08 Fundamentos Da Educação (Ed

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Fundamentos Da Educação
A Educação é um campo do conhecimento humano composto por saberes de inúmeras áreas,

notadamente das ciências sociais. Filosofia, História, Psicologia, Sociologia e outras lhe fornecem as
bases conceituais, os pressupostos filosóficos e os conteúdos ideológicos.
Considerando a Educação em seu caráter múltiplo, oriundo da diversidade de contribuições que

recebe de outras ciências, a obra de Ramos e Franklin, Fundamentos da Educação: os diversos
olhares do educar reforça a necessidade de desenvolvimento dos Fundamentos da Educação nos
cursos superiores de Pedagogia e demais Licenciaturas.
Publicada em 2010, reúne as produções mais recentes do Departamento de Teoria e Fundamentos

da Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Em treze artigos, lançam-se as bases
conceituais, filosóficas e ideológicas das disciplinas de Fundamentos da Educação (Parte I,
Propedêuticos) e se discorre sobre sua aplicação (Parte II, Teóricos).
Nesta resenha, os artigos são apreciados segundo um enquadramento por disciplina para favorecer
sua análise. Neles os autores discutem temas e questões do mundo contemporâneo a partir das
ciências que dão suporte à reflexão sobre os Fundamentos da Educação, com destaque para a
Psicologia da Educação (oito).
A coletânea inicia com a Filosofia da Educação, trazendo a visão sobre tal disciplina como “o olhar
que a filosofia dedica à educação” (p. 23). Percorre filósofos, de Platão e Aristóteles à Kant e
Deleuze, provando que a filosofia da educação acompanha a Filosofia desde suas origens, sendo,
portanto, a própria Filosofia.
O capítulo 5 complementa o primeiro ao acrescentar A Filosofia da Educação na perspectiva de

Richard Rorty, que inspira uma educação solidarista e ironista capaz de “servir como meio de
socialização, democratização da cultura e da promoção da conversação contínua e comunicação
criativa entre os atores do progresso humano” (p. 90). É como se resume a “filosofia edificante” de
Rorty, comentada de modo sublime pelo professor Tesser.
Os capítulos 2, 6 e 7 abordam temas da Biologia Educacional. Em A Biologia Educacional e os

Fundamentos da Educação, Ramos explora a origem e evolução da Biologia Educacional, seu
significado e sentido no currículo do curso de Pedagogia da UFPR. Procura mostrar essa disciplina
enquanto Fundamento da Educação, sua importância na formação do educador e como está
estruturada.
Fundamentos Bioeducacionais da dislexia traz a dislexia para o primeiro plano das preocupações do
educador, quando o assunto é aprendizagem da leitura. Pinheiro destaca que “a dislexia não tem
cura, mas tratamento e prevenção; [e que] em ambos a contribuição dos educadores é fundamental”
(p. 104), especialmente nas séries iniciais. A autora procura deixar claro que a dislexia não impede a
aquisição de conhecimentos e ainda fornece orientações para o tratamento/reeducação cognitiva.
O capítulo7 é dedicado ao conceito de inteligência, no qual alguns processos mentais são

analisados com base no aporte teórico da neuropsicologia. Em Inteligência: contribuições das
neurociências para o processo educativo, Costa perpassa os principais teóricos da neuropsicologia

para falar sobre memória, linguagem, atenção e funções executivas; oscila entre os achados da
Biologia, Medicina e Psicologia, tendo em vista suas aplicações no cotidiano educacional. O artigo
encerra com um alerta a respeito das limitações da psicometria em favor das abordagens
qualitativas da inteligência, pois esta é mais que um resultado numérico: “é um atributo que revela a
nossa humanidade” (p. 120).
Adiante, salienta-se o bloco de artigos mais significativo em termos de contribuição para os

Fundamentos da Educação. Os capítulos 4, 9 e seguintes tratam da Psicologia da Educação. A
discussão inicia com um apanhado geral dos temas dessa disciplina e logo debate as teorias de
Piaget e Vygostky, sem deixar de abordar o ensino da linguagem escrita e os problemas que a
educação especial vem enfrentando.
Mindal faz uma Introdução ao estudo da Psicologia da Educação, onde investiga o surgimento
desse campo de investigação, considerado “um conjunto de assuntos, de investigações e de teorias
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psicológicas” (p. 68) voltado aos processos educativos. Depois, elenca os conteúdos de Psicologia
da Educação nos cursos de formação de professores e finaliza justificando a importância de seu
estudo durante a formação do professor, quando contribui para a reflexão sobre a prática
pedagógica.
Na sequência, Loos e Sant’Ana procuram mostrar que há, na pesquisa em educação, certas pré-
concepções que colocam Piaget e Vygotsky no centro de uma relação antagônica. Reflexões sobre
pesquisa em educação vem em defesa da convergência do pensamento de ambos os expoentes da
psicologia contemporânea. Segundo as autoras, “suas ideias, apesar de destoarem em alguns
aspectos de sua forma, têm a mesma essência, um mesmo núcleo e objetivo: buscar entender como
se desenvolve o humano” (p. 140-141). A oposição entre eles dever-se-ia à atitude questionável dos
próprios pesquisadores.
Avançando na teoria piagetiana, Valente se usa largamente dos principais conceitos elaborados por
Piaget para tecer entendimentos acerca da Aprendizagem senso estrito e aprendizagem senso lato
na perspectiva da epistemologia genética. Discorre, no capítulo 10, sobre assimilação e
acomodação, esquema e conceito, chegando à conclusão de que a aprendizagem senso estrito é
fundamental para a aquisição de conhecimento (p. 169), pois representa ganhos na estrutura
mental, isto é, amplia as possibilidades de se conhecer.
Seguindo com o texto percolado às fontes teóricas, Stoltz pergunta-se, no capítulo 11: Por que
Vygotsky na Educação? e prende o leitor com suas preocupações em torno da aprendizagem e
desenvolvimento humano, enquanto conduz-nos a um mergulho na perspectiva sociointeracionista,
orientado pelas categorias de atividade e linguagem. Do início ao fim, a autora reafirma a teoria de
desenvolvimento de Vygotsky como uma teoria da educação, comprometida em explicar a formação
do humano.
A seguir, entra em cena a Abordagem psicológica da aquisição e desenvolvimento da linguagem

escrita (Capítulo 12). É quando Guimarães e Branco colocam a linguagem escrita em pauta,
enfatizando as dificuldades que surgem durante seu aprendizado. O ponto alto da discussão está
centrado em três modelos do desenvolvimento da escrita, representados pelas teorias de Emília
Ferreiro, Uta Frith e Linnea Ehri, que são analisadas em seus limites e possibilidades, com foco na
sua aplicabilidade pelos alfabetizadores. O texto prima por um formato didático para mostrar
claramente como as concepções referentes à aquisição e desenvolvimento da escrita evoluíram ao
longo do tempo.
De semelhante modo, As deficiências apresenta a evolução dos conceitos e classificações de

deficiência. Bolsanello, Moreira e Fernandes levantam oportunamente esse tema no capítulo treze,
defendendo que há uma concreta omissão nos cursos de formação de professores para com essa
realidade (p. 205). Cientes de que não basta mudar a terminologia referente à deficiência para que
haja mudança de concepção, as autoras afirmam ser preciso uma “revisão crítica e cuidadosa e,
sobretudo, autocrítica de cada um de nós, em busca de práticas rigorosamente orientadas por novos
critérios” (p. 212). Talvez por ser um tema bastante recorrente na literatura pedagógica, este artigo
fecha a obra.
A obra se completa com mais dois artigos (3º e 8º). Em História da Educação ou a Educação na
História? Gabardo problematiza a pesquisa na área de História da Educação. Descreve seu objeto
de estudo, tendências da historiografia e perspectivas metodológicas, reconstruindo o percurso até a
Nova História da Educação. O pano de fundo de toda discussão é a necessidade dessa disciplina
firmar-se como indispensável no currículo dos cursos de Pedagogia e das Licenciaturas. Conforme o
autor, a História da Educação investiga o fato educativo, mas vai além: “busca identificar questões e
problemas com os quais os homens se defrontam nessa área, indagando sobre as tentativas de
equacioná-los” (p. 55).
Por fim, A invenção de um ofício mecânico desvela um importante aspecto da história ao abordar a
questão da formação e habilitação profissional. Examinando a natureza do ofício de boticário,
Marques lança um olhar sobre a formação precária dos boticários em pleno século XVIII e a curiosa
Faculdade de Botica, uma instituição que supostamente qualificava para o exercício desse ofício
mecânico.
A leitura de Fundamentos da Educação: os diversos olhares do educar transmite muito bem o que
são os Fundamentos da Educação: um verdadeiro mosaico de conhecimentos oriundos de diversas

áreas. Ramos e Franklin assumiram o desafio da interdisciplinaridade, do diálogo entre os saberes,
tecendo uma rede entre disciplinas, autores e leitores, que imprimiu à obra a “marca necessária à
atitude interdisciplinar” (FAZENDA, 1999, p. 27).
A obra é dirigida a docentes e discentes dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas, que encontrarão
material de leitura fácil, embora a obra peque ao reduzir a amplitude dos Fundamentos. A pequena
participação da Filosofia e da História da Educação nos artigos deixa a entender que as interfaces
da Educação com as Ciências Biológicas e Psicologia sejam as mais importantes.
Essa observação se mostra presente na reflexão de Pimenta, a propósito do caráter eminentemente

social da Educação, que reclama mais olhares, ao mesmo tempo em que corrobora o caráter
interdisciplinar explorado ao longo da obra: “Como fenômeno social, a educação não se esgota no
estudo de uma única ciência. Como fenômeno múltiplo, é a síntese de múltiplas determinações. Por
isso requer a pluralidade de enfoques sobre si”. (PIMENTA, 2002, p. 09).
A Educação Escolar Brasileira Em Produção
Há muito se ressalta, no Brasil, a importância de discussões que abordem a educação escolar para
além das suas determinações mais diretas, que emanariam da própria política educacional, em
sentido estrito. Não se quer dizer, com isso, que os estudos mais focados sobre política educacional
tenham um valor menor, mas apenas alertar para a insuficiência dessa delimitação para a
compreensão, em profundidade, das particularidades assumidas pela educação escolar ante os
modos de configuração das relações econômicas, políticas e culturais, em um dado contexto histórico
e territorial. Essas são, afinal, as relações que produzem as formas concretas de educação escolar
com as quais nos deparamos. Por isso, no plano da investigação, da análise e da exposição, não
podem ficar limitadas a tópicos meramente introdutórios; precisam ser também acionadas como
elementos centrais na construção de momentos, escalas e percursos de abordagem, sem os quais a
apreensão da realidade educacional em sua complexidade fica impossibilitada.
O livro Fundamentos da educação escolar do Brasil contemporâneo, organizado por Júlio César
França Lima e Lúcia Maria Wanderley Neves, da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio
(EPSJV), da Fundação Oswaldo Cruz, traz uma inestimável contribuição a essa forma de abordagem
da questão educacional. Elaborado no contexto das comemorações dos 20 anos de existência da
EPSJV, apresenta ao leitor uma coletânea de artigos que, escritos por intelectuais largamente
reconhecidos em suas áreas, tratam com profundidade e de forma encadeada dos elementos
estruturais da vida política, econômica e social a partir dos quais se formam, historicamente, relações,
condições e valores que persistem como "elementos ativos" na produção da nossa educação escolar,
definindo seus traços constitutivos centrais e, conseqüentemente, os principais desafios para o
pensamento e a ação comprometidos com sua transformação.
Para que sejam compreendidos aspectos importantes de sua forma, de seu conteúdo e de sua
relevância, cabe registrar que se trata de um livro inscrito em um processo formativo de longo prazo
realizado por professores e pesquisadores da EPSJV, já que, desde sua criação, em 1985, essa
escola realiza numerosas atividades de estudos e debates com o objetivo de subsidiar a formulação e
a implementação de seus cursos, pautados pela proposta de integração efetiva entre formação geral
e formação técnico-profissional. Essa prática sistemática de estudos e debates tem propiciado a
consolidação da interlocução e a participação orgânica de professores e pesquisadores da EPSJV
em variados espaços de discussão e formulação de políticas públicas de educação e de saúde,
enriquecendo as experiências e ampliando os canais de contato desses profissionais com a realidade
concreta para a qual se dirige seu trabalho.
Por isso, é também importante ressaltar o quanto essa experiência de estudos e discussões em
"duplo registro" - educação e saúde - tende a contribuir para o rompimento das fronteiras setoriais
que persistem no debate da questão social brasileira. A setorialização da discussão dos problemas
implicados com a erosão das condições coletivas de vida, no atual contexto, bem como a
fragmentação das lutas em torno dos direitos sociais, acaba concorrendo para manter a pauta
político-social dos países periféricos como uma "questão menor", soterrada pela presença totalitária
da pauta econômica mundializada.
Sabemos que não há como discutir, hoje, qualquer aspecto da questão social brasileira - incluindo-se
aqui as verdadeiras sagas constituídas em torno do acesso a direitos elementares, como à moradia, à
educação e à saúde- sem se levar em conta que a inserção subordinada do Brasil nas relações
capitalistas envolve, inevitavelmente, a produção de formas particulares de organização das relações
e das práticas econômicas e políticas que repercutem negativamente em nossa formação societária e
na organização das bases jurídicas e institucionais que sustentariam, ao longo de nossa história, as
práticas de direitos. É exatamente esse o ponto de partida do debate, proposto no ensaio de Miriam
Limoeiro Cardoso, "Sobre as relações sociais capitalistas".
Recuperando as formulações fecundas de Florestan Fernandes a respeito da especificidade histórica

brasileira, Cardoso mostra que, sob o "capitalismo dependente", as forças sociais têm sua formação e
seu peso nas relações sociais intensamente mediados pelos interesses instrumentais de inserção
subordinada do país no processo de expansão capitalista. A permanente atualização desses
interesses, por sua vez, implica a tendência à reiteração de formas de dominação que dificultam ao
máximo quaisquer modificações substantivas nas correlações de forças. Por isso, essas diferenças
de peso entre as forças sociais passam a corresponder, permanentemente, a graves assimetrias de
participação político-social, que acabam por expressar-se também no desenho dos direitos sociais,
atingindo desde sua forma jurídica até a configuração das políticas a eles referidas.
A persistência dessas assimetrias na definição dos mais elementares aspectos da vida social, no
Brasil, bem como suas atualizações no atual contexto de mundialização da economia, constituem
elementos centrais para a compreensão de uma forma histórica da escola brasileira, cujo processo de
expansão atravessa mais de um século sem abalos significativos na sua tendência à precariedade e
à manutenção de padrões diferenciados de acesso ao conhecimento para os diferentes grupos
sociais. Por isso, a compreensão dos desafios analíticos e políticos aí inscritos envolve sua
consideração a partir de diversos ângulos complementares.
Tratando-se de uma sociedade cuja inserção nos novos processos econômicos e políticos não
implica, necessariamente, a eliminação de antigas dependências, mas, ao contrário, determina sua
atualização instrumental, fazendo renascer antigas relações centro-periferia, cabe atenção especial
tanto à nossa história particular, como à própria história geral do capitalismo. Como mostra Cardoso,
retomando Marx, Althusser e Foucault, o entendimento das forças em confronto no presente requer
atenção aos "mecanismos de dominação, administrados por diferentes tecnologias de poder e
inculcados nos diversos aparelhos ideológicos do Estado" (p. 43), engendrados ao longo da
consolidação do capitalismo. Tratando-se, porém, de discutir a realidade, não para lamentá-la, mas
para discernir os desafios nela implicados, cabe não perder de vista, no passado e nas relações de
forças em confronto no presente, as perspectivas de transformação, de resistência, onde e como elas
se tornam possíveis.
Essa "demarcação" analítica, apresentada já no primeiro artigo da coletânea, influi, inevitavelmente,

