melhorar o ensino e intervir sobre os problemas que se apresentavam na
escolarização generalizada da população infantil. Assim, amparada pelas primeiras tentativas da
Psicologia Científica nasce a Psicologia da Educação. Situada em um espaço intermediário, em que de um
lado encontravam-se as exigências epistemológicas da Psicologia Científica, e do outro as exigências de
uma ação prática, inserida em algumas coordenadas sociais, políticas, econômicas e culturais que lhe
conferiam sentido.
A psicologia da educação passa a assumir então, trabalhos e pesquisas sobre aprendizagem, testes
mentais, medida do comportamento, psicologia da criança e clínica infantil, tudo referido direta ou
indiretamente à problemática educativa escolar. Origina-se na crença racional e na convicção profunda
que a educação e o ensino podem melhorar sensivelmente como uma conseqüência da utilização correta
dos conhecimentos psicológicos.
REVISANDO...
=> Contribuições da Psicologia ao estudo dos processos educativos: resolução dos
problemas vinculados ao seu planejamento e ao seu desenvolvimento.
=> Finalidade principal: utilizar e aplicar os conhecimentos, os princípios e métodos da
psicologia para a análise e para o estudo dos fenômenos educativos. Tentativa de melhorar as
práticas educativas em geral e a educação escolar em particular, como também de elaborar
explicações adequadas e úteis para o planejamento e o desenvolvimento dessas práticas.
=>Objetivo: estudar, explicar e compreender os processos de mudança comportamental
que se produzem nas pessoas como uma conseqüência da sua participação em atividades
educativas.
Atualmente a Psicologia da Educação é concebida como uma disciplina-ponte (SALVADOR et

al, 2000), o que provoca mudanças na maneira tradicional de entender as relações entre o conhecimento
psicológico e a teoria e a prática educativas. É preciso considerar as diversas direções dessas relações, em
que o conhecimento psicológico contribui para a melhor compreensão e explicação dos fenômenos
educativos, ao passo que estes também contribuem para o aprofundamento do conhecimento psicológico.
Para isso, os fenômenos educativos deixam de ser apenas um campo aplicativo, para ser visto como um
campo de atividade humana, que pode ser estudado utilizando- se dos instrumentos próprios da
psicologia. A finalidade desse estudo é a aplicação e, nesse sentido, pode-se dizer que estamos diante de
uma disciplina aplicada e que tem como objetivo gerar um conhecimento novo, orientado
fundamentalmente para a aplicação.
Assim, a Psicologia da Educação é enquadrada como o estudo dos processos educativos, visando
atender três finalidades:
1) Em primeiro lugar, contribuir à elaboração de uma teoria que permita compreender e

explicar melhor esses processos.
2) Em segundo lugar, ajudar na elaboração de procedimentos, de estratégias e de
7
modelos de planejamento e de intervenção que permitem orientá-los em uma

determinada direção.
3) Em terceiro lugar, coadjuvar o estabelecimento de algumas práticas educativas mais
eficazes, mais satisfatórias e mais enriquecedoras para as pessoas que participam
dessas práticas. (SALVADOR et al, 2000, p. 49).
A primeira finalidade corresponde à dimensão teórica ou explicativa da psicologia da educação,

incluindo diversos conhecimentos organizados a partir dos seus conceitos, leis, princípios, etc.
contribuindo para a compreensão e explicação das características, do desenvolvimento e das
conseqüências dos processos educativos, ou seja, busca elaborar modelos interpretativos dos processos
estudados. A segunda finalidade relaciona-se à dimensão projetiva ou tecnológica, que abarca os
procedimentos de planejamento das atividades de ensino, avaliação da aprendizagem, elaboração do
material didático, etc. que utilizam como fonte a análise dos componentes psicológicos presentes, no
intuito de contribuir para os processos de mudança. A terceira e última finalidade refere-se à dimensão
técnica e instrumental,com um corpo de conhecimentos que se orientam para a intervençãodireta no
desenvolvimento dos processos educativos, na busca daresolução dos problemas advindos da elaboração
ou desenvolvimento das atividades educativas.
Fayol (2000) aponta as contribuições da psicologia para a educação, por permitir através das
capacidades desta disciplina, o diagnóstico de dificuldades e também de habilidades específicas dos
alunos; além de propor atividades para evitar o fracasso ou para solucionar possíveis problemas -
evitando assim, a cristralização de uma auto-imagem do aluno, para que ele não se sinta “(...) intrínseca
e definitivamente “ruim"" (FAYOL, 2000, p. 13). Finalizando,
Foi através das competências técnicas, que elaborou ao longo do século, que a psicologia (e os
psicólogos) pôde não só contribuir melhor para diagnosticar as dificuldades e propor atividades,
mas também conceber situações ou ferramentas pedagógigcas novas, adaptadas a partir de
resultados da pesquisa e colocadas à disposição dos professores, os quais permanecem
responsáveis pela utilização das mesmas. (FAYOL, 2000, p. 13)
A Psicologia é uma ciência de grande abrangência, abarcando diversos campos do interesse humano.
Com a educação não é diferente. Como assinalam Foulin e Mouchon (1998) a educação envolve uma
diversidade de condutas psicológicas do indivíduo em seu todo, e temos então, que “a psicologia da
educação torna-se o ponto de cruzamento de todas as especialidades da psicologia contemporânea:
desenvolvimento, cognição, personalidade, condutas sociais, etc.” (FOULIN e MOUCHON, 1998, p.
5). Seguiremos então, nos estudos da próxima unidade com a Psicologia do Desenvolvimento.
Refletindo...
Antes de continuar seus estudos, reflita e expresse por escrito suas idéias a respeito da utilidade
que a psicologia pode ter para a análise e para a resolução dos problemas da educação escolar.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
8
UNIDADE II
A Relação Professor/ Aluno
“O outro guarda um segredo: o segredo do que sou eu."

Jean Paul Sartre
As relações humanas são fontes inesgotáveis de estímulos às partes envolvidas. Atualmente,

considera-se que o fenômeno humano só se faz possível a partir das relações interpessoais existentes
entre o homo sapiens humanizado e sua prole. Os pequenos recém nascidos humanos, como já dissemos,
em antítese aos demais animais, chegam ao mundo desprovidos de um arsenal de técnicas, saberes e
capacidades, sem as quais sua sobrevivência se faz impossível. Somente a relação com um outro que lhe
provém além de alimento uma série de outras satisfações de caráter prático, que possibilitam ao novo ser
atingir uma maturidade tal que lhe permita compreender o mundo em que vive e nele, atuar de modo
ativo, interagindo com esse meio ambiente e com os seres deste.
É sabido que a alteridade, a saber, a formação subjetiva de um indivíduo na sua relação com o
Outro, é a forma pela qual os seres humanos se constituem como tais. Apoiados em Lopez, Del Prette e
Del' Prette relatam que “o desenvolvimento da sociabilidade humana pode ser entendido como o
conjunto das modificações que ocorrem, ao longo do ciclo vital, na qualidade e natureza das relações e
interações com as outras pessoas (...).”(Del prette e Del Prette, 2001, p. 38)
A educação, para os autores de um modo geral é uma instituição que se serve das relações
humanas, ao mesmo tempo em que serve a ela. Leite (1979) considera que relações humanas e educação
estão implicadas recíproca e intensamente em dois aspectos interdependentes: a) A educação como um
processo de formação, por meio das relações interpessoais; b) A educação como processo depreparação
para as relações interpessoais.
Trata-se, no primeiro caso da contribuição das relações interpessoais à educação visto que, em
última análise, toda educação se dá pela relação entre pessoas. Mesmo a modalidade a distância, como é
o nosso caso, ainda que intermediados por guias com este, pelo computador, pelo telefone, pelos nossos
portfólios, o que se dá é uma relação interpessoal, sem contarmos com a presença fundamental do tutor
nos encontros presenciais.
No segundo caso, relembramos Foucault e sua já citada, e a sua noção de docilidade e utilidade.
Há uma importância da educação para o satisfatório relacionamento interpessoal. A educação nos lapida,
nos dociliza, nos adéqua para as relações interpessoais. Sem um processo educativo como poderíamos
conter desejos e impulsos que tornariam as relações interpessoais impossíveis? A educação possibilita as
relações interpessoais e só se faz possível por meio destas.
Entende-se por relações interpessoais, como nos diz Piletti “o processo de influência mútua que
as pessoas exercem sobre si”. Então, no contexto escolar o professores exercem influência sobre os alunos
e estes também influenciam os professores além de se influenciarem entre si mesmos.
Mas aqui não nos aprofundaremos nas interferências que os alunos exercem sobre si mesmos (ou
seja, um com o outro), mas na recíproca entre professores e alunos, pois como dizia Bennet, 1986, citado
por Salvador (2000) há “uma relação direta entre o comportamento do professor e aquilo que o aluno
consegue”.
Relação entre pensamento e comportamento:
A história e a arte nos ensinam que a nossa relação com as coisas é fruto do contexto em que
vivemos. O que vemos como belo hoje, por exemplo, não o era ontem e não o será amanhã.
As referências de beleza mudam em função daquilo que o nosso tempo diz que é ou não belo. O
período que se seguiu imediatamente à revolução industrial, por exemplo, apresentava que corpos magros
e bronzeados eram feios e corpos pálidos e robustos eram belos. Isto se dava em função da percepção que
se tinha de que a magreza e o bronzeado na pele se deviam às árduas tarefas laborativas dos empregados
nas fábricas recém criadas. Se assim ficavam era por estarem expostos ae insalubres jornadas de trabalho
que somente os desprovidos de riquezas eram obrigados a se submeter. Por outro lado, aqueles corpos
9
robustos e pálidos, revelavam a ociosidade caseirapodiam desfrutar. Diante de tal diferença o belo se
atrelou ao rico, como quem quase sempre na história da humanidade, e o feio ao pobre.
Hoje, aparentemente, a situação se inverteu, os desprovidos continuamse submetendo, porém,
agora o fazem em escritórios e, por isso se tornariam pálidos. Já os abastados, utilizam-se de seu
poderiofinanceiro para lhes patrocinar corpos mais adequados aos atuais padrões de beleza,
demonstrando assim o seu poder.
Mas o que aqui mais nos interessa é a relação que se tem ou se tinha com esses portadores de
corpos robustos e pálidos e bronzeados e magros. Antigamente, no contexto supracitado, os primeiros
eram bem vistos e os segundos mal vistos. Os primeiros eram tidos como pessoas superiores aos
segundos. Como em algumas culturas orientais em que os indivíduos são divididos em castas em que, não
importa o que se faça, se permanece, estaticamente, aprisionado em uma escala hierárquica de valores. As
castas definem seres que são superiores e quais são inferiores.
Hoje, aqueles mesmos seres robustos e pálidos e magros e bronzeados são vistos de modo
diferente. Talvez também por questões econômicas associadas, alteramos a nossa visão sobre eles. Agora,
preconceituosamente, os primeiros tendem a ser vistos como pessoas menores os últimos.
Aqui relatamos como um mesmo estilo de corpo de um indivíduo pode ser visto de maneira
distinta, em função do contexto em que se vive. O que mudou não foram os corpos, mas a relação que se
passou a estabelecer com eles. Mudam-se os pensamentos acerca de determinado padrão, mudam-se
consequentemente, os comportamentos a ele relacionados.
Será que em sala de aula as nossas crenças e os nossos pensamentos enquanto professores
determinam a nossa forma de lidar com os alunos? E mais: será que essa forma de lidar interfere positiva
ou negativamente no processo de construção do conhecimento dos nossos alunos?
Piletti nos apresenta um texto que descreve uma pesquisa estadunidense realizada em meados do
século passado que nos ajudarão a compreender este fenômeno e a responder a pergunta acima.
Ratos e crianças
O professor norte-americano de Psicologia, Robert Rosenthal, teve um dia a ideia, aparentemente

ingênua, de convocar doze alunos e distribuir a cada um deles cinco ratinhos cinzentos, dando-lhes
algumas semanas para que os ensinassem a se orientar num labirinto.
Detalhe importante, entretanto: ele soprou ao ouvido de seis alunos que seus ratinhos tinham sido
selecionados porque tinham um senso de orientação particularmente desenvolvido. Aos outros seis foi
dito que, por razões genéticas, não se podia esperar nada das cobaias sob seus cuidados.
Essas diferenças só existiam, na verdade, na cabeça dos estudantes. Os sessenta ratos eram
rigorosamente idênticos. Decorrido o tempo regulamentar de treinamento, Robert Rosenthal percebeu que
os ratinhos superestimados haviam atingido resultados surpreendentes, enquanto os subestimados não
tinham conseguido praticamente sair do ponto de partida.
A partir desse resultado, Rosenthal desejou fazer a mesma experiência num laboratório de outro
tipo: a Escola.
Sorteio
Em maio de 1964, Robert Rosenthal e membros de sua equipe chegam a uma escola elementar
do sul de São Francisco. Bairro pobre. Salários baixos. Muito mexicanos e porto-riquenhos. Em suma,
crianças pobres, de meio social “desfavorecido” e das quais se esperam geralmente resultados escolares
insuficientes.
Cartão de visitas dos intrusos: uma grande pesquisa, desenvolvida em Harvard e financiada pela
National Science Foundation, sobre a maturação tardia dos alunos. Impressionados com a importância
da coisa, os professores abriram as portas de suas classes. Eles não suspeitavamdos verdadeiros
propósitos da pesquisa, que não visava estudar os alunos, mas sim os professores.
A contribuição que lhes é pedida é simplesmente fazer com os alunos, no fim do ano escolar, um
teste de “tipo novo”, para reconhecimento daqueles que poderiam dar um salto qualitativo durante o
próximo ano escolar.
10
De fato, tudo era fictício. O teste - um teste padrão de medida de QI-, apenas um pretexto; quanto
aos casos ditos “interessantes", foram evidentemente escolhidos ao acaso pelos pesquisadores, numa
proporção de 20% em cada turma, e seus nomes foram comunicados de maneira intencionalmente
discreta aos professores: “... apenas para o caso de você estar interessado pelos testes que estamos
fazendo para Harvard...”
Depois de condicionar os professores a acreditar que havia no grupo alunos com maior potencial
de êxito, bastava aos pesquisadores esperar pelos resultados. Um novo teste seria aplicado nos alunos
quatro meses após o início das aulas, outro no fim do ano escolar e um último no ano seguinte.
Os resultados, acima de todas as expectativas, deixaram Robert Rosenthal de boca aberta. Os
alunos designados artificialmente como os que deveriam dar os melhores resultados progrediram muito
mais rapidamente que os outros! Dois casos entre algumas dezenas: José, um mexicanozinho, tinha um
QI de 61 pontos, antes de seus professores acreditarem que ele era um prodígio. Um ano mais tarde, seu
QI atingia 106. “Aluno retardado”, um ano mais tarde ele se tornava, por um simples acaso, um “aluno
bem dotado”. Mesma surpresa com Maria, mexicanazinha em que se observou uma elevação de Ql de 81
para 128. Aceitando o convite para descrever o comportamento cesses casos “interessantes”, os
professores insistiram na “alegria”, na “curiosidade", na "originalidade” e na “adaptabilidade” dessas
crianças.
Pontos Obscuros
No entanto, a progressão destes alunos que haviam sido transformados em prodígio não foi
uniforme ao longo da pesquisa. Durante o primeiro ano, a evolução maior foi observada nos alunos
menores, no segundo ano nos alunos mais velhos. Por que esse tipo de fenômeno? Os menores,
fortemente influenciados pelo professor, testemunha de sua arrancada, diminuem a progressão quando
passam para outro professor; já os mais velhos, inicialmente menos influenciáveis, são em contrapartida
mais aptos a manter por si próprios seus melhores resultados sem o apoio do professor.
Outro ponto revelador da pesquisa: a sorte dos alunos esquecidos, cujos nomes não foram
“sugeridos” aos professores. Seus resultados escolares, como foi visto, são nitidamente menos brilhantes
que os de seus colegas. Mas há coisas mais graves: quando um destes alunos se distinguia do lote, era
automaticamente rebaixado pelo professor e mantido ao nível ao qual “deveria” pertencer. Pior: quanto
mais progresso fazia, mais baixava sua classificação. Não sendo “esperados”, seus êxitos eram julgados
indesejáveis. Perturbavam as previsões do professor.
A pesquisa provou, portanto, que, como para os ratos, o preconceito artificial do educador agiu
de modo determinado sobre o comportamento do educando. O melhor, os bons e maus alunos são
inteiramente fabricados pelos professores. Os membros da equipe do professor Rosenthal chegaram a
acreditar, por um instante, que os alunos que tiveram seus nomes “selecionados" teriam sido beneficiados
por conversas e discussões mais ricas com seus professores, e que esse fato explicaria os progressos. Mas
tiveram de abandonar esta hipótese. O exame dos diferentes testes sucessivos mostrou, com efeito, que
não tinha sido a inteligência verbal que havia progredido nessas crianças, mas a capacidade de raciocínio.
Havia bastado uma previsão de êxito para transformar alunos incapazes em alunos brilhantes.
Em suma, a condição essencial para que um aluno, para que uma classe tenha bons resultados, é
que o professor tenha confiança neles. Esta seria a reforma mais econômica da escola com que se
poderia sonhar. Mas também a mais difícil de ser aplicada.
{Ringhini, Mariella. Le Nouvel Observateur. 9/68. Apud: Harper, Babette e outros.

Op. Cit., p.68-69) Extraído de Piletti (2002) p. 89-91}
Assim como no texto acima demonstra como as visões dos professores interferem na sua forma
de lidar com os alunos e em seu aproveitamento escolar, as visões que os alunos têm de nós, professores,
também influenciam no processo ensino/aprendizagem. Quantas vezes não ouvimos, ou mesmo
dissemos: “Odeio Português, aquele professor é carrasco!” Será que o problema de quem diz isso é com a
disciplina Português ou com a sua professora? Em alguns casos pode ser uma dificuldade com as
habilidades exigidas pela disciplina, mas em outras pode ser uma incompatibilidade pessoal com a
professora que está interferindo no gostar e, possivelmente, no aproveitamento do aluno na disciplina.
11
O preconceito impede uma relação positiva entre as pessoas.

É fato que não somos os únicos responsáveis pela visão que fazem de nós. Em alguns casos as
pessoas nos julgam de modo precipitado e injusto. É comum que nos relacionemos com as pessoas
classificando-as entre uma série de adjetivos que conhecemos: burras e inteligentes, feias e bonitas,
chatas e legais, organizados e desorganizados, dedicados e relaxados, enfim, toda a gama de atributos
possíveis. Entretanto, injustiças patrocinadas por nossos preconceitos são muito comuns. É a nossa
história de vida, as nossas experiências vivenciadas que norteiam o nosso olhar e a nossa percepção.
(Revise o item sobre percepção no guia de psicologia geral). Se encontramos alguém que se coloca de
lado, a parte do grupo, não interagindo como esperávamos, podemos correr o risco de apontá-lo como
antissocial, sem nos darmos conta de que ele pode estar passando mal, por exemplo, com dor de cabeça e
isto fez com que ele se afastasse. São muitos os motivos para se comportar de determinada forma, mas,
normalmente nos atemos a um ou dois para classificarmos as pessoas. Essa classificação pode se
transformar em rótulos que limitam o outro assim como as possibilidades de se ter uma relação rica com
este. Da mesma forma que classificamos somos classificados. Da mesma forma que somos injustos
sofremos injustiças.
Embora não sejamos os únicos responsáveis pela percepção que fazem de nós, temos a maior
responsabilidade nisso. A forma como lidamos com os outros, a forma como nos apresentamos ao mundo
orienta, mas não determina, a forma como o mundo irá se relacionar conosco.
O professor, como qualquer outra pessoa não é neutro, livre de preconceitos para com os outros
ou sobre si. Ele afeta e é afetado pelo mundo. Este fenômeno, no universo escolar, trás uma série de
elementos que influenciam positivamente, para uns e negativamente, para outros alunos.
Suas convicções e pensamentos acerca da turma em geral, ou de alguns alunos desta em particular
são determinantes para a forma como ele lidará com ela. Se sua percepção for positiva, há uma tendência
de uma maior boa vontade para com a turma. Ele, possivelmente, se aplicará mais na preparação das
aulas, compreenderá indisciplinas como meros deslizes aceitáveis, tenderá a tratar com maior respeito ao
alunos e estes, terão a possibilidade de, nesse contexto obter um aproveitamento mais satisfatório da
disciplina.Ao contrário, se a turma for mal vista pelo professor, este tenderá a ter uma menos boa vontade
para com a turma. Possivelmente não se aplicará tanto na elaboração das aulas já que “eles não querem
aprender mesmo!”, compreenderá os eventuais sucessos dos alunos como “sorte, ou cola”.
Assim, a responsabilidade será sempre da turma. Se ela é boa terá notas boas. Se é ruim, terá um
baixo aproveitamento. Neste raciocínio o professor se isenta, como se ele não tivesse responsabilidade
nesta interação interpessoal da qual ele faz parte. Ora, se ele é um membro dessa relação, certamente
possui responsabilidades pela forma como a interação se dá. Todos dessa relação são responsáveis por
ela.O que nos importa aqui não é excluir as ocorrências de rotulações preconceituosas às quais estamos
sujeitos pelo simples fato de sermos seres humanos. Esta é uma condição nossa: classificamos coisas e
pessoas, ainda que involuntariamente.
Pretende-se aqui alertar ao leitor, professor, a se manter atento a este fenômeno para que ele não
interfira de modo decisivo e dramático na vida acadêmica de seus alunos prejudicando-as. Atentos,
podemos minimizar tais efeitos.Antes de seguirmos, reflita a respeito disso. Escreva no quadro abaixo o
que pensa sobre esta afirmação. Argumente, opine, exercite sua capacidade de defender o seu ponto de
vista. Há, realmente uma relação direta entre esses dois fatores? Há outras interferências?
12
UNIDADE III
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E SUAS
REPERCUSSÕES PEDAGÓGICAS
No guia de Psicologia Geral percorremos brevemente a história da Psicologia. No presente

guia vimos o seu desdobramento na Psicologia da Educação e compreendemos a sua constituição como
ciência. Agora vamos retomar outra área da Psicologia: a Psicologia do Desenvolvimento - um estudo
fundamental por seu interesse pelo desenvolvimento humano. Aprofundar os estudos sobre o
desenvolvimento humano contribuirá para a compreensão de determinadas condutas e conquistas que
fazem parte da evolução humana, principalmente quando remetemos as teorias do desenvolvimento às
suas implicações pedagógicas.
Para você que já é, ou pretende ser, um educador, é necessário conhecer como a sua prática
pode contribuir/interferir no processo de desenvolvimento da criança, possibilitando através da
educação o enriquecimento desse processo. Relembrando, Bock e col. (2001) explicam que “estudar o
desenvolvimento humano significa conhecer as características comuns de uma faixa etária,
permitindo-nos reconhecer as individualidades, o que nos torna mais aptos para a observação e
interpretação dos comportamentos” (BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2001 p. 98) - e justamente o
entendimento do desenvolvimento municia o educador para que ele possa planejar “o quê” e “como”
ensinar sabendo as especificidades do seu “alvo” educativo. A criança na primeira infância, que
freqüenta a educação infantil, apresenta um nível de desenvolvimento cognitivo bem diferente da
criança que inicia o primeiro ano do ensino fundamental após a fase introdutória. Da mesma forma,
difere enormemente do nível de desenvolvimento apresentado pelo adolescente e também pelo público
da educação de jovens e adultos.
Falando do desenvolvimento é interessante lembrar que o foco deve ser dado não somente
à idade cronológica em si, mas é fundamental atentar-nos para as diversas manifestações, sem reduzi-las à
idade simplesmente, já que o desenvolvimento abrange tanto as situações de mudança quanto a
continuidade ao longo do tempo.
A Psicologia do Desenvolvimento, como área de estudo da psicologia, assim como a própria
ciência psicológica é um ramo novo, principalmente quando situamos o estudo criança, que é uma
preocupação recente na História da Humanidade. Podemos apresentar
a evolução dessa área em três fases:
- Fase 1- aproximadamente décadas de 1920 e 1930: Osestudiosos desse período
preocupavam-se com a observação dos fatos concretos, seja em situação natural ou provocada.
Baseavam-se na teoria Maturacional (ou Inatista como veremos a seguir) e o método
era descritivo.
- Fase 2 -décadas de 1940 e 1950: Essa fase, também conhecida como “fase do método
correlacional”, buscava investigar as relações de causa e efeito, entre um evento e um determinado
comportamento. Comumente ouvimos alguém justificando o mau comportamento de um aluno em
saia de aula como conseqüência direta do fato de ter um paialcoolista.
- Fase 3 - a partir da década de 1960: A partir de agora usa-se o método experimental para
estudar os sujeitos, onde as condições deestudo são provocadas.
Dividimos a evolução do estudo da Psicologia doDesenvolvimento em três fases, lembrando que
durante muito temposeu objeto de estudo se limitava à criança, e no máximo ao adolescente,
como se o desenvolvimento terminasse aí. Se observarmos asproduções bibliográficas até meados da
década de 1990 veremosgrande concentração de obras exclusivas sobre essas duas fases
dodesenvolvimento, o que já não acontece agora, pois vemos crescera cada dia o número de pesquisas
envolvendo adultos jovens, meiaidade e velhice. É claro que essa mudança não é aleatória, hoje
temosmuito mais idosos que há 20 anos, então é natural que estes passem adespertar grande interesse de
investigação na atualidade: como vivem,o que fazem, do que gostam, e por que não: como se
desenvolvem e como aprendem?
13
A Psicologia do Desenvolvimento se insere na atualidadecomo disciplina básica por permitir o

