Leitura e Produção Textual

UNIDADE 2

CONCEPÇÕES DE LEITURA

Caro(a) aluno(a), quem lê tem a capacidade de decifrar textos, certo? Se assim

fosse, definir o que é leitura seria muito simples. Bastaria dizer que leitura é o
processo de decifração do que foi escrito, ou seja, seria a propriedade de
interpretar e codificar textos. Certo?
Bem, prezado(a) estudante, isso não está errado. Contudo, tampouco é o único
conceito possível. Isso porque definir leitura não é uma tarefa fácil. Diferentes
ciências, tais como a psicolinguística, a sociolinguística, a psicologia cognitiva,
a educação e entre muitas outras, vêm se dedicando aos estudos dos atos de
leitura. É fundamental que professores que trabalham com leituras de textos (e
não falamos só de professores de Língua Portuguesa, mas de todos os docentes)
tenham consciência de tudo o que está envolvido no ato de ler. Isso deve
acontecer para evitar que a prática seja considerada um simples ato de
decodificação, em que o sujeito leitor é passivo ao conteúdo que lê.
Um consenso entre todos os atuais estudos sobre leitura é o de que esse ato é
dinâmico e interativo. Dos estudos interacionistas, fundamentados tanto na
obra de Bakhtin (2003) quanto na de Vygotsky (1988), temos a contribuição de
que ler é essencialmente uma atividade dialógica, ou seja, um momento de
pleno diálogo interativo entre quem produziu o texto, o texto propriamente dito
e quem o lê. Dos estudos cognitivos, como a psicolinguística, temos a
confirmação de que o ato de ler sempre será complexo, pois o leitor mobilizará
múltiplos processos cognitivos para poder, enfim, construir o sentido de um
texto (KLEIMAN, 2004).
Para aprofundarmos o conceito de leitura, vamos abordar a concepção de Leffa
(1996), a qual considera que a leitura é basicamente um processo de
representação. Em outras palavras, pelo que lemos, entendemos a realidade e
não acessamos diretamente o real, mas representações sobre ele. Leffa (1996,
p. 10) utiliza a metáfora do espelho para explicar essa relação:

A leitura não se dá por acesso direto à realidade, mas por intermediação de

outros elementos da realidade. Nessa triangulação da leitura, o elemento
intermediário funciona como um espelho; mostra um segmento do mundo que
normalmente nada tem a ver com sua própria consistência física. Ler é,
portanto, reconhecer o mundo através de espelhos. Como esses espelhos