na leitura dos demais textos, provocando o olhar do leitor a procurar, no novo estado de relações
instituído, contradições, fissuras, possibilidades de insurgência, de produção de ações de sentido
diverso do dominante. Por isso, pode-se dizer que há, no livro, uma "história do presente" que,
simultaneamente, nos instiga a ver e a propor, como queria Gramsci, uma "história do futuro" em
produção.
Uma tarefa fundamental para o aprofundamento dos desafios a enfrentar é a elucidação do quadro
contemporâneo de questões implicadas com a implantação do projeto neoliberal no Brasil. O ensaio
de Leda Maria Paulani, "O projeto neoliberal para a sociedade brasileira: suas dinâmicas e seus
impasses", investe nessa tarefa, realizando uma importante reconstituição da história intelectual e das
experiências concretas do neoliberalismo, tomando-a como base para a análise dos sentidos que o
projeto neoliberal assumiria nos países periféricos. Merecem atenção especial, nesse caso, a
discussão sobre o processo de preparação do Brasil para participação no circuito de valorização
financeira e a análise das complexas conseqüências dessa participação, em particular no que diz
respeito aos vínculos entre a financeirização da economia, as transformações no setor produtivo e as
mudanças no papel e no modo de operar do Estado.
É fundamental o registro de que esse processo, orientado para a instauração de um novo regime de
acumulação, tem produzido, especialmente na periferia, novas formas de apropriação sistemática de
recursos, cujos efeitos, para o capital, equivalem aos produzidos pelas formas originárias de
acumulação primitiva. Os mecanismos acionados pelo capital para realizar essa apropriação
expandida de recursos repercutem de formas diversas na organização da vida social, com
implicações importantes para o debate sobre políticas públicas. Primeiro, porque parte desses
mecanismos vincula-se a novas formas de superexploração da força de trabalho, por meio de
expedientes bastante variados, que podem ir da baixa remuneração a formas menos evidentes de
externalização de custos da produção - como as referidas ao uso sistemático de formas precárias e
instáveis de contratação do trabalho. Segundo, porque outra parte desses mecanismos assenta-se
sobre novas formas de apropriação do fundo público para ampliar as condições de reprodução do
capital, seja por meio da apropriação direta de recursos, em sentido estrito, para financiar novos
espaços de acumulação ou novas bases para a produção, seja por meio da atualização dos usos
instrumentais do aparato estatal para a sustentação de propósitos privados.
Esses dois grandes eixos de apropriação de recursos têm repercussões inevitáveis sobre a política
social, implicando sua remodelação redutora, especialmente por meio da recomposição estratégica
de suas ações de maneira que se garanta, a um mesmo tempo, a contenção da tendência à
universalização de direitos e a realocação de parte do aparato e dos recursos do Estado no
atendimento pontual e pulverizado aos mais agudos efeitos da nova instabilidade produzida nesse
contexto.
O melhor entendimento das formas concretas dessa nova instabilidade, no Brasil, é propiciado pelo
ensaio de Márcio Pochmann, "Economia brasileira hoje: seus principais problemas", dedicado ao
exame das mudanças mais recentes na organização da economia nacional, tendo em vista a situação
geral de estagnação econômica que predomina desde 1980, bem como as principais causas de
imobilização do seu dinamismo.
Deve-se dizer, de antemão, que a principal contribuição do ensaio de Pochmann reside, exatamente,
na sua abordagem "ampliada" da economia, ou seja, comprometida com a consideração dos nexos
entre a reorganização das relações econômicas em geral - e das atividades produtivas, em seu
interior - e as mudanças na organização da vida social no país. Por essa perspectiva, a análise das
recomposições da economia envolve uma observação acurada das modificações na organização do
trabalho, implicando, por exemplo, a explicitação dos vínculos orgânicos entre a expansão da
competitividade econômica, a penalização da mão-de-obra e a redução do peso dos salários na
renda nacional. Outro ponto a destacar é a percepção de que a reestruturação das atividades
produtivas, no contexto do projeto de inserção competitiva do Brasil na economia global, produziu
maior heterogeneidade na base econômica, com a ocorrência de modernização seletiva das
empresas internacionalizadas, simultaneamente ao retraimento e desnacionalização de outras
empresas e, ainda, à maior informalização do processo produtivo.
A nova instabilidade é indissociável desses múltiplos aspectos das mudanças nas condições de
acesso e participação no trabalho. Além disso, é devida, igualmente, às mudanças no padrão de
financiamento da reprodução da força de trabalho, evidenciadas, no ensaio de Pochmann, em dois
momentos complementares da análise. Primeiro, na discussão do movimento geral de subordinação
da questão social à questão do desempenho da economia, como elemento estruturante da
reorganização do Estado. Segundo, na apresentação de um quadro claro da recomposição do
orçamento social brasileiro, na primeira metade da década de 2000, com referências sólidas acerca
da redução do gasto social na maioria dos setores referidos a direitos sociais básicos, como saúde,
educação, habitação e saneamento.
As relações de poder implicadas com a produção desses impasses econômico-sociais são tratadas
nos três ensaios seguintes, que abordam a organização política brasileira a partir da análise, por
diferentes ângulos, do movimento histórico de formação do Estado e da sociedade civil.
O ensaio de Roberto Romano, "Papel amassado: a perene recusa da soberania ao povo brasileiro",
enfatiza o profundo contraste entre o persistente acionamento do ideário democrático no Brasil - não
apenas no discurso político dominante, mas também nas formulações jurídicas que definem a
estrutura geral do Estado - e a reiterada recusa de democratização efetiva das instituições, relações e
práticas implicadas com as definições e com o exercício concreto de direitos e soberania popular.
Partindo da apresentação das principais teses do poder moderno e da análise das concepções de
soberania que elas enunciam, o autor discute aspectos da vida política brasileira que evidenciam a
persistência de uma tradição repressiva voltada para o controle da política, por meio, entre outros
expedientes, da afirmação reiterada de uma suposta minoridade intelectual e política do povo para
dispor sobre as questões de interesse público.
Essa situação de distanciamento entre classe dominante e povo, que praticamente constitui uma
matriz de definição histórica das relações sociais, econômicas e políticas no Brasil, pode também ser
identificada na análise da formação estatal brasileira, realizada no ensaio de Carlos Nelson Coutinho,
"O Estado brasileiro: gênese, crise, alternativas". A referência ao conceito gramsciano de revolução
passiva permite a Coutinho acentuar o papel central assumido, nesse processo, pelas estratégias de
conciliação entre as frações modernas e atrasadas das classes dominantes, resultando em uma
história de modificações na organização do Estado que não implicam rompimento com as ordens
estatais e socioeconômicas anteriores.
A identificação de que a persistência dessa lógica de rearranjo entre as diferentes frações das
classes dominantes, na recomposição do poder do Estado, representa a não-participação ou a
participação subordinada das massas populares na formação histórica da nação e a conseqüente
persistência de déficits de democracia e de direitos sociais permite a Coutinho argumentar que as
lutas contemporâneas por justiça social passam, obrigatoriamente, por uma redefinição do sentido de
"público" que dê suporte à idéia de um Estado forte, mas obrigatoriamente permeável às pressões de
uma sociedade civil cada vez mais hegemonizada pelas classes subalternas.
A possibilidade dessa inflexão de forças na composição da sociedade civil é, exatamente, o tema

central do ensaio de Virgínia Fontes, "Sociedade civil no Brasil contemporâneo: lutas sociais e luta
teórica na década de 1980". Partindo da discussão do conceito de sociedade civil em diferentes
autores, até sua reformulação por Gramsci, Fontes apresenta uma rica análise de aspectos da
história brasileira recente, especialmente no que diz respeito à inter-relação de diferentes lutas e, no
seu interior, à formação e consolidação de concepções que, de algum modo, participam da formação
de processos sociais dominantes na atualidade.
As reflexões possibilitadas por esse percurso analítico, a respeito das formas de luta possíveis no
terreno da sociedade civil e dos meios usados para garantir a subalternização e a tolerância da
dominação de classe, trazem elementos fundamentais ao debate da questão educacional, abordada
com maior especificidade nos dois últimos ensaios da coletânea, que tratam dos profundos
atravessamentos e nexos entre economia, política, cultura e educação, tanto do ponto de vista das
implicações desse quadro largo na educação escolar, quanto do ponto de vista da sua participação
orgânica nesses processos de larga escala.
Compreendendo que as dimensões econômicas, científicas, técnicas e políticas da educação são

construídas articuladamente, por diferentes mediações e no interior de contradições e conflitos,
Gaudêncio Frigotto, no ensaio intitulado "Fundamentos científicos e técnicos da relação trabalho e
educação no Brasil de hoje", analisa a educação escolar na sociedade capitalista moderna, buscando
evidenciá-la como objeto de disputa entre projetos distintos de sociedade e de formação humana.
Para tanto, discute a forma específica de capitalismo que foi sendo configurada no Brasil, explicitando
o papel que lhe foi reservado na divisão internacional do trabalho, a presença desigual das formas de
trabalho simples e complexas na composição de sua economia, bem como os nexos entre essa
configuração econômica ampla e as concepções, projetos e políticas de educação escolar e de
educação profissional que se encontram, hoje, em disputa.
A relevância atribuída por Frigotto a um projeto de educação escolar e de qualificação científico-

técnica dos trabalhadores que seja capaz de superar a perspectiva de adestramento, definindo-se por
uma concepção emancipatória de formação humana, encontra desdobramento no ensaio de Antonio
Joaquim Severino, sobre os "Fundamentos ético-políticos da educação no Brasil de hoje". Abordando,
inicialmente, a problemática educativa a partir de uma perspectiva antropológica, o autor situa a
educação como prática mediadora do agir humano, explicitando sua necessária intencionalidade
ético-política e sua conseqüente relação com os processos de subjetivação. Essas referências
permitem, ao autor, discutir a produção da educação escolar como processo histórico, evidenciando
como a experiência socioeducacional brasileira foi marcada por diversas subjetivações ideológicas, e
alertando para a necessidade de aprofundamento sobre os desafios e dilemas da educação brasileira
atual, no contexto da sociabilidade neoliberal, bem como para a importância inadiável do

compromisso ético-político da educação como mediação da cidadania.
É importante retomar alguns pontos, já enunciados, a respeito das contribuições desse livro para o
debate sobre os desafios político-sociais do Brasil contemporâneo, no interior dos quais a educação
escolar tem lugar central. Em primeiro lugar, ressaltar o forte sentimento de que não se trata de um
livro destinado a traçar um quadro da realidade atual da educação brasileira, considerando a
atualidade como uma espécie de "ponto de chegada". Ao flagrar a educação escolar em produção no
interior dos múltiplos processos, nos quais se evidenciam práticas históricas de silenciamento,
desistência, controle, mas também de disputa e afirmação de outras concepções de público, o livro
apresenta elementos sólidos para o aprofundamento de análises e projetos coletivos capazes de
confrontar as formas e os rumos da educação brasileira com os projetos privatistas em cena e com os
usos instrumentais que têm dilapidado a escola como instituição pública educativa, subordinando sua
estrutura material e funcional a propósitos dissociados do objetivo público de acesso ao
conhecimento, que deveria constituir sua centralidade.
Em segundo lugar, é importante destacar que a relevância acadêmica e social desse livro excede o
campo da educação. Não se trata, absolutamente, de atribuir ao tema da educação escolar um peso
ou um alcance menor, mas de reafirmar a importância crucial de análises que, atravessando campos
e setores de ação e discussão, favoreçam o contato e a agregação de estudos, sujeitos e lutas que,
hoje, se encontram dispersos.
O percurso analítico proporcionado pelo conjunto dos ensaios favorece formas de aproximação e de
abordagem da questão educacional brasileira a partir das quais se torna praticamente impossível
abstrair os nexos que interligam as políticas públicas entre si e entre estas e o quadro estrutural mais
amplo, no qual se inscrevem tanto os limites quanto as possibilidades de pensamento e ação que
precisam ser acionadas. Há, nesse sentido, importantes elementos para a compreensão da forma
particular como, no Brasil, a política social realiza não só funções de mediação nas relações entre
Estado e sociedade, mas também funções de produção da própria formação societária brasileira,
atuando na consolidação de assimetrias materiais implicadas com a reiteração de assimetrias
políticas, por meio do estabelecimento de padrões materiais de vida correspondentes a padrões
diferenciados de participação na disputa dos sentidos de público e das definições jurídicas e ações
que sustentariam novas condições de exercício de direitos.
É nesse sentido que Fundamentos da educação escolar do Brasil contemporâneo deve ser entendido
como um livro necessário não apenas à formação de profissionais da educação, em diferentes níveis.
A história de interlocuções da qual resulta marca-o de tal maneira, no conteúdo e na forma, que, a
rigor, faz com que seja um livro igualmente adequado para a ampliação do debate entre os diferentes
setores de formação e ação que constituem o campo da política social - educação, saúde,
assistência, cultura, trabalho - e entre estes e as áreas disciplinares - como economia, ciência
política, história, geografia, ciências sociais - nas quais já existem acúmulos importantes sobre a
necessidade de afirmação da centralidade da questão social na recondução do debate sobre os
desafios políticos do Brasil.
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RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
A Relação Educação E Sociedade
Os Clássicos Do Pensamento Social
A educação, para os clássicos como Durkheim, expressa uma doutrina pedagógica, que se apoia na
concepção do homem e sociedade. O processo educacional emerge através da família, igreja, escola
e comunidade.
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o homem é egoísta, que necessita ser
preparado para sua vida na sociedade. este processo é realizado pela família e também pelas
escolas e universidades:
A ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não estão maduras para a vida social,
tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança determinados números de estados físicos,
intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade política em seu conjunto, e por
outro, o meio especifico ao qual está destinado. (DURKHEIM, 1973:44)
Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social, e a educação é considerada como o fato social,
isto é, se impõe, coercitivamente, como uma norma jurídica ou como uma lei. Desta maneira a ação
educativa permitirá uma maior integração do indivíduo e também permitirá uma forte identificação
com o sistema social.
Durkheim rejeita a posição psicologista. Para ele, os conteúdos da educação são independentes das
vontades individuais, são as normas e os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social
em determinados momentos históricos, que adquirem certa generalidade e com isso uma natureza
própria, tornando-se assim ?coisas exteriores aos indivíduos?:
A criança só pode conhecer o dever através de seus pais e mestres. É preciso que estes sejam para
ela a encarnação e a personificação do dever. Isto é, que a autoridade moral seja a qualidade
fundamental do educador. A autoridade não é violenta, ela consiste em certa ascendência moral.
Liberdade e autoridade não são termos excludentes, eles se implicam. A liberdade é filha da
autoridade bem compreendida. Pois, ser livre não consiste em fazer aquilo que se tem vontade, e sim
em se ser dono de si próprio, em saber agir segundo a razão e cumprir com o dever. E justamente a
autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criança desse domínio sobre si mesma
(DURKHEIM, 1973:47).
Talcott Parsons (1964), sociólogo americano, divulgador da obra de Durkheim, observa que a
educação, entendida como socialização, é o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais
e de manutenção e perpetuação dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca que sem a
socialização, o sistema social é ineficaz de manter-se integrado, de preservar sua ordem, seu
equilíbrio e conservar seus limites.
O equilíbrio é o fator fundamental do sistema social e para que este sobreviva é necessário que os
indivíduos que nele ingressam assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu
funcionamento.
Aqui encontramos uma primeira diferença com o pensamento de Durkheim, que destaca sempre o
aspecto coercitivo da sociedade frente ao indivíduo. Parsons afirma que é necessário uma
complementação do sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem
necessidades básicas que podem ser resolvidas de forma complementar.
O sistema social para Parsons funciona armonicamente a partir do equilíbrio do sistema de

personalidade. A criança aceita o marco normativo do sistema social em troca do amor e carinho
maternos.
Este processo se desenvolve através de mediações primarias: os próprios pais através da

internalização de normas, inicia o processo de socialização primaria. A criança não percebe que as
necessidades do sistema social estão se tornando suas próprias necessidades. Desta maneira, para
Parsons, o indivíduo é funcional para o sistema social. Tanto para Durkheim como para Parsons, os
princípios básicos que fundamentam e regem ao sistema social são:
continuidade
conservação
ordem
harmonia
equilíbrio
Estes princípios regem tanto no sistema social, como nos subsistemas.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educação não é um elemento para a mudança
social, e sim , pelo contrario, é um elemento fundamental para a ?conservação? e funcionamento do
sistema social.
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituída pela obra de Dewey e Mannheim. O
ponto de partida de ambos autores é que a educação constitui um mecanismo dinamizador das
sociedades através de um indivíduo que promove mudanças. O processo educacional para Dewey e
Mannheim, possibilita ao indivíduo atuar na sociedade sem reproduzir experiências anteriores,
acriticamente. Pelo contrario, elas serão avaliadas criticamente , com o objetivo de modificar seu
comportamento e desta maneira produzir mudanças sociais.
É muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razão pela qual não a aprofundaremos em
detalhes. Entretanto, é necessário assinalar que para Dewey é impossível separar a educação do
mundo da vida:
A educação não é preparação nem conformidade. Educação é vida, é viver, é desenvolver, é crescer.
(DEWEY, 1971:29).
Para Dewey, a escola é definida como uma micro-comunidade democrática. Seria o esboço da
?socialização democrática?, ponto de partida para reforçar a democratização da sociedade.
Segundo Dewey, educação e democracia formam parte de uma totalidade, definem a democracia
com palavras liberais, onde os indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade
de oportunidades dentro dum universo social de diferenças individuais.
Para Mannheim, a educação é uma técnica social, que tem como finalidade controlar a natureza e a
historia do homem e a sociedade, desde uma perspectiva democrática. Define a educação como:
O processo de socialização dos indivíduos para uma sociedade harmoniosa, democrática porem
controlada, planejada, mantida pelos próprios indivíduos que a compõe. A pesquisa é uma das
técnicas sociais necessárias para que se conheçam as constelações históricas especificas. O
planejamento é a intervenção racional, controlada nessas constelações para corrigir suas distorções
e seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em pratica os planos desenvolvidos é a
Educação. (MANNHEIM, 1971:34)
A pratica da socialização percorre diversos espaços, como família e outros grupos primários, a
escola, clubes, sindicatos, etc. Assim, a pratica democrática emerge horizontalmente permitindo a
estruturação duma sociedade igualitária. Concorda com Dewey que essa pratica deveria ser
institucionalizada.
As Funções Do Processo Educacional
A pesar das profundas diferenças que separam as correntes sociológicas que se ocuparam da
questão, e que não podem ser ignoradas, existe entre elas um ponto de encontro: a educação
constitui um processo de transmissão cultural no sentido amplo do termo (valores, normas, atitudes,
experiências, imagens, representações) cuja função principal é a reprodução do sistema social. Isto é
claro no pensamento durkheimiano, ao afirmar:
Em resumo, longe de a educação ter por objeto único e principal o indivíduo e seus interesses, ela é
antes de tudo o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condições de sua própria
existência. A sociedade só pode viver se dentre seus membros existe uma suficiente
homogeneidade. A educação perpetua e reforça essa homogeneidade, fixando desde cedo na alma
da criança as semelhanças essenciais que a vida coletiva supõe (DURKHEIM, 1973:52).
Também é este o sentido da formalização do processo de socialização do sistema social parsoniano;

da aprendizagem de papeis sociais atribuída a tal socialização por Linton; dos ?arbítrios culturais?
reproduzidos pela prática pedagógica, que constituem um dos principais mecanismos de reprodução
social para Bourdieu e Passeron.
Aceitando esta perspectiva de analise, o problema é: como a educação cumpre essa função e como
se articula a outros mecanismos de reprodução social. Dado que o tema remete a uma vasta e
complexa questão, mais importante que se perguntar pelas funções da educação em geral, é
delimitar inicialmente o campo de analise às funções da escola - uma das instituições que cumprem
essa função de reprodução ideológica, deixando de lado momentaneamente outras tão importantes
quanto aquela (família, meios de comunicação, sindicatos, partidos, etc.).
Parece adequado recuperar as postulações que tentam uma articulação global entre a escola e a
reprodução social. O fato de que as mesmas se centram fundamentalmente no problema da
reprodução ideológica pode servir como uma primeira aproximação.
No entanto, não se deve perder de vista que estes desenvolvimentos teóricos são ao mesmo tempo
suficientemente amplos e estreitos. Amplos, porque se referem ao conjunto dos aparelhos ideológicos
que fazem com que a sociedade exista e se mantenha. Restritos, porque privilegiam, precisamente,
de modo geral, a análise da ideologia, de maneira quase exclusiva.
Em primeiro lugar, deve-se perguntar: qual é a função atribuída aos aparelhos ideológicos no
processo de reprodução social?
Se se privilegia a produção de bens materiais como eixo de analise no funcionamento da sociedade,