conhecimento de todas asfases, oferecendo subsídios para o trabalho do educador. A difusãodo
conhecimento produzido pode contribuir para a elaboração deprogramas educacionais mais adequados
que atendam realmente as demandas sociais que se apresentam.
Os aspectos do desenvolvimento humano e os fatores que nele interferem, estudados
anteriormente (guia de Psicologia Geral), trazem uma divisão ilustrativa dos componentes que
transformam os processos vividos individualmente, mas que sabemos que não ocorrem de forma isolada
e sim intrinsecamente relacionadas. Vamos retomar agora, com algumas alterações, os aspectos do
desenvolvimento humano, e depoisos fatores que podem interferir, neste guia reorganizados como
fatores externos e internos.
Aspectos do desenvolvimento
Físico-motor:
Engloba o crescimento orgânico, a maturação neurofisiológica, a capacidade de manipular objetos e
o exercício corporal. A criança pouco a pouco aumenta o nível de complexidade dos seus
movimentos, o que resulta do seu amadurecimento neurológico, somado à aprendizagem.
Gradativamente ela aprende a utilizar as potencialidades do seu corpo, ao dominá-lo e melhorar
seus movimentos obtém um progresso importantepara que a conquista a sua autonomia. A
autonomia corporal é um grande passo na conquista da autonomia afetiva. O fato de a criança por
volta dos 7 meses, conseguir direcionar a chupeta até a boca e segurar a mamadeira sozinha, diz de
uma coordenação dos movimentos de braços e mãos.
Intelectual:
Refere-se ao raciocínio e ao pensamento, que à medida que vai se desenvolvendo permite que a criança
aprenda coisas mais complexas e abrangentes. O desenvolvimento intelectual pode ser expressado em
muitos aspectos da linguagem verbal, que muda de nível, saindo de um referencial individual (como uma
linguagem própria, entendida apenas por pessoas próximas) para um referencial social (linguagem
compartilhada, entendida por todos que falam a mesma língua). Observa-se um avanço na sua
capacidade de planejamento: Uma criança de dois anos consegue, por exemplo, usar o cabo de uma
vassoura para puxar um determinado brinquedo debaixo de um móvel e trazê-lo para si, ou de repente,
puxar o forro da mesa e alcançar o desejado pote de biscoitos. Um jovem consegue pensar e planeja seus
gastos a partir da quantidade de dinheiro que ganha em sua mesada.
Afetivo-emocional:
Diz respeito à forma como particularmente cada um integra suas diferentes experiências. Aqui estão
englobados todos os tipos de sentimentos e a forma como aprendemos a lidar com eles, expressando-os
ou reprimindo-os. Você já observou que em alguns momentos não conseguimos demonstrar sentimentos
de raiva ou descontentamento, não conseguimos conversar sobre algo que aconteceu, e por isso
transformamos esse sentimento,descarregando-o muitas vezes de forma agressiva e com quem não tem
nada a ver com a situação.
A interação afetiva aborda a qualidade e a freqüência de contato com adultos significativos é fundamental
para o desenvolvimento afetivo-emocional. Essa interação é a base para o estabelecimento de relações
interpessoais saudáveis. As relações familiares podem estimular, como também bloquear, o
amadurecimento emocional. As emoções favorecem a revelação da criança como pessoa, possibilitando-
lhe dirigir-se aos outros, numa manifestação social, ampliando a sua vida pessoal.
Social:
Tudo na nossa vida acontece de certa forma em um ambiente social, pois o homem é um ser gregário, não
fica isolado. Seu desenvolvimento social diz da sua reação frente a situações quem envolvem outras
pessoas.
A partir da entrada na escola a vida social se torna mais intensa, perdendo os limites meramente
14
familiares, exigindo a formação de novas habilidades - agora ela não é única, e sim mais uma dentro do
grupo social. Algumas crianças quando estão em um grupo onde não conhecem ninguém buscam o apoio
de um adulto, outras já conseguem buscar outras crianças para brincar, ou então, pode também,
permanecer sozinha.
3.1 FATORES QUE INTERFEREM NO DESENVOLVIMENTO

FATORES INTERNOS
- Hereditariedade:
É relativa à carga genética que cada um herda de seus pais, que estabelece um potencial individual que
não necessariamenteirá se desenvolver. O desenvolvimento se inicia na concepção, quando as
informações genéticas do óvulo e do espermatozóide, com 23 cromossomos cada um, se unem para
formar um ser humano completamente diferente dos outros já existentes. A hereditariedade é responsável
pela determinação do sexo, cor dos olhos, tipo de cabelo, altura, aparência física geral, etc. Você já deve
ter estudado em Biologia como se dá o processo de transmissão hereditária, como não é esse o nosso
objetivo, discutiremos apenas a sua importância para o desenvolvimento como um todo.
Um estudo que interessa muito à psicologia do desenvolvimento é o de gêmeos idênticos, por terem a
mesma carga genética. Piletti (2002) ressalta que dentro de uma mesma família o ambiente não será o
mesmo para todos, pois percebe-se dentro de uma mesma família tratamentos diferenciados entre os
membros. Portanto, a carga genética dos gêmeos idênticos não pode ser considerada como único
determinante para o seu desenvolvimento.
- Maturação:
Esse é outro fator interno do desenvolvimento, assim como a hereditariedade. A maturação interfere
como processo de modificação nas estruturas do nosso organismo, o desenvolvimento interno dos
órgãos, seu crescimento e tamanho, o desenvolvimento de habilidades básicas como andar. Esse é o
crescimento orgânico, que refere-se aos aspectos físicos do desenvolvimento e às possibilidades que
advêm da sua estabilização (BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2001). Inclui-se aqui a maturação
neurofisiológica, relacionada ao desenvolvimento neurológico propriamente dito, o que torna possível
atividades como segurar o lápis, o uso de talherespara a alimentação, etc.
Relacionando hereditariedade e maturação Não basta a uma pessoa herdar de seus pais a
tendência para ser alta. É preciso somar a essa herança, por exemplo, uma boa alimentação, boas
condições de saúde, para que essa tendência realmente se concretize. Uma desnutrição na infância ou
mesmo uma doença podem retardar o desenvolvimento orgânico de determinada característica
genética.
FATORES EXTERNOS
- Meio:
O meio, ou o ambiente, pode ser definido como um somatório de estímulos a que um organismo é
exposto. Como afirmam Coutinho e Moreira “as estimulações ambientais são fundamentais para o
processo de desenvolvimento, já que a simples presença de uma estrutura geneticamente determinada é
condição necessária, mas não suficiente, para o desenvolvimento individual” (COUTINHO e MOREIRA,
1998, p. 36).
Diz respeito às influências e estimulações disponíveis no ambiente que podem alterar o padrão de
comportamento do sujeito. Uma criança, que vive em uma casa em que as pessoas conversam com ela,
dão-lhe atenção, pode ser vista como verbalmente estimulada, e podemos perceber o resultado desse
estímulo a partir da observação de um repertório verba! maior do que o das crianças em gerai. Em
contrapartida, pode não ter sido estimulada a engatinhar e explorar o mundo no chão, sozinha, com suas
possibilidade, podendo apresentar dificuldades e insegurança para se locomover. Como descrevePiletti
“(...) dependendo da família, da classe social e do tipo de sociedade em que nasce, a criança poderá
encontrar ou não uma alimentação satisfatória e uma atmosfera favorável ao seu desenvolvimento”
(PILETTI, 2002, p. 194).
Podemos incluir também como interferência externa a Alimentação e a Preservação ambiental. A
15
alimentação contribui não só para o desenvolvimento, mas para a própria sobrevivência. Na escola
percebe-se a influência direta da alimentação, uma criança que não tem alimentação adequada e chega na
escola com fome, pode não conseguir se concentrar e aprender o que é ensinado. Atualmente tem- se
falado muito em aquecimento global e suas conseqüências, o que coloca em risco a sobrevivência da
humanidade, pois ao destruir a natureza, o ser humano destrói-se a si mesmo.
3.2 TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO
Vimos os aspectos em que se dá o desenvolvimento humano, e também, os fatores que podem interferir
nesse processo. Discutimos em outro momento a construção histórica da psicologia, que culmina na
existência de diversas teorias psicológicas, cada qual com o seu objeto de investigação. Isso acontece
devido à diversidade de sistemas filosóficos que possibilitaram a criação de cada uma delas. Veremos
agora algumas abordagens teóricas, e a forma como enquadram o desenvolvimento, a aprendizagem e
suas repercussões na escola. Cada uma apresenta diferentes olhares e conseqüente explicação para as
dimensões do homem: de biológicas a culturais, para explicar como o homem se desenvolve, como ele
aprende, e qual o impacto dessa teoria para a escola. As teorias são marcadas pelas características do
momento em que foram desenvolvidas/elaboradas, considerando aqui o contexto histórico e social, bem
como os paradigmas e pressupostos epistemológicos que guiaram e sustentaram cada uma delas.
Estudaremos as teorias: Inatista, Ambientalista, Interacionista, Sócio- histórica e Psicanalítica.
3.3 TEORIA INATISTA- MATURACIONISTA
A teoria inatista-maturacionista tem como base epistemológica o Racionalismo, que defende a ideia que o
ser humano nasce com estruturas pré-formadas, de forma que o seu potencial é visto como pré-
determinado pela hereditariedade. Concebido o desenvolvimento dessa forma, o comportamento é
resultante da maturação progressiva dessas estruturas, excluindo toda e qualquer participação do meio.
O desenvolvimento é visto como um processo dependente desse amadurecimento, pois o sujeito
só se desenvolverá se amadurecer. O desenvolvimento é visto como um processo de organização
constante do que é percebido através do amadurecimento neurocortical. Temos, portanto, que a
maturação é fundamental para que o desenvolvimento ocorra.
A abordagem inatista defende que a inteligência e as aptidões individuais são herdadas dos pais,
determinadas já na fecundação, “(...) ou então que, á maneira do crescimento das partes do corpo, o
desenvolvimento do comportamento e das habilidades da criança é governado por um processo de
maturação biológica, independente da aprendizagem e da experiência” (CRUZ e FONTANA, 1997,
p.12).
Os estudiosos dessa abordagem constataram que crianças que apresentavam determinadas
habilidades, como o talento artístico, tinham na família pessoas que apresentavam o mesmo dom.
Constataram também semelhanças entre gêmeos idênticos e diferenças entre pessoas de etnias diferentes.
Interpretaram então, que essas aptidões individuais eram determinadas por fatores inatos.
Um dos representantes dessa abordagem foi Alfred Binet (1857-1911), que você estudou em
Psicologia da Educação, inventor juntamente com Théodore Simon, a primeira escala de medida da
inteligência. Binet acreditava que a inteligência não dependia de informações ou experiências
vivenciadas ao longo da vida, mas era identificada a partir da capacidade de atenção, julgamento e
adaptação comportamento a determinados objetivos. Resumindo,
É importante compreender que, nessa perspectiva, a ideia de inteligência não se confunde com os
conhecimentos adquiridos pelo indivíduo durante sua vida. Habitualmente, consideramos como
muito inteligente uma pessoa que demonstra ter um vasto conhecimento, ou seja, dizemos que os
mais inteligentes (entre nossos colegas, por exemplo) são os que sabem mais.
No entanto, o que define a inteligência de um indivíduo não é a quantidade de conhecimentos que
ele possui, mas sua capacidade de julgar, compreender e raciocinar. Essas capacidades, segundo
Binet, não podem ser aprendidas, mas, ao contrário, são biologicamente determinadas. Assim, a
inteligência é vista como um atributo do indivíduo fixado pela hereditariedade e, como tal,
variável de uma pessoa para outra. (CRUZ e FONTANA, 1997, p. 14)
Outro representante dessa abordagem foi o pesquisador norte- americano Gessel (1880-1961), que
também enfatizava a importância da maturação, indicando um certo padrão para o desenvolvimento
16
humano. Gessel criou uma escala maturacional, para identificar o que as crianças são capazes de fazer em
cada idade, definindo comportamentos típicos e atípicos de cada idade, bem como traçando a evolução
desses mesmos comportamentos.
Na teoria inatista, desenvolvimento e aprendizagem seconfundem, pois desde que as condições
necessárias para o desenvolvimento sejam preenchidas, “as formas inatas desabrocharão como
resultado da maturação orgânica" (SEBER, 1995, p. 22).
ILUSTRANDO...
Inês é professora de crianças de 4 a 5 anos de idade. No gerai, segue a orientação pedagógica de interferir o
mínimo possível na escolha das atividades desenvolvidas pelas crianças. Os materiais lúdicos são colocados em
prateleiras dispostas de maneira a facilitar a retirada dos objetos. Inês acredita que, se deixar as atividades
evoluírem conforme os desejos infantis, estará propiciando um desenvolvimento harmônico dos conhecimentos
e das personalidades individuais. Toda vez que entramos na sua sala a encontramos silenciosa num canto,
enquanto cada grupinho de crianças se entretém fazendo algo. Quando muito Inês tenta solucionar disputas de
material ou pequenos desentendimentos. (...)
A conduta de Inês manifesta sua concepção a respeito do desenvolvimento infantil. Para ela, o ambiente
pedagógico propício a esse desenvolvimento é, principalmente, o meio físico. Torna-se essencial um material
lúdico diversificado, em grande quantidade e acessível à criança. É importante também que haja liberdade
suficiente para que ela possa fazer o que desejar e da maneira que quiser.
Inês compartilha igualmente a hipóteses de que, uma vez estabelecidas as condições mencionadas, a criança
progride por iniciativa própria. Ela acredita que os progressos acontecem porque o desenvolvimento
psicológico nada mais é do que um processo autônomo e independente das influências sociais.
Texto extraído de: SEBER, Maria da Glória. Psicologia do pré-escolar.

Uma visão construtivista. São Paulo: Moderna, 1995.
3.1.1- Repercussão pedagógica
O inatismo identifica a aprendizagem como um processo de atualização da estruturas pré-

formadas mediante a organização e reorganização do campo perceptivo. Dessa forma caberia à
educação, e, portanto, à escola, o papel de aflorar as aptidões naturais, desenvolvendo as
potencialidades do sujeito de modo harmônico. Ressaltamos, entretanto, de acordo com o inatismo,
que não são necessárias avançadas tecnologias, pois estas não são tão importantes como a maturação
do sujeito, que precisa estar apto para desenvolver determinadas capacidades, ou seja, existe uma
idade precisa para que a criança possa aprender determinados conteúdos, “(...) o proveito que a
criança tira das situações de aprendizagem depende de seu nível de prontidão ou maturidade" (CRUZ
e FONTANA, 1997, p.21).
Como para essa teoria a escola interfere pouco, ou quase nada, o aspecto pedagógico no
Inatismo fica comprometido. Seber (1995) defende que o meio físico é o ambiente pedagógico que
propicia o desenvolvimento infantil, isso somado à liberdade da criança para fazer o que quiser,
quando quiser, pois “(...) uma vez estabelecidas as condições mencionadas, a criança progride por
iniciativa própria (...) os progressos acontecem porque o desenvolvimento psicológico nada mais é do
que um processo autônomo e independente das influências sociais” {SEBER, 1995, p. 21).
SOUZA e MARTINS ( 2005) observam que os pressupostos inatistas justificam as práticas
pedagógicas ditas espontaneístas, que pouco desafiam a capacidade intelectual do indivíduo,
subestimando-o. O professor torna-se um mero facilitador do processo de aprendizagem e o aluno só
depende da sua maturação, que “(...) constitui um fator explicativo, já que as capacidades evoluem
sob sua influência, pois são consideradas inatas. Assim sendo, qualquer procedimento pedagógico
mais diretivo perde a razão de ser” (SEBER, 1995, p. 42). Assim não se observa uma prática escolar
desafiante,instiganíe, que estimule o aluno a aprender, pois considera que esse processo depende
somente dele, que não há nada que o professor ou a escola possam fazer caso o aluno não esteja
suficientemente maduro. O sucesso ou o fracasso escolar, são inatos, dependem dos talentos, aptidões,
dons, ou mesmo da própria maturidade, se o aluno os tem com ele, ótimo, se não, não há possibilidade
17
desse quadro ser modificado: ele nasceu assim. A escola, assim, deixa de ser responsável pelo
desempenho do aluno no sistema educacional, “a responsabilidade está na criança (e, no máximo, em
sua família) e não na sua relação com o contexto social mais amplo, nem tampouco na própria
dinâmica interna da escola” (SOUZA e MARTINS, 2005, p. 76).
3.3 TEORIA AMBIENTALISTA
A abordagem comportamentalista, ao contrário da inatista, vem destacar a grande influência

exercida pelos fatores externos sobre o desenvolvimento humano, partindo do princípio que as
habilidades são desenvolvidas através das relações com o meio no qual estamos inseridos.
A base epistemológica do comportamentalismo, ou behaviorismo (do inglês behavior-
comportamento), é o empirismo-associacionismo, em que todo conhecimento provém da experiência
sensível e o indivíduo é considerado produto do meio, a partir das inúmeras associações entre estímulos e
respostas. Assim sendo, todas as suas estruturas psíquicas são resultantes da ação do meio sobre ele. Para
os behavioristas, somente o comportamento observável é passível de mensuração e de conhecimento
científico. O desenvolvimento é colocado de forma análoga ao funcionamento de uma máquina, “as
informações devem ser armazenadas, recombinadas e em seguida recuperadas são introduzidas de fora
para dentro da máquina, o mesmo acontecendo com os conhecimentos” (SEBER, 1995, p. 25).
Nesta concepção, desenvolvimento e aprendizagem são processos distintos, sendo a aprendizagem
condição de evolução do desenvolvimento, “(...) a aprendizagem é o processo de mudança de respostas,
ou seja, em função das instruções recebidas as respostas vão sendo substituídas por outras mais
elaboradas. O desenvolvimento é entendido como o somatório de situações de aprendizagem variadas"
(SEBER, 1995, p. 25).
A criança é compreendida como uma “tabula rasa” ao nascer, cabendo ao meio oferecer-lhe todo
o seu repertório comportamental. Temos aqui ao invés do reducionismo psicológico da teoria inatista, o
reducionismo social, em que o meio é o único capaz de oferecercondições para o desenvolvimento. As
influências externas são responsáveis pela determinação do “o quê” e o “como" dos comportamentos
observados. Através da associação a criança aprende o quê e como fazer - como uma máquina a criança
deverá receber, processar, armazenar, e também recombinar as informações recebidas.
Outros conceitos específicos dessa abordagem foram vistosnos estudos sobre a Aprendizagem (guia
de Psicologia Geral) quando discutimos as aprendizagens por condicionamento clássico e operante, bem
como os conceitos de punição e reforço.
ILUSTRANDO...
Édson (6 anos) gosta de contar o que faz na escola. O diálogo a seguir é bastante representativo do
que ocorreu esta manhã.
_ Sabe, hoje eu fiz matemática, escrevi lição e pintei o palhaço.
_ O que você fez em matemática? - perguntamos.
_ A lição de ligar.
_ Explica como é essa lição - solicitamos.
_ Tem que ligar os patinhos nos números. Onde tem só um patinho fica ligado o 1; o 5 fica com o
montinho que tem cinco patinhos e o 3 com os três patinhos. A professora disse que ta certo fazer
assim... O meu amigo fez tudo errado e ela disse que não pode.
_ E a outra lição?
_ Eu copei a...e...i...o...u... Se não faz, não aprende ler e escrever.
_ O que mais você lê e escreve?
_ Nada... eu não aprendi nada...
_ Você pintou um palhaço ou fez o seu desenho, o seu palhaço?
_ Eu pintei o palhaço da professora, porque eu não sei.
_ Quem disse isso?
_ A professora... Ela sabe fazer palhaço... Sabe fazer muitos desenhos... Ela disse que ensina tudo...
18
Agente precisa fazer daquele jeito, daí aprende a fazer como ela, tudo certo.
Em diferentes situações, Édson deve ligar quantidades variadas de objetos a numerais. O que se
aprende é passar-lhe a informação de que cada numeral implica certa quantidade de elementos. Quando
ele tiver memorizado os primeiros numerais, a técnica do condicionamento passa a ser usada no
encaminhamento progressivo de respostas mais elaboradas, por exemplo, somar 5 e 3 e dar como resposta
8. No caso da cópia das vogais, uma vez memorizadas, o próximo passo é introduzir a criança nas
combinações silábicas e assim por diante. Como se pode perceber, as informações são fornecidas
lentamente, um pouquinho de cada vez, para que cada pouquinho possa ser bem treinado. Assim são
ensinadas cores, formas geográficas, expressões como maior, menor, em cima, médio, etc.
Texto extraído de: SEBER, Maria da Glória. Psicologia do pré-escolar.
uma visão construtivista. São Paulo: Moderna, 1995.
Repercussão pedagógica
Ao contrário da abordagem inatista, para o ambientalismo, o sujeito torna-se mero receptáculo

do conhecimento depositado pelos outros, cabendo-lhe o registro dos conhecimentos vindos do
ambiente externo, sem nenhuma participação na sua construção. A educação tem um importante
papel, pois a ênfase é dada na transmissão social e educativa, onde “(...) o importante é saber
reproduzir de acordo com aquilo que foi transmitido. As respostas julgadas corretas, do ponto de
vista do adulto, são o critério para a entrada de novas informações" (SEBER, 1995, p. 25). O
professor (adulto) é o transmissor, e o aluno (criança), aquele que repete as informações do mesmo
jeito que aprendeu. O papel do professor-que é um homem pronto, completo - é de detentor do saber e
da verdade, capaz de avaliar o desempenho dos alunos e julgar o produto da aprendizagem
caracterizado pelo que a criança consegue fazer sozinha. Assim, “as possibilidades de sucesso do
professor estão intimamente relacionadas à sua competência de promover situações propícias, para
que se processem associaçõesentre estímulos e respostas corretas, pois o erro deve ser eliminado”
(SOUZA e MARTINS, 2005, p. 77).
Aaprendizagem é decorrente da relação entre estímulo e resposta (E->R), e das conseqüências
do comportamento emitido, sendo o objetivo a aquisição de novos ou a modificação dos
comportamentos já existentes. A aprendizagem é, portanto, “(...) um processo mecânico no qual o
repertório de comportamentos daquele que aprende é determinado pelos reforços encontrados no
meio. /Is respostas “certas" são recompensadas e reproduzidas; as respostas “erradas” são punidas
e abandonadas” (FOULLIN e MOUCHON, 2000, p. 16). Em relação à aprendizagem de conteúdos,
esta é confundida com a memorização e repetição de assuntos desarticulados, desconexos, que não
precisam ter nenhuma relação com o cotidiano ou com a realidade vivida pelo aluno, através da
realização de exercícios repetitivos, que visam somente a fixação.
De acordo com o ambientalismo a aprendizagem se dá através da observação e da associação. O
condicionamento é uma técnica utilizada para modelar a resposta desejada e depende de uma série de
repetições estruturadas de uma situação de aprendizagem. Quando percebe-se a semelhança entre o
que foi ensinado e a resposta do sujeito é que se pode afirmar que houve aprendizado. Percebe-se ao
longo do processo de condicionamento que
(...) a criança desenvolve sentimentos de dependência em relação aos adultos e de descrença

