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A Abordagem de Reggio Emilia para Aprendizagem Na Educação Infantil
A Abordagem de Reggio Emilia para Aprendizagem Na Educação Infantil
EDUCAÇÃO INFANTIL
Resumo
Este artigo tem por objetivo compreender a abordagem de Reggio Emilia, modelo italiano de
educação infantil, o qual é referencia em atendimento a primeira infância. Nossa pesquisa foi
pensada com o intuitivo de apresentar aspectos que se destacam nessa abordagem para o ensino
aprendizagem na educação infantil, com o intuito de gerar em seus leitores uma reflexão sobre
sua prática com as crianças pequenas. Traremos as concepções desta prática, na maneira como
a criança é vista e compreendida em sua totalidade. Apresentando a abordagem e as práticas de
Reggio Emilia, elucidaremos como uma educação voltada para as vivências e questionamentos
das crianças pode ser possível. Serão apresentados os principais aspectos e princípios da prática
italiana, explanando alguns pontos fundamentais para o entendimento, sendo alguns deles, as
teorias que influenciaram a formulação e/ou a construção desta abordagem pedagógica, como
são organizados os ambientes de aprendizagem, o que são os ateliês, qual o papel do professor
e a importância da documentação pedagógica, de que maneira é elaborada nas escolas de
Reggio Emilia. Nossa pesquisa é de cunho bibliográfico, sendo que nosso aporte teórico está
fundamentado em autores como (Edwards C, Gandini L, Forman G, 1999), (Rinaldi 2014),
(Barbosa 2008). Nossa intenção é evidenciar o que podemos nos apropriar da abordagem de
Reggio Emilia e assim tornar nossa prática na educação infantil significativa para as crianças e
para nós enquanto professores, nesse sentido a reflexão do papel docente é mister para a
superação de práticas descontextualizadas e que não valorizam ás experiências das crianças e
suas vivências.
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Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Professora Adjunta da Unespar
Campus de Paranaguá. E-mail: danielle.marafon@unespar.edu.br
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Especialista em Educação: Gestão e Organização do Trabalho Pedagógico na Educação infantil e Anos Iniciais
do Ensino Fundamental. Professora de Educação Infantil do SESC Paranaguá. E-mail:
aninhademenezes@hotmail.com
ISSN 2176-1396
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Introdução
Quando convivemos mais tempo com as crianças passamos a ter um olhar diferente
sobre como elas podem aprender, atuando na educação infantil podemos perceber que ela está
cada vez mais voltada para o conteúdo, deixando de lado as práticas vivenciais pelas crianças.
Na busca por algo que pudesse ir contra essa prática que está tornando a aprendizagem dos
pequenos algo mecanizado desde o seu início nos deparamos com a abordagem de Reggio
Emilia.
O interesse em aprofundar-se é quase que natural e o desejo ambicioso de tentar
transformar a educação nasce ou renasce dentro de nós. Com o anseio de por estas experiências
em prática e expandir estas ideias, já comprovadas serem possíveis, o presente artigo tem por
objetivo compreender a abordagem de Reggio Emilia para aprendizagem na educação infantil,
com o intuito de gerar em seus leitores uma reflexão sobre sua prática com as crianças pequenas
e sentirem-se capazes de uma prática diferenciada.
Traremos as concepções desta prática, a maneira como a criança é vista e compreendida
em sua totalidade. Apresentando a abordagem e as práticas de Reggio Emilia elucidaremos
como uma educação voltada para as vivências e questionamentos das crianças pode ser possível.
Para a construção da primeira escola, a terra foi doada por um fazendeiro, o material era
retirado de casas que foram bombardeadas durante a guerra e o trabalho foi realizado por todos
que pudessem ajudar pessoas que juntas encontrariam um modo das escolas acontecerem de
fato. E esta foi apenas à primeira de tantas outras, todas criadas e operadas por pais.
As escolas não possuem muros, estão conectadas com a cidade e de modo especial com
as famílias, uma proposta que pensa no entorno físico e social como parceiros. Segundo Rinaldi,
(2014, p. 16) “As escolas são ambientes organizados que oferecem ao ser humano um espaço
de vida. [...] lugares envolventes para crianças e adultos, acolhendo-os numa rede de relações
em um campo de possibilidades criativas de expressão e de comunicações múltiplas”.