a historia da humanidade pode ser reconstruída através das formas de organização do trabalho
social, isto é, a forma pela qual os homens produzem bens materiais para a sua subsistência.
Desde este ponto de vista, é possível pensar que existe uma divisão entre os diversos agentes que
desempenham tal trabalho social.
Porem, talvez o mais importante seja o fato de que sobre tal divisão se ergue a possibilidade de que
um setor da sociedade organize o conjunto da atividade produtiva, obtendo benefícios provenientes
de seu controle dos meios de produção.
E fundamentalmente no âmbito econômico, embora não exclusivamente, que se coloca a

possibilidade existência das classe sociais.
E é também nesse âmbito que se desenha, de inicio, a possibilidade de conflito social que emerge da
relação de exploração e subordinação à qual está submetido o conjunto social dos não-proprietarios.
Claro está que a estruturação de tais classes, partindo da existência do conflito, supõe uma
permanente modificação da forma que sua relação assume.
Radica-se aí a possibilidade de identificação de diferentes épocas históricas e o reconhecimento de

que a sociedade capitalista constitui apenas uma dessas épocas: aquela caracterizada pela forma em
que a organização social do trabalho conduz à existência de um modo de exploração social a qual se
gera a mais-valia.
Por que, então, pensar na reprodução em suas diferentes formas?
A mudança social ocorre necessariamente pelo fato de ser o conflito econômico intrínseco ao
conceito de sociedade que serve de ponto de partida?
Responder afirmativamente a essa pergunta seria cair em uma visão simplista da sociedade. Se tal
conflito existe potencialmente, a possibilidade de sua realização a fim de produzir efeitos que
realmente modifiquem a estrutura social, supõe um complexo processo que não se resolve
unicamente com mudanças no interior do processo produtivo.
Se se admite este suposto, chegar-se-á à conclusão de que a sociedade não se reproduz apenas no
aspecto econômico, mas em todos seus níveis.
Compreender como e porque a sociedade logra se reproduzir, captar quais são os mecanismos
eficazes sobre os quais se assentam o seu funcionamento, pode ser, então, uma chave para
compreender suas reais possibilidades de mudança.
Em conseqüência, a visualização do conflito deverá transcender o econômico. A analise da

reprodução social também fará o mesmo.
De fato, parece pouco convincente atribuir a persistência de uma forma social ao simples fato de que
existe uma classe social possuidora dos meios de produção, que se apropria do excedente
econômico gerado pelo conjunto social dos trabalhadores.
Igualmente, é pouco convincente pensar que a sociedade se mantém em função do estrito ?controle?
social cujo monopólio aquela classe detém.
Sem duvida, a sociedade é algo mas complexo e em sua interpretação deve-se introduzir não apenas
a analise de suas instancias como, também, e fundamentalmente, a articulação entre as mesmas. Dai
a importância de alguns trabalhos que pretendem centrar-se na analise das superestruturas, em sua
articulação com o aspecto econômico.
A Escola E A Reprodução Social
As primeiras apreciações em torno dos chamados aparelhos ideológicos do Estado foram feitas por
Gramsci. As superestruturas do bloco histórico constituem uma totalidade complexa em cujo interior
se distinguem duas esferas essenciais: a sociedade política e a sociedade civil.
A sociedade política agrupa o aparelho de Estado, entendido este em seu sentido restrito, realizando
o conjunto das atividades da superestrutura que dão conta da função de ?dominação. Por sua vez, a
sociedade civil constitui a maior parte da superestrutura e é formada pelo conjunto dos organismos
vulgarmente chamados ?privados? e que correspondem à função de ?hegemonia? que o grupo social
dominante exerce sobre a sociedade global. Esta sociedade civil pode ser considerada sob três
aspectos analiticamente diferentes e complementares:
Como ideologia da classe dominante, ela alcança todos os ramos da ideologia, da arte à ciência,
incluindo a economia, o direito, etc. Como concepção do mundo, difundida em todas as acamadas
sociais para vinculá-las à classe dirigente, ela se adapta a todos os grupos: dai provêm seus
diferentes graus qualitativos: filosofia, religião, sentido comum, folclore; como direção ideológica da
sociedade, ela se articula em três níveis essenciais: a ideologia propriamente dita, a ?estrutura
ideológica? - isto é, as organizações que a criam e a difundem - e o ?material? ideológico, isto é: os
instrumentos técnicos de difusão da ideologia: sistema escolar, ?mass media? e bibliotecas.
(PORTELLI, 1971: 23)
A partir destas considerações gerais, os problemas da ?estrutura e do material ideológico? passaram

a ser temas recorrentes de analise.
Não obstante, o característico nesses estudos foi subordinar o conflito social surgido no interior de
tais instituições à analise formal de tais aparelhos ideológicos.
Contudo, o processo educacional deixou de ser analisado como um processo a-histórico, para ser
referido à sociedade capitalista.
Então, as perguntas fundamentais passaram a ser: que relação guarda o sistema escolar com a
estrutura das relações de classe? Como tal sistema escolar age de maneira a assegurar a
reprodução ideológica e, em conseqüência, a reprodução da sociedade capitalista?
E, por fim, a pergunta, como os fatores sociais agem no interior desse sistema educacional?
Um dos principais esforços de elucidação deste problema foi enunciado desta maneira:
Para compreender adequadamente a natureza das relações que unem o sistema escolar à estrutura
das relações de classe e elucidar sem cair em uma espécie de metafísica da harmonia das esferas o
do providencialismo do melhor e do pior, das correspondências, homologias e coincidências
redutíveis em ultima analise à convergência de interesses, alianças ideológicas e afinidades entre
habitus, deixando de lado o discurso interminável que resultaria de percorrer em cada caso a rede
completa das relações circulares que unem estruturas e praticas pela mediação do habitus como
produto das estruturas, para definir os limites de validade (isto é, validade desses limites) de uma
expressão abstrata como a de ?sistema de relações entre o sistema de ensino e a estrutura das
relações de classe?. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:212).
Isto é, o nexo conceitual entre estruturas e praticas, que estes autores elaboram, é o de habitus
definido como:
Sistema de disposições duráveis e transferíveis que, integrando todas as experiências passadas,

funciona a cada momento como matriz de percepções, apreciações e ações, e torna possível a
realização de tarefas suficientemente diferenciadas, graças à transferencia analógica de esquemas
que permitem resolver problemas da mesma forma, e, graças a correções incessantes dos resultados
obtidos, dialeticamente produzidos por estes resultados (BOURDIEU & PASSERON, 1976:214).
Com estes postulados, tenta-se demostrar que a sociedade se organiza não apenas a partir de bens
econômicos, mas também a partir da produção de bens simbólicos, de habitus de classe, que,
transmitidos fundamentalmente pela família, levam a que os indivíduos organizem um modo de vida e
uma determinada concepção do mundo. A introdução desta dimensão se fundamenta no conceito de
classe em jogo:
As diferenças propriamente econômicas são explicadas por distinções simbólicas na maneira de

usufruir esses bens, ou melhor, (é) através do consumo, e mais, através do consumo simbólico (ou
ostentatorio) que se transmitem os bens simbólicos, as diferenças de fato (se transformam assim) em
distinções significativas. A lógica do sistema de ações e procedimentos expressivos não pode ser
compreendida de maneira independente de sua função, que é dar uma tradução simbólica do sistema
social ?como sistema de inclusão e exclusão?, segundo a expressão de Mc Guire, mas também
significar a comunidade ou a distinção, transmutando os bens econômicos em atos de comunicação.
De fato, nada mais falso do que acreditar que as ações simbólicas (ou o aspecto simbólico das
ações) nada significam Alem delas mesmas; em verdade, elas expressam sempre uma posição social
segundo uma lógica que é a mesma da estrutura social: a lógica da distinção (BOURDIEU &
PASSERON, 1976:217).
Agora, bem instaladas as classes sociais a nível do mercado, este passa a ser visualizado como a
mediação entre a produção - ou a forma de participação na produção - e o jogo de distinções
simbólicas onde se reproduzem as relações de força entre as classes.
Então, a pergunta é: quem e através de que mecanismos, reproduzem essas distinções simbólicas?.
Esses autores privilegiam família como instituição reprodutora dos sistema social. A família é que
introduz o indivíduo no mundo da cultura, as crianças são socializadas muito antes de entrarem na
escola. Essa socialização corresponde a valores (em sentido amplo) que são patrimônio cultural do
universo social a que pertencem.
Como, então, se relaciona a sua ação com aquela empreendida pelo sistema educacional?
Durkheim, como seus seguidores, se esforçava por assinalar que a importância do processo
educacional se baseava no fato de que o mesmo tinha como função principal a transmissão da
?cultura? na sociedade. Esta cultura era assim apresentada como única, indivisa, propriedade de
todos os membros que compõem o conjunto social.
Uma das pretensões de Bourdieu e Passeron é justamente demostrar a não existência de uma
cultura única, mais que:
Na realidade, devido ao fato de que elas correspondem a interesses materiais e simbólicos de grupos
ou classes diferentemente situadas nas relações de força, esses agentes pedagógicos tendem
sempre a reproduzir a estrutura de distribuição do capital cultural entre esses grupos ou classes,
contribuído do mesmo modo para a reprodução da estrutura social: com efeito, as leis do mercado
em que se forma o valor econômico ou simbólico, isto é, o valor enquanto capital cultural, dos
arbítrios culturais reproduzidos pelas diferentes ações pedagógicas (indivíduos educados) constituem
um dos mecanismos mais o menos determinantes segundo os tipos de formação social, pelos quais
se acha assegurada a reprodução social, definida como reprodução das relações de força entre
classes sociais. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:218).
O sistema escolar reproduz, assim, a nível social, os diferentes capitais culturais das classes sociais
e, por fim, as próprias classes sociais. Os mecanismos de reprodução encontram sua explicação
ultima nas ?relações de poder?, relações essas de domínio e subordinação que não podem ser
explicadas por um simples reconhecimento de consumos diferenciais.
Assim, quando analisam a função ideológica do sistema escolar, uma de suas preocupações é
justamente a da possível autonomia que pode ser atribuída a ele, em relação à estrutura de classes.
Com efeito, Bourdieu e Passeron perguntam:
Como levar em conta a autonomia relativa que a Escola deve à sua função específica, sem deixar
escapar as funções de classes que ela desempenha, necessariamente, em uma sociedade dividida
em classes? (BOURDIEU & PASSERON, 1976:219).
E respondem:
Se não é fácil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema escolar, e sua dependência
relativa à estrutura das relações de classe, é porque, entre outras razões, a percepção das funções
de classe do sistema escolar está associada, na tradição teórica, a uma representação
instrumentalista das relações entre a escola e as classes dominantes como se a comprovação da
autonomia supusesse a ilusão de neutralidade do sistema de ensino. (BOURDIEU & PASSERON,
1976:220).
O que parece, sim, surgir da exposição é que no caso das relações entre escola e classes sociais a
harmonia apresentada pelos autores parece perfeita: as estruturas objetivas produzem os habitus de
classe e, em particular, as disposições e predisposições que, gerando as praticas adaptadas a essas
estruturas, permitem o funcionamento e a perpetuação das estruturas.
Bourdieu e Passeron falam da reprodução das classes do ponto de vista de uma analise ideológica.
Neste sentido, a noção de existência de ?códigos lingüisticos? é de central importância. Existem
?códigos lingüisticos? que se expressam claramente na linguagem, gerando relações diferentes,
constituem representações, significações próprias da cultura de grupos ou classes sociais.
Frente a essa cultura fragmentada, o sistema escolar impõe uma norma lingüistica e cultural
determinada, mas aproximada àquela que é parte do universo simbólico das famílias burguesas, e
distanciada, em conseqüência, daquela dos setores populares. O êxito ou o fracasso das crianças na
escola se explica pela distancia de sua cultura ou língua em relação à cultura e à língua escolares.
Finalmente, introduziremos o ponto de vista de Poulantzas sobre o papel da escola, no qual se
privilegia como eixo de analise a divisão trabalho intelectual/trabalho manual, como forma de analisar
tanto a função ideológica como a de reprodução da força de trabalho anexa à mesma:
Com efeito, só se pode dizer de forma totalmente análoga e aproximativa que a escola ?forma?
trabalho intelectual de um lado e trabalho manual (formação técnica) de outro. Numerosos estudos
mostraram amplamente que a escola capitalista não pode, situada globalmente como está, ao lado do
trabalho intelectual, formar o essencial do trabalho manual. A formação profissional operaria e
essencialmente o ?saber técnico? operário não se ensina (não pode ser ?ensinado?) na escola
capitalista, nem mesmo em suas máquinas e aparelhos do ensino técnico. O que se ensina
principalmente à classe operaria é a disciplina, o respeito à autoridade , a veneração de um trabalho
intelectual que se acha quase sempre ?fora? do aparelho escolar. De maneira alguma, as coisas se
apresentam da mesma forma para a nova pequena burguesia e para o trabalho intelectual, sendo sua
força de trabalho, em seu lado intelectual, efetivamente formada pela escola. (POULANTZAS,
1975:288)
Isto é, o que Poulantzas tenta reafirmar é que as funções da escola só podem ser analisadas em
função das classes sociais às quais dirige sua ação, e não em função de instituições ou redes
escolares. Isso nos permite encontrar no interior da escola uma reprodução da divisão social do
trabalho e afirmar que:
O principal papel da escola capitalista não é ?qualificar? diferentemente o trabalho manual e o

trabalho intelectual, mas, muito mas, desqualificar o trabalho manual (sujeitá-lo), qualificando só o
trabalho intelectual.
Relação Entre Educação E Sociedade Ao Longo Da História
Em todos os períodos da história da humanidade, o processo educacional esteve relacionado à

necessidade social, instrumentalizado pelo sistema econômico. Nas sociedades primitivas, o sistema
econômico estava baseado na agricultura, assim como na Roma Arcaica a necessidade econômica
estava relacionada à expansão agrícola. Nesses sistemas, a identidade do sujeito passava pela idéia
de que ele deveria ser preparado para ser um guerreiro. Neles, a instituição responsável pelo
processo de educação era a família e o papel valorizado pela sociedade e pela cultura era o papel
social do guerreiro. Dessa forma, a preparação dos meninos para a guerra passava pela utilização
dos jogos que simulavam as situações vividas na realidade.
Na Idade Média, os filhos passaram a sair de suas casas para serem educados nas casas de outras
famílias. Naquela época, acreditava-se que o afeto poderia interferir de modo negativo no processo
educacional e a educação passou a ser feita à distância para que o aspecto emocional não
comprometesse a preparação dos guerreiros. Os jovens aprendiam, assim, tanto a realizarem os
afazeres domésticos quanto sobre as próprias relações de produção da sociedade. A religião, na
figura da Igreja, era a instituição que controlava as normais sociais, ditava as regras da moral e da
educação.
Na Idade Moderna, com o advento da Revolução Industrial, houve um processo de ruptura do

processo artesanal com a chegada das máquinas. Ocorreu uma crise social e a conseqüente ida de
muitas famílias para as ruas. Criaram-se, as workhouses para recolher essas pessoas e formar
membros úteis ao Estado. A necessidade pedagógica era a de homens que trabalhassem sem
pensar. A busca pela moral do indivíduo foi substituída pelo ideal da disciplina. Era preciso domar o
caráter dos indivíduos, através da educação de seu corpo, com a finalidade de fornecer ao sistema
econômico indivíduos disciplinados e, portanto, produtivos. Da mesma forma, as crianças eram
cobiçadas como mão-de-obra barata e necessitavam ser disciplinadas para que suportassem longas
horas de jornadas de trabalho. O instrumento idôneo que estava à disposição desse sistema era a
escola, que assumiu essa função social de disciplina. Passou-se, assim, de um sistema social de
auto-instrução através da família para a escolarização, com o controle do Estado.
Fundamentos Da Educação. A Relação Educação E Sociedade: Dimensões Filosófica,

Sociocultural E Pedagógica.
O Estudo Dos Fundamentos Da Educação E Sua Influência Na Relação Entre Comunidade E