quanto às suas capacidades de enfrentar desafios, empenhando-se para resolvê-los. Há
dependência intelectual porque ela aprende tão somente a repetir e repetir indefinidamente
tudo o que outro julga correto. Ela age e pensa segundo opiniões alheias. A descrença na
própria capacidade é observada toda vez que se pede a uma criança para fazer algo que não
tenha sido treinado antes. (SEBER, 1995, p. 41)
Podemos observar essa descrença ao pedir uma criança em processo de alfabetização, que escreva
uma palavra diferente daquelas que ela já escreveu. Ou então, pedir-lhe que faça um desenho espontâneo,
ao invés de colorir um desenho mimeografado ou xerocado. O aluno passivo é mais dependente das
instruções do professor, que acaba desprezando a ação do aluno sobre seu objeto de conhecimento. Uma
crítica feita comumente ao behaviorismo é a redução da realidade psicológica, limitando-se a uma
psicologia do desempenho, excluindo, por exemplo, a complexidade da aquisição da linguagem. Uma
19
outra crítica feita é em relação à padronização de respostas, como se existisse uma única forma de
responder aos estímulos do meio.
O uso de tecnologias é estimulado por assegurarem a motivação e controlarem o desempenho do
aluno, a escola precisa transmitir a cultura e modelar o comportamento das crianças, é preciso prepará-las
moralmente e intelectualmente para que assumam sua posição na sociedade.
Apesardeterumpapelimportante,aeducação,econsequentemente a escola, tem o seu papel limitado,
isso porque, embora não pareça a teoria ambientalista também adota uma perspectiva pedagógica
espontaneísta em que as causas das dificuldades da criança na escola
são atribuídas exclusivamente aos fatores do universo social, tais como: a pobreza a desnutrição, a
composição familiar, a crise econômica que os país atravessa, ao ambiente em que vive, à
violência da sociedade atual, à influência da televisão, etc. Assim, já que essas causas dependem
de fatores externos à escola, a solução não está ao alcance dos educadores. Consequentemente, é
insignificante o valor da educação. Ou seja, é tamanha a força modeladora (e opressora) do
contexto social, que a escola se torna impotente e sem instrumentos para lidar com a criança,
principalmente, aquela proveniente das camadas populares. (SOUZA e MARTINS, 2005, p 78)
Para refletir...
É bastante curioso observar como abordagens tão distintas, como o Inatismo e o Ambientalismo,
baseadas em pressupostos epistemológicos tão diferentes, podem ser utilizadas para justificar uma mesma
perspectiva pedagógica: o espontaneísmo. Esta identificação dá-se na medida em que ambas reforçam a ideia de
um determinismo prévio (por razões inatas ou adquiridas) que acarreta uma espécie de perplexidade e imobilismo
do sistema educacional. A escola vê-se, assim, desvalorizada e isenta de cumprir o seu papel de possibilitadora e
desafiadora (ainda que não exclusiva) do processo de constituição do sujeito, do ponto de vista do seu
comportamento, de um modo geral, e da construção de conhecimentos. (SOUZA e MARTINS, 2005, p. 78).
3.4 TEORIA INTERACIONISTA
Iremos retomar, com acréscimos, a teoria de Jean Piaget sobre o desenvolvimento humano,
enfocando a forma como este autor abordou o desenvolvimento humano, e por fim a aplicação ou
utilização de sua teoria pela educação. Destacaremos a sua teoria pela sua contínua produção de
pesquisas, pelo seu rigor científico em sua produção teórica, e principalmente pelas implicações práticas
de sua teoria no campo da educação. Outro aspecto que merece ser lembrado é o fato de ter destacado as
diferenças entre o pensamento da criança e o pensamento do adulto, ao percorrer o desenvolvimento da
criança afirmou que esta não é um adulto em miniatura, apresentandocomplexidades próprias do seu
desenvolvimento. Sua teoria pauta-se na relação Sujeito X Objeto, é através da interação, da troca, da sua
ação sobre o mundo que o sujeito consegue entendê-lo - por isso sua teoria é Interacionsta.
Piaget iniciou seus estudos pelo questionamento da forma como o conhecimento é formado,
ampliado ou mudado, de um conhecimento menor para um maior: o que é o conhecimento e como
podemos chegar a ele? Interessado na forma como as crianças utilizavam sua inteligência, ao invés de
medi-la, fez com que adotasse o método de entrevista clínica, que consistia em perguntar aos sujeitos
sobre determinadas situações auxiliadas pela manipulação de material concreto. Através dos seus estudos
concluiu que a inteligência não é inata, mas que o aprendizado é um processo graduai no qual a criança
vai se capacitando em níveis cada vez mais complexos do conhecimento, com uma seqüência lógica de
pensamento. Direcionou seu trabalho para uma Epistemologia Genética que priorizou o “como” e o “por
que" se processa o desenvolvimento, elaborando uma teoria biológica sobre a construção do
conhecimento humano. Piaget valeu- se de três estratégias metodológicas para explicar a epistemologia
genética:
(...) dos estudos psicogenéticos (que abordam a formação do conhecimento no nível do

indivíduo): dos estudos sociogenéticos (que abordam a formação do conhecimento no seio da
sociedade): e da interdisciplinaridade (colaboração de especialistas na epistemologia da ciência
abordada). (COUTINHO e MOREIRA, 1998, p. 36)
20
Epistemologia Genética
Posição filosófica, que levou Piaget a estudar cientificamente os processos utilizados pelo
sujeito para conhecera realidade. Como é possível o conhecimento? Para Piaget, conhecer significa,
estruturar e explicar, através de uma interação do sujeito com seu meio, a partir de estruturas
existentes no sujeito. Assim, a aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas
do sujeito como de sua relação com o objeto. Piaget estava interessado em investigar como o
conhecimento havia se desenvolvido nos humanos, qual a sua origem, por isso epistemologia. A
Genética vem da necessidade de uma estrutura de maturação do indivíduo, que sofre um processo
genético e a gênese depende de uma estrutura de maturação. De acordo com o autor, só é possível
receber um determinado conhecimento a partir de uma preparação, que se dá a partir do momento
que o sujeito age sobre o objeto de conhecimento e se torna capaz de inseri-lo num sistema de
relações. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento
anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo.
Em sua teoria Piaget reconheceu o sujeito epistêmico como o ceme do desenvolvimento, podendo
assim ser uma teoria generalizável, abrangendo não um sujeito em particular, mas todos
simultaneamente. Sua preocupação foi estudaros pensamentos presentes ao longo da vida, da infância
até a idade adulta.Ao considerar o homem geneticamente social, ele postula que a inteligência humana se
desenvolve no indivíduo em função de interações sociais. A ação seria o instrumento que possibilitaria o
contato com o meio e o conseqüente conhecimento desse meio, construindo assim as formas do
pensamento.
Rocha (2005) utiliza a imagem de uma espiral para explicar a estruturação da mente e a construção
do conhecimento na teoriainteracionista. Numa espiral não se vê o lugar de origem e fim precisos, existe
um ponto de partida, mas este não é absoluto. A “mente espiral” é flexível, aberta à construção de níveis
cada vez mais amplos de conhecimento. Piaget partia do pressuposto que a construção da mente se dá
“em interação com o corpo, na relação desse corpo com outros corpos e na interação desses corpos em
uma sociedade” (ROCHA, 2005, p. 73) sem para isso aprofundar sobre o contexto em se dão esses
processos. A preocupação de Piaget não era contextualizar a construção do conhecimento, mas explicar
a mente humana a partir daquilo que é universal à nossa espécie, um desenvolvimento que nunca se
acaba, está sempre em processo. Para explicar melhor essa espiral veremos agora alguns conceitos
fundamentais da teoria piagetiana: Esquema prévio, Assimilação, Acomodação e Equilíbrio.
Esquema Prévio
Piaget definia esquema como uma estrutura de pensamento, que se organiza a partir das
experiências vividas pelo sujeito previamente. Desde o nascimento possuímos esquemas, que serão
ampliados quantitativa e qualitativamente. Quando nascemos somos dotados de mecanismos reflexos que
permitirão as nossas primeiras conquistas e conseqüente evolução do nosso repertório, mesmo que
“primitivo”, já existe um psiquismo em funcionamento:
Os reflexos se constituem na perspectiva piagetiana em conteúdos de um psiquismo, construídos

no ventre materno no mesmo temo que o corpo. Psiquismo que, tal como o corpo, possui
capacidade bastante limitada em termos de compreensão/ação no mundo comparado à mente
adulta, mas com estruturas/conteúdos/dinâmica em pleno funcionamento. Essa mente se alterará
profundamente com o passar dos anos, mantendo no entanto, um movimento invariável. Isto é,
tenderá a sedesenvolver, como uma espiral flexível, dotada de uma organização capaz de atender
aos desafios oriundos do corpo, do meio e da própria mente em desenvolvimento. (ROCHA,
2005, p. 77)
O esquema funciona então, como uma estrutura base à qual ações e objetos serão assimilados ao
longo da vida, do funcionamento cognitivo. Como estão em contínuo desenvolvimento os esquemas
favorecem adaptações cada vez mais complexas às diversas realidades experienciadas. Souza e Martins
(2005, p. 132) ilustram a maleabilidade e crescente complexidade dos esquemas com a relação materna:
21
A criança, em contato com sua mãe, irá formar um esquema de mãe. Este esquema incluirá tanto
a figura física da mãe, como os sentimentos que a criança tem em relação a ela, as vivências que
tiveram em comum, etc. À medida em que a criança vai crescendo, este esquema irá
modificando-se e ampliando não apenas no sentido de incluir novas vivências, que a criança
tenha com a própria mãe (que seria um aspecto mais quantitativo, de acréscimo de elementos)
mas, também de incluir outras mães, até chegar ao conceito abstrato que nós adultos, temos de
mãe (mudanças também qualitativas, que modificam a própria estrutura do esquema inicial, mais
simples e mais primitiva.
Esse processo de reestruturação dos esquemas prévios provoca um desequilíbrio nas estruturas já
existentes exigindo a busca da estabilidade novamente. Continuando a espiral, veremos agora os
conceitos de Assimilação/Acomodação.
Assimilação /Acomodação
Quando os esquemas prévios que possuímos não são suficientes para lidarmos com uma nova
situação, vamos em busca de alternativas para solucioná-las. A assimilação busca atualizar as novas
informações/ situações em contato com as estruturas mentais anteriores, ou seja, acontece uma integração
de novos saberes aos esquemas já existentes. Havendo modificação dos esquemas prévios, acontece o que
chamamos de Acomodação, que é justamente a modificação das estruturas antigas na busca da solução de
um novo problema.
Assimilação e Acomodação são processos complementares e inseparáveis, presentes ao longo da
nossa vida inteira, pois estamos sempre nos desenvolvendo intelectualmente. A acomodação exige um
diálogo entre o que já sabemos e as novas informações, para que o saber prévio seja reelaborado -
momento que exige a decisão sobre o que é possível alterar, manter ou descartar. Como explica Rocha
(2005, p. 82)
(...) imagine uma situação em que uma nova informação possa alterar tudo o que você possui
como saber consolidado. Ou uma situação em que as novas informações valorizem exatamente, o
saber que você desvaloriza. Certamente você terá dificuldades em acomodá-los às suas estruturas
de conhecimento. Existem situações em que os novos saberes alteram tanto os esquemas prévios
que somos obrigados a criar novas estruturas para acomodá-los. Geralmente esses momentos
estão vinculados às mudança de um estágio para outro.
Recapitulando...
Assimilação é o processo pelo qual passamos ao nos depararmos com algo que não conhecemos, mas
precisamos assimilar e usamos para isso os esquemas mentais que já temos. Quando então desenvolvemos um
novo comportamento, modificando o antigo, dizemos que houve uma Acomodação, pois os esquemas mentais
anteriores foram modificados.
Esquema reelaborado/Equilibração
Para completar a espiral, sem no entanto, finalizá-la ou fechá-la, temos o conceito de

equilibração. Após passar pelos dois processos anteriores de Assimilação e Acomodação, existe um
período momentâneo de Equilíbrio, ou mesmo estabilidade. Essa Equilibração permanece até que
novas exigências sejam feitas exigindo um novo processo assimilação/acomodação/equilibração.
ILUSTRANDO...
Pensemos num plano de ensino curo objetivo do(a) professor(a) seja trabalhar algum tipo de preconceito. Para
motivar os alunos na busca de novos conhecimentos, bem como alteração do saber prévio, será necessário que se
provoque o desequilíbrio. Não é certamente um movimento muito fácil tendo em vista que, na construção dos
preconceitos, estão presentes formas de pensar, sentir e agir historicamente produzidas. Isto é, os saberes prévios
estão ancorados em sistemas quase sempre muito rígidos. Podemos dizer que, nesse caso, serão necessários muitos
desequilíbrios sucessivos para que os alunos possam ir, aos poucos, assimilando e acomodando novos saberes que
possam modificar os anteriores.
De qualquer forma sempre é bom ter em mente que, para compreender areelaboração, teremos que voltar ao prévio.
A aprendizagem seria avaliada em termos do que e do como foi alterado. Na perspectiva piagetiana, não existe
22
estado de conhecimento estável sobre o qual poderíamos dizer que sabemos isso ou aquilo. Mas sim que sabemos
isso ou aquilo em relação ao que sabíamos antes. Aqui vale ressaltar que a participação daqueles que aprendem no
processo de construção da espiral, bem como da avaliação do que foi reelaborado torna-se condição imprescindível
para aprendizagem. O desequilíbrio é de quem aprende, por isso, ele é considerado como sujeito ativo na construção
de sua experiência como aprendiz.
Trecho extraído de: ROCHA, Maria Isabel Antunes. Fundamentos cognitivos do processo ensino-aprendizagem I:
abordagem histórica e a epistemologia genética de Jean Piaget. In Guia de Psicopedagogia Eixo I. Belo Horizonte:
FUMEC, 2005.
Na teoria do desenvolvimento por ele elaborada, há a divisão em períodos, considerando para

isso “(...) o aparecimento de novas qualidades do pensamento, o que, por sua vez, interfere no
desenvolvimento global” (BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2001 p 101). Piaget caracterizou cada
período a partir daquilo que o sujeito é capaz de fazer melhor dentro daquela faixa etária. É importante
lembrar que essa divisão em períodos em uma dada faixa etária é apenas uma referência, e não uma
norma, pois todos passam por essas fases, entretanto, quando começam e terminam, depende de fatores
relacionados ao indivíduo e ao ambiente social. Vamos então ao estudo dos períodos do
desenvolvimento descritos por Piaget.
1o - Estágio Sensório-Motor (0 a 2 anos aproximadamente):

Esse estágio é marcado pelas conquistas realizadas pelo bebê através da evolução da percepção e dos
movimentos, ou seja, atravésda formação dos esquemas sensoriais o bebê irá organizar os estímulos
captados no ambiente externo para aprender a lidar com as diversas situações vivenciadas.
Piaget divide esse estágio em três outros períodos: Reflexos (0 a 1 mês), Organização das percepções e
hábitos (1 a 6 meses) e Inteligência prática ou senso-motora (6 meses em diante). No período sensório-
motora inteligência é de natureza sensório-motora, privilegiando a ação prática - há inteligência, mas não
há o pensamento. É um momento crucial do desenvolvimento, no qual ocorre a organização psicológica
básica, em todos os seus aspectos: perceptivo, motor, intelectual, afetivo, social. (ROCHA, 2005)
Inicialmente a criança responde aos estímulos do meio através dos seus reflexos inatos, assim
segue uma luz com a cabeça, ou volta seu olhar ao ouvir algum ruído - o seu corpo é extensão do mundo,
ainda não se diferenciando dele - e percebe-se desde o início que o bebê já se mostra como sujeito ativo.
Ao longo desse período o bebê precisará aprender sobre o mundo e incorporá-lo, usando para isso o
corpo como mecanismo principal de exploração do que está ao seu redor. É a exploração do próprio
corpo, estimulado por ele e pelos outros que favorecerá a formação do autoconceito e de um esboço da
sua imagem corporal.
Esse estágio caracteriza-se por exercícios dos reflexos, as reações circulares primárias (centradas
no próprio corpo, levar a mão à boca, por exemplo), as reações circulares secundárias (centradas no
ambiente externo) e as reações circulares terciárias (através da imitação envolvem novas e mais apuradas
formas de resolução).
A criança ainda não consegue representar os eventos, evocar o passado ou fazer referência ao
futuro, ela está presa ao aqui-e-agora. Porém percebe-se uma evolução das suas atitudes: da passividade à
atividade e participação no ambiente, muito disso, é decorrente do desenvolvimento físico acelerado, que
permite à criança uma maior
independência em relação aos cuidados do adulto.
Outra característica é a crescente construção da noção de eu, quando a criança diferencia o mundo
externo do seu próprio corpo. Inicialmente, o mundo é uma continuação do próprio corpo, não existe
separação entre a criança e o mundo. Mas, os progressos cognitivos levam-na a situar-se como um
elemento entre outros no mundo, permitindo que a criança, por volta de um ano, admita que um objeto
continue a existir mesmo quando ela não o percebe, mesmo quando o objeto não está presente no seu
campo visual - a criança passa a procurar o objeto ou a pessoa quando estes saem do seu campo de visão.
A criança inicia esse estágio com alguns reflexos que foram herdados, e que pouco a pouco irão se
23
transformar em esquemas sensoriais-motores, conquistando comportamentos que lhe permitam organizar

a realidade, o que possibilita ao final do período,
Embora a criança permaneça bastante egocêntrica, autocentralizada em seu entendimento da

realidade, já terá realizado uma boa caminhada no sentido de conhecimento e adaptação à
realidade, embora permaneça bastante limitada em suas possibilidades intelectuais. Terá
conseguido atingir uma forma de equilíbrio, isto é, terá desenvolvido recursos pessoais para
resolver uma série de situações, através de uma inteligência explícita, ou sensório-motora.
(ROCHA, 2004, p. 141).
2° Estágio Pré-Operatório (02 a 07 anos):

O que marca a passagem do estágio sensório-motor para o pré- operatório é o aparecimento da
linguagem, quando a criança torna-se capaz de reconstituir suas ações passadas sob a forma de narrativas,
e de antecipar suas ações futuras pela representação verbal. Agora a criança não se limita à sua
inteligência prática, ela tem sua capacidade de representar estimulada, conseguindo substituir uma coisa
por outra, sem usar somente esquemas sensório-motores. Nesse período a ação é representada e se inicia
o uso do simbólico, o raciocínio e a lógica são mais objetivos, de forma que aumenta o alcance do seu
pensamento. Esse estágio tem como características:
- Egocentrismo: pensamento rígido e estático, centrado apenas no ponto de vista do sujeito - há
uma mistura entre realidade e fantasia, com conseqüente distorção da realidade. Existe uma
confusão entre a criança, os objetos e as pessoas, em que a criança atribui aos outros seus
pensamentos e sentimentos.
- Animismo infantil: tendência a conceber as coisas como vivas e dotadas de intenção e
sentimentos.
- Pensamento transdutivo: parte do particular para o particular, associado ao egocentrismo,
dificuldade na formulação de leis gerais.
- Irreversibilidade do pensamento: criança prioriza apenas um aspecto da situação, não consegue
inverter a direção mentalmente.
- Conservação de volume, massa e peso: Se usarmos a mesma quantidade de água e despejarmos
em dois recipientes diferentes um fino e alto e outro largo e baixo, mas com a mesma capacidade
volumétrica, a criança julgará que o recipiente mais cheio é o mais alto e fino. Isso acontece porque
ainda não foi desenvolvido o esquema conceituai de conservação ou invariância. Início da noção de
conservação de quantidade, de peso e de volume se dará no final desse estágio.
- Interiorização da palavra: aparição do pensamento propriamente dito, que tem como base a
linguagem e o sistema de signos - a linguagem conduz à socialização das ações.
No aspecto social a criança começa a estabelecer outros vínculos,externos ao campo familiar. Se
inicialmente o bebê dependia dos outros para ir a qualquer lugar, agora já tem certa independência e
segurança para buscar novas relações. Embora busque esse contato, não se pode dizer de uma interação,
com trocas propriamente ditas, pois como se pode observar é comum ver crianças na fase pré-escolar no
parque brincando, sem para isso exercerem uma atividade em conjunto - o que se explica pelo
egocentrismo infantil, pela dificuldade de perceber o outro com sentimentos e vontades assim como ele.
No final desse estágio a criança estabelece relações menos mágicas e intuitivas com as coisas e as
pessoas, enriquecendo o pensamento mais complexo.
3o - Estágio Operatório-Concreto (07 a 12 anos):

Coincide com o começo da escolaridade, propriamente dita, inserção que marca uma modificação
decisiva no desenvolvimento mental. Nesse período a criança opera, ou seja, a ação é interiorizada e
reversível, aparecendo de forma clara a capacidade de classificação, seriação e conservação, porém a
operação se faz em cima do objeto concreto, ou seja, a criança precisa ter contato com o objeto para
manipulá-lo, como o Material Dourado, pedrinhas, palitinhos ou mesmo os dedos.
A criança consegue realizar uma ação física ou mental dirigida para um fim e revertê-la para o seu
início - Transformar uma bolinha de massa de modelar em um palitinho e vice-versa, percebendo que
ambas as formas têm a mesma quantidade de massa.
24
Observa-se significativo progresso no desenvolvimento social e intelectual. Com o aumento da

flexibilidade mental a criança passa a entender melhor as regras dos jogos, o que vai interferir nas suas
escolhas daí em diante. Nas relações interíndividuais a criança torna-se capaz de cooperar, e consegue
diferenciar o seu ponto de vista do dos outros. Isso viabiliza as discussões em grupos, pois existe
compreensão a respeito do ponto de vista do outro, seus sentimentos, necessidades e pensamentos.
Acriança adquire uma autonomia crescente em relação ao adulto, passando a organizar seus
próprios valores morais. Os sentimentos morais, característicos deste período, são: o respeito mútuo, a
honestidade, o companheirismo e a justiça, que considera a ação na ação.
Percebe-se cada vez mais forte a necessidade de pertencer ao grupo de colegas. No início do
período, a criança ainda considerava bastante as opiniões e ideias dos adultos, mas no final passa a
“enfrentá-los” para defender suas ideias.
4o - Estágio Operatório-Formal (11 anos em diante):