A experiência pedagógica de Reggio Emilia é uma história que vem perpassando mais
de quarenta anos e que pode ser descrita como um experimento pedagógico em toda
uma comunidade. Como tal, ela é única; até onde temos conhecimento, jamais houve
algo assim antes (RINALDI, 2014, p. 23).
Com a criação de uma escola para crianças pequenas administradas pelo município se
afirmava o direito a uma escola secular, de melhor qualidade, sem tendências à caridade e não
discriminadora. No entanto a escola precisava descobrir sua identidade cultural rapidamente,
para assim ser aceita, conhecida e conquistar respeito e confiança. A responsabilidade era
grande, já que o propósito era reconhecer o direito da criança como protagonista.
Com um histórico educacional regido pela Igreja Católica, após anos cercados por
doutrinas políticas, econômicas e científicas, sabia-se da importância de não ser prisioneiros de
uma única certeza e de encontrar um “[...] equilíbrio entre os dados científicos e sua aplicação
social [...]” (Edwards, Formam e Gandini, 1999, p. 69)
Nossa preparação foi bem difícil. Buscamos leituras; viajamos para capturar ideias e
sugestões das poucas mas preciosas experiências inovadoras de outras cidades;
organizamos seminários com amigos e com figuras vigorosas e inovadoras do cenário
educacional nacional; tentamos experimentos; iniciamos intercâmbios com colegas
suíços e franceses. O primeiro desses grupos (suíço) gravitava em torno da ideia de
educação ativa e de tendências piagetianas, enquanto o segundo (francês) inventou
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uma escola muito estranha: a cada três anos esta escola se mudava para um novo local,
onde a reconstrução de antigas casas de fazenda abandonadas seria a base do trabalho
educacional com as crianças. Assim foi que avançamos, e gradualmente as coisas
começaram a formar um padrão coerente (EDWARDS, FORMAN E GANDINI,
1999, p. 69).
Loris Malagguzi disse certa vez, “Montessori: ela é nossa mãe, mas como todos os
filhos, tivemos de nos tornar independentes da mãe“ (Rinaldi, 2014, p. 29). Nos anos de 1960,
pós duas décadas sob controle do fascismo3, que impedia o contato com as teorias americanas
e europeias, tornavam-se conhecidas às obras de John Dewey, Henri Wallon, Ovide Decroly,
Lev Vygotsky, entre outros. Nesse momento fazem parte dos estudos de Loris Malaguzzi as
técnicas de ensino de Celestine Freinet e as pesquisas de Piaget, do grupo suíço.
Na década de 70 as influências no meio educacional eram psicólogos, filósofos e
teóricos, como Howard Gardner, David Hawkins e Charles Morris.
A partir dessas fontes, recebemos ideias que persistiram e outras que não duraram
muito – tópicos para discussão, razões para descobrirmos conexões, discordância com
as mudanças culturais, ocasiões para debates e estímulos para conformarmos e
expandirmos s práticas e valores. E no geral, obtivemos um senso de versatilidade da
teoria e das pesquisas (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 70).
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É a denominação que se dá ao regime político que surgiu na Europa entre 1919 e 1945, no intercurso das duas
grandes guerras mundiais. É considerado um regime de direita e suas características básicas são: o totalitarismo,
o nacionalismo, o idealismo e o militarismo.
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Não apenas trouxeram teorias e conceitos de vários lugares, também refletiram sobre
eles e os experimentaram, criando os próprios significados e implicações para a prática
pedagógica.
Em Reggio Emilia o professor aprende a escutar a criança, não apenas o que ela diz
com a boca, mas o que ela expressa através de suas diferentes linguagens. “Escutar através da
observação, da sensibilidade, da atenção, das diferentes linguagens” (Barbosa e Horn, 2008, p.
118).
A escuta a que nos referimos engloba, portanto, um processo de compreensão,
organização e reorganização sempre que necessário, aspectos essenciais para aquilo que
professores e crianças fazem na escola, para assim o conhecimento ser produzido na relação
com o outro e em colaboração com o contexto da escola e comunidade. O diálogo também se
faz presente, pois com ele estabelecemos relações e através dele é possível expor ideias e
descobertas.