Escola
Os Fundamentos da Educação tem por objetivo despertar os alunos para o seu papel de cidadãos e a
ter uma visão crítica da sociedade, partindo da sua realidade; levar os alunos a uma reflexão e
compreensão da sociedade em que estão inseridos; formar cidadãos conscientes; problematizar
questões cotidianas; oportunizar espaços de discussão. Os processos educacionais reunem, duas
realidades indissociáveis no desenvolvimento do homem: a formação intelectual e a formação social.
A educação é um reflexo dos modos de vida do homem; encontra-se, pois, estreitamente atrelada ao
contexto das relações sociais, construindo-o e nele sendo construída. Educar não é, entretanto,
condicionar socialmente o indivíduo, mas, fundamentalmente, garantir-lhe liberdade e autonomia. Ela
busca a compreensão do desenvolvimento humano no contexto sociocultural, bem como a promoção
das potencialidades do sujeito em interação com o outro social.
Nas palavras de Demo ( 1996, p 16)
Educação não é só ensinar, instruir, treinar, domesticar, é, sobretudo formar a autonomia do sujeito
histórico competente, uma vez que, o educando não é o objetivo de ensino, mas sim sujeito do
processo, parceiro de trabalho, trabalho este entre individualidade e solidariedade".
Após a discussão sobre a educação pode se perceber que os vários autores que trataram sobre esse
conceito, como de suma importância para a transformação da realidade, e dependendo do ponto de

vista, vai se trilhando um caminho para o aperfeiçoamento do ser humano, e como este pode
conviver melhor com o outro.
Fundamentos Psicológicos Da Educação
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre o

objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto.
Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a
partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construídas nas
trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em momentos sucessivos de adaptação ao
objeto. A adaptação ocorre através da organização, sendo que o organismo discrimina entre
estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura.
A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de
desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento é a equilibração/
reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo.
Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e da
sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de
graduações sucessivas através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período da
inteligência pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e período da inteligência
operatório-formal.
Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as
primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a
mediação (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça)
com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das
situações imediatas. Essa teoria apoia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus
conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese
nas relações sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais,
sociais e históricas.
Segundo Vygotsky, (1989,p 18)
O homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos que formas de
pensar são construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que está inserido o
sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o homem e o mundo
existem elementos que auxiliam a atividade humana. . A capacidade humana para a linguagem faz
com que as crianças providenciem instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem
uma solução para um problema e controlem seu comportamento.
Para Vygotsky (1989,p,32),
A aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo

e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele
que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem
através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento potencial
e nível de desenvolvimento real), um "espaço dinâmico" entre os problemas que uma criança pode
resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro
sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de
desenvolvimento potencial).
Portanto, é no ensino fundamental que deve começar o processo de conscientização de professores

e alunos no sentido de buscar e usar a informação, na direção do enriquecimento intelectual, na auto
instrução. Isso significa que não podemos admitir, nos tempos de hoje, um professor que seja um
mero repassador de informações. O que se exige, é que ele seja um criador de ambientes de
aprendizagem, parceiro e colaborador no processo de construção do conhecimento, que se atualize
continuamente.
Em uma breve reflexão partindo do geral percebemos que a importância da psicologia na educação
possibilita a criança a aprender, planejar , direcionar e avaliar as suas ações. Ao longo desse
processo, ela comete alguns erros, reflete sobre eles e enfrenta a possibilidade de corrigi-los.
Experimentam alegrias, tristezas, períodos de ansiedade e de calma. Trata de buscar consolo em

seus semelhantes. É também no convívio social, através das atividades praticas realizada , que se
criam às condições para o aparecimento da consciência, que é a capacidade de distinguir entre as
propriedades objetivas e estáveis da realidade e aquilo que é vivido subjetivamente. Através do
trabalho, os homens se organizam para alcançar determinados fins, respondendo aos impasses que
a natureza coloca à sobrevivência. Para tanto, usam do conhecimento acumulado por gerações e
criam, a partir do trabalho , outros conhecimentos.
Fundamentos Sócio – Antropológicos Da Educação
Teorias sociológicas da educação leva à função social da escola e sua relação com a sociedade:
diferentes tendências teóricas. Dai pode-se fazer a análise da educação brasileira e suas implicações
na sociedade, teoria e prática: alicerce para o dia-a-dia do professor.
O lugar da sociologia no quadro das ciências sociais numa perspectiva histórico-crítica é ter a
Sociologia como Ciência que estuda as relações do homem com a sociedade. A educação como
fenômeno social e objeto de estudo da Sociologia. As matrizes do pensamento sociológico (Marx,
Weber e Durkheim) e as diferentes análises do fenômeno educacional. O estado, a estrutura social e
suas relações com a educação. Os processos educacionais no Brasil e as teorias contemporâneas da
sociologia da Educação. As teorias sociológicas (funcionalismo, teorias da reprodução e materialismo
histórico) e suas contribuições para a interpretação dos fenômenos educacionais. A escola como
espaço de construção de identidades sociais. Os estereótipos do processo ensino-aprendizagem. Os
Espaços educacionais não formais e as novas dimensões contemporâneas da educação na
sociedade globalizada. Educação e Cidadania: A função política e social da escola.
A sociologia da educação é uma disciplina que estuda os processos sociais do ensino e da

aprendizagem. Tanto os processos institucionais e organizacionais nos quais a sociedade se baseia
para prover educação a seus integrantes, como as relações sociais que marcam o desenvolvimento
dos indivíduos neste processo são analisados por esta disciplina.
A Sociologia da Educação é a vertente da Sociologia que estuda a realidade sócio educacional e os

processos educacionais de socialização. Tem como fundadores Emille Durkheim, Karl Marx e Max
Weber. Durkheim é o primeiro a ter uma Sociologia da Educação sistematizada em obras como
Educação e Sociologia, A Evolução Pedagógica na França e Educação Moral.
A Sociologia da Educação oportuniza aos seus pesquisadores e estudiosos compreender que a

educação se dá no contexto de uma sociedade que, por sua vez, é também resultante da educação.
Também oportuniza compreender e caracterizar a inter-relação ser humano/sociedade/educação à
luz de diferentes teorias sociológico
O estudo de sociedades culturalmente diferentes oferece ferramentas importantes nesta análise. O

conhecimento de como diferentes culturas se reproduzem e educam seus indivíduos permite uma
aproximação dos processos mais estruturais que compõem a educação de uma forma mais ampla. A
sociologia da educação é a extensão da sociologia que estuda a realidade sócio educacional.
Oportuniza aos pesquisadores compreender que a educação se dá no contexto da sociedade, e não
apenas na sala de aula, caracterizando a relação que há entre ser humano, sociedade e educação
através de diferentes teorias sociológicas.
Segundo Durkheim, a sociologia da educação serviria para os futuros professores para uma nova
moral laica e racionalista, sem influência religiosa.
A sociologia da educação começou a se consolidar por Marx e Engels, como o pensamento sobre as
sociedades de seu tempo, criando uma relação de educação e produção. As concepções deles têm
como início a revolução industrial, criando a educação politécnica, que combina a instituição escolar
com o trabalho produtivo, acreditando que dessa relação nasceria um dos mais poderosos meios de
transformação social.
. A importância da Sociologia para os futuros docentes em fornecer-lhes instrumentos para a análise

da sociedade, ajuda -los a pensar o lugar da educação na ordem social e a compreender as
vinculações da educação com outras instituições (família, comunidade, igrejas, dentre outras). Isso
significa tornar mais claro os horizontes de sua prática profissional e a relação dela com a sociedade
histórica e atualmente.
Fundamentos Filosóficos Da Educação
Enquanto reflexão filosófica, a Filosofia da Educação tem como tarefa básica buscar o sentido mais
profundo do próprio sujeito no processo educacional, ou seja, de construir a imagem do Homem
em seu papel de sujeito/educando, nesse sentido deve ser uma disciplina que busque integrar as
várias contribuições das ciências humanas.
A relação entre Educação e Filosofia é bastante espontânea. Enquanto a educação trabalha com o
desenvolvimento dos homens de uma sociedade, a filosofia faz uma reflexão sobre o que e como
devem ser ou desenvolver estes homens e esta sociedade, isto é, uma reflexão A educação pode ser
formal ou informal. Aquela que acontece no cotidiano, que é realizada através do aprendizado
empírico das tarefas, ou seja, construída no dia-a-dia é considerada a educação informal. Essa
categoria é construída, sobretudo, pela observação e convivência entre os membros de uma
sociedade, sem um planejamento prévio, sem local ou mesma hora determinada. Já a educação
formal acontece através de pessoas especializada, procura selecionar os elementos essenciais para
a sua transmissão, geralmente acontece com planejamento prévio e em local e hora definidos.
Assim, a educação dentro de uma sociedade se revela como um instrumento de manutenção ou
transformação social e não como um fim em si mesmo. Deste modo, ela precisa de pressupostos, de
conceitos que possam fundamentar e orientar os seus caminhos. A sociedade da qual ela está
inserida precisa possuir alguns valores que possam nortear a sua práticas obre os problemas que a
realidade educacional apresenta.
Pesquisa E Prática Profissional-Relação Escola-Comunidade
A comunidade é a forma de viver junto, de modo íntimo, privado e exclusivo. É a forma de se

estabelecer relações de troca, necessárias para o ser humano, de uma maneira mais íntima e
marcada por contatos primários. Sociedade é uma grande união de grupos sociais marcadas pelas
relações de troca, porém de forma não pessoal, racional e com contatos sociais secundários e
impessoais.
As comunidades geralmente são grupos formados por familiares, amigos e vizinhos que possuem um
elevado grau de proximidade uns com os outros. Na sociedade esse contato não existe,
prevalecendo os acordos racionais de interesses. Uma diferenciação clara entre comunidade e
sociedade é quando uma pessoa negocia a venda de uma casa, por exemplo, com um familiar
(comunidade) e com um desconhecido (sociedade). Logicamente, as relações irão ser bastante
distintas entre os dois negócios: no negócio com um familiar irão prevalecer as relações emotivas e
de exclusividade; enquanto que na negociação com um desconhecido, que irá valer é o uso da
razão.
Nas comunidades, as normas de convivência e de conduta de seus membros estão interligadas à

tradição, religião, consenso e respeito mútuo. Na sociedade, é totalmente diferente. Não há o
estabelecimento de relações pessoais e na maioria das vezes, não há tamanha preocupação com o
outro indivíduo, fato que marca a comunidade. Por isso, é fundamental haver um aparato de leis e
normas para regular a conduta dos indivíduos que vivem em sociedade, tendo no Estado, um forte
aparato burocrático, decisivo e central nesse sentido. Comunidade e sociedade são as uniões de
grupos sociais mais comuns dentro da Sociologia. Sabemos que ninguém consegue viver sozinho e
que todas as pessoas precisam umas das outras para viver. Essa convivência caracteriza os grupos
sociais, e dependendo do tipo de relações estabelecidas entre as pessoas, esses grupos poderão se
distinguir. Comunidade e Escola, a parceria entre escola e comunidade é indispensável para uma
Educação de qualidade e dependem de uma boa relação entre familiares, gestores, professores,
funcionários e estudantes.
Pensar em educação hoje de qualidade é preciso ter em mente que a família esteja presente na vida
escolar de todos os alunos e em todos os sentidos. Ou seja, é preciso uma interação entre escola e
família. Nesse sentido, escola e família possuem uma grande tarefa, pois nelas é que se formam os
primeiros grupos sociais de uma criança. Envolver os familiares na elaboração da proposta
pedagógica pode ser meta da escola que pretende ter um equilíbrio no que diz respeito à disciplina
de seus educandos. A sociedade moderna vive uma crise nos valores éticos e morais sem
precedentes. Essa escola deve utilizar todas as oportunidades de contatos com os pais, para passar
informações relevantes sobre seu objetivos, recursos, problemas e também sobre as questões
pedagógicas. Só assim a família irá se sentir comprometida com a melhoria da qualidade escolar e
com o desenvolvimento escolar e com o desenvolvimento como ser humano do seu filho.
Quando se fala em vida escolar e sociedade, não há como não falar em Paulo Freire (1999 p.
18),quando diz que
" a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.
Se opção é progressista, se não está a favor da vida e não da morte, da equidade e não da injustiça,
do direito e não do arbítrio, da convivência como diferente e não de sua negação, não se tem outro
caminho se não viver a opção que se escolheu. "Encarná-la, diminuindo, assim, a distância entre o
que diz e o que faz."
Essa visão certamente, contribui para que tenha uma maior clareza do que se pode fazer no
enfrentamento das questões sócio educativas no conjunto do movimento social.
Nesse sentido importante que o projeto inicial se faça levando em conta os grandes e sérios
problemas sociais tanto da escola como da família.
No paragrafo IV do Eca (BRASIL,1990),encontramos que é direito dos pais ou responsáveis ter

ciência do processo pedagógico, bem como participar das definições das propostas educacionais, ou
seja trazer as famílias para o ambiente escolar.
Promover a família nas ações dos projetos pedagógicos significa enfatizar ações em seu favor e lutar
para que possa dar vida as leis.
Considerações Finais
Diante da pesquisa realizada, observa-se que a educação sendo uma prática social, não pode ser
puramente teórica, sem compromisso com a realidade local e social com o mundo em que sua
clientela está inserida. A orientação ao aluno precisa estar voltada para estratégias que irão
possibilitar a cada um deles a assumir efetivamente os valores humanos com consciência e
responsabilidade para que seja agente de transformação na realidade em que está inserido.
Desse modo, nota-se que a instituição escolar com toda a sua equipe possui uma grande tarefa: A de
não deixar que o ambiente escolar seja meramente espectador dos problemas sociais. Assim, o pleno
exercício da cidadania inclui a prática do ato educativo e requer a participação ativa e compromissada
dos cidadãos.
O objetivo da presente PA é permitir alcançar conhecimentos valiosos e esperamos pô-los em prática

futuramente, entendendo que nesse espaço é fundamental para o aprofundamento do conhecimento
necessário à atuação do docente e do gestor pedagógico proposto.
A parceria com a família e os demais profissionais que se relacionam de forma direta e indireta com a
criança é que vai ser o diferencial na formação desse educando. O educador não pode trabalhar
somente com o intelectual da criança, não são máquinas sem sentimentos. Em todo momento deve
sentir e proporcionar às crianças momentos que lhes façam crescer, refletir e tomar decisões
direcionadas ao aprendizado com coerência e justiça, o que não é tarefa fácil.
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EDUCAÇÃO E POBREZA
Educação E Pobreza
Introdução
No Brasil, as desigualdades próprias de um modelo concentrador de distribuição da renda que é

permanentemente erigido pela contraposta socialização do pauperismo, torna premente nos
discursos políticos governamentais, nas análises de intelectuais de diferentes matrizes de
pensamento e nas agências de fomento a pauta da pobreza. Fenômeno não específico ao modo de
produção capitalista, mas que sob sua égide ganha novo delineamento, pois, contraditoriamente,
perde o sentido natural dos sistemas de castas e estamentos para um sentido de reversibilidade a
ser alcançado pela adesão ao trabalho capitalista e à sociedade de mercado. Adjetivamos a pobreza
como contraditória, porque apesar do ideário capitalista do horizonte possível de superação pelo
desenvolvimento econômico, esta permanece como questão insolúvel dada as relações sociais de
produção.
A não especificidade do fenômeno da pobreza, portanto, não elimina sua condição particular no
capitalismo e, com maior intensidade, sua expressão generalizada no capitalismo dependente.
Como fenômeno aparente, a pobreza se revela como fator derivado do fracasso individual, da
incapacidade de satisfação de necessidades primárias pela via do mercado. Contudo, admite-se
alguma intervenção do Estado para seu enfrentamento no limite da preservação do mercado
consumidor interno, justificativa de ordem econômica.
Uma segunda justificativa para o enfrentamento da questão da pobreza é a motivação política. Na

ótica da contrarrevolução burguesa, a pobreza representou, ao longo da história, um lócus
privilegiado de vícios e ideologias nocivas à ordem e ao progresso capitalista. Portanto, a ação do
Estado é motivada pela necessidade de intenso controle social da pobreza, seja pelas políticas de
assistência social, seja pelos mecanismos de judicialização e criminalização dos pobres.
A pobreza tornou-se pauta importante também para a política educacional no Brasil. Marcada pela
elitização e privatismo, a construção de um sistema universal de educação no nível da educação
básica por parte do Estado representou e representa uma ação em direção à educação da
população pobre. Não sendo a pobreza uma condição residual pelas particularidades de nossa
inscrição na sociedade do trabalho capitalista, o lema da educação para todos, próprio da educação
básica, significa a educação de todos os brasileiros pobres.
O Debate Estrutural Sobre A Pobreza: A Constituição Da Sobrepopulação Relativa
Para tentar explicar conceitualmente o fenômeno da pobreza, dispomos, no âmbito da produção do

conhecimento em Serviço Social, de uma variedade de pesquisas sobre as condições de existência
dos trabalhadores que vivem em situação de pauperismo, situando o perfil da população no contexto
das atuais políticas de seguridade social, nas quais o eixo da política de assistência social
comparece com maior protagonismo no Brasil.
Por outra vertente, um segundo conjunto de pesquisas desmistificam o conceito hegemônico de