A partir da adolescência finda a limitação ao pensamento concreto, preso à realidade. Nesse
estágio o pensamento se desloca do concreto para o formal possibilitando a capacidade de análise,
probabilidade, síntese, conclusão, etc. O pensamento formal favorece a capacidade de formar esquemas
conceituais abstratos: entender o que é o amor, fantasia/realidade, justiça, cidadania - realizando com
esses conceitos operações mentais flexíveis que antes não eram possíveis. Queixa-se do adolescente por
sua aguçada crítica, que decorre justamente dessa nova capacidade que ele está aprendendo a exercitar e
quer defender seus pensamentos, ideias, cria teorias para melhorar o mundo, etc.
As operações lógicas começam a ser transpostas do plano da manipulação concreta para o das
ideias, expressas em linguagem qualquer, mas sem o apoio da percepção, da experiência, nem mesmo da
crença - pensamento hipotético-dedutivo. Esta forma de pensamento envolve uma dificuldade e um
trabalho mental muito maiores que o pensamento concreto, pois agora o objeto alvo do pensamento não
precisa mais estar presente. O pensamento formal caracteriza-se pela reflexão independentemente dos
objetos, o adolescente é capaz desubstituir o concreto por simples proposições. O pensamento concreto é
a representação de uma ação possível, e o formal é a representação de uma representação de ações
possíveis.
Em relação à vida afetiva percebe-se a afirmação do adolescente através da conquista da

personalidade e de sua inserção na sociedade adulta. Vive conflitos, deseja libertar-se do adulto,
mas ainda depende dele. Deseja ser aceito, fazer parte de um grupo. A sua sociabilidade “afirma-
se muitas vezes desde o início, com o contato dos jovens entre si. A sociedade dos adolescentes é
de discussão: a dois, ou pequenos grupos, o mundo é reconstruído em comum, sobretudo através
de discursos sem fim, que combatem o mundo real" (BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2001 p
107).
ILUSTRANDO...
Enquanto conversa com a amiga ao telefone, Vera observa o filho sentado a seu lado. Guilherme está com 5
anos e se diverte preenchendo algumas folhas de papel com lápis de cor. Próximo a cada desenho terminado,
ele escreve as letras que já conhece. Num determinado momento, a mãe interrompe a conversa ao telefone.
_ Gui, me dá um pedaço de papel que eu preciso escrever o nome da rua da minha amiga.
A criança rasga um pedaço, que não deve ter mais do que um centímetro, da folha que está usando.
_ Gui, assim não dá. Como eu posso escrever o nome da rua nesse pedacinho?
_ Por que não??? A sua amiga mora tão longe assim?
Numa outra ocasião, Guilherme reclama que tem só um pouco de batata no seu prato e ele quer bastante.
_ Não tem mais. Prometo fazer mais outro dia e então você poder comer à vontade - retruca a mãe.
Diante da insistência da criança, Vera pica em pedaços bem pequenos as grossas rodelas de batata que estão
num canto do prato do filho e espalha os pedacinhos, de modo que todo o espaço fique preenchido.
_ Tá vendo como tem mais batata? Você é que não queria me dar mais. Agora eu vou comer um monte de
batata.
25
Quantas situações semelhantes a essas todos nós já observamos ou, pelo menos, já ouvimos alguém citar.
Ultrapassado o sentimento de admiração, a grande maioria dos adultos deixa de se preocupar com o ocorrido.
Quando muito comenta de passagem com os amigos como um fato engraçado. Bem poucos procuram
investigar os mecanismos de raciocínio próprios dessas e de muitas outras reações infantis.
O modo como o adulto reage diante de comportamentos semelhantes aos mencionados depende de como ele
vê as crianças. Quem são as crianças? Como elas crescem? Será que pensam como nós, adultos? Por que
formulam perguntas que nos soam tão estranhas?
Você não acha originais e criativas as reações de Guilherme? Na perspectiva dele, o nome das ruas será tanto
mais extenso quanto mais essas ruas se distanciarem daquela em que reside. Se as mesmas rodelas de batata
forem bem picadas e espalhadas, em vez de cortadas em poucos e grossos pedaços, ele comerá mais batata.
Certamente Guilherme não ouviu essas explicações de um adulto. A estimulação do ambiente é da máxima
importância, mas, como pode notar, o que se transmite às crianças é compreendido a partir de um ponto de
vista que, decididamente, difere do nosso.
As ideias da criança a respeito do mundo se modificam à medida que os conhecimentos vão sendo
construídos, havendo continuidade entre os progresso alcançados. A ultrapassagem de um nível de
conhecimento para outro mais amplo implica progresso qualitativos e não apenas aquisição de mais
informações. Por exemplo, chegará o dia em que Guilherme saberáque estará comendo a mesma quantidade
de batatas, pouco importando o modo como estejam cortadas. A etapa em que julga a quantidade a partir do
espaço ocupado pelos elementos é somente um momento da sua evolução.
Texto extraído de: SEBER, Maria da Glória. Psicologia do pré-escolar. uma visão construtivista. São Paulo:
Moderna, 1995.
3.3,1- Repercussão pedagógica
Para esta abordagem as transformações educativas não são as únicas responsáveis pelo progresso
no desenvolvimento humano, pois a aprendizagem também pode acontecer a partir da interação com
objetos físicos - ao modificar os objetos, a criança é também modificada por eles:
A criança (sujeito) constitui com o meio (objeto) uma totalidade. À medida que esse meio se
modifica, no caso quando a escola entre em cena na vida da criança, novas estimulações passam a
exigir-lhe novas condutas, tirando-a do estado de equilíbrio cognitivo a que estava acostumada.
(COUTINHO e MOREIRA, 1998, p. 122- 123)
O processo de ensino-aprendizagem deve promover o aparecimento de capacidades que assegurem

o desenvolvimento cognitivo da criança. O ensino não deve ser limitado à transmissão de determinados
conhecimentos ou formação de habilidades. Sua tarefa primordial deve ser o desenvolvimento do
pensamento do aluno, a partir da sua capacidade de análise e síntese, “no plano cognitivo, o
desenvolvimento do pensamento lógico deve ser, portanto, uma dasprincipais tarefas da escola”
(COUTINHO e MOREIRA, 1998, p. 124).
É preciso estar atento ao nível dos desafios propostos pelo professor, pois nem sempre estes
são compreendidos de imediato pelo aluno. Isso acontece porque a compreensão exige uma
determinada forma de raciocínio que é desestabilizada pelo desafio - o conhecimentoevolui à
medida que a criança soluciona os desafios utilizando o raciocínio (SEBER, 1995).
O professor deve atuar como provocador do conhecimento, tendopresença ativa sem ser
dominador. É mediador da relação Sujeito xObjeto acreditando que o aluno só constrói um
conhecimento novose agir e problematizar a ação. Contribui bastante ao considerar osconhecimentos
prévios da criança, pois a aprendizagem não se dá somente no espaço escolar.
É importante lembrar que Piaget não desenvolveu pesquisas científicas na área educacional,
embora tenha se interessado por ela. O seu modelo de desenvolvimento intelectual oferece um quadro
reflexivo útil para a educação, e é isso que confere à sua abordagem uma dimensão educativa, tendo
também seus limites:
Por um lado, ao subordinar as aprendizagens apenas ao desenvolvimento das operações

mentais, restritas ao espaço lógico-matemático, Piaget negligencia o papel desempenhado
26
pelos sistemas de representação (linguagem, memória...). Ora, um sujeito concebido como

capaz de adaptar-se às situações que encontrar é levado, acima de tudo, a manipular
informação simbólica.
Por outro lado, ao atribuir um lugar predominante à atividade do sujeito, Piaget despreza o
desenvolvimento, as diferenças entre os indivíduos: as influências socais. (FOULLIN e
MOUCHON, 2000, p. 21)
Uma grande contribuição piagetiana a se destacar é o fato de apontar a participação do aluno

em toda a atividade de aquisição de conhecimentos. Piaget explica os mecanismos de aquisição dos
novos conhecimentos, fator fundamental para o planejamento das atividades educativas. Para
finalizarmos esta sessão e apresentarmos a próxima abordagem é necessário ressaltar que
O modelo de Piaget, mais interessado em dar explicações sobre a evolução espontânea das
capacidades lógicas dos alunos ao longo do seu desenvolvimento, em vez de explicar os
mecanismos mais específicos de aprendizagem em situações escolares, desemboca
inevitavelmente em um modelo de aprendizagem espontâneo no qual o aluno, por si próprio,
descobre, analisa e estrutura a realidade graças à sua interação diretamente com o mundo físico.
Esse modelo, que pode servir para adquirir alguns conhecimentos gerais que aparecem -
sobretudo nas primeiras etapas do desenvolvimento - em todos os sujeitos e que ocorrem em
condições mínimas de interação, é incapaz de explicar as condições de aprendizagens mais
específicas, culturalmente selecionadas para a escola. Esses últimos não somente demandam a
intervenção de fatores específicos ligados à natureza do conteúdo, como também demandam ser
levados em consideração outros mecanismos de natureza social e cultural. (SALVADOR e col.,
2000, p. 256)
3.5 TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
Como você já deve ter percebido, a Psicologia é uma ciência não estática, ou seja, ao longo de sua
história desenvolveu-se e desdobrou- se em diversas abordagens, num processo de construção e superação
constantes. Discutiremos agora a Teoria Histórico-Cultural ou Sócio- Histórica. Esta abordagem encontra
representação em vários autores, mas aqui discutiremos apenas a perspectiva de Vigotski, autor que muito
contribuiu e ainda contribui nos campos da Educação e da Psicologia, e que agora tem sido retomado
recebendo merecido reconhecimento pelo seu trabalho. Essa atual retomada coloca em evidência a teoria
Histórico Cultural e como você irá perceber ela recebeu um maior destaque nos estudos deste guia.
BREVE BIOGRAFIA
Lev Semenovich Vygotsky nasceu na cidade de Orsha, próxima a Mensk,capital de Bielarus, país da hoje extinta
União Soviética, em 17 de novembro de 1896.
Viveu, com sua família, grande parte de sua vida em Gomei, na mesma região de Bielarus. Era membro de
uma família judia, sendo o segundo de oito irmãos. (...)
Sua família tinha uma situação econômica bastante confortável, moravam num amplo apartamento e podiam
oferecer oportunidades educacionais de alta qualidade aos filhos. (...) A casa tinha uma atmosfera
intelectualizada, onde pais e filhos debatiam sistematicamente sobre diversos assuntos. (...)
Crescendo nesse ambiente de grande estimulação intelectual, desde cedo Vygotsky interessou-se pelo estudo e
pela reflexão sobre as várias áreas do conhecimento. Organizava grupos de estudos com seus amigos, usava
muito a biblioteca pública e aprendeu diversas línguas, inclusive o esperanto. (...)
A maior parte de sua educação formal não foi realizada na escola, mas sim em casa, por meio de tutores
particulares. Apenas aos 15 anos é que ingressou num colégio privado, onde freqüentou os dois últimos anos
do curso secundário, formando-se em 1913. (...)
Do mesmo modo que sua formação acadêmica, sua atividade profissional foi muito diversificada. Trabalhou
em diferentes localidades dentro da ex- União Soviética, tendo saído do país uma única vez, em 1925, para
uma viagem de trabalho a outros países da Europa. Foi professor e pesquisador nas áreas de psicologia,
pedagogia, filosofia, literatura, deficiência física e mental, atuando em diversas instituições de ensino e
pesquisa, ao mesmo tempo em que lia, escrevia e dava conferências. (...)
Criou um laboratório de psicologia na escola de formação de professores de Gomei e participou da criação do
Instituto de Deficiências, em Moscou. Paralelamente à sua vida profissional propriamente dita, Vygotsky
mantinha intensa vida intelectual, fazendo parte de vários grupos de estudos,fundando uma editora e uma
revista literária, coordenando o setor de teatro do Departamento de Educação de Gomei e editando a seção de
teatro do jornal local. (...)
27
Sua morte prematura (37 anos), juntamente com o enorme volume de sua produção intelectual, marcou, de certa
forma, o estilo de seus textos escritos: são textos densos, cheios de ideias, numa mistura de reflexões
filosóficas, imagens literárias, proposições gerais e dados de pesquisa que exemplificam essas proposições
gerais. Também devido a sua enfermidade, muitos dos textos de Vygotsky não foram originalmente produzidos
na forma escrita: foram criados oralmente e ditados a outra pessoa que os copiava, ou anotados
taquigraficamente durante suas aulas ou conferências. Esse fato também tem clara influência no estilo de textos
de Vygotsky.
Texto extraído e adaptado de: OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo
sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
Vigotski procurou “construir uma Psicologia que superasse as tradições positivistas e estudasse o
homem e seu mundo psíquico como uma construção histórica e social da humanidade”, pois para ele, “o
mundo psíquico que temos hoje não foi nem será sempre assim, pois sua caracterização está diretamente
ligada ao mundo material e às formas de vida que os homens vão construindo no decorrer da história da
humanidade” (BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2001, p. 86). Assim Vigotski destaca a dimensão
sócio-histórica do psiquismo, ao afirmar que o homem surge a partir da sua vida em sociedade. São as
relações sociais estabelecidas que tornam o homem humano - através da interação é possível compartilhar
os hábitos, os costumes, a cultura, a fala, o comportamento em si, de forma que as novas gerações possam
se apropriar, reproduzir e transformar, dando continuidade a essa rede.
Temos, portanto, que o homem aprende a ser homem. Ao afirmar isso Vigotski não desmerece a
herança genética e as modificações biológicas, porém, atribui a estas o papel de sustentação por
permitirem que o homem se aproprie da cultura, formando capacidades e funções psíquicas, destacando
que o homem nasce com uma única aptidão inata, que é a aptidão para a formação de outras aptidões
(BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2001).
Leontiev, parceiro e seguidor das ideias de Vigotski, ilustra a importância da interação social para a
constituição humana, fazendo alusão a uma fictícia catástrofe na Terra que provocaria a extinção dos
adultos, preservando somente as crianças, interrompendo assim, a história, como ele afirma:
Os tesouros da cultura continuariam a existir fisicamente, mas não existiria ninguém capaz de
revelar às novas gerações o seu uso. As máquinas deixariam de funcionar, os livros ficariam sem
leitores, as obras de arte perderiam a sua função estética. A história da humanidade teria de
recomeçar. (LEONTIEV apud BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2001)
Ahistória se perderia porque para a teoria sócio-histórica não existe um desenvolvimento inato,
pronto e determinado que simplesmente acontece com o passar do tempo. O desenvolvimento não
acontece de forma natural e espontânea, a partir de uma maturação programada. Para Vigotski o
desenvolvimento acontece de fora para dentro, no contato estabelecido socialmente com o outro é
possível aprender apropriando-se da cultura, da história construída pela humanidade até então, das
diversas línguas, dos diversos instrumentos... O homem não tem gravado dentro de si um roteiro que
informa o que fazer a cada momento: “agora você já pode comer sopinha”, “é só colocar um pé na frente
do outro e andar”, “seu aparelho fonador está maduro e você já pode falar”, “pegue o lápis e escreva uma
redação”, “você já está naescola, interprete o texto”. Já nascemos inseridos em um ambiente de cultura,
de relações sociais e é nessas relações que aprendemos tudo, de falar e andar, a determinados
comportamentos exigidos e/ou aceitos socialmente. Como nos lembram BOCK, FURTADO E
TEIXEIRA (2001, p 170) “nossas aptidões, nosso saber-fazer, não são transmitidos por hereditariedade
biológica, mas adquiridos no decorrer da vida, por um processo de apropriação da cultura criado pelas
gerações precedentes”. Vigotski discorda também da visão ambientalista, pois não considera o homem
como um receptáculo vazio que irá receber passivamente o que a cultura tem a lhe oferecer, ou seja, não
prega um determinismocultural, mas vê o homem como um sujeito ativo, que através da sua ação é capa
de recriar a sua própria cultura.
Nesse sentido Vigotski destaca uma marcante diferença entre os homens e os animais. Estes
não têm capacidade de acumular conhecimentos produzidos em outras gerações, não têm como passá-
28
los adiante, disseminando-os e fazendo história, já os homens, são seus próprios construtores, pois
desde os primórdios do homem na terra ele não parou de inventar e reinventar a si e as suas condições
de vida, sendo capaz de transmitir sua história para as gerações futuras.
A teoria histórico-cultural vincula o desenvolvimento humano ao desenvolvimento da
sociedade, sendo avessa à ideia de universalidade dos fenômenos psicológicos. Entretanto, como afirma
Oliveira (1992) é possível reconhecer na obra de Vigotski dois postulados que remetem a questões
universais no homem: a pertinência do homem à espécie humana, que faz do homem um ser de limites e
possibilidades que são definidos baseados na evolução da espécie; e a importância do fator cultural, pois
o homem não tem como existir dissociado da cultura em que vive. Torna-se necessário definir a cultura
nessa ótica, não “(...) como um dado, um sistema estático ao qual o individuo se submete, mas como um
palco de negociações em que seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação
de informações,conceitos e significados” (OLIVEIRA, 1992, p. 105).
Segundo essa teoria o homem é um ser ativo que age sobre o mundo, sempre inserido em relações
sociais, capaz de transformar essas ações para que constituam o funcionamento de um plano interno,
elaborando suas ações. A interiorização dos meios operacionais das informações (como a linguagem)
torna possível a associação entre a natureza social das pessoas e sua natureza psicológica, o que acontece
devido à determinação histórica e cultural dos meios operacionais. Essa teoria associa a história da
sociedade ao desenvolvimento do homem, esses dois planos caminham juntos e não separados.
RECAPITULANDO...
(...) Enquanto os animais têm apenas duas fontes de conhecimento - o instinto e a experiência
individual que termina com sua morte -, o homem tem três fontes essenciais de conhecimento: a
herança biológicaque é o ponto de partida necessário, ainda que não suficiente, para o
desenvolvimento daquelas características tipicamente humanas como a linguagem, a memória e a
atenção voluntárias, o pensamento e o controle da própria conduta - a experiência individual - que
deixa suas marcas na cultura e na história humana - e a experiência humana - a herança social pela
qual as gerações recebem das gerações anteriores tudo o eu foi criado antes: os objetos da cultura
material (as máquinas, as casas, os objetos) e da cultura não-material ou intelectual (a linguagem, as
artes, as ciências), reproduzindo, nesse processo, as aptidões criadas até então.
MELLO, Suely Amaral. A escola de Vygotsky. In GARRARA, Kester (org.) Introdução à Psicologia da
Educação: seis abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004.
De acordo com essa abordagem, o desenvolvimento humano se dá a partir de três aspectos:
Instrumental, Cultural e Histórico. O aspecto instrumental enfoca a importância da mediação exercida
pelas funções psicológicas complexas, ou funções mentais superiores, pois o homem não é apenas um
respondedor de estímulos apresentados pelo ambiente. O homem é capaz de alterar o ambiente em que
vive. O aspecto cultural aborda a importância da vida em sociedade que utiliza meios estruturados
socialmente para organizar as tarefas, dentre esses meios encontra-se a linguagem. O aspecto histórico
funde-se ao cultural, pois os instrumentos utilizados pelo homem foram criados e modificados ao longo
da história social da civilização. Conceber o homem como um ser histórico vem dizer da crença nesse
homem constituído a partir do seu movimento ao longo do tempo, inserido num campo de relações,
influenciado pelas condições sociais e culturais engendradas pela humanidade. Considerado o
desenvolvimento dessa forma, é impossível desconsiderar que o desenvolvimento cognitivo também se
dá numa perspectiva histórica e cultural. O desenvolvimento cognitivo se dá pelo movimento de
apropriação pelo indivíduo das atividades humanas depositadas no mundo da cultura. O
desenvolvimento tem seu alicerce no plano das interações, o meio social é determinante para as
aquisições cognitivas.
Essa abordagem tem como propósito compreender o papel do meio social nas aprendizagens,
pergunta-se como o meio em que vivemos pode influenciar nossa aprendizagem? Assim, “(...) substitui a
interação Sujeito-Objeto por uma interação em três termos: Sujeito- Outro-Objeto" (FOULIN e
MOUCHON, 200, p. 35), evidenciando a influência exercida pelas variáveis sociais no funcionamento
cognitivo.
29
Vigotski faz a distinção entre as capacidades psicológicas humanas (memória voluntária, o

pensamento, a atenção consciente, a linguagem, a afetividade, etc.) e os processos psicológicos básicos
de outros animais (memória natural, inteligência não simbólica, reaçõesemocionais, etc.), caracterizando
a capacidade do homem de utilizar a mediação dos signos que “(...) permitem controlar e regular o
próprio comportamento e levá-lo à prática de maneira consciente, reagindo, assim, não tanto aos
estímulos externos de maneira direta, mas aos significados representados por esses instrumentos
mediadores” (SALVADOR, 2000, p. 259). Os mecanismos psicológicos mais complexos são aqueles
que envolvem o controle consciente do comportamento, que possibilitam imaginar o que ainda não foi
vivenciado, pensar em objetos ausentes, planejar situações, decidir a partir de uma informação nova, etc.
As funções mentais superiores, bem como outros conceitos chave na teoria vigotskiana serão discutidos
abaixo.
Funções Mentais Superiores
Através do estudo das funções mentais superiores Vigotski buscou compreender os mecanismos
psicológicos mais sofisticados, mais complexos, que são típicos do ser humano e que envolvem o
controle consciente do comportamento, a ação intencional e a liberdade do indivíduo em relação às
características do momento e do espaço presentes” (OLIVEIRA, 1993 p. 26). Essas funções são
responsáveis pela diferenciação das atividades mais complexas das mais simples: reflexas, automatizadas
ou simples associações; possibilitam diferenciar o homem dos animais, em que destacamos a
característica da intencionalidade da ação humana. Nesse sentido Vigotski (2003) destaca a capacidade
humana de adaptar a natureza a si mesmo, ao modificá-la a ponto que esta sirva-lhe de ferramenta.
Apresenta também a utilização da experiência acumulada pelas gerações anteriores, que é perpetuada
como herança social e por fim, a importância de experiência social coletiva, que permite que um
conhecimento se forme a partir da experiência de outras pessoas.
As funções mentais superiores são formadas pela: memóriamediada, percepção e atenção
voluntária - considerados mecanismosmais sofisticados, tipicamente humanos. Não nascemos com
essasfunções prontas, sua formação dá-se num processo de construçãocontínua, sendo um dos conceitos
chave para esse entendimento oconceito de mediação, que torna a relação mediada e não direta. Oestudo
nos mostrou que a ação humana, e sua relação com o meio,inicialmente se dá de uma forma direta, e com
o passar do tempo, coma inserção do homem no ambiente cultural, na sua transformação emser social,
percebemos que as relações acontecem de forma cada vez mais freqüente, de forma mediada.
Fala-se em processo porque é a partir do desenvolvimento, crescimento que aprendemos a usar os
meios externos como auxiliares na atenção, na memória e na percepção. Ao nascermos temos uma
determinada e limitada possibilidade perceptiva, a partir das nossas características sensoriais. A partir da
internalização “o uso de meios externos diminui e os sujeitos começam a contar com seus procedimentos
internalizados" (VAN DER VEER e VALSINER, 1996, p.259). Segundo Oliveira (1993, p. 73), é “(...)
principalmente através da internalização da linguagem e dos conceitos e significados culturalmente
desenvolvidos, que a percepção deixa de ser uma relação direta entre o indivíduo e o meio, passando a
ser mediada por conteúdos culturais”.
A atenção da mesma forma, vai evoluindo para o controleintencional, e passa a ser dirigida a
partir da relevância do objeto. Etambém a memória, que de natural a mediada, permite o controle e
a“(...) utilização de instrumentos e signos que provoquem a lembrançado conteúdo a ser recuperado, de
forma deliberada" (OLIVEIRA, 1993, p. 77).
Finalizando, temos a inserção cultural como componente essencialna constituição do homem,
segundo Vigotski. Essa inserção se dáprincipalmente a partir da relação mediada que o indivíduo
estabelece com o mundo ao seu redor.
Discurso Socializado e Discurso Interior - Fala egocêntrica
Segundo Van Der Veer e Valsiner (1996), Vigostki inspirou-se nos estudos do neurologista
Kurt Golsdstein e sua concepção da fala interior, concordando com ele em relação ao papel da fala
interior, não como fala de fato, mas como atividade de pensamento. Entretanto vai além dos estudos de
30
Goldstein ao trabalhar a transformação social da fala, num movimento que vai do exterior para o
interior.
Vigotski destacava o papel fundamental da fala no desenvolvimento da criança, por possibilitar
a intelectualização da inteligência inicialmente prática (VAN DER VEER e VALSINER, 1996). Ele
observou em seus estudos que fala e pensamento têm origens diferentes. Para explicar esse processo,
Vigotski procurou distinguir a fala interior da fala exterior, considerando para essa distinção, o plano
semântico. Para o autor, “(...) a estrutura do sentido pode ser mudada quando o plano interior é
incorporado no exterior e vice-versa”, sugerindo “que esses dois planos não são totalmente
diferenciados em períodos precoces de desenvolvimento, uma vez que crianças pequenas e povos
primitivos tendem a ver nomes como propriedades de objetos” (VIGOTSKI, 1934,apud VAN DER
VEER e VALSINER, 1996).
Vigotski fez questão de diferenciar as falas interior e exterior,tendo como principal interesse a
utilização da linguagem, que viabiliza ao sujeito abstrair e generalizar. Nesse processo de aquisição e
internalização da linguagem, é o discurso interior que funciona como auxiliar das operações
psicológicas (OLIVEIRA, 1993). Considerado como uma linguagem interna, sem expressão verbal,
torna possível através de um diálogo consigo mesmo, a elaboração mental da solução de um problema.
Como sua função não é comunicar, o discurso interior “é fragmentado, abreviado, contendo quase só
núcleos de significados e não todas as palavras usadas num diálogo com outros” (OLIVEIRA, 1993 p.
51). Em relação ao desenvolvimento do pensamento e dalinguagem, como já vimos, Vigotski propõe a
mesma trajetória: primeiro o social, depois o individual,
a criança primeiro utiliza a fala socializada, com a função de comunicar, de manter um contato
social. Com o desenvolvimento é que ela passa a ser capaz de utilizar a linguagem como
instrumento de pensamento, com a função de adaptação pessoal. Isto é, a internalização do
discurso é um processo gradual, que se completará em fases mais avançadas da aquisição da
linguagem. (OLIVEIRA, 1993 p. 52)
Van Der Veer e Valsiner (1996) destacam as várias definições dadas por Vigotski ao fenômeno
da fala interior, mas centram-se a partir da sobreposição de definições, na definição de fala interior “(...)
como parte do plano semântico da fala e não necessariamente como um fenômeno “mais profundo”, no
sentido de estar mais próximo dos pensamentos’’ (VAN DER VEER e VALSINER, 1996, p. 393). Nesse
processo de internalização, a fala egocêntrica favorece a transição, do que será o discurso interior, mas
que ainda se encontra na forma da fala socializada. Ao utilizar a fala egocêntrica, a criança verbaliza em
voz alta, independente da presença de alguém com quem possa trocar. A fala egocêntrica atende a uma
necessidade do pensamento, que para se organizar precisa inicialmente da atividade verbal, que oferece
apoio no planejamento seqüencial do será executado pela criança (OLIVEIRA, 1993).
Lembrando que pensamento e linguagem são questões fundamentais na obra de Vigotski, é
importante destacar que o pensamento passa a existir por meio das palavras, mas que não é meramente
expresso através delas, pois “cada pensamento tende a relacionar alguma coisa com outra, a estabelecer
uma relação entre as coisas. Cada pensamento se move, amadurece e se desenvolve, desempenha uma
função, soluciona um problema”(OLIVEIRA, 1993, p.54). Vigotski (1998) destaca o papel da fala
egocêntrica na realização de atividades pelas crianças, pois esta não é uma fala isolada, aleatória, mas faz
parte uma função psicológica mais complexa, com o intuito de solucionar um dado problema. Acrescenta
ainda, que
quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância
que a fala adquire na operação como um todo. Às vezes a fala adquire uma importância tão vital
que, se não for permitido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de resolvera situação.
(VIGOTSKI, 1998 p. 34)
A mudança, de uma função interpessoal para intrapessoal, dá-se justamente nesse processo. Num
primeiro momento a fala egocêntrica favorece a solução de problemas, através do planejamento, ao
dirigir, determinar e dominar o curso da ação. A partir da sua experiência, torna- se possível o controle e
o planejamento mental da situação, sem que seja preciso verbalizar sua prática (VIGOTSKI, 1998).
Temos, portanto, que inicialmente a fala acompanha as ações e, posteriormente ela passa a dirigir,
determinar e dominar o curso da ação, com sua função planejadora.
31
Desenvolvimento proximal e o papel do professor no processo demediação da aprendizagem
Vigotski (1998) afirmava a combinação entre o aprendizado e o nível de desenvolvimento da