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oferecem imagens fragmentadas do mundo, a verdadeira leitura só é possível
quando se tem um conhecimento prévio desse mundo.
É preciso compreender que a escola e os professores de leitura, ao longo de sua
história, foram influenciados por diferentes perspectivas e concepções. Por
isso, provavelmente, você já deve ter se deparado com atividades escolares ou
livros didáticos que tecem perguntas superficiais sobre textos, as quais são
facilmente respondidas por uma simples visualização de informações como
“Qual é o título do texto?”. Ao mesmo tempo, coexistem materiais com
qualidade, que possuem uma abordagem interacionista da leitura. Isso ocorre
porque, segundo Angelo e Menegassi (2008), coexistem, tanto nas práticas
escolares quanto nos estudos e pesquisas da área, diferentes perspectivas de
leitura. Os autores citados enfatizam quatro perspectivas: a do texto, do leitor,
da interação e a discursiva (ANGELO; MENEGASSI, 2008). A seguir,
apresentaremos suas características:
Concepção de leitura pelo texto: é centrada no sistema linguístico, muito
influenciada por correntes estruturalistas e por uma visão imanentista da língua.
Nessa perspectiva, o texto é a fonte única de sentidos e interpretações. Dessa
forma, o ato de ler é um processo de decodificação, em que letras e sons são
decifrados e somados para formar sentidos. O texto é percebido como algo
completo em si mesmo, sua interpretação sempre será a mesma: o leitor apenas
decodifica algo que estará claro para todos os leitores. Da mesma forma, as
circunstâncias de produção são desconsideradas (KLEIMAN, 2004).
Concepção de leitura pelo leitor: nessa perspectiva, o leitor é o centro mais
importante do ato de leitura, já que é ele quem define os sentidos que o texto
produz. Em outras palavras, a compreensão se principia na mente do leitor, que
utiliza o texto apenas para a comprovação de hipóteses de leitura (GOODMAN,
1987). Na perspectiva de Goodman (1987, p. 11), a leitura é “um jogo
psicolinguístico de adivinhações”, pois o leitor, com seu conhecimento prévio
sobre o mundo, ativa hipóteses de leitura e as confirma, ou não, durante o ato
de ler. A leitura promove, também, a autocorreção: o próprio leitor percebe que
sua hipótese não se confirma no texto e a modifica.
Para Angelo e Manegassi (2008), ambas as concepções são restritas e
insuficientes para explicar o ato de leitura, pois atribuem muita proeminência a
apenas uma das fontes de informação – texto ou leitor – em detrimento da outra.
Desconsiderar o leitor é restritivo, pois realmente os conhecimentos prévios
influenciam na compreensão de leitura, mas desconsiderar o texto também o é,
pois ele é fruto de uma intencionalidade comunicativa.
Concepção de leitura pela interação: essa concepção tem a pretensão de
conciliar as duas concepções citadas, apontando que os sentidos são
construídos na interação entre texto e leitor (KLEIMAN, 2004). Dessa forma,
o ato de leitura passa a ser visto como um processo que integra tanto a
descoberta das informações do texto quanto aos conhecimentos que o leitor já
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traz consigo. Dessa forma, os conceitos e ideias estabelecidos em um texto
fazem com o leitor os relacione com os conhecimentos prévios e, assim,
confirme e refute as hipóteses de leitura. A concepção da leitura pela interação
dessa forma se apresenta como a mais completa. Porém, recentemente, estudos
apontam uma pequena lacuna nessa perspectiva: ignora o entorno social do
autor e do leitor. Ou seja, a compreensão de que um texto foi produzido em
determinado contexto e está sendo lido em outro. A concepção de leitura pela
perspectiva discursiva vem ao encontro dessa necessidade.
Concepção de leitura pela perspectiva discursiva: pela perspectiva
discursiva, ressalta-se o momento histórico-social como responsável pela
configuração do sentido (ORLANDI, 1999). Em outras palavras, a construção
de sentidos não está apenas no texto, nem no conhecimento prévio do leitor, e
nem na interação: é preciso levar em consideração as relações que se
estabelecem fora do texto, as condições em que ele foi escrito pelo seu produtor
e como aquele universo dialoga com o mundo do leitor. Dessa forma, conhecer
os discursos e ideologias que “assombram” os textos torna-se fundamental
nessa perspectiva. Possenti (1996) apontará que essa proposta apenas ficaria
limitada se ignorasse completamente os aspectos cognitivos e os
conhecimentos do leitor.

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Levando em consideração que a leitura deve ser entendida, então, como um
processo ativo e dinâmico, pois o “texto tem um potencial de evocar
significado, mas não tem significado em si mesmo” (MOOR ; CASTRO;
COSTA. 2001, p. 160), o ideal seria ter uma concepção ampla de leitura e uma
perspectiva interacionista e discursiva. Em outras palavras, é necessário
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articular essas duas posturas: ao mesmo tempo em que se considera o leitor
como um sujeito ativo que age sobre as informações do texto, também é preciso
levar em conta que os textos têm os sentidos submetidos às condições de
produção de seu tempo.