pobreza, mediante a crítica sobre a redução das expressões da questão social ao fenômeno do
pauperismo, perspectiva que des-contextualiza e des-historiciza o objeto das condições estruturais
de produção da riqueza no modo de produção capitalista (MAURIEL, 2010).
O eixo comum nas pesquisas de Serviço Social que tomam a tradição marxista para análise do
fenômeno e conceituação da pobreza é que, tomada como objeto “em si”, a pobreza ou a condição
de ser pobre escamoteia as determinações estruturais que configuram a classe trabalhadora em
suas dimensões objetivas e subjetivas.
Ao revisitar na obra de Marx (1980) uma interpretação para o fenômeno do pauperismo no modo de
produção capitalista, encontramos uma exposição das diferenças internas da classe trabalhadora na
sua relação com o trabalho. Ao tratar da especificidade deste modo de produção, conclui que um
dos seus pressupostos fundamentais consiste na produção da acumulação na mesma proporção em
que produz uma população trabalhadora supérflua relativamente, tornada excedente, uma vez que
ultrapassa as necessidades médias da expansão do capital. Marx considerou que o modo de
produção capitalista para produzir mais- valia, acumular e expandir o capital precisa constantemente
reduzir os custos com o capital variável - a força de trabalho - pelo incremento do capital constante -
os meios de produção.
O processo de produção, nestes termos, demanda a redução do tempo socialmente útil à realização
do trabalho necessário para a produção dos meios de subsistência do trabalhador e o aumento do
trabalho excedente que atribui valor às mercadorias. O desenvolvimento das forças produtivas
promoveu a distância abissal entre o tempo de trabalho necessário e o tempo de trabalho excedente,
o que consiste o substrato das duas maiores contradições do capital – a primeira, o aumento da
produtividade que redunda no aumento da produção de valores de uso, o que não importa ao capital;
a segunda, a necessidade de destruição de força humana de trabalho para garantia da acumulação,
o que na mesma medida representa a destruição de sua única fonte de valor (TUMOLO, 2001).
Para tanto, o capital precisa reduzir os custos com o trabalho vivo, que dependendo das condições
de produção e necessidades da acumulação, pode variar entre um número pequeno de
trabalhadores ou um número significativo, desde que a variação do número de trabalhadores
represente o mesmo custo para o capitalista, o que impactará no valor dos salários e no grau de
expropriação do trabalhador. Segundo Marx, o acréscimo do capital variável é então índice de mais
trabalho, mas não de mais trabalhadores empregados (Marx, 1980, p. 737). Ou seja, a existência de
uma superpopulação relativa disponível para atender as nuances da produção capitalista é a
alavanca da acumulação e expansão do capital.
Aparentemente, a população excedente está à margem do processo produtivo, contudo, integra uma
lógica de expropriação da força de trabalho funcional ante as exigências da acumulação, que trará
impactos para as condições de ser e de existir da classe trabalhadora. Ora porque serve de
mecanismo regulador do valor dos salários, ora porque promove a concorrência entre trabalhadores,
o que em última instância, regula as condições da luta de classes. Como para Marx (1980) a
superpopulação tornada supérflua é temporal, uma vez que dependendo das contingências da
acumulação é incorporada ou descartada pelos variados ramos de produção, o excedente de
trabalhadores não é absoluto, mas mantém uma relativa existência no modo de produção capitalista.
No tempo de Marx, a superpolução relativa era majoritariamente industrial. O autor observou que a
indústria moderna do século XIX transformava uma parte da população trabalhadora em
desempregados ou parcialmente empregados, o que constituía condição primordial de sua
manutenção. No entanto, Marx percebia uma distinção interna que configuram frações no interior da
classe trabalhadora excedente.
A primeira delas Marx (Id.) denominou de população flutuante, caracterizada pelos trabalhadores que
ora são atraídos, ora são expulsos dos processos produtivos tornando-se desempregados. A
superpopulação flutuante emigra na mesma proporção do capital. Marx exemplifica que os
segmentos da população flutuante eram em geral: os jovens não aproveitados pela indústria depois
de alcançada a maioridade; uma crescente população trabalhadora feminina em detrimento da
população masculina; trabalhadores atados a determinados ramos de produção como produto da
divisão do trabalho, o que não os permitia migrar com facilidade para outros ramos de produção
quando desempregados; e trabalhadores de idade mediana substituídos por uma população mais
jovens e mais sadia.
Uma segunda fração da superpopulação relativa é produto da industrialização do campo, uma vez
que a produção capitalista, ao se apoderar da agricultura, reduzia a procura absoluta da população
trabalhadora rural. Marx observou que a migração dos trabalhadores rurais para a cidade
correspondia a uma população no campo tornada supérflua, constantemente latente. A parte
empregada recebia salários baixos e sobrevivia com o pé no pântano do pauperismo (MARX, 1980,
p. 746).
Marx sinalizou, ainda, a existência de uma fração empregada da superpopulação relativa, contudo,
relegada a ocupações irregulares e mal pagas, que não garantiam sua reprodução em níveis
considerados normais para o proletariado. A esta fração, Marx denominou de população estagnada.
Para Marx, duração máxima de trabalho e mínimo de salário caracterizam sua existência (Ib., id., p:
746), o que representa para o conjunto destes trabalhadores condições de vida abaixo da média
geral da classe trabalhadora.
Por último, destaca que o mais profundo sedimento da superpopulação relativa vegeta no inferno da
indigência, do pauperismo (Ib., id., p. 746). Retirando o lupemproletariado, caracterizado pelos
vagabundos, prostitutas e criminosos de toda a sorte, Marx encontra uma subcategorização dos
pauperizados. Primeiro, os aptos ao trabalho, segundo, os órfãos e indigentes e, terceiro, os
incapazes para o trabalho como os mutilados, enfermos, viúvas, etc. Apesar de caracterizar os
trabalhadores em situação de pauperismo como o peso morto do exército industrial de reserva, Marx
não percebia nesta fração de classe uma externalidade ao modo de produção capitalista. Ao
contrário, a produção e necessidade da população pauperizada se explicavam na produção e na
necessidade da superpopulação relativa, ou seja, ambos são constitutivos da produção capitalista e
do processo de acumulação da riqueza. O pauperismo para Marx é produto das relações sociais
estruturais engendradas no capitalismo.
Netto (2007), ao retomar os escritos de Marx acerca da lei geral de acumulação capitalista, aponta
duas naturezas na qual se expressam o fenômeno do pauperismo – a pobreza absoluta e a pobreza
relativa. A pobreza (pauperização) absoluta refere-se à degradação geral das condições de vida do
trabalhador – queda de salários, condições precárias de alimentação e moradia, aumento do
desemprego, etc. A pauperização em termos relativos corresponde a uma redução do acesso à
parte que lhe cabe do total das riquezas produzidas, a despeito de melhorias nas suas condições de
renda, alimentação e/ou moradia.
Sendo o pauperismo, ainda que relativo, insuperável no modo de produção capitalista, as variações
de níveis e padrões dependem dos múltiplos fatores que Marx aponta para a definição do tempo
socialmente necessário para reprodução do trabalhador, sobretudo, os que dizem respeito a certo
grau de civilização de um país - o que significa a forma de inscrição de um Estado-nação à
sociedade burguesa. Nossa questão passa pela necessidade de entendimento sobre como o
pauperismo se expressa no Brasil, influenciando os modos de vida das frações da classe
trabalhadora na sua relação com o trabalho e com a educação.
Educação E Pobreza: Aspectos Conceituais.
A educação dos pobres é a tônica da universalização da educação brasileira por parte do Estado,
uma educação voltada para o conjunto majoritário dos trabalhadores, representados por proletários
e subproletários. O que está em questão na nossa análise, portanto, é a educação da classe
trabalhadora no Brasil, que nos termos de Singer (1981) é formada por pobres que trabalham.
A relação educação e pobreza no Brasil apresenta dois sentidos fundamentais: a perspectiva

salvacionista de solução da pobreza e o sentido comprobatório das condições precárias de vida pela
ausência de escolarização, acompanhadas por outras negações de bens materiais, culturais e
simbólicos. Ou seja, a escola “salva” o pobre, enquanto sua ausência comprova a condição de ser
pobre.
Se o primeiro sentido demonstra sua inoperância frente à impossibilidade de superação da pobreza

no modo de produção capitalista, o segundo revela uma realidade concreta dos trabalhadores
precarizados e subproletários no Brasil. A educação dessas frações da classe trabalhadora é
símbolo das negações de natureza variada.
Nas últimas décadas, com o legado pós-neoliberal representado pelos custos sociais decorrentes
das políticas de estabilização monetária, do enxugamento dos gastos públicos (essencialmente,
com as políticas sociais) e do arrocho salarial, dentre outras medidas para aumento das taxas de
acumulação, a questão social foi reduzida à temática da pobreza em inúmeras pesquisas de
variados ramos de conhecimento. Reconceituada a partir de referências teóricas da escola francesa,
as expressões da pobreza passam a compor o que alguns teóricos denominaram de uma nova
questão social (ROSANVALLON,1998; CASTEL, 1998), produto das mudanças na esfera da
produção, da crise da regulação social assentada no salário e das alterações no padrão de proteção
social do Estado nos países de capitalismo central.
Tais conceitos, emergentes na década de 1990, tentaram explicar a generalização da precarização

das condições de trabalho e a socialização da pobreza, inclusive nos países imperialistas. O
fenômeno do pauperismo ganha significado nas noções de vulnerabilidade social, exclusão social e
desfiliação, cujo ponto de confluência é a perspectiva de uma crise da sociedade salarial que
reclama por políticas de integração reguladas pelo Estado como forma de saída para o esgotamento
do compromisso fordista na relação capital e trabalho. A educação comparece como uma das
principais estratégias para enfrentamento dos efeitos de determinações de base estrutural.
A lacuna nas análises contemporâneas sobre a pobreza é que elas autonomizam a questão da
precariedade das condições estruturais que conformam hoje o capital-imperialismo (FONTES, 2010)
e o decorrente padrão de acumulação flexível. Entendida como problemas de “coesão social”, o

fenômeno da pobreza restringe seu nexo causal à crise da regulação salarial, ou como diria
Wanderley Guilherme dos Santos (1979), à crise da cidadania regulada. Escamoteando a essência
da precariedade no coração das relações sociais de produção, seu alargamento é a maneira como o
capital responde às suas sucessivas crises estruturais. O resultado é o superdimensionamento dado
ao papel da educação, especialmente, a educação profissional na reversão da precariedade.
No caso brasileiro, Yannoulas (2013) observa uma crescente importância da temática sobre a
relação educação e pobreza na década de 2000, entendida pela autora como um campo
polissêmico ainda em definição. Em parceria com o grupo de pesquisa da Faculdade de Serviço
Social da UNB, denominado Trabalho, Educação e Discriminação, a autora faz um levantamento
das produções acadêmicas sobre a temática no Brasil e propõe duas maneiras centrais de
categorização: a compreensão da relação educação e pobreza pelo prisma da pobreza e o
entendimento dessa relação pelo prisma do sistema escolar.
Pelo prisma da pobreza, a relação educação e pobreza configura-se como mediação entre as
políticas de assistência social e educação, espaço no qual as concepções de pobreza e cidadania
definem padrões mínimos de direitos ao acesso à educação no âmbito de um espectro de
necessidades que demandam provimento (YANNOULAS, 2013). A escola, nessa perspectiva de
análise, é ampliada para menos, dadas as múltiplas funções que lhes são atribuídas como forma de
controle e gestão da pobreza em detrimentos das suas funções propriamente educativas
(ALGEBAILE, 2004). Para Yannoulas, o conjunto de estudos que enfocam a temática parte da
crítica à delimitação dos limites da pobreza e do estabelecimento do grau de qualidade e quantidade
da educação ofertada aos pobres pelo Estado.
Por outro prisma, a relação educação e pobreza é explicada pelo fracasso educacional da
população pobre no âmbito do denominado “sistema escolar”. A pobreza neste conjunto de
produções acadêmicas é percebida pela noção de “exclusão”, o que, na visão da autora, significa
passar da ótica de patamares de carência para um enfoque dinâmico, cumulativo e multidimensional
(YANNOULAS, 2013, p. 49), incorporando a dinâmica de seletividade na educação pela classe, pela
etnia/raça e pelo gênero. O ponto de confluência entre os autores é a identificação de que o sistema
educacional tal como é organizado no Brasil não é capaz de incorporar os segmentos mais pobres
da população, o que resulta na restrição de acesso a oportunidades e de relações equânimes entre
excluídos/incluídos.
A síntese apresentada por Yannoulas das duas categorizações é a proposição de que, na primeira
filiação de estudos, a política de educação básica perde seu caráter educativo assumindo funções
de gestão da pobreza, enquanto, pelo segundo prisma, o sistema educacional em vigor não inclui
intrinsicamente a população pobre. Isso põe em questão o modelo escolar e sua capacidade de
incorporar a todos os segmentos da população com uma oferta educativa de qualidade.
As concepções sobre a relação educação-pobreza, ao dimensionarem os efeitos do modelo de

educação para os pobres e a sua não educação, ignoram o conteúdo de conformidade do padrão de
educação, ou, ampliando a ideia, secundarizam o processo de produção social da educação
(entendida como escola) e da pobreza. Com base nas pesquisas sobre a educação dos pobres
justificam-se as políticas de correção dos efeitos da pobreza, seja pelas propostas de mudanças do
sistema escolar, seja pelo desenvolvimento de medidas compensatórias no campo da assistência
social. A saída para o paradoxo presente na relação educação e pobreza - os pobres precisam de
educação para uma suposta superação da pobreza, mas não a acessam na qualidade e quantidade
necessárias – encontra na racionalização da política educacional a estratégia exclusiva de resolução
do problema.
Nas últimas décadas, no Brasil, a orientação do Estado para alívio da pobreza é um conjunto de
medidas focais destinadas por um recorte dos limites do pauperismo, aferidos por indicadores que
visam quantificar a pobreza, cujo maior expoente é o programa de transferência de renda do governo
federal, Programa Bolsa Família. A delimitação daqueles que são mais pobres e carecem da
intervenção do Estado restringe a perspectiva da noção universalizante de acesso a direitos para a
perspectiva de uma regulação voltada para o cidadão pobre (MOTA, 2001). A educação não foge aos
limites da focalização das demais políticas sociais, sendo alvo de estratégias residuais para intervir
em problemas de ordem estrutural.
A focalização se expressa de maneira distinta no campo da educação básica do que ocorre, por
exemplo, na educação profissional. Na educação básica, a focalização é operada pela
universalização sem qualidade de acesso, portanto, a oferta educacional destina-se, ainda que não
socialmente admitida, às frações da classe trabalhadora que não podem arcar com os custos do
serviço privado de educação. No quesito da oferta privada de ensino, os níveis de qualidade são
distintos de acordo com as possibilidades de custeio de cada aluno e/ou família. A focalização na
educação básica estatal ocorre, portanto, pela ampliação – universaliza-se a educação para um
contingente específico de cidadãos brasileiros, o cidadão pobre.
Na educação profissional e tecnológica, uma miríade de ofertas educativas, programas e cursos,

públicos e privados são recortados para grupos específicos, especialmente, os cursos integrados à
educação, que dada a limitação das vagas, demonstra seu caráter residual. Nessa modalidade de
educação, observa-se uma oferta educativa para cada fração da classe trabalhadora. Para as
frações mais pauperizadas, resta uma oferta educacional aligeirada, apartada do compromisso de
elevação da escolaridade.
Defendemos que a perspectiva do que se apresenta como uma oferta educativa para a
empregabilidade e consequente superação da condição de pobreza corresponde a um projeto de
educação para a classe trabalhadora brasileira, adjetivado pela subserviência às necessidades do
capital imperialismo subalterno na propagação em escala ampliada da formação para o trabalho
simples.
Últimas Considerações
A reforma educacional centrada na expansão da educação profissional e tecnológica no contexto

das gestões de Lula e Dilma e a atual reforma do ensino médio pós-impeachment revelam traços de
continuidade e descontinuidade que precisam ser observados frente à pauta transnacional para a
educação brasileira, que hoje é atravessada pelas disputas das frações burguesas internas e
externas que conformaram o golpe parlamentar no Brasil.
Na pauta da educação, especialmente na escolarização do ensino médio, sobrepõem-se os

discursos do desenvolvimento autônomo (falácia do capitalismo dependente) e da necessidade de
inclusão de jovens e adultos desempregados e subempregados, com consequentes impactos
positivos para superação dos níveis de pobreza absoluta. Ignoram-se as impossibilidades históricas
de eficácia das “políticas de inclusão” frente aos mecanismos de produção social do pauperismo que
mantém a massa da população brasileira num eterno ponto de regressão social.
Ademais, é preciso sinalizar que as reformas no campo da previdência e do trabalho tendem a

eliminar as formas já parcas de segurança social no Brasil, aprofundando o fosso da desigualdade e
empurrando estratos significativos de cidadãos brasileiros a situações de pobreza e miséria
extremas.
Relegar à educação, especialmente a educação de cunho instrumental ao trabalho imediato, o

potencial para resolução dos problemas sociais brasileiros funciona mais como instrumento de
reforço subjetivo de percepção de pertencimento social do que, objetivamente, a melhoria nas
condições de vida de quem vive da oferta de sua força de trabalho.
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EDUCAÇÃO E CIDADANIA
Aspectos Históricos Da Relação Cidadania E Educação
A Arena Do Debate Cidadania E Educação
Na contemporaneidade, o debate sobre a cidadania é colocado numa perspectiva filosófica e

cultural, mas busca seus enraizamentos nas concepções de cidadania da cultura greco-romana,
das Revoluções Burguesas e dos Estados Nacionais, com o objetivo de ultrapassá-las. Chelius
(2009) afirma que o “cidadão” é aquela pessoa que nasce num país e, por isso, goza dos direitos
ali garantidos e que o estrangeiro é aquele que se incorpora a uma nação e tem essa relação
definida pelo Estado, capaz de incluir ou excluir pessoas na cidadania nacional. Tal discussão não
seria possível sem “a força da trajetória histórica da cidadania como forma de pertencimento dos
sujeitos a uma comunidade política” (CHELIUS, 2009, p. 39).
A autora demonstra uma preocupação com a emergência e a extensão da cidadania,

correlacionando-a aos direitos humanos, por problematizar o direito de pertencimento e
participação num sentido amplo. A cidadania ultrapassa o caráter local, tomando, assim,
dimensões nacionais e internacionais, uma vez que as pessoas transitam pelo mundo e
necessitam de direitos garantidos, mesmo estando fora de sua cidade, estado e nação.
Cury (2007), para tratar da cidadania universal, cosmopolita, não nacional, não identitária e nem
excludente, remete-se ao que Aristóteles expressou no livro III da Política na seguinte pergunta: O
que é ser cidadão? A resposta é: “aqueles a quem se concedeu o direito à cidadania”, uma
cidadania que não abarcava as crianças, nem os velhos, nem os infames e nem os condenados ao
exílio, mas se dirigia e protegia aqueles que podiam ser juízes e magistrados, ou seja, a cidadania
pertencia aos decisores que detinham a participação política. Portanto, desde a Antiguidade, a
cidadania traz consigo a marca de quem pode usufruir dela. Em concordância com Cury, Ribeiro
(2002) cita a definição de cidadão grego para Platão, em A República: um indivíduo que participa
ativamente da vida pública. No entanto, havia uma exclusão das mulheres, dos idosos, escravos e
estrangeiros.
Cidadania E Saber Na Grécia
A partir do pensamento de Cury, há que se pensar sobre a existência de uma exclusão na

cidadania. Seguindo a mesma linha, Ribeiro (2002) faz uma análise semelhante sobre a
abrangência e/ou restrições da cidadania. No artigo Educação para a cidadania: questão colocada
pelos movimentos sociais, ela apresenta uma análise histórica, política e filosófica do vínculo entre
cidadania, educação e o mundo do trabalho. A autora aponta a cidadania como uma categoria
histórico-filosófica e afirma que a sociedade contemporânea está apoiada na igualdade e liberdade
burguesas, característica dos Estados Nacionais.
O principal argumento de Ribeiro (2002) apresentou-se relevante para este estudo, pois ela afirma
que há condições de produção da cidadania e que o conhecimento é fundamental nesse processo.
Portanto, qual educação constitui ou forma o cidadão? Para essa autora, a relação entre educação
e cidadania deve ser pesquisada na história e na filosofia, ou seja, nas condições em que se
assenta a constituição de um cidadão, salientando, também, que há um vínculo direto entre
democracia e cidadania. Ribeiro (2002) aponta, na Grécia (em Atenas especificamente, onde
houve a primeira experiência de democracia), a existência de um conflito, uma disputa entre quem
podia e quem não podia ser cidadão grego, destacando o papel decisivo da educação nesse
processo. Wolf define a democracia como “forma de poder em que os homens ficam entregues a si
mesmos e a sua capacidade de decisão” (WOLF, apud RIBEIRO, 2002, p.116). No entanto, essa
forma de governo excluiu 90% da população do mundo grego, onde a liberdade e a igualdade do
indivíduo eram definidas pelos pares. Sendo assim, ser cidadão grego era ser grande proprietário
de terras e do conhecimento e não exercer profissão, como, por exemplo, práticas médicas,
comércio e outras; o trabalho era considerado incompatível com o livre pensar.
Na Grécia, a disputa pela cidadania pode ser verificada no embate explícito entre a instrução dos
sofistas e a dos filósofos. Os sofistas, mestres da oratória e da gramática, ameaçavam a classe
hegemônica, pois ensinavam àqueles para quem as portas da academia estavam fechadas. Os
filósofos, em contrapartida, reagiram aos sofistas, se responsabilizando pela formação educativa
da aristocracia. Era na academia que se formava o cidadão e, nela, o conhecimento era associado
à política e à filosofia e se dirigia apenas aos cidadãos, ou seja, a 10% da população grega.
Para Cury (2007), a forma grega de conceber a cidadania se torna uma doutrina e, na
modernidade, com as revoluções burguesas, essa concepção renasce, mas com uma mudança
importante: o reconhecimento do ser humano como portador de direitos inalienáveis, como a vida e
a liberdade; todos os homens nascem iguais. “Ao ir se politizando [as massas] iniciaram um
processo de protesto contra a cidadania de segunda categoria, exigindo participarem e ser
incluídos em termos de igualdade na comunidade política do Estado Nacional” (CHELIUS, 2009, p.
40). Chelius corrobora e complementa a percepção de Cury, ao salientar que a Revolução
Francesa ampliou a concepção de cidadania, dando-lhe uma nova noção de política baseada no
indivíduo, de luta antimonárquica, o que caracteriza a cidadania como um confronto, uma luta
contra a exclusão.
A Concepção De Cidadania Em Hobbes, Locke E Rousseau
As questões históricas presenciadas por Hobbes, Locke e Rousseau influenciaram a concepção de