criança. Escreveu em 1935 (1998) que o aprendizado da criança começa muito antes de sua entrada no
mundo escolar, o que faz com que toda situação por ela defrontada na escola tenha um história prévia.
Para falar dessa relação, entre aprendizado e desenvolvimento o autor aborda inicialmente dois outros
conceitos, pois julgava impróprio “(...) limitar-nos meramente à determinação de níveisde
desenvolvimento, se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e
a capacidade de aprendizado” (VIGOTSKI, 1998, p. 111). Assim insere dois níveis de desenvolvimento:
nível de desenvolvimento real e nível de desenvolvimento potencial.
O nível de desenvolvimento real é caracterizado por aquilo que as crianças conseguem fazer
sozinhas. Esse nível “(...) define funções que já amadureceram, ou seja, os produtos finais do
desenvolvimento” (VIGOTSKI, 1998, p. 113). Já o nível de desenvolvimento potencial caracteriza-se
por aquilo que a criança consegue fazer com a ajuda de alguém, o professor ou o companheiro mais
capaz. A zona de desenvolvimento proximal é exatamente a distância entre os dois níveis, entre o que
a criança consegue solucionar de forma independente e o que ela consegue solucionar sob a orientação
de alguém.
Azona de desenvolvimento proximal, portanto, “(...) define aquelas funções que ainda não
amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão
presentemente em estado embrionário” (VIGOTSKI, 1998, p. 113). Sua importância consiste em
oferecer suporte para delinear o futuro da criança a partir do conhecimento do seu estado dinâmico de
desenvolvimento, de forma que a zona de desenvolvimento proximal de hoje, será o nível de
desenvolvimento real amanhã. (VIGOTSKI, 1998)
O professor tem um papel fundamental nesse processo, ele como mediador da relação torna-se
um espelho, a quem a criança imita. Imitação esta, que não é mera repetição, pelo contrário, é uma
reconstrução do que foi observado, em que o sujeito cria algo novo a partir da sua relação com o outro
(OLIVEIRA, 1993).
Segundo Oliveira (1993), “é na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de
outros indivíduos é a mais transformadora”. Isso porque
processos já consolidados, por um lado, não necessitamda ação externa para serem
desencadeados; processos ainda nem iniciados por outro lado, não se beneficiam dessa ação
externa. (...) Só se beneficiaria do auxílio na tarefa de amarrar sapatos a criança que ainda não
aprendeu bem a fazê-lo, mas já desencadeou o processo de desenvolvimento dessa habilidade.
(OLIVEIRA, 1993, p. 61)
O professor tem então, um papel fundamental, ele é o provocador, aquele que deve propiciar o
avanço do que a criança não faria sozinha. Na teoria de Vigotski o bom ensino deve se adiantar ao
desenvolvimento, e cabe à escola planejar bem esses espaços e fazer a criança avançar a partir do que ela
já conquistou, visando suas futuras conquistas (OLIVEIRA, 1993). É importante lembrar, que não só o
professor exerce esse papel, mas também, crianças mais velhas, têm o “poder” de intervir no
desenvolvimento umas das outras. Assim, Vigotski privilegia as situações de interação para que ocorra a
aprendizagem, pois estas permitem a troca, o auxílio mútuo, torna a aprendizagem um projeto coletivo,
em que todos buscam recursos para promover o seu desenvolvimento (OLIVEIRA, 1993).
O conhecimento é construído mediado por várias relações, não como uma ação isolada do sujeito
sobre a realidade, mas um acesso mediado feito por outros sujeitos ou objetos simbólicos. Um exemplo
dessa mediação pode ser visto no ato de aproximar a mão do fogo. Ao aproximar a mão do fogo, a
sensação de dor em um primeiro momento, fará com que o sujeito retire a sua mão. Mas, se apenas ao
sentir o calor o sujeito retirar a sua mão, lembrando-se da experiência anterior, teremos então uma
experiência mediada. A lembrança funciona como um signo que torna presente aquela situação em que se
queimou ao colocar a mão no fogo. A relação com o mundo real é mediada por signos e instrumentos
(OLIVEIRA, 1992). Justamente nesse sentido que o educador (os pais, professores, adultos, crianças
mais velhas)torna-se um importante mediador,pois os objetos da cultura só fazem sentido quando
32
aprendemos seu uso social - e só pode ensinar o uso social das coisas quem já sabe usá-las. Na relação
com o parceiro mais experiente, o velho relógio de pulso de ponteiros deixa de ser um objeto quadrado ou
redondo - com números de 1 a 12 distribuídos em torno de um eixo, com dois ponteiros que giram num
espaço recoberto por um vidro e é preso a duas correias - e passa a ser um instrumento para marcar a
passagem das horas. Ou seja, apenas pela experiência social o objeto assume o fim para o qual ele foi
criado. (MELLO, 2004, p. 141)
Vigotski foi bastante influenciado pelos postulados marxistasque tomam a formação da sociedade
humana a partir do trabalho, vistocomo o processo básico que marca a espécie humana. É o trabalho
quefavorece o desenvolvimento de atividades coletivas, sociais, bem comoa utilização e criação de
instrumentos. O instrumento pode ser definidocomo o elemento que amplia as possibilidades de
transformação danatureza por estar interposto entre o homem e o seu objeto de trabalho,construído com
uma finalidade específica, como por exemplo, umachave de fenda, uma panela ou uma vasilha que
armazene água(OLIVEIRA, 1992). Já os signos podem representar a realidade porreferirem-se a
elementos que estão ausentes, seja uma palavra, umdesenho, um cheiro, etc. Funcionam como
ferramentas auxiliares dosprocessos mentais, como amarrar uma fita no dedo ou fazer uma bolacom a
caneta na mão para se lembrar de algo; ouvir uma música elembrar de uma situação ou pessoa; sentir um
cheiro e imaginar algumacoisa, etc. O uso dos signos possibilita uma maior retenção e controledo sujeito
sobre sua atividade, sem que precise modificar o objeto alvo da sua atenção.
Como aponta Oliveira (1993), chama a atenção na obra de Vigotski as suas considerações sobre
a escrita, que mostram-se surpreendentemente contemporâneas; e também a forma como se encontram
associadas à sua teoria. Da mesma forma, em relação à escrita, Vigotski mantém uma abordagem
genética. E como fala da aprendizagem de forma geral, considera também, que o processo de escrita tem
início muito antes da entrada da criança na escola. Oliveiraao apresentar, segundo Vigotski, as
condições necessárias para que a criança compreenda a língua escrita, aponta como principal fator, o
fato de a língua escrita ser um sistema de signos arbitrários, que não têm um significado em si, mas que
foram definidos num contexto social.
Vigotski (1998) dissocia o processo de aprendizagem da língua falada e escrita, apontando a
necessidade de um treinamento artificial da segunda. Tal fato, exige tanto do professorquanto do aluno,
esforços, que segundo ele acabam relegando a segundo plano a linguagem escrita. O autor defende que o
ensino geralmente não se pauta nas necessidades e atividades das crianças, que foram desenvolvidas
naturalmente, pelo contrário, é uma escrita imposta. Apresenta, assim, as dificuldades encontradas no
desenvolvimento de pesquisas sobre a linguagem, que tem recebido pouca atenção como “(...) um sistema
particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento
cultural da criança” (VIGOTSKI, 1998, p. 113). Isso leva Vigotski a se interessar pela investigação da
pré-história da linguagem escrita. Da mesma forma, Calkins (2002) discute o fato dos adultos terem
transformado “(...) a escrita em um exercício de preenchimento de linhas pontilhadas, em uma questão de
regras, lições e comportamento cauteloso” (CALKINS, 2002, p. 51), sendo que as crianças a vêem de
forma completamente diferente, como uma exploração do ambiente, através do lápis ou caneta, em que
deixaCalkins (2002), assim como Vigotski (1998), associa a escrita aos gestos infantis, estes como
precedentes dos signos escritos. Vigotski defendia que “o gesto é o signo visual inicial que contém a
futura escrita da criança, assim como uma semente contém um futuro carvalho. Como se tem
corretamente dito, os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são, frequentemente, simples gestos
que foram fixados” (VIGOTSKI, 1998, p. 142); e Calkins (2002) complementa que os gestos adquirem
significado a partir do outro, desde bebês aprendemos o poder dos nossos gestos a partir das respostas do
outro.
Nesse contexto, vejo como papel do professor o exercício do mediador, como vimos em relação à
zona de desenvolvimento proximal, pois o que ela faz hoje num exercício de cooperação com os outros,
poderá fazer sozinha posteriormente. Para que isso aconteça Calkins (2002) apresenta diversas sugestões
para o desenvolvimento da escrita através de oficinas e determinação de momentos e tempos específicos
para a escrita.
33
Como vimos, para a teoria sociocultural, o desenvolvimento é resultante de um processo sócio-

histórico, e o aprendizado não se restringe ao espaço da sala de aula - estando aprendizado e
desenvolvimento inter-relacionados. Para Vigotski, desenvolvimento e aprendizagem são processos
distintos por não serem coincidentes, para ele a aprendizagem deve preceder o desenvolvimento, pois o
bom aprendizadoéaquelequeseadiantaaodesenvolvimento.Aaprendizagem é, portanto, um aspecto
necessário para o desenvolvimento por criar a zona de desenvolvimento proximal, o desenvolvimento
pode ser favorecido pelas experiências de aprendizagem nas quais o professor é o grande mediador
(COUTINHO e MOREIRA, 1998).
O grande papel da escola seria empenhar-se para encaminhar o sujeito na direção daquilo que lhe
falta
A escola pode e deve ter no sentido de ensinar a criança a aprender, ou seja, de permitir-lhe
trabalhar além do nível de desenvolvimento real, mobilizando a sua zona de desenvolvimento
proximal (potencial), mediante vivências pedagógicas que a ajudem a não só construir o
conhecimento, mas a desenvolver-se cognitivamente. (COUTINHO e MOREIRA, 1998, p. 73)
Nessa abordagem, a escola é um espaço privilegiado por permitir um contato sistemático,

intencional e planejado com a cultura, e como o desenvolvimento é provocado pela aprendizagem, ele
tem seu ritmo acelerado no ambiente escolar (BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2001). Assim é preciso
destacar a importância da organização e planejamento do ensino, pois quando isso acontece o
aprendizado resulta em desenvolvimento mental, movimentando as funções mentais superiores. Aqui
retomamos o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, cujo conhecimento favorece ao professor
outro olhar para o seu aluno e para o processo educativo que deve considerar o desenvolvimento da
criança de forma prospectiva, e não retrospectiva. A escola deve se empenhar para direcionar a criança na
conquista do que lhe falta. O que a criança consegue fazer hoje com a ajuda de alguém mais experiente é
justamente aquilo que ela irá aprender a fazer sozinha num futuro próximo. Através de um processo
colaborativo hoje, da ação conjunta do educador e da criança que é ativa, resulta a aprendizagem. São as
situações compartilhadas com o educador que proporcionam o aprendizado de significados, dos modos
de agir e de pensar, bem como a forma de elaborá-los.
Para isso, a intervenção do professor deve ser planejada e intencional, não apenas as suas
isoladas, mas também aquelas que envolvem a participação de crianças em grupos com diferentes idades
e níveis de desenvolvimento também distintos, promovendo situações de ensino e interação diversas,
onde aquele que sabe pode ensinar aquele que ainda não sabe - proposta bem diversa da espontaneísta das
abordagens Inatista e Ambientalista. Como afirma Vigotski, o ensino é bom quando garante a
aprendizagem e impulsiona o desenvolvimento e para isso é preciso desafiar a criança, se ensinarmos
algo que ela já sabe “não haverá nem aprendizagem nem desenvolvimento. O mesmo acontecerá se
ensinarmos algo que está muito além de sua possibilidade de aprendizagem, ou seja, para além daquilo
que ela possa fazer com a ajuda de alguém" (MELLO, 2004, p. 144).
Ainda refletindo sobre o papel da escola e do educador é preciso lembrar que é fundamental nessa
abordagem conhecer as práticas sociais do lugar ao planejar e propor determinada atividade. É necessário
conhecer os temas de interesse ou que atraem as crianças, quais suas necessidades e expectativas -
lembrando que são demandas que mudam com o passar dos anos - o que era interessante para você
quando criança pode não despertar o mesmo interesse hoje (MELLO, 2004). Ao chegar à escola a criança
já domina uma série de conhecimentos, mas é durante a sua escolarização que ela terá contatocom
conhecimentos científicos sistematizados, o que exige uma reelaboração dos seus conhecimentos prévios
e o estabelecimento de uma nova relação cognitiva com o mundo que a cerca e o seu modo de pensar até
então.
3.6 PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO
Muito já foi discorrido sobre a utilidade, possibilidades, da Psicanálise para a Educação, bem
como suas relações e história. Como observa Lajonquière (2000), a psicanálise tem aparecido ao lado de
34
vários campos do saber, tais como literatura, epistemologia, antropologia, artes, e até mesmo da religião.
Entretanto quando se trata de educação existe um bloqueio, uma barra, que desde Freud está presente.
A psicanálise foi criada por Sigmund Freud (1856-1939), médico vienense que teorizou sobre o
inconsciente e associou “(...) radicalmente a sexualidade à constituição do sujeito” (PEREIRA, 2005, p.
145). Como definem Bock e col. (2001) o termo psicanálise refere-se a “( ) uma teoria, a um método de
investigação e a uma prática profissional” (p. 70). A teoria é caracterizada por um conjunto sistematizado
de conhecimentos sobre a vida psíquica e seu funcionamento. Ser um método de investigação diz da
metodologia de interpretação na busca do “(...) significado oculto daquilo que é manifesto por meio de
ações e palavras ou pela produções imaginária, como os sonhos, os delírios, as associações livres, os
atos falhos” (BOCK e col. 2001, p. 70). Já a prática profissional refere-se à análise como forma de
tratamento, através da busca do autoconhecimento, e conseqüentemente da cura.
Como afirma Filloux (2002) o cerne da psicanálise é a cura, dirigindo-se para isso, ao
inconsciente, ao contrário da Psicologia que dirige-se à consciência. A invenção da psicanálise e sua
afirmação do inconsciente “(...) cujo núcleo é o desejo sexual recalcado, funda a subjetividade e também
a cultura’’ (ALMEIDA, 2007, p. 7), sendo considerada a terceira ferida narcísica da humanidade.3
Lajonquière (20070 nos lembra que Freud não desenvolveu nenhuma teoria educacional “(...)
nenhuma reflexão mais ou menos sistemática sobre os fins e meios da educação infantil. Isto é, não
propôs nenhuma meta ou patamar de desenvolvimento, padrão de comportamento ou nível de
performance, a serem atingidos pelas crianças graças a determinadas intervenções adultas” (2007, p.
16).
Neste tópico, faremos uma articulação da Psicanálise com a Educação, considerando a relação
professor-aluno em sala de aula, os aspectos envolvidos nessa relação, esclarecendo conceitos como:
inconsciente, complexo de Édipo, transferência, sujeito da demanda e do desejo.
Contextualizando...
A primeira ferida narcísica da humanidade foi feita por Copérnico, que afirmou que a Terra não é o centro do
universo, e sim o sol, mostra ao homem a falência dos seus sentidos e o risco de pautar-se somente na sua
observação. A segunda ferida foi provocada por Darwin e sua teoria da evolução. E Freud, provoca a terceira
ferida ao apresentar o inconsciente e sua subversão da razão e trama de discursos à revelia do sujeito, ou seja, o
homem não é senhor da sua própria casa, “o inconsciente freudiano revela que o homem não exerce controle
sobre si mesmo” (ALMEIDA, 2007, p. 7).
A Psicanálise associa a constituição do sujeito à sexualidade, estudando o seu desenvolvimento em fases a partir
das zonas erógenas através das quais o sujeito se satisfaz. Freud falava do corpo inteiro como uma zona erógena,
mas destacava o predomínio de uma ou outra ao longo do desenvolvimento: oral, anal, fálica e genital. Não é
nosso objetivo discorrer sobre cada uma dessas fases, mas gostaríamos de inserir o complexo de Édipo na fase
fálica e sua contribuição para a constituição do sujeito. O complexo de Édipo foi descrito por Freud a partir do
mito grego de Édipo Rei “(...)
3.5.1- Estádio do Espelho e Complexo de Édipo
Para falarmos de relações, é preciso pensar inicialmente no sujeito dessa relação, e para falar de
sujeito, não é possível fazê-lo sem retomar o fenômeno edípico e sua contribuição determinante na
constituição do sujeito. Lacan descreve inicialmente o Estádio do Espelho como prenuncio ao Édipo.
Neste estádio acontece a passagemde um momento de absoluta confusão de imagens, de alienação do eu
em relação à imagem do outro (1o momento), passando para a distinção destas mesmas imagens (do eu e
do outro - 2o momento), e por fim uma unificação da imagem do corpo (3o momento - resolução). O
Estádio do Espelho refere-se ao período que se inicia aos seis meses, aproximadamente, encerrando aos
dezoito meses, caracterizado pela representação da unidade corporal pela criança e também por sua
identificação com a imagem do outro (GARCIA-ROZA, 1994). Antes da fase do espelho o corpo é
vivenciado como despedaçado (é certo que não é possível visualizar na fase do espelho o momento da
constituição do sujeito, por ser uma fase ainda dominada pelo imaginário), que através de um processo de
identificação ao outro cederá lugar a uma primeira demarcação de si. Garcia-Roza (1994) lembra que
35
(...) o estágio do espelho não se refere necessariamente à experiência concreta da criança frente a
um espelho. O que ele assinala é um tipo de relação da criança com o seu semelhante através da
qual ela constitui uma demarcação da totalidade do seu corpo. Essa experiência pode-se dar tanto
em face de um espelho como em face de uma outra pessoa. O que o infans [criança, do termo
francês infan: aquele que não fala] tem devolvido pelo espelho, pela mãe ou pelo outro é uma
Gestalt cuja função primeira é ser estruturante do sujeito, mas ainda a nível do Imaginário”.
(GARCIA-ROZA, 1994, p. 212- 213)
Bem, você deve estar se perguntando: o que é o Imaginário? Lacan se refere a três registros: o
imaginário, o real e o simbólico, correspondendo a cada um deles uma ordem de distribuição do
desejo. O imaginário é um registro subordinado à Ordem Simbólica. É subordinado porque o
imaginário é anterior ao acesso ao simbólico por parte da criança, sem que para isso o simbólico esteja
ausente. A criança, como ainda não tem acesso à sua própria fala, ela é falada pelos outros, ela já
surge num lugar marcado simbolicamente. Ela mesma não dispõe ainda de uma função simbólica
própria, no entanto é, desde o seu nascimento e mesmo antes dele, “simbolizada” pelos outros”
(GARCIA-ROZA, 1994, P. 13). Entretanto, o autor alerta que o imaginário não é apenas um momento
que será ultrapasso pelo simbólico e desaparecerá, ele permanece como essencial no jogo do desejo
humano.
Temos no Estádio do Espelho a matriz precursora da constituição do Eu. Ao longo do Édipo a
criança passa de “ser” o falopara “ter” o falo. A partir da interiorização da lei, quando a criança
percebe que sua mãe existe para além dela, e identifica-se com o pai enquanto representante dessa lei,
dá-se sua constituição enquanto sujeito. Desde o momento inicial (estádio do espelho), o outro está
presente na constituição do eu, tornando o processo de identificação (auto-identificação) dependente
das relações com esse outro, das relações interpessoais. Lacan destaca a importância do grande Outro
na constituição do sujeito, inscrevendo-o no campo simbólico, da linguagem, estruturando o
inconsciente. Pois somente a partir do desejo do Outro se dá a constituição do sujeito. Como define
Lajonquière (1999), “...a criança que nasce, antes mesmo de chegara ser recortada no horizonte do
vivido, já é objeto do desejo doOutro... para manter-se na vida, a criança precisa que outro a pulsione
a viver” (p. 154).
Lacan contribui de forma decisiva sobre o Complexo de Édipo, dividindo-o em três momentos
distintos. O primeiro momento é imaginário, introduzido pelo Estádio do Espelho, o Édipo apresenta
inicialmente a criança como “desejo do desejo da mãe” (GARCIA- ROZA, 1994), falada e significada
pela mãe. É interessante relembrar aqui a raiz da palavra infância no latim, significando aquele que não
fala, ou incapaz de falar. A criança ainda não fala, mas falam por ela e é falada pelo Outro.
O segundo momento é caracterizado e marcado pela passagem ao simbólico, pela intervenção do
pai, ao privar mãe e criança do objeto fálico e do objeto do desejo. A criança percebe então, que não
completa satisfatoriamente a mãe, e acessando a linguagem faz a passagem do ser o falo para ter o falo.
O terceiro momento caracteriza a interiorização da lei. Castrada simbolicamente, a criança vê o pai
como representante da lei e não a própria lei, passando do eu ideal para o ideal de eu, o que permite a
identificação da criança com o pai. Quando a criança reconhece o outro e a si mesma como castrada
opera-se o recalque originário, instalando a Metáfora Paterna. Nesse momento então, quando a criança
vê-se separada da mãe, que essa existe para além dela, ao introjetar a lei constitui-se então como sujeito.
Garcia-Roza (1994) apresenta a concepção de Lacan, do Édipo demarcando a passagem do
Imaginário ao Simbólico. Para a antropologia, seria exatamente a inserção do sujeito no campo da cultura
pela proibição do incesto. Temos aqui a antropologia falando de uma interdição social e a psicanálise da
sexualidade enquanto desejo, que é o diferencial das duas concepções.
Fernández (1994) faz uma leitura psicopedagógica do Édipo, apontando os caminhos do
conhecimento/desconhecimento que marcam nossa trajetória. Usa o mito de Édipo para descrever duas
posturas pedagógicas: a autoritária e a espontânea. A espontânea aponta o saber inconsciente. Já a
autoritária, impõem conhecimentos falsos e verdadeiros, com caráter de absoluta verdade. Mostra que
esse falso conhecimento produz adoecimento, pois “a aprendizagem é a apropriação, é a reconstrução
do conhecimento do outro, a partir do saber pessoal" (FERNÁNDEZ, 1994, p. 61).
36
3.5.2- A questão do desejo na psicanálise
Almeida (1998), elucida a questão do desejo para Freud e Lacan. Para Freud o desejo independe da
existência de um objeto externo, realizando-se de forma inconsciente através de sonhos e sintomas. Freud
não considera a realização do desejo na realidade, pois a dimensão do desejo é da ordem da realidade
psíquica. Já Lacan, coloca o desejo dependente de um objeto, pois o desejo advém justamente dessa falta,
que nenhum objeto real é capaz de preencher. Para Lacan o desejo nasce do desejo do Outro, num
momento inicial é o Outro que demanda primeiro. Freud descreve que as primeiras experiências de
satisfação, como a satisfação alimentar, que minimizam o estado de tensão e desconforto provocado pela
necessidade, como responsáveis pela gênese do desejo. O que fica desse primeiro momento é um traço
mnésico de alívio da tensão, através da primeira mamada, a satisfação da nossa primeira necessidade, a
origem do desejo. Para Lacan “o desejo nasce da defasagem entre a necessidade e a demanda” em que “a
necessidade visa um objeto específico e satisfaz-se com ele. A demanda é formada e dirige-se a outrem”
(LAPLANCHE e PONTALIS, 1992), em que o desejo relaciona-se à falta, um grande vazio que nunca
será preenchido.
Como já discutimos, antes mesmo de nascer, a criança é falada e significada pelo Outro, ela já
existe nesse desejo. Ao nascer, nasce desarvorado, depende também do outro para sobreviver. Enquanto
estava na barriga da mãe, recebia através do cordão umbilical o alimento necessário, não precisava sentir
fome, não tinha necessidades que não fossem satisfeitas. Ao nascer, sente pela primeira vez o incômodo
do estômago vazio, mas não sabe nomear ou significar esse momento, ainda não sabe que tem fome, só
sabe que algo incomoda, mas não sabe como resolver. Assim, o bebê chora, e o adulto tentará descobrir o
motivo do choro. Ao oferecer o alimento e saciar a fome, cessa o incômodo e tem-se instaurado o
primeiro registro de satisfação, que segundo Freud é o único momento em que somos completos. A partir
daí, viveremos em busca desse momento de completude, em busca da vivência da lembrança de
satisfação.
Pensando a satisfação alimentar é o outro quem proporciona a satisfação dessa necessidade, é o
outro quem significa essa necessidade, oferecendo o alimento. Essa primeira experiência de satisfação de
uma necessidade, instaura o desejo, que nasce do desejo do Outro, pois é o Outro que primeiramente
demanda para a criança. O desejo exige o reconhecimento do Outro, demanda amor e necessita
satisfazer-se. “Ao supor na criança uma demanda, a mãe está inscrevendo no campo da palavra e da
linguagem, ou seja, na ordem do universo simbólico de seus signifícantes e de seu próprio desejo”
(ALMEIDA, 1998). Considerando a relação necessidade, demanda e desejo, temos uma passagem do
sujeito instintivo (necessidade de alimento) para um sujeito pulsional (que demanda amor e deseja o
Outro), e é justamente o registro pulsional que nos torna humanos, tirando do homem a naturalidade, a
universalidade, constituído como sujeito da falta, impossível de ser preenchida.
Almeida (1998) propõe em seu texto uma leitura do desejo da criança e seu processo de
aprendizagem escolar sob a luz da psicanálise, interrogando seu desejo de saber, em sua relação com o
desejo de ensinar do professor.
Temos em Lacan o destaque do grande Outro na constituição do sujeito, inscrevendo-o no campo
simbólico, da linguagem, estruturando o inconsciente. Pois, como vimos, somente a partir do desejo do
Outro se dá a constituição do sujeito. Para abordar o desejo da criança, a autora retoma inicialmente a
psicologia genética, estabelecendo no processo ensino aprendizagem um relação triangular da qual fazem
parte o sujeito que aprende, o professor que ensina e o objeto de conhecimento. Em relação a
aprendizagem, é preciso que a criança tenha o desejo de saber, porque é justamente esse desejo que
propicia um investimento no objeto de conhecimento. Se existe um desejo de saber, a aquisição do
conhecimento se torna uma significação fálica possível. A inter-subjetividade da relação professor-aluno,
traz o aluno como falo, como Eu Ideal, submetido à Lei do desejo do mestre. Desejo esse nunca
satisfeito, apresentando sempre uma dúvida mobilizadora desse mesmo desejo.
Leite (1993), ao estudar a educação e as relações interpessoais, destaca a importância desta para o
processo educativo, onde o que está em jogo não é apenas o conhecimento do professor, mas a
capacidade deste de lidar com seus alunos, necessitando ser aceito por eles. Neste espaço de relações
interpessoais, temos instalado um jogo de espelhos, onde é possível projetar e refletir. Porém,
37
questionamos esse jogo de reflexos na sala de aula. Existe espaço para todo mundo projetar, refletir e se
enxergar? O mesmo autor descreve a dificuldade encontrada pelos alunos em se identificarem através do
professor, porque na maioria das vezes não conseguem nem que este os perceba, impossibilitando a
identificação a partir do outro.
Estabelecemos aqui uma relação com o desejo. O mestre no lugar que ocupa se encontra frente a
frente com sua própria infância, devido ao contato freqüente com crianças. Temos, portanto, um conflito
de desejos: do mestre e do aluno; o aluno quer saber e o mestre deseja que ele saiba, entretanto esse saber
desejado nem sempre é o mesmo para as duas partes. Voltando ao fenômeno edípico e a constituição do
sujeito, temos o Supereu como herdeiro do Complexo de Édipo, que está na origem dos recalques,
considerado como o Ideal do Eu “(...) o que eu quis ser, o que eu gostaria de ser, o que eu interiorizei na
minha infância - por exemplo, em nível de um pai idealizado” (FILLOUX, 2002, p. 101). Como bem
descreve Lajonquière (2000), “(...) aquilo que se recalca é a impossibilidade de relação entre o adulto e
a criança. Todo adulto perante uma criança não faz mais do que se deparar, de fato, com sua própria
infância recalcada” (p. 18).
É possível então, nesse jogo de relações projetar, refletir e se enxergar, porém, esse processo é da
ordem do recalcado. O sujeito projeta o que rejeita em si, reflete o seu desejo de Ideal do Eu e acaba
identificando-se com o desejo do outro, assumindo-o ou negando-o.
Lajonquière (2000) critica a tese psicopedagógica que insiste em fixar uma adequação natural,
como se existisse uma natureza humana. Se existe uma natureza humana tudo o que se precisa fazer é
dosar na medida certa a intervenção, transformando a educação num processo de estimulação. Ao se
dirigir a uma criança o adulto pretende na verdade recuperar a “satisfação narcísica que perdeu devido
ao fato de não ser aquilo que supõe que os outros esperavam dele" (p. 41). A expectativa primeira dos
pais é que os filhos depositem neles a crença de que possuem todo o saber do mundo, que falta
justamente a ele que é uma criança. Por essa mesma expectativa são tomados os professores que esperam
ser depósitos de conhecimento desejados pelos alunos. A criança vive presa numa rede de demandas que
acaba por anular o seu desejo.
Nesse conflito de desejos percebe-se o que Filloux descreve a partir do trabalho de Octave
Mannoni (1968), o rapto do desejo de saber da criança pelo mestre. O mestre tem um Ideal de Eu que
deseja que se realize na criança. Se o seu desejo é correspondido pela criança, ele consegue nutrir o
aluno, caso contrário acontece o rapto do desejo do aluno que deve ser modificado. Se projeto e percebo
refletido o que espero, ótimo para quem refletiu; caso o reflexo seja diferente do desejado é preciso agir
rápido para modificar o desejo do aluno. O professor rapta o desejo do aluno ao mesmo tempo em que dá
o seu saber, o seu desejo. Nesse espaço de expectativas o aluno muitas vezes não encontra possibilidade
de identifica-se corretamente. Perdido no meio de tantos desejos, tem o seu confundido com o do
professor, dos pais, e também com o de outros colegas. O professor projeta o seu desejo de saber, o seu
desejo de realização do seu Ideal e rejeita o desejo refletido pelo aluno, impondo o seu desejo.
Percebemos nesse processo uma espécie de abuso de poder, de autoridade. Freud, assim como Lacan,
descreveu a importância da introjeção da lei, da instalação da Metáfora Paterna para a constituição do
sujeito e consolidação do ego. Numa leitura de Adorno, feita por Pucci (2000), encontramos um destaque
no estabelecimento da imago paterna. Na escola, existe outro campo de relações, e os professores
encontram-se distantes da imago projetada pelo aluno. Existe uma confusão na leitura da imagem do
professor. Confusão sobre a divisão entre afeto e trabalho no exercício da docência que para a criança
não está clara. A assexualidade com que se apresentam os professores, tema abordado por Fernández
(1994), dificultando ainda mais a identificação do aluno com o professor. Em seu livro “A mulher
aprisionada na professora”, Fernández faz uma leitura da tragédia do Paraíso, o Mito da Árvore da
Sabedoria, da Ciência do Bem e do Mal, como “metáfora enunciante da constituição do sujeito
aprendente” (p. 51). Utilizando-se dessa metáfora, descreve o encontro do sujeito com o conhecimento
(Árvore da Sabedoria), e o poder dele advindo, ao mesmo tempo temido e desejado. A serpente
professora oferece o conhecimento, a sabedoria através do fruto proibido, justamente a “tentação
fundante do desejo de conhecer” (p. 53). A serpente professora não se alimentava de sabedoria frente à
sua aprendiz, falava como já conhecedora, despertando seu desejo detambém conhecer.
O aluno lê a ameaça do docente, e de certa forma deseja o poder a ele conferido. A identificação
38
com o mestre, portanto fracassa, devido à distância com a imagem idealizada. Porém, o aluno responde
transgredindo as regras, pois existe uma identificação com o agressor,
A desonestidade presente no aluno que consulta o livrodurante uma avaliação tem vínculo
direto com o professorque se diz compreensivo e aberto ao diálogo e que, naprimeira
oportunidade, pune com todas as suas forças.O narcisismo secundário dos alunos é decorrente
dahipocrisia de uma sociedade que considera seus agenteseducacionais desprovidos de todas
essas contradições. (PUCCI, 2000, p. 127)
A possibilidade de triunfo só existe para aqueles que trilham os caminhos do mestre. O mesmo
processo é descrito por Bohoslavsky (1993), em que no processo de formação acadêmica os alunos
refletem a formação de “superego científico”, a partir da premissa idealizada de que Saber é poder”.
O suposto saber do professor torna-se instrumento de coerção, ou o aluno segue o desejo do mestre e
o tem como aliado, ou tem o seu desejo alijado, sendo intelectualmente castrado.
Freud ao longo de sua obra não se ocupou muito da educação, encontramos pequenos textos
ou citações em que aborda o tema. Todavia, não podemos descartar sua importante contribuição ao
alertar para a necessidade de o professor ter conhecimento da psicanálise, pois somente através do
conhecimento da “mente” infantil será possível oferecer uma “boa” educação. Os saberes
psicanalíticos contribuem para o entendimento da infância ao lançarem luz sobre o papel da
manifestação da sexualidade infantil, ao descrever o complexo de Édipo, transferência, o narcisismo
infantil, etc.
Destacaremos em nossa abordagem a transferência, considerandoocenário pedagógico como