PROCESSOS DE LEITURA

Caro(a) aluno(a), percebemos, até agora, que a leitura não deve ser analisada
como um produto, como um mero resultado de um ato, mas precisa ser
analisada como um processo de construção de significações. Se for completo,
terá, como resultado, a existência de um leitor crítico, que exerce o ato de ler
como um ato político. Convergente a essa perspectiva, Soares (1988, p. 28)
afirma que a leitura é um processo político e, dessa maneira, os formadores de
leitores, por exemplo, os alfabetizadores, os professores e os bibliotecários,
acabam desempenhando um papel político. Assim, sua ação poderá, ou não, ser
um instrumento de transformação social.
Para tanto, é preciso entender melhor como a leitura se processa e de que forma
os professores podem intervir para que ela seja ainda mais efetiva. Em relação
aos processos de leitura, podemos destacar três: processo ascendente,
descendente e interativo (KATO, 1985; LEFFA, 1996).
As duas primeiras são frutos da polarização entre a concepção de leitura voltada
para o texto versus aquela voltada para o leitor. Assim, segundo Kato (1985),
temos a hipótese bottom-up, ou ascendente, e a hipótese top-down, ou
descendente. A primeira se processa do texto para o leitor: os dados do texto
são o ponto de partida para a compreensão. O segundo volta sua importância
para o leitor: o leitor se volta para o texto e confirma hipóteses. Estudamos, na
sessão anterior, que essas perspectivas são incompletas para a compreensão do
ato de leitura. No entanto, é interessante observar a análise de Kato (1985).
Segundo a autora, esses dois tipos de processamento podem ser utilizados para
a descrição de tipos de leitores. Observe no quadro a seguir:

Quadro 1- Tipos de leitores de acordo com os processos de leitura

Fonte: adaptado de Kato (1985).

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Pela perspectiva apresentada, nem o leitor ascendente e nem o descendente
fariam uma leitura completa. Ela só se efetiva no leitor maduro, aquele que
constrói os sentidos por meio da interação entre texto e leitor. Assim, temos o
terceiro processo de leitura: o interativo. Dessa forma, podemos afirmar que ler
o texto de forma madura é ter competência comunicativa. Em outras palavras,
o leitor que possui competência comunicativa é aquele que compreende as
intencionalidades de um texto (os sentidos privilegiados pelo autor), mas faz
outras interpretações de acordo com sua visão de mundo. A competência
comunicativa pode ser efetivada quando, no ato da leitura, o leitor ativa quatro
processamentos: decodificação, compreensão, interpretação e retenção.
Segundo Leffa (1996, p. 28), “o aluno também deve saber decodificar as letras
em significado, compreender, interpretar e reter, etapa mais avançada que pode
vir após a compreensão ou após a interpretação, etapas básicas para uma boa
retenção da leitura”.
Vamos estudar cada um deles.

Decodificação
Processo primário de leitura: o leitor decodifica os símbolos, junta letras, forma
as palavras e compreende a sua significação. Se a leitura parar nesse processo,
ela jamais se efetivará, pois será superficial e incompleta. No entanto,
decodificar é imprescindível para avançar para as outras etapas (KLEIMAN,
2004).

Compreensão
Nesta etapa, os sentidos do texto são percebidos pelo leitor. Assim, ele é capaz
de identificar o assunto do texto, a que gênero pertence, suas características
formais e faz uma síntese do conteúdo do texto. Em suma, “compreender
pressupõe saber como um objeto simbólico produz sentidos, através da
exposição à materialidade dos processos de significação presentes no texto”
(ORLANDI, 1999, p. 26).

Interpretação
Etapa posterior à compreensão. Aqui, acontece atribuição de sentidos, o
deciframento das informações implícitas. Além disso, há a real interação entre
texto e leitor, pois o este ativa seus conhecimentos prévios para confirmar as
hipóteses e agir sobre o texto.

Retenção
Nessa etapa, as informações mais importantes da leitura ficam retidas da
memória do leitor, fazendo parte de seus conhecimentos prévios. A retenção
pode acontecer em dois níveis: o da compreensão e o da interpretação. O
primeiro diz respeito à memorização das regras de um gênero ou, então, em
saber resumir um texto após sua leitura. Para fazer isso, é necessário que parte
da leitura tenha sido retida. O nível da interpretação manifesta-se quando o
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leitor consegue relacionar os sentidos que construiu a partir da leitura de outros
contextos de sua vida.