cidadania apresentada por eles. A sociedade de Hobbes e de Locke é a sociedade inglesa do
século XVII, com todas as suas heranças e conflitos de poder religioso, monárquico e parlamentar,
bem como suas guerras. As conquistas da burguesia, de uma maneira geral, buscavam atender
seus próprios interesses. No princípio, a classe burguesa assumiu uma postura favorável a uma
cidadania comum a todos, mas depois se voltou para questões de cunho individual, engendrando
uma economia mais autônoma com relação ao Estado e avessa à aristocracia.
Contrariamente, na França de Rousseau, a burguesia não se preocupava com as questões

públicas e não se contrapunha à aristocracia, pois queria desfrutar dos mesmos privilégios dos
nobres (FERREIRA, 1993). Envolta nesses conflitos por poder, a Europa, como um todo, vivia
intensas mudanças no campo do conhecimento, da política e da economia. O momento
apresentava a cisão entre fé e ciência e a matemática se tornava a linguagem do mundo. Existia
uma crença na razão, uma crença de que o intelecto humano estaria pronto para enfrentar a
realidade do mundo.
Cada um desses três pensadores pensa a cidadania e o sujeito que dela usufrui de uma forma, ou
com uma ênfase. Hobbes vai pensar o cidadão “metamorfoseado” como súdito (FEREIRA, 1993, p.
67), visão construída a partir das suas concepções de homem, de Estado de Natureza e de Estado
Civil. Em linhas gerais, o homem, para Hobbes, é um indivíduo que faz parte do sistema geral da
natureza, a qual é constituída por sensações, paixões e razão. Esse homem procura a
autoconservação e tem como principal desejo o poder e é isso que determina suas ações. Para
esse pensador, o homem tem que sair desse estado de natureza para o estado civil, o que seria
possível por meio de um contrato social, única forma de coibir as paixões destruidoras do homem.
Em O Leviatã, o Estado aparece como o único capaz de nortear os desejos e frear os apetites do
indivíduo, sendo aceito, por Hobbes, como um mal necessário para conter os desejos de poder que
existe em todos os homens, para impedir a destruição social. Dessa forma, esse Leviatã regula o
funcionamento da sociedade, com a função de manter a paz e a segurança. Nesse sentido, o
cidadão é um súdito desse estado e, nessa condição, o sujeito abre mão de participar da vida
política pelo bem comum de todos os outros cidadãos.
Já Locke define o cidadão como o indivíduo que desfruta dos mesmos direitos e deveres dos
outros indivíduos, especificamente ao deter as condições de garantir o seu próprio sustento e o de
seus dependentes. A cidadania e o cidadão, na perspectiva de Locke, se baseiam nas suas
concepções de indivíduo, trabalho e propriedade. De forma resumida, pode-se afirmar que, para
Locke, o trabalho constitui a essência da propriedade, o indivíduo só é dono do que consegue com
a força de seu trabalho. A desigualdade entre os indivíduos se inicia a partir do sistema de troca,
quando a acumulação de riqueza se naturaliza a partir da afirmação do trabalho como um bem e
de que todos os homens podem e devem trabalhar. O desvirtuamento se evidencia no fato de uns
indivíduos serem mais ricos que outros; não há mais doação, mas trocas. A riqueza, então, se
configura como conseqüência do talento individual: quem não tem é porque não trabalha. Nesse
aspecto, a sociedade de classes é negada e o fato de os indivíduos já nascerem nela também. “Só
em sociedade o homem é efetivamente livre, pois só nela pode preservar a si mesmo e a sua
propriedade” (FERREIRA, 1993, p. 73). Há, nessa discussão sobre riqueza e propriedade, o papel
central do poder e quem o regula.
Pode-se afirmar que tanto Hobbes quanto Locke pensam num sistema - o Estado - para regular as
relações de poder, de riqueza e de direitos do cidadão. Ao pensar nessas relações, Hobbes
acredita no poder inerente ao homem, no qual há uma ânsia constante de poder e, por isso,
necessita do Estado. Locke também pensa no surgimento do estado como consequência do
afastamento do bem comum por parte dos indivíduos.
Rousseau construiu suas ideias sob a influência do contexto social, cultural e das classes sociais
francesas. O poder monárquico de sua época não conseguiu ultrapassar o caráter privado e
patrimonial do feudalismo, caracterizando-se por práticas locais, de poder parcelado, com
regionalismos peculiares e com desigualdades visíveis entre as condições de vida do povo e da
aristocracia. Por vezes, o senhor feudal dividia as decisões com o Rei, tamanha era a sua força
política. Dentro dessa estrutura histórica e cultural francesa do século XIX, Rousseau (2004), numa
perspectiva idealista, no romance Emílio ou da Educação, propagou a ideia de que a formação
humana se dava através da natureza, dos homens e das coisas. Na sua concepção, a ação
educativa seria responsável pela boa socialização dos sujeitos, ou seja, uma boa educação
formaria cidadãos.
Rousseau fazia parte do movimento enciclopedista, o qual era “a favor da difusão do conhecimento
sistematizado e dar acesso às luzes da razão” (RIBEIRO, 2002, p. 119), funcionando como uma
espécie de remédio para as crenças e os preconceitos. Contudo, tal proposta destinava-se a uma
educação para as elites, os cidadãos a serem formados. Além da educação como a base para a
formação do cidadão, Rousseau também pensou sobre outros elementos fundantes da cidadania,
quais sejam: a liberdade e a igualdade. Para ele, deveria haver um equilíbrio entre as inclinações
individuais e a “vontade geral”, e isso por meio do contrato social. Com esse discurso, procurou
redefinir os princípios de liberdade e de igualdade, questionando como articular a liberdade do
indivíduo com a igualdade dos cidadãos perante a lei. Rousseau propôs uma democracia direta
não representativa, na qual o cidadão participasse dos processos decisórios do campo político.
Em resumo, a cidadania, no pensamento burguês, “significa ter as luzes do conhecimento, da

leitura, da escrita e da matemática” (RIBEIRO, 2002, p. 122); não ter esse conhecimento
socialmente aceito significa a exclusão dos sujeitos considerados próximos do estado de natureza,
pertencentes a culturas e raças tidas como primitivas. Nesse contexto, a educação, assentada nos
pilares da liberdade e da igualdade, surgiu como o grande trunfo para alcançar a cidadania
burguesa.
Cidadanias, Educação e Diversidade Cultural
A concepção de cidadania procura também abarcar a diversidade cultural, ultrapassando, assim,

os limites de fronteiras entre os estados nacionais e se relacionando com as questões políticas,
econômicas, tecnológicas, com os direitos humanos e influências da globalização. Ferreira (1993),
num estudo filosófico-crítico dos pressupostos que determinaram a cidadania liberal à luz de seus
condicionamentos sócio-históricos, pergunta: Como formar cidadãos? A partir de seu estudo, há
duas questões a serem pensadas, a saber: o ideal de cidadania e os fins da educação. Nesses
dois aspectos, há uma problemática comum: a busca por uma cidadania que seja diferente dos
ideais do liberalismo e que leve em consideração a subjetividade social. Para entender esse
problema, essa autora abordou as ideias de cidadania e Estado e analisou as concepções de
Hobbes e Rousseau sobre cidadania liberal, que veem a cidadania do ponto de vista político,
econômico e privado. Isso posto, pergunta-se: é possível separar esses três elementos do
exercício da cidadania?
O estudo de Ferreira (1993) traz várias reflexões sobre as representações de cidadania,

demonstrado que ela assume pontos opostos, como, por exemplo, o que é individual e o que é
social, comum a todos os membros de uma comunidade? Para a autora, há muitas postulações
rigorosas que precisam ser repensadas. Há um jogo entre o homem de bem, dito cidadão legitimo,
e o marginal, o excluído, no qual se apresenta a cidadania, cujo nascedouro é a sociedade de
classe. Uma cidadania que é dada a um indivíduo colocando no limite a igualdade e a diferença, as
relações de poder, os incluídos e os excluídos da vida cidadã, os que podem e os que não podem
gozar direitos e assumir deveres frente a um Estado.
Nesse sentido, a cidadania tem dupla identidade: uma que se coloca na esfera pública, social e
outra no campo individual. Pensando na modernidade, a cidadania é dada a um indivíduo, o
cidadão, o qual vive em sociedade, mas é o título “cidadão” que identifica e postula o indivíduo, a
que classe ele pertence e que poderes políticos e econômicos pode exercer e desfrutar. A
educação, nesse contexto, serve para formar cidadãos para viver numa sociedade de classe. Por
isso há que se discutir mais sobre a finalidade da educação, pois há uma controvérsia entre
privilegiar o indivíduo ou a sociedade. E, nisso, não há neutralidade, porque a prática educativa
traz consigo uma filosofia política que fica clara nos enfoques pedagógicos assumidos nas práticas
educativas.
Para Ferreira (1993), o princípio e o fim da educação é a liberdade. Liberdade que está muito
presente no pensamento e na prática de Paulo Freire, quando ele propõe uma educação como
prática da liberdade, vivida, conquistada e não dada, praticada, historicizada pelo homem e pela
mulher na vida em sociedade. Em termos sociais, a liberdade dos seres humanos se liga ao
conhecimento do homem sobre suas necessidades e suas condições de satisfazê-las. Há uma
dialética da liberdade e da necessidade, que emerge dos valores que norteiam a conduta humana.
Weffort, no prefácio do livro Educação como Prática da Liberdade, comenta sobre qual liberdade
Paulo Freire está falando: de uma liberdade ligada à educação, a qual antecede o ideal liberal
burguês e que vem desde a educação grega, “uma das idéias mais caras ao humanismo ocidental
e encontra-se amplamente incorporado as várias correntes da pedagogia moderna” (WEFFORT
apud FREIRE, 1967, p. 15). Contudo, Paulo Freire traz uma singularidade, que é a ideia de que a
liberdade não é só um conceito histórico, ou aspiração humana, mas um modo de instauração
histórica. E Weffort conclui: “Quando alguém diz que a educação é a afirmação da liberdade [...] se
obriga a reconhecer o fato da opressão”, assim como a luta pela libertação (WEFFORT apud
FREIRE, 1967, p. 15).
As Faces Da Cidadania E Sua Relação Com O “Outro”
Assim como, na moda, inventam-se, entre outras coisas, formas variadas de vestir, calçar e
maquiar, em se tratando de cidadania, o foco é o mesmo: o ser humano e o seu corpo. Qualificar e
nomear a cidadania parece estar na moda também. Concepções de cidadania evidenciam-se
também na mídia, que a relaciona com a educação. No entanto, existem outros desdobramentos
além do seu caráter elementar, que se dão de forma empírica.
Uma das faces da prática da cidadania nesta dissertação deu-se por meio das reflexões críticas
proferidas por Costa (2007) num texto provocador desde o título até o conteúdo, intitulado
Consumir o outro como prática da cidadania, cuja questão central é a tensa aproximação entre o
capitalismo consumista e o multiculturalismo. A autora denuncia uma “política contemporânea de
cidadania”, na qual grupos identitários - negros, gays, idosos e outros – são elevados à categoria
de consumidores e, por isso, se tornam cidadãos dignos que merecem um lugar social ou a
“reabilitação” ao cenário cultural. Por meio de campanhas publicitárias, este “outro” é vendido,
especialmente na época natalina. A compra de mercadorias que trazem estampados esses grupos
identitários se transformou, segundo Costa (2007, p. 8), num ato político e numa forma de alívio
para a consciência no que se refere às relações estabelecidas com eles, supondo, também, a
utilização do discurso da responsabilidade social e a defesa das políticas de inclusão. “O outro
necessitado de atenção, em viabilizar sua marginalidade para que se invista na melhoria de sua
condição e na conquista da igualdade a que tem direito.” (COSTA, 2007, p. 8). Nesse sentido, a
prática da cidadania se mostra como uma ação de reconhecimento de igualdade na produção
desse outro.
A questão apresentada por Costa (2007) mostra-se pertinente dentro da discussão sobre a
dimensão ética da cidadania, assunto que vai além de aspectos básicos da prática da cidadania
em sua interface social. A seguir, seguem três pequenos relatos de escritores de jornal acerca da
cidadania vivida no cotidiano. Primeiro, o relato de Ventura (2001) sobre a fala indignada de uma
mulher com o condutor de um veículo, que se deu no seguinte contexto: O motorista do carro era
um homem que, ao parar em local proibido para a filha locar um vídeo, quase atropela essa
mulher. Depois de ser ofendida verbalmente pelo homem, essa mulher ainda presencia outros
inconvenientes e chega à seguinte conclusão: os direitos dos cidadãos se esbarram na arrogância
e na falta de educação de pessoas para as quais as leis não existem para serem respeitadas, que
a solidariedade não pode existir numa cidade permissiva [...] que o medo da violência do outro
pode levar-nos à omissão e ao conformismo (VENTURA, apud MOZART, 2001 p. 9).
Essa fala revela a tensão entre direitos individuais e coletivos na vida comum em sociedade e o
quanto esses direitos carecem de discussão devido ao seu aspecto subjetivo. O segundo relato é a
descrição de Gilberto Dimenstein (2001) a respeito da dura realidade social no Brasil, demonstrado
um paralelo entre as conquistas do tenista Gustavo Kuerten (Guga) e as de um jovem que fez
refém uma mulher num ônibus e acaba morto.
Dois jovens, quase a mesma idade, poucos meses de diferença, comoveram o Brasil. Um deles é
branco, 23 anos, ganhou fama com uma raquete de tênis na mão. Outro, negro, 22 anos, ganhou
fama com um revólver na mão. Gustavo Kuerten, o Guga, cercado de fãs, se deixa fotografar na
Torre Eiffel, com o troféu que levou no torneio de Roland Garros, que projetou-o para o primeiro
lugar do ranking mundial e o deixou U$ 600 mil mais rico. Naquele mesmo dia, Sandro do
Nascimento, cercado de policiais, depois de um atabalhoado seqüestro, era jogado num camburão,
onde morreu sufocado, ele queria R$ 1 mil [...] Nessa quadra chamada Brasil, Guga e Sandro
estavam divididos exatamente pelas linhas que incluem e excluem, que dão ou tiram chances, que
fazem prosperar ou regredir (DIMENSTEIN, apud MOZART, 2001 p. 12).
O autor deixa algumas perguntas para uma reflexão sobre o que uma realidade social poderia
produzir: O que gerou ambos? As oportunidades, a união da técnica, talento e perseverança, ou a
falta de técnica, despreparo e omissão? Receber apoio, estímulo e orientação? Ao vencedor e ao
perdedor só restaria uma coisa: receber ou não ajuda de alguém.
O terceiro relato se refere às inquietantes e instigantes palavras de João Ubaldo Ribeiro (2001),
colunista do jornal O Globo. De forma objetiva, ele afirma: a história do Brasil é responsabilidade
nossa; “tudo o que está aí em última análise, é obra nossa e problema nosso, da sujeira nas ruas à
violência”. Esse uso da primeira pessoa do plural aparece constantemente na fala de Freire, se
contrapondo à postura dos brasileiros, criticada por João Ubaldo Ribeiro, de falar na terceira
pessoa do singular e do plural, como se não fizessem parte da cultura e da sociedade brasileira.
“Era o diálogo que opúnhamos ao antidiálogo, tão entranhado em nossa formação histórico-
cultural, tão presente e ao mesmo tempo tão antagônico ao clima de transição” (FREIRE, 1967, p.
116). Freire, ao se incluir usando “nossa” em sua fala demonstra a consciência de ser igual a todo
e qualquer brasileiro e também da necessidade do constante diálogo na construção da vida em
sociedade.
Esses três relatos ilustram a conturbada relação entre o outro e a realidade, a questão das
diferenças e oportunidades sociais, o que chama a atenção para o campo múltiplo, plural e interno
da cultura: o que é justo? Onde começa e onde termina o direito e as responsabilidades dos
cidadãos? Parece que opiniões e questões fechadas não são bem-vindas. A vida social abarca
múltiplos olhares, não se pode fechar a questão e olhar apenas por um ângulo.
As discussões apresentadas contribuem para uma reflexão crítica em torno do tema da cidadania e
da diversidade cultural. O povo brasileiro ainda trabalha na construção da sua própria cidadania,
tanto na luta pelos direitos conquistados como na prática deles. Sejam direitos civis, sociais ou
políticos, a vida social brasileira está em crescimento e toda discussão, polêmica ou não, é bem-
vinda, como forma de por fim à cultura do silêncio e de que tudo estará bem no futuro, quando os
outros fizerem a sua parte, sem, contudo, assumirmos nossa responsabilidade no presente quanto
à construção da história da cidadania brasileira.
Como síntese dessa discussão sobre cidadania e diversidade cultural, destaca-se o estudo de
Lopes (2003), que, além das contribuições teóricas, vivenciou, em Moçambique, o período de
transição, de luta por liberdade, acontecidas durante a passagem do colonialismo para o pós-
colonialismo, fato histórico que aponta que a construção da cidadania foi (e é) necessária em
diferentes lugares ao redor do mundo. Diante das múltiplas faces da cidadania, o estudo de Lopes
(2003), ao tratar da cultura de Moçambique e das relações interculturais, traz uma importante
contribuição, apresentando formas de vida social que revelam, de forma genérica, as faces da
cultura. Ao afirmar que toda sociedade é plural, ele apresenta os múltiplos fatores - sejam de
ordem geral, física, afetiva e/ou ideológica, por medo ou por sentir-se ameaçado pelo “outro” -
podem contribuir com processos de guetificação.
Numa fuga do diferente, do multicultural, cada grupo se fecha em si mesmo, evitando o contato e
criando mundos próprios, sem relação com os diferentes. O autor sintetiza bem essa relação com a
diferença e com os diferentes num mundo multicultural nas seguintes palavras: “Quer aceitemos ou
rejeitemos a diferença [...] ela está presente em todas as sociedades, empobrecendo-as e
contaminando-as ou enriquecendo-as e renovando-as [...]” (LOPES, 2003 p. 132). Em linhas gerais,
há uma relação entre a cidadania e a diversidade cultural, que esbarra nos direitos de liberdade e
igualdade individuais e coletivos. A diversidade cultural está presente no complexo universo da