espaço que propicia transferências. Tomemos especificamente a transferência aluno-professor.
Para falar da transferência, Ferreira (2001) parte da necessidade e da importância de se
considerar o inconsciente como aquele “(...) que trabalha naquele que ensina e naquele que
aprende” (FERREIRA, 2001, p. 140).
O Inconsciente é considerado um conceito fundamental na Psicanálise, designando um
sistema psíquico com funcionamento próprio. Seu conteúdo são sentimentos, memórias, desejos e
conteúdo recalcado manifestados através de chistes, lapsos de linguagem, sintomas, sonhos (estes,
considerados como a porta de entrada para a descoberta do inconsciente) e atos falhos. É a
transferência também, uma das formas de manifestação do inconsciente (FERREIRA, 2003). Freud
não foi o primeiro a falar do inconsciente, mas foi o primeiro a dar-lhe o sentido de “gestor” do
comportamento, impondo a esses conteúdos uma lei, uma ordem. Assim, traz a desconcertante
afirmativa de “o eu não é o senhor na sua própria casa”.
A formulação do conceito partiu da análise de pacientes, assim como da sua auto-análise, onde
observou manifestações do inconsciente como forma de expressar sentimentos importantes dos quais não
estavam cientes, encontrando-se de forma latente num nível inconsciente.
O recalcado faz parte do inconsciente, no entanto, este tem um alcance muito maior, pois o
inconsciente vai além do recalcado. Lacan, a partir de uma leitura de Freud, traz uma importante
contribuição estruturando o inconsciente a partir da linguagem, destacando seu aspecto simbólico, em
que a própria linguagem é simbólica.
Laplanche e Pontalis destacam o Inconsciente como o conceito capaz de concentrar toda a
descoberta freudiana, pois o psiquismo não pode ser reduzido aos aspectos conscientes, sendo preciso
considerar o papel dos pensamentos inconscientes e a resistência imposta a eles, impedindo seu acesso à
consciência.
Considerar o inconsciente na experiência de ensino “(...) significa ter que contar nessa experiência
com inibições, resistências, com o amore o ódio que a transferência provoca e também com os momentos
criativos de cada sujeito envolvido" (FERREIRA, 2001, p. 140). Temos então que a transferência está
presente em todo e qualquer tipo de relação do sujeito com o Outro, como o amor dirigido ao saber.
Segundo Laplanche e Pontalis, este termo designa “oprocesso pelo qual os desejos
inconscientes se atualizam sobre determinados objetos no quadro de um certo tipo de relação
39
estabelecida com eles”.

Para a psicanálise todo sujeito humano é lacunar, ou seja,aberto a novos desejos e necessidades.
Nesse sentido Freud teorizaa tarefa de educar como uma das profissões impossíveis. No entanto,para o
autor, impossível não quer dizer irrealizável. Tem-se discutido apossibilidade de interlocução entre
educação e psicanálise. Podemosneste ponto caracterizar a educação abordada por Melman (1994)
quepara discutir psicanálise e educação parte do texto de Freud “Bate-se numa criança”. Inicia o texto
discutindo a ambigüidade da relaçãoestabelecida com a educação, em que assumimos por vezes o lugar
dacriança reivindicadora, mas amorosa do passado; e de outras, o lugarde pais. O interessante é que a
criança sempre vem mostrar o fracassoda educação. O autor faz uma leitura da educação como
transmissãode um saber, considerando principalmente a educação de pai para filho.
Temos então a educação em toda a sua amplitude como qualquer ato queinterfere positiva ou
negativamente no desenvolvimento, acontecendono ambiente familiar ou escolar, é tratada,
portanto, deforma ampla. Coma educação que envolve transmissão de saberes formais e informais,
épossível estabelecer um diálogo. Aborda então, questões psicanalíticascomo Complexo de Édipo,
recalque, inconsciente, neurose traumática, para iluminar a prática educativa.
Nesse contexto, levanta a intenção (ou seria desejo?) dos pais de que seus filhos respondessem
aos seus ensinamentos como papagaios,sem questionar, ignorando a posição dialética da criança. Aqui
instaura-se o fracasso da educação, que transmitida com base em uma posição ideal, transparece o
fracasso de um lugar ocupado pelos pais, que nãoalcançam eles mesmo esse ideal.
Inserida no campo da linguagem, a criança logo aprende o queconvém ou não fazer, escancarando
a todo momento a falha do adulto,devolvendo para este o seu próprio inconsciente, revelando a verdadeda
família. Entra em jogo então, o papel do pai como aquele que inscrevea falta na criança. Porém esse papel
não é agradável para o pai queo executa. Contextualizando com o momento atual, temos um ideal
deinfância como um momento feliz, que não é acometido por angústias,sofrimento ou frustração, uma
espécie de infância dourada. Com essepensamento, interpreta-se que a infância não pode sofrer
frustrações,não pode ser traumatizada.
Durante muito tempo vista como adulto em miniatura, a criança esua infância agora têm voz,
marcando um momento científico em quenunca se produziu tanto conhecimento sobre ela. Entretanto,
instaura-se aqui uma relação ambígua entre o conhecimento que se tem e ouso que dele se faz. A nossa
existência exige um limite, uma barra, umtrauma, um tapa, mas por mais estranho que pareça, funcionam
comouma carícia, pois a criança precisa disso. Se não o tem, pede, agora ouem outro momento da sua
vida.
O autor por fim ridiculariza o papel de pai como limitador, maslimitado, vivendo em uma
gangorra onde cede às exigências sociais, àpartir do discurso científico, oferecendo um gozo (satisfação)
ilimitadoao filho.
Em seu texto O interesse da psicanálise de um ponto de vista do desenvolvimento (1913), Freud
faz referência à criança como pai do homem e destaca a importância da psicanálise e sua busca da origem
das neuroses, o que faz com que se busque no desenvolvimento humano, ou melhor na constituição
humana, essa gênese. O queacontece na infância, determina o adulto, “o inconsciente do adulto se
materializa nos seus conceitos de criança e de atividade intelectual" (BACHA, 2003). “A criança é o pai
do homem” na medida em que se atribui à infância a origem das neuroses do adulto. Busca-se no adulto a
criança que o habita e o constitui, destacando a continuidade existente entre a mente infantil e a adulta.
A primeira infância é marcada por uma lacuna, uma ausência de lembranças. Porém, mesmo essa
lacuna exercerá grande influência na vida futura. Passe o tempo que passar, mas as experiências infantis
continuam exercendo sua influência. Os sonhos, por exemplo, são inundados de caracteres infantis, e a
psicanálise vem preencher essa lacuna da lembrança infantil e interpretar os sonhos do adulto.
No breve texto “O interesse educacional da psicanálise” (1913), Freud relata a importância do
conhecimento da psicanálise por parte dos educadores, pois somente através do conhecimento da “mente”
infantil será possível oferecer uma “boa” educação. Os saberes psicanalíticos contribuem para o
entendimento da infância ao lançarem luz sobre o papel da manifestação da sexualidade infantil, ao
descrever o complexo de Édipo, o narcisismo infantil, etc.
O grande destaque deve ser dado à formação piscanalítica por parte dos educadores. Ele reafirma as
40
recomendações do seu texto de 1913 “O interesse educacional da psicanálise”. Entretanto, a formação

teórica psicanalítica é insuficiente, tornando-se imprescindível a experimentação da análise pessoal.
Um outro ponto a ser levantado é o auxílio prestado pela psicanálise à educação “como meio
auxiliar de lidar com uma criança”. Almeida faz uma leitura em que o analista reconhece o desejo pela
palavra não dita, já o educador necessita da verbalização para esse reconhecimento.
Esse conhecimento oferece subsídios para os educadores, e ao invés de reprimir essas pulsões, é
preciso trabalhá-las, canalizá-las.
Para isso, torna-se importante tanto a análise pessoal quanto a formação do educador em relação às
questões que envolvem a transmissão do conhecimento e seus aspectos subjetivos.
A educação impossível vem dizer das inúmeras dificuldades que são encontradas no exercício da
profissão, pois não existe nenhuma técnica que assegure o aprendizado e um ensino de qualidade. Isso
porque o ser humano é dinâmico e não estático, a sua subjetividade escapa às questões pedagógicas.
Entretanto, a educação é realizável, desde que se leve em consideração que o sujeito é um vir a ser,
construído numa relação com o outro, não é passivo frente ao ambiente, nem tampouco nasce com
estruturas pré-formadas.
APRENDENDO UM POUCO MAIS...

Freud nos apresenta em sua teoria do desenvolvimento psicossexual a existência de 4 fases, a
saber: oral, anal, fálica e genital, sobre as quais falaremos a seguir. Freud defende a idéia da existência da
sexualidade desde o nascimento.
Ele entende que a sexualidade de um modo geral, e a infantil especialmente, não se resume à
sexualidade como nós, adultos, nos limitamos a compreender, ou seja a sexualidade genital. Para a
Psicanálise sexualidade
“não designa apenas as atividades e o prazer que dependem do funcionamento do aparelho
genital, mas toda uma série de excitações e de atividades presentes desde a infância que
proporcionam um prazer irredutível à satisfação de um necessidade fisiológica fundamental, e
que se encontram a título de componentes na chamada forma normal do amor sexual”
(Laplanche e Pontalis, 1992).
Alguns autores leitores de Freud, tais como Pereira, nos lembram que Freud nunca propôs, na
verdade, um teoria do desenvolvimento e é verdade. Colocamos o subtópico psicanálise e educação
dentro do capítulo de Desenvolvimento por uma questão didática e por apresentar um processo que se
assemelha a estágios de desenvolvimento. Porém, as etapas tradicionais de desenvolvimento,
normalmente, são estanques, ou seja, quando uma termina a outra começa, como dia e noite. Quando uma
criança atinge o estágio das operações formais de Piaget, por exemplo, ela não mais retrocede ou
apresenta características do estágio sensório-motor que já passou.
Para Freud essas fases não são necessariamente distintas. Pode- se estar vivendo uma fase e, ao
mesmo tempo ter muitas características de uma fase anterior em função de fixações nesta ou naquela fase,
por motivos os mais diversos. Adultos fumantes inveterados, por exemplo, são um exemplo de sujeitos
que, embora já tenham passado por todas as fases do desenvolvimento psicossexual propostas por Freud,
apresentam uma clara satisfação oral com o seu vício, típicas da primeira fase do desenvolvimento: a fase
oral.
Vejamos, então, cada uma das fases proposta por Freud:
Fase Oral: Desde o nascimento nos relacionamos com o mundo. Podemos ir mais longe. Desde a
vida intra-uterina nos relacionamos com o mundo. Quando o bebê chuta o ventre materno ele emite um
sinal que recebe resposta imediata do mundo externo fascinado com a emergência da vida.
Mas ao nascermos, desprovidos de todo um arsenal de instrumentos que nos possibilitem
sobreviver por nós mesmos, lançamos mão de um reflexo fundamental para a nossa sobrevivência: o
sugar.
Para Freud, desde o nascimento até, aproximadamente, os dois anos, dois anos e meio, nos
relacionamos com o mundo por meio da boca, da oralidade. Primeiramente com o seio materno (ou o que
41
o substitui, como a mamadeira) e depois com tudo mais. Qualquer criança nessa fase coloca tudo na boca,
independentemente do que seja. Suas mãos, seus pés, um brinquedo, areia, fezes, tudo, enfim. É através
de nossa oralidade que reconhecemos o mundo, que distinguimos o bom do mal, o gostoso do ruim, o
macio do áspero, etc... Não é sem razão que institutos como o INMETRO desaconselham brinquedos que
contenham peças pequenas para crianças menores de três anos, pois ao fazê-lo elas correm o risco de
engoli-las e de se sufocarem por obstrução das vias respiratórias.
Fase anal: Neste período, entre os dois anos e três, três anos e meio a criança vai adquirindo uma
maturidade orgânica que lhe dá a possibilidade de exercer um controle sobre o esfíncter urinário e o anal.
A partir deste momento a criança constata que pode controlar e manipular o mundo ao seu redor. Não que
já não o fizesse anteriormente, mas é nesta fase que ela se dá conta, racionalmente deste poder. O controle
de urina e, principalmente de fezes é uma aquisição da criança muito desejada pelos pais. Eles aguardam
ansiosamente o dia em que os filhos tenham o controle destes, pois significa um enorme avanço no
desenvolvimento infantil.
Assim, desde que percebem que a criança está organicamente madura para tal conquista,
começam a incentivá-la e a instruí-la a manifestar a necessidade de ir ao banheiro. Imagine a cena:
Quando, finalmente vem a manifestação da criança de que deseja ir ao banheiro, todos os adultos a sua
volta se mobilizam e festejam a notícia. Criança e todos os adultos da casa de dirigem ao banheiro e a
criança é colocada sentada no vaso sanitário. Silêncio. Todos aguardam. A criança, encabulada com toda
aquela atenção se inibe e perde a vontade. Frustrados, todos os adultos saem do banheiro junto com a
criança. Pouco tempo depois a vontade retoma e, junto com ela, todos os olhares curiosos dos adultos. A
criança, com a repetição desse processo, começa a perceber que tem um domínio sobre esse grupo de
pessoas. Passa a reter ou liberar as fezes e as urinas quando for mais conveniente para si, e não somente
quando sente vontade.
Esse fenômeno revela para a criança, além do conceito de liberar e reter, o conceito de meu e
seu.Nesta fase as crianças são, em geral,extremamente egoístas. O que é dela não pode ser emprestado a
ninguém,mesmo que isto represente o fim de uma divertida brincadeira.A relação que a criança estabelece
com suas fezes, seu primeiroproduto genuíno, lhe abre as portas para essa noção. Nossos pais,
comodissemos, desejam ver o nosso produto, as fezes. Quando fazemos nobanheiro como desejam, até
“parabéns pra você” ouvimos. Assim, a criançadá suas fezes aos adultos como presentes ou recompensas.
Quando oambiente em que vivemos é acolhedor, mesmo a descarga que joga forao presente não é capaz
de destruir nossa auto-estima. Porém, se vivemosem um ambiente hostil este pode ser um duro golpe.
Dependendo de comolidamos com esta etapa tendemos a ter um bom ou um mal relacionamento com
tudo aquilo que produzimos.
Fase fálica: A partir dessa fase, entre os três anos e os três anos e meio a erotização é dirigida para
os genitais. É nessa fase que se começam as curiosidades em relação a meninos e meninas e, enfim se
descobre que os meninos têm pênis e as meninas não os têm. É Nessa fase que ocorre o já citado
Complexo de Édipo. Retomaremos este tema aqui.
A tragédia Grega “Édipo Rei” de Sófocles, conta uma história de um jovem que, sem saber por
ter sido adotado por outro casal em segredo, mata o pai e casa-se com a mãe, ambos biológicos. O
complexo de Édipo trata-se de um conjuntos de afetos positivos em relação ao progenitor do sexo oposto
e afetos aversivos em relação ao progenitor do mesmo sexo.
Freud vem nos dizer que este fenômeno nos acomete a todos neste período. Os meninos ficam
mais próximos da mãe e rivalizam com o pai, enquanto as meninas, ao contrário, rivalizam com a mãe, o
primeiro objeto de amor de todos nós, se aproximam do pai.
É bom aqui esclarecer que quando Freud diz mãe ou pai, não serefere, necessariamente, aos pais
biológicos, mas a qualquer pessoa que exerce tais funções.
Para Freud, um sujeito normal, tem que abdicar do seu amor pelo progenitor do mesmo sexo e
buscar nas outras pessoas que a vida lheoferecer alguém que lhe lembre, pela semelhança ou pela
diferença.
Período de Latência: (dos 5, 6 anos até o início da adolescência)
É tamanha a repressão exercida no Complexo de Édipo que a energia da libido fica
temporariamente deslocada de seus propósitos sexuais.
42
É o que Freud chama de Sublimação. É este processo que possibilita o deslocamento da energia
libidinal para as outras atividades da vida. Este período coincide com o ingresso na escola. Livre das
pulsões sexuais a criança pode se dedicar às questões acadêmicas de modo mais eficaz.
Marca o início da vida acadêmica regular do indivíduo.
Fase genital: A partir da adolescência. A libido nesta fase se redireciona aos propósitos sexuais.
Segundo Freud, o indivíduo normal é aquele capaz de amar e trabalhar. Assim, a fase genital, embora
traga, novamente a energia libidinal às funções sexuais ela não pode ficar somente a serviço disso. As
questões de ordem prática como o estudo se as preparações para o trabalho de modo geral. A partir de
agora o indivíduo atingiu o pleno desenvolvimento do adulto considerado normal.
Após intenso trabalho (assim esperamos!) encerramos aqui o estudo da Psicologia do