A leitura é prática criadora, atividade produtora de sentidos singulares, de

significações de modo nenhum redutíveis às intenções dos autores de textos ou
dos fazedores de livros.
(Roger Chartier)

O ENSINO DE LEITURA

Caro(a) aluno(a), o grande desafio do ensino de leitura é a formação de leitores

críticos. O primeiro passo é garantir que nossos alunos tenham as ferramentas
básicas para decodificar os textos, interagir com o seu conteúdo e, assim, ter
em um olhar crítico sobre eles.
No Ensino Fundamental, uma forma importante de iniciar o processo de
formação de leitores críticos é ensinar por meio de estratégias de leitura.
Segundo Menegassi (1995), estratégias devem ser consideradas procedimentos
que facilitam a leitura. Elas são ótimos auxílios no objetivo de “formar leitores
autônomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de índole muito
diversa, na maioria das vezes diferentes dos utilizados durante a instrução
(SOLÉ, 1998, p. 72)”.
Além disso, as estratégias de leitura podem ser consideradas, também, como
planos flexíveis que apresentam grande adaptação às mais diversas situações
comunicativas presentes nos textos, facilitando a compreensão dos leitores
(PELLEGRINI, 1996; KOPKE, 2001). Destacamos quatro principais
estratégias: seleção, antecipação, inferência e verificação, as quais foram
retiradas dos estudos de Goodman (1987), Smith (1991) e Menegassi (1995).

Seleção
O leitor seleciona quais informações são relevantes ou escolhe algumas para
interpretar e reter.

Antecipação
São as hipóteses de leitura criadas pelo leitor, antes e durante a leitura. Ele tenta
antecipar o que está por vir e tentará comprovar suas hipóteses. Uma vez
comprovadas, o leitor estará satisfeito por estar compreendendo o que lê. Caso
não tenha uma hipótese comprovada, o leitor terá que rever sua compreensão
e, assim, terá de trocar de estratégia ou hipótese.

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Inferência
A partir de informações expostas no texto, o leitor é capaz de inferir outras. Por
exemplo, em uma manchete: “Morre um famoso ator”, o leitor pode inferir que
a esposa ficou viúva, que os fãs do ator poderão estar penalizados, entre outras
inferências. Em outras palavras, a inferência acontece quando o que está posto
no texto ativa os conhecimentos de mundo dos leitores.

Verificação
É quando o leitor comprova ou refuta todas as suas antecipações e inferências.
É a verificação que faz com que o leitor ajuste a sua interpretação do texto.
Bem, caro(a) aluno(a), temos uma base para compreender como acontece o
processo de leitura e como um leitor lança mão de estratégias para a construção
de sentidos. Cabe, agora, refletir sobre como deve agir um professor em aulas
de leitura. Em primeiro lugar, devemos pontuar que não existe uma receita
prévia, delimitada, com passos únicos e rígidos. Pelo contrário, há muitas
possibilidades e todas devem ser relativizadas de acordo com o contexto em
que o ensino se efetivará. Em outras palavras, o professor precisa criar
atividades de leitura compatíveis com a faixa etária dos alunos, com o nível de
conhecimento, o contexto escolar e, dentro do possível, contemplando as
necessidades individuais de cada um de seus alunos.
De forma geral, podemos afirmar que uma aula de leitura deve priorizar três
grandes momentos (SOLÉ, 1998; JOLIBERT, 1994): motivação de leitura,
leitura propriamente dita e reflexão sobre o que foi lido, que correspondem,
respectivamente, a um antes, um durante e um depois do ato de leitura.

Motivação de leitura
É o momento que antecede a leitura. O professor deve motivar o interesse dos
alunos em relação ao texto que será lido. Para tanto, deverá mobilizar o
conhecimento prévio dos alunos. Aqui, podem ser desenvolvidas as atividades
de pré-leitura relacionadas com o gênero que se vai ler.