A abordagem de Reggio Emilia valoriza a representação simbólica, os espaços são
organizados para serem ambientes educativos e lúdicos, há sempre momentos de atividades que
permitem às crianças explorarem suas linguagens através da arte, pintura, musica, pesquisas,
etc., colocando a criança sempre como protagonista da sua educação, proporcionado controle
sobre os direcionamentos da aprendizagem e permitindo a descoberta de novas linguagens.
Um aspecto de extrema importância é como são organizados os espaços, eles
enriquecem a abordagem educacional, oferecem e promovem oportunidades para as crianças
explorarem seu potencial de aprendizagem social, afetiva e cognitiva.
O ateliê é um espaço que propicia às crianças e professores a possibilidade de ampliar
e explorar seus projetos, com pesquisas e experiências. “Muitos dos projetos e pesquisas da
escola acontecem nesse espaço, porque este é um lugar especial, uma oficina, um depósito, com
objetos e instrumentos que podem gerar fazeres e pensares, despertando as cem linguagens.”
(Barbosa e Horn, 2008, p. 120).
Loris Malaguzzi estabeleceu que todas as atividades seriam desenvolvidas por meio
de projetos, mesmo que antecipadamente planejados pelos professores deveriam surgir das
ideias ou curiosidades dos alunos. A criança seria protagonista de seu próprio processo de
conhecimento e para isso o espaço escolar seria organizado de modo que as crianças pudessem
explorar diferentes linguagens.
Um espaço que ao mesmo tempo acolha e desafie as crianças, com a proposição de
atividades que promovam a sua autonomia em todos os sentidos, a impregnação de
todas as formas de expressão artística e das diferentes linguagens que possam ser
promovidas junto a elas (BARBOSA E HORN, 2008, p. 17).
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como por exemplo, “[...] salas cobertas com carpetes e travesseiros, onde as crianças podem
engatinhar seguramente ou aconchegarem-se com uma professora para olhar um livro de figuras
ou ouvir uma história.” (Edwards, Forman e Gandini, 1999, p. 154)
Os espaços são feitos por todos e para todos, a contribuição das crianças é de extrema
importância, e ela acontece com a exibição dos trabalhos feitos pelas próprias crianças. Eles
são expostos em todos os cantos da escola e ajudam a moldar o espaço.
Na maior parte do tempo, as exibições incluem, próximo ao trabalho das crianças,
fotografias que contam o processo, mais uma descrição das várias etapas e da evolução
da atividade ou projeto. As descrições são significativamente completadas com a
transcrição dos comentários e das conversas das próprias crianças, ocorridos durante
esta experiência particular (que frequentemente é registrada em fita). Portanto, as
exposições internas, além de serem bem-desenhadas e de contribuírem para o
aconchego do espaço, oferecem documentação sobre as etapas de seu processo. Acima
de tudo, é um modo de transmitir aos pais, aos colegas e aos visitantes o potencial das
crianças, suas capacidades em desenvolvimento e o que ocorre na escola
(EDWARDS, FORMAN e GANDINI, 1999, p.155).
O ambiente é considerado o terceiro educador4, pois é visto como algo que educa a
criança. É flexível, passa por modificações constantes a fim de estar sempre atualizado e
disposto às crianças, para a construção do seu conhecimento. “Tudo o que cerca as pessoas na
escola e o que usam – os objetos, os materiais e as estruturas – não são vistos como elementos
cognitivos passivos, mas, ao contrário, como elementos que condicionam e são condicionados
pelas ações dos indivíduos que agem nela.” (Edwards, Forman e Gandini, 1999, p. 157).
A infância ocupa um lugar central em Reggio Emilia, especialmente nas escolas.
Comportam espaços de respeito, envolvendo um ambiente que determina o direito das crianças
em que é possível perceber manifestações da cultura da infância.
A centralidade exercida pelas crianças nesse contexto educacional é possível,
especialmente, pelo respeito ao seu tempo, para que façam as coisas com vontade, prazer e
empenho.
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Termo utilizado pela equipe dos professores de Reggio Emilia. Os professores são considerados a primeira
influencia por parte de maturação educacional. O terceiro educador é o ambiente, objeto de modificação e
construção do conhecimento.
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Quando a ideia dos ateliês foi colocada em prática a intenção de Loris Malauzzi era criar
uma revolução no ensino e aprendizagem em escolas para crianças pequenas. O ateliê foi
estabelecido como parte do projeto das escolas de Reggio Emilia, a intenção era ir contra o
conceito da educação de crianças pequenas baseada em principalmente em palavras e rituais
medíocres.