Desenvolvimento e suas repercussões pedagógicas. Não tínhamos a pretensão de esgotar nenhum tema,
tarefa impossível, aliás, mas esperamos ter despertado o interesse e a curiosidade de todos para que
busquem conhecer mais as teorias que embasam nossos trabalhos diários e principalmente que reflitam
constantemente sobre a prática profissional, para que exerçam um trabalho realmente consciente do papel
de cada um na construção da educação que queremos para o nosso país. Grande abraço e até apróxima!
O MENININHO
Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a escola bem grande. Quando o
menininho descobriu que podia ir à sua sala caminhando pela porta da rua, ficou feliz. A escola não
parecia tão grande quanto antes.
Uma manhã a professora disse:
_ Hoje iremos fazer um desenho.
_ Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de desenhar leões, tigres, vacas, galinhas, trens,
barcos... pegou sua caixa de lápis de cor e começou a desenhar.
A professora disse:
_ Esperem! Ainda não é hora de começar! Esperou até que todos estivessem prontos.
Agora, disse a professora, nós iremos desenhar flores. Começou então a desenhar bonitas flores com
seus lápis rosa, laranja, azul...
A professora disse:
_ Esperem! Vou mostrar como fazer! E a flor era vermelha com o caule verde. Assim! Disse a
professora, agora vocês podem começar.
O menininho olhou para a flor da professora, então olhou para a sua flor. Gostou mais da sua flor,
mas não podia dizer isso... virou o papel e desenhou uma flor igual a da professora. Era vermelha com o
caule verde.
Noutro dia, quando o menininho estava em aula ao ar livre, a professora disse:
_ Hoje nós iremos fazer alguma coisa com o barro.
Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de trabalhar com o barro. Podia fazer com ele todos os
tipos de coisas: elefantes, camundongos, carros e caminhões. Começou a juntar e amassar a sua bola de
barro. Então a professora disse:
_ Esperem! Não é hora de começar! Esperou até que todos hestivessem prontos.
_ Agora, nós iremos fazer um prato. Disse a professora.
Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos. A
professora disse:
_ Esperem! Vou mostrar como fazer! Assim! Disse a professora, agora vocês podem começar. E o
prato era um prato fundo.
O menininho olhou para o prato da professora, olhou para o próprio prato e gostou mais do seu, mas
ele não podia dizer isso. Amassou o seu barro num grande bola novamente e fez um prato fundo, igual ao
da professora.
E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a
professora. E muito cedo ele não fazia mais coisas por si próprio.
43
No outro ano, o menininho encontrou outra professora. Ele a achou mais bonita que a anterior.
Um dia a professora disse:
_ Hoje nós vamos escrever.
Que bom! Pensou o menininho que gostava tanto de escrever. Mas a professora, que não havia
terminado de falar, disse:
_ Vocês, do lado direito vão escrever uma carta para um amigo e vocês do lado esquerdo, vão copiar
o exercício do livro. Isso porque vocês, do lado esquerdo, não sabem escrever corretamente, e pelo que
tudo indica, não irão aprender nunca!
Que pena! Pensou o menininho, que estava do lado esquerdoeu gosto tanto de escrever, e até acho
bonito o que escrevo, e ia ficar bem feliz de escrever uma carta para meu amigo.
Mas em silêncio copiou os exercícios do livro.
Então, aconteceu que o menininho teve que mudar de escola. Esta escola era ainda maior que a
primeira. Ele tinha que subir grandes escadas até chegar à sua sala.
Um dia a professora disse:
_ Hoje nós vamos fazer um desenho.
Que bom! Pensou o menininho - e esperou que a professora dissesse o que fazer. Ela não disse.
Apenas andava pela sala. Quando veio até o menininho e disse:
_ Você não quer desenhar?
_ Sim, o que é que nós vamos fazer?
_ Eu não sei, até que você o faça.
_ Como eu posso fazê-lo?
_ Da maneira que você gostar.
_ E de que cor?
_ Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu posso saber qual o
desenho de cada um?
_ Eu não sei.
E começou a desenhar uma flor vermelha com o caule verde.
Refletindo...
Na sua opinião qual a importância da psicanálise para a educação? Como ela pode auxiliar a atuação
do professor?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
44
UNIDADE IV
A APRENDIZAGEM
Podemos nomear alguns tipos de aprendizagem:
- Aprendizagem por Condicionamento Simples;

- Aprendizagem por Condicionamento Operante;
-Aprendizagem por Imitação;
- Aprendizagem por Ensaio e Erro;
- Aprendizagem por Insight;
- Aprendizagem por Raciocínio.
Vimos que a importância da aprendizagem varia enormemente de uma espécie para outra, que
quanto mais evoluída a espécie maior é a sua dependência da aprendizagem para sobreviver. No caso do
homem que possui poucas reações inatas, a infância longa possibilita-lhe tirar dela mais experiência.
Pode-se dizer assim, que a aprendizagem, assim como o desenvolvimento, tem seu início antes do
nascimento e só finda com a morte. Portanto, do choro para chamar a mãe à aprendizagem dirigida do
ambiente escolar, vamos aprender durante toda a vida. Lembrando que aprendizagem não é a mera
aquisição de conhecimentos ou habilidades, pois aprendemos valores culturais; a desempenhar papéis de
acordo com o nosso gênero; a amar, a odiar, a temer; a ter desejos, interesses, etc. (CAMPOS, 1987). A
partir dessa mesma autora veremos algumas características da aprendizagem:
A- Processo dinâmico
A aprendizagem não acontece na inércia, exige ação global do sujeito. Para aprender o sujeito
precisa se envolver física, mental, social e emocionalmente, daí a importância de atividades escolares que
envolvam o aluno, fazendo-o interessar-se e participar do processo.
B- Processo contínuo
Como já dissemos, já no ventre materno é possível perceber sinais de aprendizagem, a partir do
nascimento, então aprender torna-se fundamental. Ao nascer o bebê não suga da mesma forma que ao
passar uma semana. Aprender é um processo que dura toda a vida podendo sempre apresentar
modificações.
C- Processo global
A aprendizagem se dá em todos os campos: motor, emocional, mental, etc. todos envolvidos no
restabelecimento do equilíbrio vital.
D- Processo pessoal
Não é possível aprender por outra pessoa, não se transfere aprendizagem (o professor não
transfere aprendizagem para o aluno). Cada um tem um ritmo e uma maneira “pessoal e intransferível” de
aprender.
E- Processo gradativo
A cada nova aprendizagem são acrescidos novos elementos, através de operações que se tornam
cada vez mais complexas.
F- Processo cumulativo
A aprendizagem é progressiva, proporciona adaptação e ajustamento social, em que a experiência
atual aproveita-se das experiências anteriores.
Aprendizagem é mudança de comportamento, embora nem toda mudança de comportamento se

configure em um aprendizado. A formaque temos de perceber a aquisição de uma aprendizagem é por
meioda alteração de comportamento decorrente da experiência do indivíduo.
45
“Meu filho andou hoje pela primeira vez.” A fala desse orgulhoso pai,ou mãe, é fruto de uma
aquisição de um comportamento aprendido pormeio de uma experiência. Até realizar seu primeiro
percurso autônomo,esse filho, certamente sofreu uma série de quedas, frustrações, até aconquista do
aprendizado. Este alterou o seu comportamento. A partir deentão essa criança, embora possa retornar ao
rastejar e ao engatinharterá, de agora em diante, a opção de andar. E o fará cada vez mais, até abandoná-
los por completo.
Neste processo há três elementos fundamentais: Os estímulos, o ser aprendente e a resposta que
este dá.Como vimos no texto das meninas-lobo, os estímulosque recebemos são fundamentais para o
comportamento queapresentaremos. No caso delas, elas aprenderam a agir como lobos.
Uma das formas de aprendizagem é a imitação. Ao ver seus “pais eirmãos lobos" aprenderam a
como ser um deles. Era tudo o que tinham para aprender e aprenderam.
Da mesma forma, a aprendizagem de um modo geral depende daquilo que oferecemos ao ser que
aprende. Se oferecermos o estímulo correto, condizente com aquilo que queremos que ele aprenda, isto
facilitará, sobremaneira o processo de aprendizagem. Ou seja, se desejamos que uma criança aprenda um
determinado comportamento, falar, por exemplo, entregar-lhe o copo d’água que deseja, diante do mero
apontar com os dedos, ou invés de um balbucio ou da palavra dita, não estaremos contribuindo para a sua
aprendizagem.
Entretanto, isto só não basta. É fundamental a participação, a disposição, a motivação, a
maturação do sujeito aprendente. Sem a sua participação, de nada adiantarão os melhores estímulos, os
esforços daqueles que querem ensinar. A predisposição do indivíduo para aprender é essencial. No
exemplo anterior, de nada adiantaráeu obrigar o meu filho a caminhar se suas pernas não estão aptas,
constitucionalmente, para isso. Aos dois meses, posso provocar danos irreversíveis em seu frágil corpo se
o forçar e o estimular a apresentarum comportamento para o qual não está preparado.
Da mesma forma, a uma criança que deseja, intensamente,aprender a jogar tênis, não adianta que
eu o coloque em uma aulade natação por ter ouvido dizer que este é um esporte completo. Ointeresse e a
motivação desta criança, não colaborarão para que aaprendizagem se dê de um modo pleno e satisfatório.
E esta aprendizagem, plena e satisfatória, é verificável pormeio da resposta que obtemos daquele
que aprende. É a resposta adequada que nos reflete a aprendizagem adquirida. Se a resposta for
inadequada ou incompleta, não se pode dizer, com, segurança que houve aprendizagem. Se apontamos
para uma criança em período de alfabetização a letra “A” e ela nos diz, embora já tenhamos dito inúmeras
vezes o nome desta, que se trata da letra “O”, identificamos que, pelasua resposta, ela ainda não aprendeu
o nome aquela letra.
Assim, é por este tripé que se dá aprendizagem. Os dois primeiros elementos têm que interagir
reciprocamente para produzir uma resposta satisfatória para que possamos aprender ou identificaruma
aprendizagem.
4.1 - ETAPAS DOPROCESSO DE APRENDIZAGEM.
Para Mouly o processo de aprendizagem compreende algumasetapas que veremos a seguir:

4.1.1 - MOTIVAÇÃO. CONDIÇÃO SEM A QUAL NÃO HÁ APRENDIZAGEM.
Não adianta que ensinemos algo a uma criança, ou a mim, ou aqualquer pessoa cujo saber não
nos interesse. Ainda que a criançaaprenda, possivelmente ela desgostará daquilo para sempre, o
que,inevitavelmente fará com que ela, progressivamente, abandone ocomportamento ou tenha com ele
uma relação pouco saudável.
4.1.2 - OBJETIVO.
Se está motivada a criança se orienta em torno deatingir tal aprendizagem, já que os
comportamentos tendem a produzirefeitos que visem a satisfazer as necessidades do indivíduo.
Assim,torna-se mais fácil para o indivíduo aprender quando ele percebe umasintonia dos objetivos da
escola e do professor com os seus. “Para quêque eu vou aprender função de segundo grau, professor?
Quando euvou usar isto na vida?” Esta pergunta expõe uma distância entre aquiloque o professor/escola
46
deseja que o aluno aprenda e aquilo que eledeseja aprender. Entretanto, se o professor puder esclarecer os
reaisobjetivos e as possibilidades do aprendizado de determinado conteúdo, ele conduzirá o aluno nessa
direção.
4.1.3 - PREPARAÇÃO OU PRONTIDÃO.
Apesar de motivado e imbuído do objetivo de aprender, de nada isso adianta se o indivíduo não
está preparado para fazê-lo. A criança deseja muito aprender a andar de bicicleta. Entretanto, para isso,
ela deve adquirir uma série de pré- requisitos neurológicos que lhe possibilite ter o equilíbrio necessário,
por exemplo, para obter sucesso. Esta preparação compreende três fatores principais: fatores Fisiológicos
(maturação neurológica, muscular, dos órgãos do sentido), Psicológicos (motivação, auto-estima) e
Experiências anteriores (o conjunto de saberes que já possuímos e que nos tornam aptos para adquirir um
novo conhecimento).
4.1.4 - OBSTÁCULO.
Sem obstáculos não precisamos aprender.Para quê aprendermos algo se estamos satisfeitos com
aquilo que sabemos. Sei escrever com a mão direita e isto me basta. Porém, caso sofra um acidente e
necessite imobilizá-la, terei que aprender ou, no mínimo me esforçar para escrever com a mão esquerda.
Embora trágico este exemplo, ele ilustra bem como só sentimos necessidade de aprender para
satisfazermos uma falta interna, uma incompletude, uma inquietação, numa tentativa de superar uma
limitação imposta por um obstáculo que a vida nos colocará.
4.2 - DIMENSÕES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

A aprendizagem é um processo. Nele, segundo Paín (1985) “coincidem um momento histórico,
um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado a outras tantas estruturas
teóricas”. É nessa congruência que se faz a aprendizagem. Essa engrenagem caótica que encontra sentido
no construir-se, no caminhar. Lança-se luz nesse “lugar de coincidência" (Paín, 1985) quando
descrevemos as dimensões da aprendizagem, para que possamos melhor compreendê- la.
4.2.1 - A dimensão biológica do processo de aprendizagem

Sara Paín (1985) divide esta em três tipos de conhecimento: o dasformas hereditárias, o das
formas lógico-matemáticas, e o das formas adquiridas em função da experiência. No primeiro o
conhecimento é programado previamente e tem relação com o conjunto de informações a que o indivíduo
tem acesso devido ao meio em que está inserido.
O segundo se constrói paulatinamente a partir da relação que se estabelece com os objetos e as
sucessivas equilibrações e acomodações que se originam dessa relação.
E, por fim, e o das formas adquiridas que, por meio das experiências, possibilitam ao indivíduo a
construção ou o acesso à informação sobre o objeto e suas características;
4.2.2 - A dimensão cognitiva do processo de aprendizagemGréco, citado por Paín, aponta a

existência de três tipos deaprendizagem e propõe que as diferencemos:- a aprendizagem que leva o
indivíduo a adquirir umanova conduta adaptada a uma condição nova, inesperada, cujocomportamento foi
produzido baseado, não aleatoriamente, emexperiências pregressas e via o mecanismo de ensaio e erro.
Este levaao aprimoramento, pois selecionamos os sucessos dos insucessos eassim, ficamos preparados
para repetir os comportamentos que forambem sucedidas. Por isso, embora possa fazer parecer, o ensaio e
erro nunca é aleatório.
4.2.2.1 - A aprendizagem de “regulação que rege as transformações dos objetos em suas

relações mútuas” (Paín, 1985). Aqui a experiência tem como função ratificar ou retificar as hipóteses
produzidas interiormente e anteriormente. Nessas hipóteses fazemos manipulações mentais dos objetos e
é na experiência concreta com eles é que há a oferta de dados necessários para que as acomodações, como
diria Piaget, ocorram de modo satisfatório. Sem antecipações, esquemas prévios, ou sem experiências
para confirmá-las ou refutá-las, sem sentido ficariam ambas. Uma sustenta a outra.
4.2.2.3- Aaprendizagem estrutural. Está vinculada ao surgimento das estruturas lógicas do
47
pensamento. Por isso, demandam uma maturidade do indivíduo. Não se considera aqui que tais estruturas
sejam aprendidas, mas como desenvolvidas, construídas a cada nova aprendizagem. Assim, podemos
dizer que a aprendizagem cria condições para outras aprendizagens, cada vez mais complexas, numa
espiral de conhecimentos que nos possibilita, mais e mais. Aqui a experiência tem a importante função de
pôr em cheque, de questionar os esquemas, os saberes previamente estabilizados e de evidenciar a sua
fragilidade em dar conta de responder adequadamente sobre ela.
4.2.3 - A dimensão social do processo de aprendizagem.

Aqui se situam todos os comportamentos e ensinamentos que se dedicam à transmissão da cultura
a que estamos inseridos. Não há ensinamento humano que não se refira ao conjunto de aspectos que vão
ao encontro ou de encontro ao que o grupo social no qual estamos inseridos deseja. Educar, então,
consistem em estabelecer marcos, marcas, padrões de comportamento adequados e inadequados,
condizentes ou não àquele contexto social. A visão que temos do mundo, a forma como nos relacionamos
com ele é fruto direto dos ensinamentos que tivemos. Somos filhos do mundo da cultura, do mundo
social, e refletimos isso. Não somos o que queremos ser, mas somos o que podemos ser. E esse poder ser
tem muito de nós, mas tem muito também da sociedade na qual vivemos e da conseqüente educação à
qual fomos submetidos. Esse ensinamento cultural/social é inevitavelmente ideológico. Quando ouvimos
no noticiário o repórter se referir aos conflitos entre os árabes da Palestina e os Judeus israelenses que: “a
ofensiva militar de Israel contra a Faixa de Gaza foi intensa” e “os ataques terroristas do grupo Hammas
contra Tel Aviv”, sabemos de que lado está o veículo de comunicação. Não que isso seja bom ou ruim,
mas é importante saber de que lado está quem detém determinada informação pois assim sei como
poderei ouvi-la.
Na sala-de-aula, muitas vezes, somos nós quem detemos a informação. Ao passá-la devemos nos
perguntar: “estou do lado de quem quando passo essa informação?" É impossível não estar do lado de
ninguém. A neutralidade é apenas uma fantasia. Assim, procure saber onde você está, a quem você serve.
Preocupe-se com isso, pois os nossos alunos ainda não têm maturidade para filtrar isso.
4.1.4 - O processo de aprendizagem como função do eu