Leitura propriamente dita

Pode ser resumido como o encontro direto com o texto. No ato de leitura, o
professor deve ser um instigador, deve confrontar os alunos sobre suas
possíveis hipóteses de leitura e sinalizar quando inferências e antecipações se
confirmam ou não. Nesse momento, também pode ser chamada a atenção em
relação aos aspectos discursivos de um texto, ou seja, o ato de refletir sobre
quem disse, quando disse, as razões de seu discurso, para quem se dirige e como
faz.

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Reflexão sobre o que foi lido
Nesse momento, o texto precisa ser extrapolado, ou seja, o professor deve
promover uma reflexão sobre os sentidos do texto. Os questionamentos devem
ser feitos para criar uma perspectiva crítica de leitura.

No ensino de leitura, tudo merece especial atenção: os textos que serão

selecionados, as características da turma e a forma com que os questionamentos
do texto serão encaminhados. Lembre-se que não existe receita única. É pelas
experiências com análises de textos que um professor desperta, em seus alunos,
um olhar crítico sobre eles.

ATIVIDADES

1. Levando em consideração que a leitura deve ser entendida, então, como um

processo ativo e dinâmico, pois o “texto tem um potencial de evocar
significado, mas não tem significado em si mesmo” (MOOR ; CASTRO;
COSTA. 2001, p. 160), qual deve ser a concepção de leitura adotada pela
escola?
a) A perspectiva discursiva somente, pois, nas leituras, as informações sobre o
contexto de produção são as mais importantes e encaminham os sentidos da
leitura.
b) Apenas a perspectiva interacionista, pois os sentidos se constroem apenas na
interação entre o texto e o leitor.
c) Na união da perspectiva do texto com a discursiva, pois, na construção do
sentido, o que importa é a união entre as informações do texto e o contexto de
produção.
d) Uma união entre a perspectiva interacionista e a discursiva. Em outras
palavras, é necessário articular essas duas posturas: ao mesmo tempo em que
se considera o leitor como um sujeito ativo, que age sobre as informações do
texto, também é preciso levar em consideração que os textos têm os sentidos
submetidos às condições de produção de seu tempo.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.

2. A competência comunicativa pode ser efetivada quando, no ato da leitura, o

leitor ativa quatro processamentos: decodificação, compreensão, interpretação
e retenção. Sobre esses processos, analise as assertivas a seguir:
I) A decodificação é o processo primário de leitura: o leitor decodifica os
símbolos, junta letras, forma as palavras e compreende a sua significação.

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II) A decodificação é totalmente desnecessária para a realização da leitura.
III) Na interpretação, o leitor é capaz de identificar o assunto do texto, a que
gênero pertence, suas características formais e faz uma síntese do conteúdo do
texto.
IV) Na etapa de retenção, as informações mais importantes da leitura ficam
retidas da memória do leitor, fazendo parte de seus conhecimentos prévios.
É correto afirmar que:
a) Apenas as afirmativas I e IV estão corretas.
b) Apenas as afirmativas III e IV estão corretas.
c) Apenas as afirmativas I, II e III estão corretas.
d) As afirmativas I, II, III e IV estão corretas.
e) Apenas as afirmativas I e II estão corretas.

3. Sobre o ensino de leitura, julgue as afirmativas a seguir com (V) para as

Verdadeiras e (F) para as Falsas:
( ) No ensino de leitura, existe uma receita prévia, delimitada, com passos
únicos e rígidos, a qual deve ser seguida.
( ) Há muitas estratégias no ensino de leitura, porém, todas devem ser
relativizadas de acordo com o contexto em que o ensino se efetivará.
( ) O professor precisa criar atividades de leitura compatíveis com a faixa etária
dos alunos, o nível de conhecimento e com o contexto escolar.
( ) A perspectiva de leitura que a escola precisa adotar é aquela centralizada no
leitor, na qual o aluno é considerado o detentor das chaves para as
interpretações do texto.
A sequência correta é:
a) V, F, V, V.
b) V, F, F, F.
c) F, V, V, F.
d) F, V, V, V.
e) F, F, F, F.