Antes de tudo, o ateliê era considerado instrumental para a recuperação da imagem da
criança, que hoje consideramos mais rica em recursos e interesses do que antes
pensávamos, uma criança agora compreendida como interacionista e construtivista.
Essa nova criança tinha direito a uma escola que fosse mais consciente e mais
focalizada, uma escola formada por professores profissionais. Desse modo, também
resgatamos nossos professore, que vinham sendo humilhados pela estreiteza de suas
escolas preparatórias, trabalhando com eles em seu desenvolvimento profissional
(GANDINI, 2012, p. 22).
Em Reggio Emilia o ateliê é um espaço em que a criança faz com as próprias mãos, um
lugar de sensibilização estética, exploração individual, um lugar planejado para conectar os
projetos das diferentes salas de aula.
O ateliê tinha de ser um lugar para pesquisar motivações e teorias de crianças a partir
das suas garatujas, um lugar para explorar variações em instrumentos, técnicas e
materiais que usamos para trabalhar. Tinha que ser um lugar que favorecesse os
itinerários lógicos e criativos das crianças, um lugar para se familiarizar com
semelhanças e diferenças entre as linguagens verbais e não verbais. O ateliê tinha que
emergir como o sujeito e o intermediário de uma prática multifacetada; tinha que
provocar situações específicas e interconectadas, possibilitando transferir o novo
conhecimento adquirido sobre a forma e o conteúdo da experiência educacional
cotidiana (GANDINI, 2012, p. 22).
Uma oficina para as ideias das crianças se manifestarem com o uso de materiais
diversos, os materiais como linguagem para expressar e comunicar, fazendo parte do processo
de aprendizagem, permitindo que a criança crie de maneira inesperada, com possibilidades
ilimitadas, afinal a criação das crianças podem expressar seu conhecimento sobre o que está
sendo explorado nos projetos em sala de aula.
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O professor irá proporcionar momentos para que as crianças possam fazer descobertas,
e será um observador e ouvinte desses momentos, buscará perceber as estratégias das crianças
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Professor com formação e educação artística ou um artista local encarregado do atelier. Este profissional tem a
função de auxiliar no desenvolvimento do currículo, bem como de registrar e documentar as atividades
realizadas.
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em cada situação de aprendizagem, não intervindo para induzir um entendimento, mas deixando
que a criança venha até ele quando sentir a necessidade da ajuda. O professor precisa estar
envolvido com a exploração da criança para que possa captar sua ideia e lança-la de volta.
Nas palavras de Edwards, Forman e Gandini (1999, p. 161) “O papel do professor
centraliza-se na provocação de oportunidades de descobertas, através de uma espécie de
facilitação alerta e inspirada e de estimulação do diálogo, de ação conjunta e da co-construção
do conhecimento pela criança”.
Em Reggio Emilia os professos trabalham em pares, o que é considerado difícil pois
precisam adaptar-se e acomodar-se constantemente a fim de trabalharem juntos, cooperando
entre si. Comunicando-se sempre com os pais, encorajando-os a evolverem-se com as
atividades dos filhos a fim de compreender a infância de um modo mais rico.
Para melhor compreensão podemos detalhar passo a passo todas as atividades de um
professor em Reggio Emilia. Ele guia a aprendizagem da criança, captando suas ideias sendo
um ouvinte e as usa para formular ações no grupo (turma); escreve o que as crianças falam e
depois lê para elas a fim de motivar sua aprendizagem; ideias que surgem das conversas entre
as crianças são expostas na tentativa de torna-las em futuras atividades para o grupo. “ Examinar
a questão, a hipótese ou o argumento de uma criança, portanto, torna-se parte de um processo
continuo de levantar e responder questões para todos. Com o auxílio do professor, a dúvida ou
a observação de uma criança leva as outras a explorarem um território jamais percorrido, talvez
jamais sequer suspeitado. ” (Edwards, Forman e Gandini, 1999. p. 162)
Durante o desenvolver de um projeto os professores refletem, exploram, estudam e
planejam possíveis modos de elaborar e estender o tema por meio de atividades, matérias,
passeios, tudo é planejado e documentado de diversas maneiras, “[...] mas em geral, a
documentação inclui registros em fita e transcrições do diálogo das crianças e das discussões
em grupo, materiais impressos e fotografias em slide de momentos cruciais das atividades e
coleta de produtos e de construções feitos pelas crianças” (Edwards, Forman e Gandini, 1999.
p. 164).