A psicanálise vem nos dizer que nosso aparelho psíquico é composto por três instâncias, a saber:
o id (isso), Ego (eu) e o superego (supereu). O primeiro é dominado pelo princípio do prazer. Ele é
sódesejo. Se fossemos regidos pelo Id, nossa instância primeira, faríamos tudo o que quiséssemos. Ótimo,
não? Não! Pois todos fariam também tudo aquilo que gostariam. “Ótimo, assim não haveria frustrações!”,
diriam alguns. Mas se todos fazem somente o que desejam, quem faria o indesejável, mas necessário?
Alguém poderia me matar para ter aquilo que tenho, pois assim ele desejaria. Não haveriam proibições.
Tudo seria permitido. O caos se instalaria.
Para que vivamos em uma sociedade civilizada é necessário u conjunto de normas que devem ser
cumpridas. Elas podem até mesmo serem descumpridas, mas devemos saber que elas existem. É o
Superego que nos apresenta tais proibições. É ele que nos introjeta-as e nos impõe culpa no caso de
ferirmos algumas delas. Se vivêssemos regidos pelo superego, não haveria desejo, pois ele é só proibição.
O mundo aqui também não seria bom!
É aqui que entra o Eu, ou o Ego. Ele é regido pelo princípio da realidade, ou seja, ele intermédia
as imposições desejantes do Id e as imposições repressoras e castradoras do Superego. Cabe ao Eu (Ego)
avaliar, ponderar e decidir a quem servir naquele momento, se o Id, ou ao Superego.
Nossas experiências municiam-nos de argumentos, de fatos, de vivências que possibilitam ao Eu,
(ego) ainda que inconscientemente, tomas tais partidos, ora de um, ora de outro. Ou seja, nossas
experiências e as conseqüentes aprendizagens oriundas destas dão ao Eu “força”, convicção para garantir
a nossa saúde enquanto indivíduos repletos de desejos e proibições, mas que temos que agir diante
daquilo que é minimamente possível.
4.3 RETENÇÃO E ESQUECIMENTO DA APRENDIZAGEM
4.3.1 - Fatores que favorecem a retenção da aprendizagem.
48
Revisões, a intenção de memorizar e a emoção são fatores que inferem positivamente na retenção
dos conteúdos aprendidos.
4.3.1.1 - Revisões
Quanto maior a possibilidade de se fazer revisões periódicas de um determinado conteúdo, maior
a facilidade de retê-lo, visto que a distância temporal e espacial da matéria não se transforma em um
obstáculo para a sua retenção.
4.3.1.2 - Intenção de memorizar
Quando temos a intenção de memorizar determinado conteúdo, criamos artifícios mnemônicos
que nos auxiliam a gravar fatos, regras ou situações que, de outra forma, seriam mais difíceis de serem
memorizados. Certa vez um aluno, na dúvida pela milésima vez se escrevia a palavra conserto ou
concerto, para se referir a um reparo, ouviu o seguinte artifício mnemônico: Sapato é com “S” não é?
Então conserto, reparo, de Sapato também é com “S”. Concerto com “C” é de canções que tem a letra “C”
também. Nunca mais se esqueceu.
4.3.1.3- Emoção
Por fim, quanto maior for a emoção associada ao objeto aprendido, maior será a possibilidade de
determinada coisa ser retida na memória. É fato que todos se lembram de onde estavam e o que faziam
quando souberam sobre a morte de um familiar, ou de um ídolo nacional como Ayrton Senna. Todos se
lembram, ainda, o quando as torres do World Trade Center sofreram o impressionante atentado.
Academicamente, quanto maior foro nosso interesse pelo assunto,maior será a nossa emoção, o
nosso desejo, enfim, mais fácil será armazená-lo em nossa memória. Outro artifício muito útil para
auxiliar na retenção mnemônica de nossos alunos é diversificar as aulas com metodologias mais abertas
que proponham a participação dos alunos e a vivência de experiências prática que retifiquem ou
ratifiquem saberes.
4.3.2 - Fatores que favorecem o esquecimento da aprendizagem.
Embora tenhamos visto o que propicia a aprendizagem, passar por esses processos não garantem
a perpetuação da aprendizagem. Vez por outra nos esquecemos daquilo que outrora estava aprendido ou
daquilo que estávamos aprendendo. Dentre algumas razões para o esquecimento, alguns autores
principalmente quatro:A falta de uso, Interferência, Reorganização e o Recalque.
4.3.2.1 - A Falta de Uso
É muito comum pessoas que aprenderam a dirigir, digitar, “desaprenderem” a fazê-los. A
familiaridade com a coisa é algo muito importante na preservação do conteúdo aprendido. Por outro lado
essa explicação não esgota o problema visto que alguns aprendizados permanecem retidos mesmo após
muito anos longe do “convívio” com o aprendido. Como diz o saber popular: “quem aprende a andar de
bicicleta uma vez, nunca mais se esquece”.
4.3.2.2 - Interferência
Talvez seja justamente por este fenômeno que a falta de uso não se aplique a quaisquer
esquecimentos. Sabe-se que se você estuda inglês e, em seguida estuda alemão, por exemplo, é provável
que uma exerça uma interfira negativamente no aprendizado da outra. Estudar com a com a televisão
ligada, por exemplo, provoca-se uma maior dificuldade para se reter o conteúdo lido.
4.3.2.3Reorganização
Muitas vezes aquilo que lembramos, nem sempre é o que lemos, vivemos, ou aprendemos. Nossa
memória é dinâmica. Ela a todo momento reorganiza as nossas lembranças de modo compreendermos
mais facilmente algumas coisas, ainda que esta compreensão dificulte a aprendizagem ou a retenção do
fato da forma como ele realmente aconteceu. Algumas lembranças que temos não são fruto de nossas
reais lembranças, mas de construções que fazemos a partir dos relatos de pessoas ou de fotos que temos.
Como exemplo, temos o texto abaixo que demonstra toda esta plasticidade de nossa memória.
“As memórias do homem a seu próprio respeito não são exatas. Um mês depois do naufrágio do
Lítch /, interroguei os sobreviventes uma segunda vez. As histórias tinham-se alterado —- em certos
casos, radicalmente. Quando o barco explodiu, era honroso e aceitável que cada um salvasse a própria
pele. Mais tarde, quando chegamos mais perto da civilização e da sociedade normal, muitos homens se
lembraram de alguma coisa nova, de como tinham lutado para salvar os outros, com risco da própria vida.
49
As notas que tomei de um sinaleiro, dez minutos depois que foi salvo, dizem: ‘Depois que saltei
de bordo, nadei o mais rapidamente que pude, contra o vento. Eu estava sem colete salva-vidas e fiquei
assustado. Vi alguém flutuando com a cabeça dentro da água. Era o sr. X. Sua espinha estava quebrada;
eu sabia disso pelo ângulo esquisito que ela formava logo abaixo do pescoço. Disse a mim mesmo que, se
estava morto, de nada valia ele estar desperdiçando seu salva-vidas. Tirei-lhe o salva-vidas, ao qual me
agarrei Não sei o que aconteceu ao corpo do sr. Xs.
Quando entrevistei o mesmo homem um mês mais tarde, ele me disse isto: ‘Nadei afastando-me
do barco tão rapidamente quanto pude. Nadei contra o vento, Vi alguém flutuando com a cabeça dentro
da água. Era o sr. X. Embora sua espinha estivesse quebrada e sua cabeça submersa, calculei que um
médico talvez pudessefazer alguma coisa por ele. Puxei sua cabeça para fora da água e amarrei os cordões
do salva-vidas sob seu queixo, de modo que a cabeça permanecesse no ar, Fiquei na água cerca de uma
hora, apenas agarrando-me ao salva-vidas do sr. X, para um descanso ocasional Vi ura barco a cerca de
quinhentos metros. Pensei que nele talvez houvesse um médico ou um enfermeiro. Nadei até ele. Não
havia médico lá. Remamos até onde o sr. X tinha estado» mas não encontramos sinal dele’.
Encontrei o sinaleiro numa rua em Washington, há dois meses cinco anos após o naufrágio do
Utch. Sua história tinha mudado mais. Agora era ele, sinaleiro, que estava com o salva-vidas.
Quando viu que o sr. X tinha a espinha quebrada, o sinaleiro despiu-se do saíva-vidas e deu-o ao
oficial ferido. ‘Eu sabia que ele estava morto, mas imaginei que talvez houvesse uma possibilidade em
mil de que pudesse ser salvo. Era raeu dever tentar ajudá-lo; por isso, dei-lhe meu salva-vidas’ ”.
(Lederf.r, William I. A11 the Ships at Sea. Nova York, William Morrow, 1950. p. 203-4. Apud: Horton,
Paul B. e HUNT, Chester L. Sociologia. São Paulo, McGraw-Hiil do Brasil, 1980. p. 9-10)
Extraído de Piletti, 2002
É importante, porém, distinguirmos as modificações naturais da memória, as peças que ela nos
prega, para as mentiras intencionais que por vezes nos contam ou contamos.
4.3.2.4 - Recalque
Por fim há um outro tipo de esquecimento que se a psicanálise lança luz. O recalque. É um
esquecimento tira da consciência algo que é por demais traumático e que não pode vir à consciência, sob
o risco de sofrermos intensamente. São muito comuns em graves acidentes automobilísticos cujos
envolvidos costumam apagar da memória odia do acidente e, não são raros os casos em que se esquecem
dias anteriores e posteriores e esse. Trata-se, pois de um mecanismo de defesa de nossa psique.
Na escola, a resistência com uma disciplina ou com um professor, por estes lembrarem ao aluno
situações dramáticas em sua vida, podem fazer com que esses conteúdos sejam recalcados, ou seja,
direcionados ao inconsciente, levando ao esquecimento.
4.4 - Fatores que interferem na aprendizagem.

Ao falarmos de fatores que propiciam a aprendizagem referimo- nos a uma questão que interfere
negativamente na aprendizagem que é a dificuldade em reter os conteúdos aprendidos.
Nesta seção nos debruçaremos sobre outros fatores que de forma geral também perturba a
aprendizagem.
- OS FATORES ORGÂNICOS
O nosso corpo é o mediador da nossa aprendizagem. Tudo o que aprendemos se insere no corpo e
depende deste para que a adquiramos. O funcionamento dos nossos sentidos, como uma baixa acuidade
visual ou auditiva, por exemplo, interfere na forma de aquisição de algumas aprendizagens facilitando
algumas e dificultando outras.
Além disso, existem questões menos aparentes, muitas vezes sutis, como o funcionamento
neurológico e de estruturas cerebrais que são fundamentais para a adequada coordenação, processamento
e compreensão das informações recebidas.
O cansaço físico e mental e a fome, são outros exemplos de fatores orgânicos que influenciam na
aprendizagem. Boas noites de sono e uma alimentação saudável são igualmente importantes.
50
- FATORES PSICOGÊNICOS
São inúmeros os fatores psicológicos que interferem naaprendizagem. Alguns são extremamente
comuns, como, por exemploa inibição e a insegurança. Esta característica de alguns sereshumanos impõe
-lhes uma série de restrições, desde se relacionaradequadamente com as pessoas ao redor, como
professores e colegas,até a dificuldade de lidar consigo mesmo. Não é raro encontrarmossujeitos inibidos
que Têm dúvidas a respeito de determinado conteúdoe, mesmo assim, não se manifestam, preferindo
continuar com a dúvidaa se expor para a turma fazendo uma pergunta. Algumas inibições
são filhas de uma baixa auto-estima e esta patrocina a uma série decomportamentos excludentes que
privam o aluno de se inteirar mais da disciplina e com a turma.
Falamos até agora de pessoas que têm uma visão prejudicada de si mesmos, pois, de acordo com
suas crenças elas se diminuem. Por outro lado há aquelas pessoas que tem uma visão igualmente
prejudicada de si mesmas, mas de outra forma, se supervalorizando. Essas pessoas têm iguais
dificuldades, pois, muitas vezes são mal vistas pelos outros que as consideram esnobes e soberbas,
fazendo com que sua aceitação social seja prejudicada e, consequentemente, seu aproveitamento escolar,
visto que ela pode passar a não se sentir confortável no grupo que a cerca. Quem se considera muito
inteligente pode, ainda, se desligar das aulas, achando que aquilo que está sendo discutido trata-se de uma
idiotice da qual só se interessam pessoas menores que, definitivamente não é o seu caso. Tudo pode
passar a ser visto por esta ótica e a desmotivação e a displicência ganham corpo e podem interferir
negativamente no processo de aprendizagem.
- FATORES AMBIENTAIS
É sabido que a oferta de estímulos, tem uma relação direta com a aprendizagem na medida que a
criança que vive em um ambiente comabundância de estímulos, desde cedo começa a prender a manipular
e traçar esquemas de compreensão para tantos estímulos. Assim, o meio será mais propício em função da
“quantidade, qualidade, freqüência eabundância dos estímulos” (Paín, 1985) que fornece.
Neste aspecto, embora não necessariamente, há uma relação íntima com a questão econômico-
social das pessoas envolvidas. Quanto maior o acesso aos recursos financeiros maior tende a ser o
acesso aos já citados estímulos. Entretanto, é necessário ressaltar que estes estímulos não são
determinantes, mas têm o potencial para prejudicar, em caso de escassez, ou de favorecer no caso de
abundância.
Refletindo...
1) Escolha uma etapa do processo de aprendizagem que você considera mais significativa e justifique sua
resposta.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
2) Explique como a emoção pode auxiliar na retenção da aprendizagem.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3) De acordo com o que foi estudado acima como você acredita que deve ser a atuação de um professor
para estimular a aprendizagem?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
51
Considerações Finais
Há um texto de Paulo Freire que consideramos ser propício para encerrarmos este estudo. Este
texto apresenta alguns dos pontos tratados neste guia, tais como:
- A relação professor aluno e como esta influencia no processo ensino/aprendizagem;
-Alguns pontos da teoria vigotiskiana, como a relevância do saber prévio do aluno para a sua
aprendizagem;
- Sobre a psicologia da aprendizagem, enfim.
Nele há uma forma de olhar para o aluno que é diferente de toda a história da educação
tradicional. Uma forma que subverte a estrutura da educação clássica, pois nela o professor abre mão da
condução rígida da administração dos conteúdos e passa a dividi-la com os alunos, os maiores
interessados na questão.
Não que, com isso, o professor passe a adotar uma postura anarquista, sem critérios ou rumos.
Não! Os planejamentos continuam sendo fundamentais, continuarão a nortear as ações dos professores,
pois sempre se tem um objetivo na docência e o planejamento serve a este princípio e se serve deste. Mas
de agora em diante, condizentes com a postura freiriana, os planejamentos não poderão mais ser
ditatoriais, impondo de cima para baixo as demandas daqueles que querem impor aos aprendentes não
somente aquilo que devem aprender, mas, principalmente, a forma como devem aprender.
Os planejamentos e, consequentemente, nossas aulas deverão abrir espaço para o aluno
complementá-la, incrementá-la, nos ensinar, exigir de nós uma postura aberta, saudável e moderna. Não
há uma sóforma de aprender. Não há uma só forma de ensinar. Não há mais como aprender sem ensinar e
ensinar sem aprender.
É mais difícil assim, creiam. É mais confortável termos o total controle do barco, com
subordinados (alunos) leais e obedientes, que não nos questionam e que não nos atrapalham. É mais
confortável termos pela frente um mar sem ondas, ou corais para nos ameaçar. Mas a quem estaríamos
servindo criando alunos obedientes e passivos? E mais, como vimos anteriormente, uma das condições
para o aprendizado não são os obstáculos e os desafios. Pois bem, vamos aprender?
Texto-fragmento do livro “Pedagogia da Esperança”
Minha experiência vinha me ensinando que o educando precisa de se assumir como tal, mas,
assumir-se como educando significa reconhecer-se como sujeito que é capaz de conhecer e que quer
conhecer em relação com outro sujeito igualmente capaz de conhecer, o educador e, entre os dois,
possibilitando a tarefa de ambos, o objeto de conhecimento. Ensinar e aprender são assim momentos de
um processo maior - o de conhecer, que implica re-conhecer. No fundo, o que eu quero dizer é o que o
educando se torna realmente educando quando e à medida que conhece, ou vai conhecendo os conteúdos,
os objetos cognoscíveis, e não à medida que o educador vai depositando nele a descrição dos objetos, ou
dos conteúdos.
O educando se reconhece conhecendo os objetos, descobrindo que é capaz de conhecer, assistindo
à imersão dos significados em cujo processo se vai tornando também significador crítico. Mais do que ser
educando por causa de uma razão qualquer, o educando precisatornar-se educando assumindo-se como
sujeito cognoscente e não como incidência do discurso do educador. Nisto é que reside, em última
análise, a grande importância política do ato de ensinar. Entre outros ângulos, este é um que distingue
uma educadora ou educador progressista de seu colega reacionário.
“Muito bem", disse em resposta à intervenção do camponês.
“Aceito que eu sei e vocês não sabem. De qualquer forma, gostaria delhes propor um jogo que,
para funcionar bem, exige de nós absolutalealdade. Vou dividir o quadro-negro em dois pedaços, em que
ireiregistrando, do meu lado e do lado de vocês, os gols que faremos eu,em vocês; vocês, em mim. O jogo
consiste em cada um perguntar algoao outro. Se o perguntado não sabe responder, é gol do perguntador.
Começarei o jogo fazendo uma primeira pergunta a vocês:’
A essa altura, precisamente porque assumira o “momento” dogrupo, o clima era mais vivo do que
quando começáramos, antes do silêncio.
52
Primeira pergunta:
- Que significa a maiêutica socrática? Gargalhada geral e eu registrei o meu primeiro gol.
- Agora cabe a vocês fazer a pergunta a mim - disse. Houve uns cochichos e um deles
lançou a questão:
- Que é curva de nível?
Não soube responder. Registrei um a um.
- Qual a importância de Hegel no pensamento de Marx?
Dois a um.
- Para que serve a calagem do solo? Dois a dois.
- Que é um verbo intransitivo? Três a dois.
- Que relação há entre curva de nível e erosão? Três a três.
- Que significa epistemologia? Quatro a três.
- O que é adubação verde? Quatro a quatro.
Assim, sucessivamente, até chegarmos a dez a dez.
Ao me despedir deles lhes fiz uma sugestão: “Pensem no que houve esta tarde aqui. Vocês
começaram discutindo muito bem comigo. Em certo momento ficaram silenciosos e disseram que só eu
poderia falar porque só eu sabia e vocês não. Fizemos um jogo sobre saberes e empatamos dez a dez. Eu
sabia dez coisas que vocês não sabiam e vocês sabiam dez coisas que eu não sabia. Pensem sobre isto”.
Paulo Freire. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992. p. 47-9.
53
Referências
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: Uma
introdução ao estudo de Psicologia. 13. ed reformulada e ampliada. São Paulo: Saraiva, 1999.
COOL, César (org.) Desenvolvimento psicológico e educação - v.2 - Psicologia da Educação. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
BRAGHIROLLI, Elaine Maria et al. Psicologia Geral. 23. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
Ma Tereza da Cunha & MOREIRA, Mércia. Psicologia da educação: um estudo dos processo
psicológicos do desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação - ênfase nas
abordagens interacionistas do psiquismo humano. Edição atualizada - 6. ed. Belo Horizonte: Lê, 1998.
CRUZ, Nazaré & FONTANA, Roseli. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
OLSON, D.R.; TORRANCE, N. E col. Educação e desenvolvimento humano - Novos modelos de
aprendizagem, ensino e escolarização. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
MISHNE, Judith Marks. A curva da aprendizagem: elevando a competência acadêmica e social. Porto
SMOLKA, Ana Luiza (org.). Linguagem, cultura e cognição - reflexões para o ensino e a sala de aula.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: Uma
introdução ao estudo de Psicologia. 13. ed reformulada e ampliada. São Paulo: Saraiva, 1999.
BRAGHIROLLI, Elaine Maria et al. Psicologia Geral. 23. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
CALKINS, Lucy McCormick. A arte de ensinar a escrever, o desenvolvimento do discurso escrito. Porto
COUTINHO, Ma Tereza da Cunha & MOREIRA, Mércia. Psicologia daeducação: um estudo dos
processo psicológicos do desenvolvimentoe aprendizagem humanos, voltado para a educação - ênfase
nasabordagens ineracionistas do psiquismo humano. Edição atualizada - 6. ed. Belo Horizonte: Lê, 1998.
CRUZ, Nazaré & FONTANA, Roseli. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
FOULIN, Jean-Nõel; MOUCHON, Serge. Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artmed, 2000.
VIELLO, Suely Amaral. A escola de Vygotsky. In CARRARA, Kesterorg.) Introdução à Psicologia da
Educação: seis abordagens. São 3aulo: Avercamp, 2004.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um rocesso sócio-histórico. São
Paulo: Scipione, 1993.
AÍ N, Sa ra. Diagnósticos e tratamentos dos problemas de aprendizagem. orto Alegre, RS: Artmed, 1985.
AGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: ForenseUniversitária, 1985.
_________.Psicologia e Epistemilogia: Para uma Teoria do Conhecimento.Rio de janeiro: Forence
Universitária, 1972.
ROCHA, Maria Isabel Antunes. Fundamentos cognitivos do processo ensino-aprendizagem I: abordagem
histórica e a epistemoiogia genética de Jean Piaget. In Guia de Psicopedagogia Eixo I. Belo Horizonte:
FUMEC, 2005.
SALVADOR, César Coll (org.) Desenvolvimento psicológico e educaçãov.2 - Psicologia da Educação.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
SEBER, Maria da Glória. Psicologia do pré-escolar uma visão construtivista. São Paulo: Moderna, 1995.
SORDI, Regina Orgler. Pelos caminhos do aprender. In MARASCHIN, Cleci; FREITAS, Lia Beatriz de
Lucca; CARVALHO, Diana Carvalho de (org.). Psicologia e educação: multiversos sentidos, olhares e
experiências. Porto Alegre: UFRGS, 2003.
SOUZA, Mareia Helena de; MARTINS, Maria Aurora Mendes (org.). Psicologia do Desenvolvimento.
Curitiba: IESDE, 2005.
VAN DER VEER, René; VALSINER, Jaan. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Loyola, 1996.
VIGOTSKI, Liev Semionovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Maritns Fontes, 1998.
___________. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003.
54
Atividades Avaliativas
1) Baseando-se no que você já conhece sobre o desenvolvimento infantil, ou segundo a sua

própria experiência, escolha três exemplos que mostrem que a visão que uma criança tem de
algum determinado fenômeno é diferente do que você tem.
2) Defina os principais conceitos da teoria interacionista de Piaget:

a) Estágios do desenvolvimento
b) Assimilação
c) Acomodação
d) Equilibração
e) Esquema
3) Diferencie o comportamento animal do psiquismo do ser humano.
4) Identifique nas posturas das professoras as abordagens do desenvolvimento que

caracterizam cada uma delas. Justifique a sua resposta.
5) Elabore um quadro esquemático destacando os principais aspectos de cada teoria estudada:

como cada uma define a aprendizagem? e o desenvolvimento? Qual o papel do professor? e do
aluno? Quais as implicações dessa teoria na sala de aula? Etc.
6) A partir da sua observação, aponte qual a perspectiva teórica mais comumente encontrada nas
salas de aula. Dê exemplos.
55

Psicologia Da Educação

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Psicologia Da Educação

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Biblioteca online – sem valor comercial. Proibida a venda e a reprodução.

"Toda a educação, no momento,

1.1- As origens da Psicologia da Educação (1890-1920)

Atualmente a Psicologia da Educação é concebida como uma disciplina-ponte (SALVADOR et

1) Em primeiro lugar, contribuir à elaboração de uma teoria que permita compreender e

modelos de planejamento e de intervenção que permitem orientá-los em uma

A primeira finalidade corresponde à dimensão teórica ou explicativa da psicologia da educação,

“O outro guarda um segredo: o segredo do que sou eu."

As relações humanas são fontes inesgotáveis de estímulos às partes envolvidas. Atualmente,

O professor norte-americano de Psicologia, Robert Rosenthal, teve um dia a ideia, aparentemente

{Ringhini, Mariella. Le Nouvel Observateur. 9/68. Apud: Harper, Babette e outros.

O preconceito impede uma relação positiva entre as pessoas.

No guia de Psicologia Geral percorremos brevemente a história da Psicologia. No presente

A Psicologia do Desenvolvimento se insere na atualidadecomo disciplina básica por permitir o

3.1 FATORES QUE INTERFEREM NO DESENVOLVIMENTO

3.2 TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO

3.3 TEORIA INATISTA- MATURACIONISTA

Texto extraído de: SEBER, Maria da Glória. Psicologia do pré-escolar.

O inatismo identifica a aprendizagem como um processo de atualização da estruturas pré-

3.3 TEORIA AMBIENTALISTA

A abordagem comportamentalista, ao contrário da inatista, vem destacar a grande influência

Ao contrário da abordagem inatista, para o ambientalismo, o sujeito torna-se mero receptáculo

(...) a criança desenvolve sentimentos de dependência em relação aos adultos e de descrença

3.4 TEORIA INTERACIONISTA

(...) dos estudos psicogenéticos (que abordam a formação do conhecimento no nível do

Os reflexos se constituem na perspectiva piagetiana em conteúdos de um psiquismo, construídos

Para completar a espiral, sem no entanto, finalizá-la ou fechá-la, temos o conceito de

Na teoria do desenvolvimento por ele elaborada, há a divisão em períodos, considerando para

1o - Estágio Sensório-Motor (0 a 2 anos aproximadamente):

transformar em esquemas sensoriais-motores, conquistando comportamentos que lhe permitam organizar

Embora a criança permaneça bastante egocêntrica, autocentralizada em seu entendimento da

2° Estágio Pré-Operatório (02 a 07 anos):

3o - Estágio Operatório-Concreto (07 a 12 anos):

Observa-se significativo progresso no desenvolvimento social e intelectual. Com o aumento da

4o - Estágio Operatório-Formal (11 anos em diante):

Em relação à vida afetiva percebe-se a afirmação do adolescente através da conquista da

3.3,1- Repercussão pedagógica

O processo de ensino-aprendizagem deve promover o aparecimento de capacidades que assegurem

Por um lado, ao subordinar as aprendizagens apenas ao desenvolvimento das operações

pelos sistemas de representação (linguagem, memória...). Ora, um sujeito concebido como

Uma grande contribuição piagetiana a se destacar é o fato de apontar a participação do aluno

3.5 TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

Vigotski faz a distinção entre as capacidades psicológicas humanas (memória voluntária, o

Discurso Socializado e Discurso Interior - Fala egocêntrica

Desenvolvimento proximal e o papel do professor no processo demediação da aprendizagem

Vigotski (1998) afirmava a combinação entre o aprendizado e o nível de desenvolvimento da

Como vimos, para a teoria sociocultural, o desenvolvimento é resultante de um processo sócio-

Nessa abordagem, a escola é um espaço privilegiado por permitir um contato sistemático,

3.6 PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO

3.5.1- Estádio do Espelho e Complexo de Édipo

3.5.2- A questão do desejo na psicanálise

Destacaremos em nossa abordagem a transferência, considerandoocenário pedagógico como

estabelecida com eles”.

recomendações do seu texto de 1913 “O interesse educacional da psicanálise”. Entretanto, a formação

APRENDENDO UM POUCO MAIS...

Após intenso trabalho (assim esperamos!) encerramos aqui o estudo da Psicologia do

Podemos nomear alguns tipos de aprendizagem:

- Aprendizagem por Condicionamento Simples;

Aprendizagem é mudança de comportamento, embora nem toda mudança de comportamento se

4.1 - ETAPAS DOPROCESSO DE APRENDIZAGEM.

Para Mouly o processo de aprendizagem compreende algumasetapas que veremos a seguir:

4.2 - DIMENSÕES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

4.2.1 - A dimensão biológica do processo de aprendizagem

4.2.2 - A dimensão cognitiva do processo de aprendizagemGréco, citado por Paín, aponta a