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 RESUMO

O nosso estudo teve como objetivo sintetizar considerações sobre a leitura na

perspectiva interacionista, enfocando especialmente a relação entre leitura e
ensino. Para tanto, no primeiro momento, refletimos sobre diferentes
concepções de leitura: pelo texto, pelo leitor, pela interação e pelo discurso.
Verificamos que as quatro concepções apresentam vulnerabilidades e que o
ideal é conceber a leitura por uma perspectiva interacionista e discursiva, ou
seja, levando em consideração a interação de sentidos entre o texto e o leitor,
bem como o contexto de produção e recepção.
Em seguida, refletimos sobre como se efetivam os processos de leitura, ou seja,
como lemos. Descrevemos três processos, o ascendente, o descendente e o
processo de leitura ancorado na ampla competência comunicativa de um leitor
maduro, isto é, aquele que cria pontes de sentido entre o seu conhecimento de
mundo e o que está disposto no texto. Em seguida, pontuamos os passos do
processo de leitura: a decodificação, a compreensão e a retenção. Cada um
deles é fundamental para a efetivação do ato de leitura.
Finalmente, tratamos sobre a leitura no ensino. Pontuamos que a escola precisa
ensinar estratégias de leitura e destacamos quatro delas: seleção, antecipação,
inferência e verificação. As estratégias devem ser pensadas para serem
trabalhadas em aulas de leitura. Apesar de não existir receitas prontas,
idealmente, uma aula com textos e leitura deve ser composta por três
momentos: um momento de motivação que antecede a leitura, um estímulo a
questionamentos durante a leitura e uma maior reflexão ao final desta.

Material Complementar Na Web

Um pesquisador sempre deve estar atento às publicações e estudos mais

recentes de sua área.
Uma forma muito eficaz de fazer isso é conhecer as últimas teses e publicações.
Para isso, uma ferramenta muito importante é a consulta do Banco de Teses e
Dissertações da Capes.

REFERÊNCIAS

ANGELO, C. M. P.; MENEGASSI, R. J. Desempenhos em leitura nas séries

finais de ciclo. Acta Scientiarum. Language and Culture, v. 30, n. 2, p. 129-
137, 2008.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

11
GOODMAN, K. S. O processo da leitura: considerações a respeito das línguas
e do desenvolvimento. In: FERREIRO, E. PALACIO, M. G. (orgs.). Os
processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1987.
JOLIBERT, J. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas,
1994.
KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São
Paulo: Ática, 1985.
KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7. ed. Campinas:
Pontes, 2004.
KOPKE, H. F. Estratégias em compreensão da leitura: conhecimento e uso
por professores de língua portuguesa. 2001. Tese (Doutorado em Linguística),
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São
Paulo, São Paulo.
LEFFA, V. J. Aspectos da leitura: uma pesquisa psicolingüística. Porto
Alegre: Sagra/Luzzato, 1996.
MENEGASSI, R. J. Compreensão e interpretação no processo de leitura:
noções básicas ao professor. Revista UNIMAR, Maringa, v. 17, n. 1, p. 85-94,
1995.
MOOR, A. M.; CASTRO, R. V.; COSTA, G. P. O ensino colaborativo na
formação do professor de inglês instrumental. In: LEFFA, V. (org.). O
professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas: Educat,
2001. p. 157-173.
ORLANDI, E. P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas:
Pontes, 1999.
PELLEGRINI, M. C. K. Avaliação dos níveis de compreensão e atitudes
frente à leitura em universitários. 1996. Dissertação (Mestrado), Faculdade
de Ciências Humanas, Universidade São Francisco, Bragança Paulista.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas:
Mercado de Letras, 1996.
SMITH, F. Leitura significativa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1991.
SOARES, M. B. As condições sociais da leitura: uma reflexão em contraponto.
In: ZILBERMAN, R; SILVA, E. T. da. (orgs.). Leitura: perspectivas
interdisciplinares São Paulo: Martins Fontes, 1988. p.
18-29.
SOLÉ, I. Estratégias de Leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
12
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 2. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1988.