cidadania, uma vez que esta última lida com indivíduos, com o povo e com a postura de uma nação
frente aos desafios da vida comum, além de tratar e oportunizar melhores condições de vida coletiva,
de forma igual para cidadãos diferentes.
Cidadania E Educação Na História
A partir da obra organizada por Pinsky (2003), pode-se inferir que a concepção moderna de
cidadania foi construída historicamente, mas não de forma linear. Porém, por uma questão de
organização, pode-se afirmar que o alicerce dessa concepção fundamenta-se na experiência
greco-romana e no cristianismo dos primeiros séculos. Depois, desenvolveu-se em meio às
revoluções burguesas e, hoje, pela luta das minorias excluídas. Isso denota que a cidadania está
em constante mudança e num processo de intensas lutas, crítica, discussões sobre a vida, a
sobrevivência, o pertencimento social e a vida em comum na sociedade.
Assim, a história da cidadania antiga só pode ser compreendida como o longo processo histórico,
cujo desenlace se dá no império Romano, quando diferentes concepções, obrigações e direitos
dos cidadãos no meio da comunidade se entrechocaram. “A participação no poder, a igualdade
jurídica, a igualdade econômica foram os termos a que se puseram tais conflitos”. (PINSKY, 2003,
p. 45). Nesse aspecto, as bases da cidadania moderna estão nas experiências do indivíduo, do
cidadão e do povo vividas em suas relações sociais e políticas na Grécia e em Roma. As cidades-
estado greco-romanas eram sinônimo de democracia direta, cada cidadão era um voto. Mas é
importante destacar que, desde aquele momento, o embate entre a inclusão e a exclusão já estava
presente, pois o escravo de guerra, as crianças, as mulheres e os homens pobres não tinham o
mesmo tratamento e acesso aos bens sociais como o cidadão - homem, pertencente a uma
determinada classe social e possuidor de riquezas. As comunidades cristãs dos primeiros séculos
eram um exemplo da luta dos não cidadãos dentro do império romano. O cristianismo dos
primeiros séculos era igualitário e avesso à hierarquia, tinha caráter cidadão. Mas a cidadania
moderna, propriamente dita, é fruto das revoluções burguesas (Inglesa e Francesa).
Como a cidadania é um conceito histórico, seu significado varia no tempo e no espaço (PINSKY,
2003); é muito diferente ser cidadão na Inglaterra, nos Estados Unidos da América do Norte e no
Brasil. Ao pensar apenas nos últimos trezentos anos, especialmente a partir da emergência dos
Estados Nacionais, vê-se que o conceito e a prática de cidadania alteram-se - o acesso dos
cidadãos à educação, saúde, renda mínima é vivenciado de forma estanque em cada Estado-
Nação.
A partir dessas questões históricas, pode-se inferir que a cidadania tem um duplo vínculo: inclusão
e exclusão. Por um lado, traz, em si, o sentimento comunitário, com processos de inclusão de
determinada população e um conjunto de direitos civis, políticos e econômicos. Por outro lado,
também significa a exclusão do outro. “A essência da cidadania reside ou se coloca no caráter
público, impessoal, nesse meio neutro” (PINSKY, 2003, p. 46), no qual se confrontam os interesses
de ordem social da comunidade e as aspirações individuais. Entretanto, Pinsky (2005) acredita que
a cidadania envolve um quadro de direitos, deveres e atitudes relativos ao cidadão, que é o
indivíduo que, em troca de pagamento e de sua participação ativa ou passiva na administração
comum, estabeleceu um contrato com os seus iguais para a utilização de bens e serviços sociais.
De forma operacional, a cidadania pode ser qualquer atividade cotidiana que implique a
manifestação de uma consciência de pertinência e de responsabilidade coletiva.
Educação Para A Cidadania
A concepção moderna de cidadania se instaurou a partir de processos de lutas que culminaram na

Independência dos Estados Unidos e na Revolução Francesa, quando todas as lutas, no mundo
ocidental, visavam ampliar a concepção e a prática de cidadania, exigindo que ela fosse concedida
às mulheres, às crianças e às minorias nacionais, étnicas, sexuais e outras. Nessa lógica, a
cidadania é a “expressão concreta do exercício da democracia” (PINSKY, 2003, p. 10).
Das três revoluções burguesas, este estudo destaca a Revolução Francesa, cujo slogan foi
"liberdade, igualdade e fraternidade". O pensamento produzido a partir dessa Revolução
influenciou as concepções de educação e de cidadania, em especial o do aristocrata francês
Montesquieu, que sugeria uma educação adequada a cada sistema de governo. Além disso, os
estudos históricos para a compreensão da educação para cidadania remontam a ele,

especialmente, no livro quarto (As leis da educação devem ser relativas aos princípios do governo)
de O Espírito das Leis, onde aborda a educação dentro do regime político da monarquia, do
despotismo e da república. Para Montesquieu, num regime político, a educação não ocupa um
lugar de neutralidade, pois contribui para o funcionamento de tal regime. Todo regime político tem
uma relação entre dominantes e dominados e é a educação que determina e justifica o princípio
dessa dominação. A virtude (política e não moral) é o princípio da república. Isso nos remete à
advertência de que “é no governo republicano que se faz necessário todo o poder da educação”
(MONTESQUIEU, 2005, p.46), pois a virtude republicana consiste numa renúncia a si mesmo, o
que é sempre penoso. A virtude é, na verdade, o amor pelas leis e pela pátria, mas esse amor tem
uma preferência contínua pelo interesse público em detrimento do interesse de cada cidadão. Vale
ressaltar que esse cidadão era homem, branco, adulto, cristão, burguês e livre.
Os aspectos apresentados são centrais para situar historicamente a concepção de cidadania, o

que demonstra, mais uma vez, a busca do homem por direitos iguais, por justiça social e por uma
vida possível em comunidade. A busca pela cidadania não foi linear e nem perene, mas se deu por
meio de lutas, conquistas e confrontos de grupos por direito, práticas iguais e liberdade.
Os Elementos Da Cidadania E A Relação Com A Educação
Marshall, professor de sociologia da Universidade de Londres, em uma de suas conferencias,

proferida em 1949, apontava os três elementos que compõem a cidadania: uma parte civil,
relacionada aos direitos necessários à liberdade individual; uma parte política, que diz respeito ao
direito de participar no exercício do poder político; e uma parte social, que se remetia a um mínimo
de “bem estar econômico e segurança, ao direito de participar por completo da herança social, e
levar a vida de um ser civilizado de acordo com os padrões que prevalecem na sociedade”
(MARSHALL, 1967, p. 9), formados, respectivamente, nos séculos XVIII, XIX e XX. A princípio, os
direitos civis, políticos e sociais estavam fundidos num só plano, pois as instituições estavam
amalgamadas entre si. Depois, houve um divórcio entre os elementos da cidadania e, por isso,
Marshall, atribui a séculos diferentes o período formativo de cada um deles. No entanto, essa
divisão é definida mais pela história do que pela lógica, o que torna a distinção de Marshall
didática; sua análise da cidadania foi do ponto de vista histórico. É importante observar o sentido
da palavra “status” na obra de Marshall (1967). Para ele, o status marca a desigualdade social e de
classe e o exemplo clássico dessa marca é a sociedade feudal, onde a cidadania era local. Mas a
cidadania cuja história o autor tenta reconstruir é, por definição, nacional.
Para este estudo, é importante investigar as partes que constituem a cidadania, ou seja, a política,
a civil e a social. Quanto à parte política, Marshall remete ao que os romanos circunscreveram: “o
direito de votar e ser votado” e o direito de participar no exercício do poder político - como membro
ou como eleitor dos organismos investidos de autoridade política, como, por exemplo, o parlamento
e os conselhos do governo local. A respeito da história dos direitos políticos, o período formativo
apontado pelo autor abrange o século XIX. Quando esse direito começou a ser “implementado” na
Inglaterra, ele não enriqueceu os direitos ou criou novas legislações, mas foi uma espécie de
doação de direitos velhos a novas camadas da população ou outras classes sociais. Isso quer
dizer, que, no século XVIII, os diretos políticos eram deficientes na distribuição, mas não no
conteúdo. Em 1832, menos de 1/5 da população masculina votava; o direito ao voto era um
monopólio, o que significa que o direito político era privilégio da classe econômica que detinha as
riquezas do país. Com a democracia política, surgiram algumas necessidades, como um eleitorado
educado, além de técnicos e trabalhadores qualificados para atuação e intensificação da produção
científica. “O dever do auto-aperfeiçoamento e de autocivilização é, portanto, um dever social e não
somente individual porque o bom funcionamento de uma sociedade depende da educação de seus
membros”
(MARSHALL, 1967, p. 19).
Quanto à parte civil, Marshall (1967) afirma que ela se remete à liberdade e à igualdade individual;
as instituições que legitimam o elemento civil da cidadania são os tribunais de justiça. O direito civil
básico é o direito de trabalhar e, na Inglaterra, o sujeito escolhia a sua ocupação e o lugar onde
queria exercê-la, submetendo-se apenas a um treinamento técnico preliminar. Esse direito tinha
sido negado pela lei e pelo costume, constituindo-se como um grande obstáculo à mudança. O
autor ainda destaca três pontos que caracterizaram a legalidade e a visão cultural do exercício do
trabalho: a lei Elizabeth Stutes of Artificers, que destinava certas ocupações a determinadas
classes sociais; os regulamentos locais, que reservavam os empregos da cidade para os
habitantes da cidade; o uso do aprendizado como um instrumento de exclusão, ao invés de
recrutamento. A história do direito civil está ligada ao homem adulto, membro de uma comunidade
e sua situação de trabalho. Para o direito civil, o avanço do trabalho servil para o trabalho livre foi
uma conquista. “Quando a liberdade se tornou universal, a cidadania se transformou de uma
instituição local numa nacional” (MARSHALL, 1967, p. 14).
Marshall (1967), situando os direitos sociais, afirma que eles ocupam o papel principal quando se
pensa na estrutura da desigualdade social, sendo que as instituições mais ligadas a eles são o
sistema educacional e os serviços sociais. Historicamente, os direitos sociais do indivíduo eram
originários do status, que determinava como o indivíduo usufruía dos direitos civis e políticos. No
contexto europeu, esses direitos estavam ligados ao desenvolvimento da educação primária
pública, cujo auge foi no século XIX e começo do século XX, fato decisivo para o restabelecimento
dos direitos sociais. Marshall (1967) se limita a analisar o impacto da cidadania sobre a
desigualdade social. Suas considerações são pertinentes, uma vez que, para ele, a cidadania é um
status concedido àqueles que são membros integrais de uma comunidade. Diante disso, a
cidadania foi se desenvolvendo e se constituindo, na Inglaterra do século XVIII, sob um ideal, uma
imagem que determinava, de acordo com a classe social, quem podia ou não ser cidadão, o que
trouxe a ideia de desigualdade; cidadania e classe social estavam baseadas num sistema de
valores, num conjunto de ideais e crenças. Em termos históricos, o crescimento da cidadania
coincide com o desenvolvimento do capitalismo, um sistema de desigualdades e não de
igualdades. Por um período, a cidadania, como instituição, e o capitalismo foram aliados, mas, no
século XX, assumiram posições antagônicas. De acordo com Marshall (1967), a cidadania, ao se
desenvolver, interferiu fortemente sobre as desigualdades sociais, impondo modificações no
sistema capitalista.
O estudo de Marshall (1967) ateve-se ao contexto inglês, no qual, segundo sua análise, a
cidadania desenvolveu-se com muita lentidão, levando um século para cada direito ser conquistado
ou para que os períodos formativos dos três elementos da cidadania se consolidassem. No século
XVIII, vieram os direitos civis; no século XIX, os políticos; por fim, no século XX, os direitos sociais.
Com base nos direitos civis, os ingleses reivindicaram o direito ao voto e à participação no
governo, o que permitiu aos operários serem incluídos nas decisões políticas e criarem o partido
trabalhista, que introduziu os direitos sociais.
Dentre os pontos marcantes da visão de Marshall sobre cidadania, destaca-se a história dos
direitos civis, políticos e sociais negados na Inglaterra, destacando esse contraponto: a negação da
participação tanto em termos legais como no cotidiano da cultura local. A seu ver, a cidadania foi
se desenvolvendo, o povo e as instituições foram participando do processo (ora de forma conjunta,
ora de forma separada) e ela levou muitos anos para se consolidar.
Cidadania No Brasil
Segundo Carvalho (2008), a construção da cidadania, no Brasil, não seguiu a lógica inglesa, pois o
direito social precedeu os demais e isso afetou a natureza da cidadania brasileira. Dois aspectos
influenciam a sua construção: a educação e, em segundo plano, a relação das pessoas com o
Estado e com a Nação, “a lealdade a um Estado e a identificação com uma nação” (CARVALHO,
2008, p. 12). Nesse caso, pode-se inferir que existe um agravante nessa história: na crise do
Estado- Nação, há uma redução do poder dos estados, mudanças nas identidades nacionais e a
redução de poder do Estado afeta diretamente os direitos políticos e sociais.
Carvalho (2008), por meio de um rastreamento histórico, trata com pertinência os problemas que
retardaram a vivência da cidadania pelo povo brasileiro. A seu ver, a palavra cidadania só assumiu
uma importância após o fim da ditadura militar, em 1985. Pessoas que atuavam em diferentes áreas
na sociedade se apropriaram da palavra cidadania, com um entendimento ingênuo de que apenas a
restituição do direito ao garantiria a liberdade, a participação, a segurança, o desenvolvimento, o
emprego e a justiça social. Após 15 a 20 anos, esses aspectos desenvolveram-se, mas alguns
problemas centrais continuaram, como, por exemplo, o analfabetismo e a má qualidade da educação.
Diante desses fatos o autor se propôs a refletir sobre o problema da cidadania, seu significado, sua
evolução histórica e suas perspectivas, afirmando é costume dividi-la em direitos civil, político e
social. Ao tratar da construção da cidadania do ponto de vista histórico, o autor destaca a educação
popular, enfatizando:
Ela é definida como direito social, mas tem sido historicamente um pré-requisito para a expansão
dos outros direitos. Nos países em que a cidadania se desenvolveu com mais rapidez a educação
popular foi introduzida [...] A ausência de uma população educada tem sido sempre um dos
principais obstáculos à construção da cidadania civil e política (CARVALHO, 2008, p. 11).
Pode-se ressaltar, aqui, o papel da educação; mais do que um dos direitos sociais, como saúde,
trabalho e aposentadoria, ela é uma condição para o exercício da cidadania. Convém ressaltar que
as concepções de cidadania são diversas, mas este estudo se reportará à cidadania ligada à
democracia. Dentro do contexto da democracia, tanto Pinsky (2003) quanto Carvalho (2008)
concordam que a cidadania tem sido construída com muito esforço e de forma lenta.
A Relação Entre Democracia Moderna, Estado Moderno E Cidadania
Uma breve reflexão sobre a democracia moderna e Estado moderno se faz necessária, uma vez
que a questão da democracia é muito recorrente nas obras escritas de Paulo Freire. Como este
estudo se propõe a investigar a concepção de cidadania em Paulo Freire, destaca-se a importância
de uma leitura sobre democracia. O objetivo é entender a qual democracia Paulo Freire se reporta
e como ela se correlaciona com suas concepções sobre cidadania. Além disso, é importante
perceber as críticas do educador ao neoliberalismo9 e compreender a constituição do Estado
Moderno e as imbricadas relações entre a democracia, indivíduo e Estado num contexto moderno.
Segundo Bobbio (1988), a democracia remonta ao povo grego, cuja vida em sociedade se dava na
cidade, em torno dos ideais de cidadania representados pelos heróis gregos no exercício de
virtudes que eram para eles mesmos, mas também para o benefício de toda a polis. A partir dessa
afirmação, pode-se supor que a democracia está ligada à forma como o povo se organiza para
viver a vida comum. Não se pode perder de vista que a concepção de democracia se constituiu e
foi marcada pela cultura dos que por ela lutaram e a construíram. Neste estudo, será apresentada
a concepção de democracia e a sua relação com o Estado moderno, a partir de três autores:
Bobbio (1988), Bornheim (2003) e Pochmann (2004), que trazem suas pesquisas históricas.
É importante salientar que, além de seus desdobramentos (direta, indireta e social), a concepção
de democracia também está ligada aos conceitos ou concepções de indivíduo, povo, nação e
estado. Cada uma dessas concepções é tangenciada nos textos dos autores selecionados. Tais
concepções foram selecionadas com o objetivo de uma análise comparativa entre elas, ora para
tratar da relação que existe entre o liberalismo e a democracia, ora para caracterizar o estado
moderno ou para tratar dos direitos sociais no Brasil, em sua trajetória inacabada.
Democracia E Liberalismo
Bobbio (1988) trata do tema liberalismo e democracia a partir do contexto europeu (França e Itália)
e da experiência dos federalistas nos Estados Unidos da América, tomando como ponto de partida
a relação entre liberalismo e democracia, expressa nas palavras liberdade e igualdade. O
liberalismo, como teoria do estado, é moderno e caracteriza-se por um governo de poucos ou de
um. Os conceitos de liberdade e de liberalismo político e econômico são essenciais nessa forma de
governo. Logo, o Estado liberal é fundado na afirmação dos direitos naturais e invioláveis do
indivíduo, caracterizado como aquele que “extrai o singular do corpo orgânico da sociedade e faz
viver por longa parte da sua vida fora do ventre materno, vida num mundo desconhecido, cheia de
perigos da luta pela sobrevivência” (BOBBIO, 1988, p. 47). Deve-se ressaltar que essa concepção
de indivíduo e sua relação com a sociedade se relaciona com os ideais do liberalismo e, por
conseguinte, distingue-se da democracia.
A democracia Moderna também nasceu junto com o Estado liberal, fundamentada sobre o princípio
do indivíduo, mas, a partir da igualdade de direitos, contempla o indivíduo em sociedade como
aquele que se une aos outros homens, seus semelhantes, com o objetivo de recompor a sociedade
“não como um todo orgânico, mas como uma associação de indivíduos” (BOBBIO, 1988, p. 47). É
necessário destacar que, a democracia enquanto forma de governo é antiga, na Grécia era
definida como o governo de muitos, mas a própria palavra remete a governo do povo, sendo que o
significado de “povo” remete ao conjunto de cidadãos que, reunidos, têm o direito de tomar
decisões coletivas. Porém, esse modo de exercer o direito de tomar decisões coletivas nasce junto
com o Estado moderno (BOBBIO, 1988, p, 32).
Dentro de um ponto de vista histórico, Bobbio (1988) destaca que a democracia apresentou-se por
um caráter direto e representado. Enquanto Rousseau defendia uma democracia direta, na qual a
soberania não poderia ser representada, os federalistas defendiam uma democracia
representativa, por acreditarem que essa era a única maneira de governar democraticamente. Um
exemplo claro disso é a Constituição da América do Norte de 1776, que afirmava “todo poder
repousa no povo” (BOBBIO, 1988, p. 33). Bobbio deixa claro que a democracia moderna é
representativa, mas que há soberania popular; a representatividade deveria contemplar os
interesses da nação e não de um grupo que elegeu um ou outro representante.
O outro princípio fundante da democracia é a existência da igualdade, perante a lei, como, por
exemplo, no texto das constituições francesa, belga, italiana, americana, assim como na
declaração dos direitos humanos e cidadãos, de 1789. Nesses documentos, são explicitados os
direitos fundamentais estendidos a todos os cidadãos, o que pressupõe uma igualdade jurídica; se
remetem a direitos constitucionais. Segundo Bobbio (1988), a democracia, em sua face jurídico-
institucional, pode ser considerada um prosseguimento do liberalismo moderno, pois há uma
igualdade na liberdade, como a igualdade perante a lei expressa na participação das decisões
políticas coletivas (por exemplo, o voto). O desenvolvimento de uma democracia nesses
parâmetros se tornou o principal instrumento para a defesa dos direitos da liberdade. Assim, o
ponto de partida tanto do liberalismo quanto da democracia, ao tentar atender os direitos da
pessoa, foi o indivíduo.
A Constituição Do Estado Moderno
Outro autor que ajuda a analisar a concepção de democracia e sua relação com o Estado moderno
é Bornheim (2003), que traça a trajetória do Estado desde as monarquias, as democracias, até aos
estados totalitários, qualificados como volta ao absolutismo. O conceito de individualismo está
presente em todo o seu pensamento, entrelaçado aos conceitos de povo, nação e Estado. Para
ele, o conceito de Estado está atrelado à constituição da cidadania, a qual traz como pressuposto o
individualismo, um conceito, um pressuposto moderno decorrente da luta pela autonomia. Nessa
perspectiva, o indivíduo passa a ocupar um lugar central; o homem na modernidade passa a ver-se
como realidade essencialmente autônoma. Bornheim (2003), baseando-se em Marx, parte do
princípio que o trabalho inventado pelo próprio homem é uma forma de ordenação da sua
existência. Nesse contexto, surge a propriedade privada e o moderno capitalismo, como
possibilidade de acumular riqueza. O homem projeta, cria objetos, inventa meios para explorar os
resultados da sua produção e a ciência aparece como uma poderosa arma ou meio para o homem
alcançar seus objetivos.
O autor faz várias alusões à Idade Média, especialmente ao conceito de livre- arbítrio, para
contrapor à conquista da liberdade e ao surgimento do estado modern e da cidadania. Aponta
algumas revoluções ou cenários que se desdobrariam da ideia de estado moderno, como, por
exemplo, o domínio da natureza pelo homem, o racionalismo e as revoluções científica, artística,
filosófica, política, industrial e tecnológica. Na sua concepção, nenhuma delas ainda está
concluída, mas afirma que o individualismo é o ponto de partida para as modernas revoluções. O
ponto crucial de sua análise repousa sobre o seguinte paradoxo: “a soberania do indivíduo começa
a tropeçar de imediato com as suas próprias fronteiras” (p. 210). O indivíduo tem que se haver
constantemente com as noções de soberania, autonomia e a vida em sociedade; a superação
dessa crise foi posta sobre o contrato social e a natureza do estado. Bornheim (2003) se atém à
concepção de Estado para Hegel e para Marx.
Ao discutir a concepção de Estado, o autor aponta que, para Hegel, o que importa é a síntese do
conceito de estado e o que esta representa; nela estão contidos dois conceitos basilares, o da
individualidade e o da universalidade. Hegel foi o primeiro a analisar a evolução moderna do
indivíduo, que mostra a importância do indivíduo para a constituição do Estado, a partir das
vontades singulares. Para ele, essa ligação entre o individual e o universal é um caráter limitador,
ou seja, a ligação entre a subjetividade que representa o indivíduo e a objetividade como busca do
universal concreto, que foi perdida e necessita ser conquistada. A objetividade de Hegel se
desdobra em três níveis: o povo, o aglomerado de pessoas, a multidão da qual nasce à família; a
nação, que surge da concretização dos universais do povo; o Estado, que é constituído
historicamente, sendo uma síntese de toda a evolução histórica. Em suma, o Estado é o “Espírito
de um povo, a consciência que o povo tem de sua constituição política”. O indivíduo só tem
objetividade e eticidade enquanto membro do Estado (BORNHEIM, 2003, p. 220).
Bornheim (2003) analisa que Marx criticou a forma filosófica idealista como Hegel entendeu a
sociedade da época e foi atrás dos fatos que se desenrolam nos processos históricos, adotando
conceitos de povo, nação e estado diferentes dos de Hegel. Marx queria saber o que constitui o
povo, suas relações, seus costumes e o que condicionava a “consciência dos indivíduos”. Com a
sua tese sobre o modo de produção capitalista, as relações de classe, dominadores e dominados,
a família e a sociedade burguesa aparecem como uma força e se constituem em Estado. Para
Marx, o Estado estava numa situação de crise e ele passou a associá-lo à violência, entendida no
seu sentido público, que perderia seu caráter político. Todos os objetivos e interesses do Estado
visariam a manter os interesses dos particulares. Com o transcorrer da história do Estado até
chegar ao Estado Moderno, a violência assumida pelo Estado se desdobra em “violência
concentrada e organizada pela sociedade” (BORNHEIM, 2003, p. 224).
Bornheim (2003), depois de apresentar as concepções de Estado contidas em Hegel e Marx,