Não consideram seu papel fácil, com respostas objetivas sobre o que fazer ou como
fazer, consideram difícil ajudar as crianças a encontrarem algo que queiram se engajar
suficientemente para explorarem ao longo do projeto. Eles acreditam que
[...] quando as crianças trabalham em um projeto de interesse para elas, encontrarão
naturalmente problemas e questões que desejarão investigar. O papel dos professores
é ajudá-las a descobrir seus próprios problemas e questões. Nesse ponto, não
oferecerão soluções fáceis, mas ao invés disso, ajudarão as crianças a focalizarem-se
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O papel do pedagogista
Em Reggio Emilia conhecemos o pedagogista, para nós seria coordenador pedagógico,
como todos os outros envolvidos o pedagogista faz parte desse sistema de relações que há nas
escolas de Reggio, diversas funções fazem parte do seu ofício, como por exemplo os horários,
atribuições e responsabilidades da equipe, mas aqui vamos destacar o trabalho do pedagogista
com os professores.
O contato do pedagogista com os professores é constante, e vai desde assuntos
relacionados ao desenvolvimento profissional dos professores até o trabalho com as crianças.
Junto com os professores identifica novos temas e experiências para o desenvolvimento
profissional contínuo. Segundo Edwards, Forman e Gandini (1999, p. 125) “O pedagogista
trabalha para promover em si mesmo e nos professores uma atitude de ‘aprendendo a aprender’,
uma receptividade à mudança e uma disposição para a discussão de pontos de vista opostos”.
Os pedagogistas das escolas de Reggio organizam encontros para que os professores
possam melhorar suas habilidades de observar e ouvir as crianças, de documentar projetos e
conduzir suas próprias pesquisas. Temas que tratem do desenvolvimento infantil são sempre
abordados e ainda há a possibilidade de um tema considerado interessante por todos.
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A documentação pedagógica
A prática da documentação pedagógica acontece e todas as escolas de Reggio Emilia, é
um processo que torna o trabalho pedagógico visível e passível de interpretação, diálogo,
argumentação e compreensão.
[...] a documentação pedagógica é um instrumento para vários fins. Visualiza os
processos de aprendizado das crianças, a busca pelo sentido das coisas e as formas de
construir o conhecimento. Permite a conexão entre teoria e prática, no trabalho do dia
a dia. É um meio para o desenvolvimento profissional do educador, ao qual Reggio
atribui grande importância, em especial pelo fato de o professor ser entendido e tratado
tanto como pesquisador quanto como aprendiz (RINALDI, 2014, p. 45).
nossa prática, pois as crianças são encorajadas a tomarem suas próprias decisões, fazerem suas
próprias escolhas, cooperarem umas com as outras para realizar o trabalho, o que aumenta a
confiança das crianças em sua capacidade intelectual, encorajando-as a continuar aprendendo.
Enquanto por aqui, na maioria das vezes quando elaboramos um projeto, mesmo que
disfarçadamente, temos em mente exatamente o que queremos que as crianças façam, como
queremos que elas executem suas ações e dessa maneira acabamos por inibi-las em sua
autonomia.
Uma característica interessante dos projetos em Reggio é que “[...] visa ajudar crianças
pequenas a extrair um sentido mais profundo e complexo de eventos e fenômenos de seu próprio
ambiente e de experiências que mereçam sua atenção”.
Quando um projeto é definido, as crianças têm várias atividades a serem desenvolvidas,
conforme Edwards, Forman e Gandini (1999, p. 38) “[...] as crianças exploram fenômenos em
primeira mão e em detalhes por um extenso período de tempo. As atividades incluem
observação direta, perguntas as pessoas e especialistas relevantes, coleta de artefato pertinentes,
representação de observações, de ideias, de memórias, de emoções, de imagens e de novos
conhecimentos em várias maneiras.
Podemos perguntar: mas o que as crianças farão com tudo isso se ainda não conseguem
representar suas observações e pensamentos por escrito? E aqui aparecem mais duas
características de Reggio, a primeira é que as crianças podem ditar seus pensamentos e
observações para que outros escrevam, o que será parte da documentação. A segunda é a
liberdade de expressão através dos desenhos, pinturas, modelagem e maquetes.