APROFUNDANDO

Os processos de leitura
Vamos aprofundar os conceitos sobre os processos de leitura que vimos em
nosso estudo. A seguir, transcrevemos um miniconto do livro “Duzentos
Ladrões”, de autoria do paranaense Dalton Trevisan. Em seguida, vamos
aplicar cada um dos passos do processo de leitura.
No velório
No velório, a viúva:
- O que separou a gente foi a morte.
- Coragem, Maria.
Um longo suspiro.
- A vida dele acabou...
- ...
- ...e a minha hoje começa!
Dalton Trevisan

Decodificação
Na decodificação do texto, o leitor precisa juntar as letras, fonemas, vocábulos
e entender a colocação das frases. Se não fizer isso, o restante da leitura não
será possível. Caso o professor identifique um aluno que não faz a
decodificação, é porque ele ainda não está alfabetizado.
Compreensão
Para compreender esse texto, é necessário entender o funcionamento de um
miniconto, ou seja, uma unidade narrativa com tamanho restrito. O mínimo de
palavras com o máximo de sentidos. Também, é preciso que o leitor entenda o
significado social dos termos “velório” e “viúva”, pois é essa compreensão que
permitirá que o miniconto seja resumido.

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Interpretação
Para interpretar o conto, o leitor precisa relacionar o seu conhecimento de
mundo com as informações que o texto apresenta. Assim, ao ver a palavra
“velório” vai mobilizar o significado que velório apresenta em nossa cultura:
uma ocasião solene, em que se espera que a viúva enlutada esteja triste. O final
do conto pode ser surpreendente para o leitor, mas é sua compreensão que pode
fazer com várias interpretações surjam. Pela leitura, percebemos que a morte
do marido não é algo a se lamentar, e, sim, motivo de comemoração. O leitor,
ao interpretar o conto, pode elencar razões que possam explicar a frase final da
viúva.
Retenção
Como vimos em nosso estudo, a retenção pode estar relacionada tanto com a
compreensão quanto com a interpretação. O primeiro tipo de retenção pode
fazer com que o leitor memorize quais são as características de um miniconto.
Por sua vez, a retenção do segundo tipo pode fazer com que o leitor tenha outra
percepção sobre velórios e viúvas e tenha uma opinião sobre parte da obra do
autor Dalton Trevisan. Outras retenções são possíveis de acordo com as
interpretações de cada leitor.
Agora, vamos relacionar a leitura do texto analisado com as estratégias de
leitura que exploramos em nosso estudo. Vejamos.
Seleção
O miniconto é um gênero conciso, então não há muitas possibilidades de
selecionar informações. Porém, na leitura, alguns vocábulos são importantes
para a construção dos sentidos, como “velório”, “viúva”, “vida”, “começa”.
Esses termos são encadeadores de sentido e precisam ser selecionados pelos
leitores.
Antecipação
O texto possibilita várias antecipações.
1. Ao ler a palavra “velório”, o leitor pode antecipar que o miniconto trará
sobre a dor da perda.
2. Ao compreender o termo “viúva”, pode antecipar que ela está triste e
enlutada por perder o marido.
3. O “coragem, Maria” permite que o leitor reforce as antecipações anteriores,
pois parece ser alguém amparando o pranto da viúva.
Inferência
A leitura do conto, também, possibilita várias inferências. A partir do diálogo
da viúva, o leitor pode inferir qual era o relacionamento dela com o falecido.
Com os três pontos, pode inferir que o interlocutor da viúva ficou em suspense
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com a resposta que ela estava por dar. E o final do miniconto possibilita outras
inferências relacionadas aos motivos da viúva ter feito a afirmação que fez.
Verificação
Após fazer antecipações e inferências, o leitor, no ato da leitura, faz
verificações. No decorrer da leitura, perceberá que a sua primeira percepção
sobre a palavra “velório” não se confirma: a viúva não lamenta a morte do
marido. E isso desmonta uma possível hipótese de leitura, obrigando o leitor a
rever os sentidos que estava atribuindo ao texto.

PARABÉNS!
Você aprofundou ainda mais seus estudos!

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