[...] uma das grandes lições de Reggio Emilia é a forma como as crianças pré-escolares
podem usar o que chamam de linguagens gráficas para registrarem suas idéias,
observações, recordações, sentimentos e assim por diante. Suas observações revelam
como as linguagens gráficas são usadas para explorar os conhecimentos, reconstruir
algo que já conheciam e construir em conjunto conhecimentos revisitados dos tópicos
investigados (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 38).
O que podemos ter como uma segunda lição é que as crianças em Reggio usam seus
próprios desenhos para trabalhos adicionais, como murais, esculturas, modelagem, etc. suas
atividades não são apenas produtos decorativos que serão levados para casa depois,
Em Reggio Emilia, elas são como recursos para uma exploração adicional e para um
maior aprofundamento do conhecimento sobre o tópico. Educadores de Reggio Emilia
referindo-se a essas representações visuais como linguagens gráficas, falam sobre
crianças que “lêem” os seus próprios desenhos e os de outras crianças. As crianças
transcrevem os comentários gravados e as discussões entre elas próprias no trabalho;
com esta documentação, os desenhos são “lidos” e “relidos” pela equipe de
professores como uma base para o planejamento das próximas etapas na exploração
do tópico (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 43).
Para finalizar nossa quinta lição é que “[...] quando os adultos comunicam um sincero e
sério interesse pelas ideias das crianças em suas tentativas de se expressarem, um trabalho rico
e complexo pode ocorrer, mesmo entre crianças muito pequenas” (Edwards, Forman e Gandini,
1999, p. 49). As crianças precisam saber que seus esforços intelectuais são interessantes e de
extrema importância, e o professor precisa compreender que isso é realmente importante, ele
deve estar atento à construção de conhecimento da criança, este deve ser o foco da atividade.
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Considerações Finais
Após as leituras sobre a abordagem de Reggio Emilia, foi possível compreender como
é necessário buscar em diferentes experiências pedagógicas, exemplos para se pensar a prática
pedagógica para a Educação Infantil, pois na perspectiva de Reggio Emilia às crianças
experimentarem, levantarem hipóteses e desenvolverem autonomia.
Tanto as crianças como os professores estão envolvidos com o progresso do trabalho,
com as ideias a serem exploradas. A pesquisa permitiu uma reflexão sobre o potencial da
infância e o respeito quanto aos seus direitos, pois nos trouxe a visão de criança como
protagonista e construtora de sua aprendizagem.
A forma com que visam estimular e alcançar o aprendizado reforça a ideia de
compromissos para além da experiência no interior da escola e, nesse sentido, o grupo
ultrapassa experiências de cada particularidade.
Para nós, Reggio Emilia não apenas revela as potencialidades das crianças, mas
também sugere algumas direções para a renovação da nossa prática pedagógica, prática
enquanto aluno, enquanto professor e enquanto pesquisador.
A história da abordagem Reggiana, com destaque ao professor Loris Malaguzzi,
permite enxergarmos a diferença dessa abordagem pedagógica que, cada vez mais, nos traz a
reflexão das práticas no interior das instituições de educação infantil.
Reggio Emilia sem dúvida é um desenvolvimento inovador para os pequenos. Ver isto
como possibilidade desafia-nos a lutar por uma Educação Infantil brasileira que engrandece que
amplia o desenvolvimento humano e que encanta as diferentes crianças com suas “cem
linguagens”. Ao realizar toda a pesquisa, percebemos o quanto essa abordagem incentiva o
desenvolvimento intelectual da criança por meio de um foco sistemático sobre a representação
simbólica.
Sem dúvida o anseio de descobrir uma prática diferenciada da educação infantil,
motivou-nos entender a necessidade de a criança ser encorajada a explorar seu ambiente, que é
rico em possibilidades, e a expressar-se através de todas as suas linguagens desenho, pintura,
palavras, movimento, montagens, dramatizações, colagens, escultura, música, o que se torna
fator determinante.
A pedagogia de Reggio Emilia traz ao professor a tarefa da escuta e do reconhecimento
das múltiplas potencialidades de cada criança e ser capaz de escutar as crianças é ser capaz de
mudar a forma como pensamos sobre elas.
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REFERÊNCIAS
RINALDI, C. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. 2. ed. São Paulo:
Paz e Terra, 2014.