aponta o fator histórico da volta do caráter absolutista do Estado no decorrer do século XX, o que
não foi previsto por Marx, o que torna necessário repensar, entre outros, os conceitos de Estado,
nação e capitalismo de Estado. O autor fez uma análise da natureza do Estado Moderno a partir de
uma visão filosófica em Hegel e Marx, que abrange um período histórico preciso que, sem dúvida,
contribui e circunda a construção da democracia moderna. O próximo autor é Pochmann (2004),
que trata da realidade brasileira na relação entre o Estado e o Estado de bem estar social,
demonstrando, historicamente, como a democracia tem sido apropriada pelos brasileiros e como
nos temos constituído como cidadãos de uma nação.
O Estado Do Bem-Estar Social
Pochmann (2004) afirma que o Estado do Bem-Estar Social se desenvolveu de forma mais plena
nos países centrais do capitalismo mundial. Logo, o Brasil, por pertencer aos países de economia
periférica, teve sua evolução de proteção social comprometida. O objetivo do autor é observar as
condicionalidades históricas que favoreceram os países de economia central e atravancaram o
Estado do Bem-Estar Social no Brasil.
O Estado do Bem-Estar Social ganhou força logo após a 2ª Guerra Mundial, se consolidando como
uma forma de enfrentar os problemas de desemprego, pobreza e desigualdades. Houve duas
faces desse sistema de proteção social, uma europeia e a outra americana. Para atenuar a
superprodução do capitalismo, a experiência europeia empenhou-se em políticas redistributivas,
como justiça tributária e transferências sociais. Já a experiência americana buscou uma atenuação
pelas vias do investimento na educação, na regulação do patrimônio e no fluxo de renda. Segundo
Pochmann (2004), as experiências europeia e americana indicam que o Estado de Bem-Estar
Social nasceu como uma forma de contraposição ao o liberalismo clássico, preconizado por Adam
Smith. Assim, o Estado adotou políticas social-democráticas, com o objetivo de distribuir renda
(reforma tributária) e não apenas de disponibilizar serviços sociais (educação, saúde). É claro que
isso não aconteceu de forma contínua, mas com muitas rupturas, descontinuidades e
transformações históricas.
Os condicionantes históricos estruturais da proteção social, segundo Pochmann (2004), foram três:
a lógica industrial moderna, a democracia de massa e a sociedade salarial. O primeiro diz respeito
às condições de trabalho que se formaram no interior das fábricas, com a ausência de direitos
trabalhistas, a necessidade de organizar o quadro funcional para atender à produção, as relações
com os consumidores e a carga tributária que precisava ser revista. O segundo, o crescente
interesse comum de ordem política entre a classe operária e a classe média, expresso na
conquista do voto universal, que culminou na representatividade da classe trabalhadora nos
poderes Executivo e Legislativo, a qual trouxe “reformas civilizatórias do capitalismo, como a
tributária, a social e a trabalhista” (p. 5). O terceiro condicionante estrutural do Estado de Bem-
Estar Social foi a sociedade salarial, ou seja, a conformação de sociedades salariais nos países
centrais, com a busca por homogeneidade, estabilidade no emprego e garantia de salário.
A partir desse pano de fundo das experiências europeia e americana e das condicionalidades
históricas do Estado de Bem-Estar Social, Pochmann (2004) aponta a experiência de proteção
social no Brasil, onde o desafio foi a superação de dois modelos de exclusão social, a saber: as
influências de um passado colonial e escravista sobre a construção dos direitos sociais e da

própria democracia e a desestruturação do mercado de trabalho, apoiada por políticas neoliberais.
Os três autores citados tratam das concepções de democracia, Estado e indivíduo com enfoques
diferentes. Bobbio (1988) analisa a democracia fazendo um contraponto com o liberalismo. Para
isso, mostra dois conceitos fundamentais: liberdade (no sentido econômico) e igualdade de direitos
sociais e afirma que existem pelo menos dois elementos comuns à democracia e ao liberalismo, ou
seja, o Estado e o indivíduo. A democracia moderna e o liberalismo nasceram fundados sobre o
princípio do indivíduo, mas esse indivíduo, ou luta pela sua sobrevivência, alheio à sociedade a
qual pertence ou se une a outros semelhantes com o objetivo de recompor a sociedade. Nesse
sentido, a democracia moderna é uma forma de governo que parte do povo, um caminho para
exercer o direito de tomar decisões coletivas.
Bornheim (2003) também trata da democracia, mas como um dos elementos que contribuem para
a constituição histórica do Estado. O ponto comum entre a sua abordagem e a de Bobbio (1988)
sobre a democracia e o Estado Moderno é o caráter central que o indivíduo ocupa. Por uma
vertente mais filosófica que histórica, apresentada por Bobbio (1988), Bornheim (2003) faz uma
análise da concepção de Estado em Hegel e Marx, evidenciando o indivíduo e as suas relações de
trabalho, o exercício da sua autonomia, sua noção de soberania e de vida em sociedade no
capitalismo nascente.
Pochmann (2004), com foco no Estado de Bem-Estar Social, trata a democracia de um ponto de
vista contemporâneo, ou seja, como a sociedade, o povo, o indivíduo e o Estado se comportaram
frente ao desdobramento do capitalismo - e, isso, na realidade brasileira -, utilizando elementos
históricos, filosóficos e estatísticos. Além disso, o que diferencia Pochmann (2004) dos outros dois
autores são suas observações sobre o exercício democracia a partir de dados estatísticos,
comparações da realidade brasileira com a europeia e a americana e num contexto específico de
Estado de Bem-Estar Social. Em termos gerais, a contribuição de Bobbio (1988) está na visão
ampla e generalizadora do nascimento da democracia, que serve de base para se entender seus
desdobramentos. Já os elementos apresentados por Bornheim (2003) ajudam a entender como o
Estado Moderno se constituiu e a pesquisa de Pochmann (2004) parte da experiência da
democracia e do Estado de Bem Estar Social na Europa e nos EUA para fazer uma comparação
com a situação brasileira e discutir como os brasileiros estão se apropriando da democracia. Em
suma, os elementos e pontos de vistas históricos e filosóficos desses três autores contribuíram
para ampliar e discutir as questões do indivíduo, do estado e da democracia.
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A EDUCAÇÃO E A DIVERSIDADE DE CONTEXTOS CULTURAIS
A Educação E A Diversidade De Contextos Culturais
Introdução
Nos dias atuais a palavra diversidade vem sendo empregada nos mais variados segmentos da
sociedade, nos ambientes de trabalho, na televisão, nos espaços de convivência coletiva, enfim, em
todo contexto social.
Num tempo em que as transformações se processam a uma velocidade nunca antes vista, que as
identidades se constituem múltiplas no espaço social, não abordar a temática da diversidade cultural
no espaço educacional é permitir que a existência de diferenças entre os alunos possa leva-los à
pratica da intolerância, da discriminação, do constrangimento e muitas outras consequências do
preconceito, ignorando inutilmente uma realidade que subsiste alheia à vontade desses ou daqueles.
A abordagem do termo diversidade cultural torna-se relevante a partir do momento em que a escola
desenvolve uma prática pedagógica, que procura atender a sua clientela igualitariamente, dos mais
sensíveis aos mais práticos, dos mais competitivos aos mais colaborativos, dos que apresentam
formas diferenciadas de apropriação do conhecimento, dos vindos de famílias tradicionais e dos que
se constituem de modelos diferenciados de formação familiar.
Podemos admitir que hoje o grande desafio para nós educadores é saber lidar com as diferenças
culturais e sociais no meio educacional. A cultura é algo que identifica um grupo de pessoas,
norteando o comportamento que foi interiorizado ao longo do tempo, através da educação que foi
transmitida pelo ambiente familiar, marcando as diferenças entre nós e os “outros”.
Ao observarmos bem de perto perceberemos que são muitas as diferenças: religião (católicos,
evangélicos, espíritas, umbandistas, budistas, judeus etc), tipos físicos (altos, baixos, gordos,
magros, bonitos, feios etc), raça (brancos, negros índios, pardos), sexo (homens, mulheres) e outras
diferenças como, por exemplo, aquelas chamadas de necessidades especiais, portadores de
deficiência auditiva, visual, cadeirantes etc. e ainda, as de orientação sexual (heterossexual,
homossexual, bissexual) e geracional (jovens, adultos, idosos).
Abordaremos alguns temas pertinentes a esses assuntos de forma breve, porém reflexiva, dando
importância ao entendimento da escola e sua conduta diante dessas situações que se fazem
corriqueiras. Esse trabalho foi elaborado através de pesquisas e entrevistas feitas a estudantes com
o objetivo de analisar o a diversidade cultural no contexto escolar. Entendemos que é a partir do
diálogo que se foi possível disseminar ideias e sentimentos de igualdade que serão geradores de
paz e acabarão por finalizar todo tipo de conflito vindo da desigualdade. É preciso entender que
desigualdade não quer dizer inferioridade, mas convivência de múltiplos com os mesmos direitos e
deveres.
Para o desenvolvimento dessa pesquisa em um primeiro momento abordamos alguns conceitos

essenciais para o entendimento de cultura que, segundo Laraia (2001), se estabelece em um modo
de ver o mundo, uma forma de organização da vida social. Nesse contexto, a escola se constituirá
enquanto campo social produtor e reprodutor da cultura, estabelecendo uma forma e um padrão
produtor de uma realidade social.
Em um segundo momento de nossa análise, nos utilizamos do conceito de identidade para dialogar
com o processo de pertencimento e exclusão existentes, enquanto problemáticas, no contexto
escolar e como a identidade social é caracterizada essencialmente pela forma como nós próprios
nos vemos e vemos o “outro”, também construtor do meu próprio “eu”. Nesse contexto, a análise se
desenvolveu na identificação da escola enquanto espaço produtor da realidade social e a educação
um ato de conhecimento e conscientização, onde o grande desafio docente é o trabalho pelo
respeito as diferenças que nos constitui.
No terceiro momento de nossa pesquisa, intitulada “Significados e desafios do trabalho com a

diversidade cultural: uma ação pedagógica”, traz nosso campo de pesquisa, a Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Médio Bernardino Bento, onde foram realizados a aplicação de questionários
entre os alunos do ensino fundamental I e II, afim de se produzir uma análise sobre os desafios que
englobam a promoção da diversidade cultural no espaço escolar.
Diversidade Cultural No Contexto Escolar
Cultura é tudo aquilo que inclui o conhecimento sobre crenças, arte, moral, costumes e todos os
outros hábitos adquiridos na vivência social pelo homem. Recebido como uma herança dentro de um
grupo, a cultura o identifica, o constitui como resultado do meio cultural em que foi socializado,
herança de um longo processo acumulativo vivenciado por inúmeras gerações. Mas como processo
de vivência, o homem se constitui enquanto produto e produtor de seu meio, se constituindo e
constituindo crítica do recebido e aprendido, o que lhes permite inovações e invenções, simbologias
outras que torna possível sua perpetuação e existência do meio social.
Cada grupo é identificado por um tipo de cultura, que o diferencia e também institui bases
comparativas de percepção para com o outro. Essa definição de cultura é entendida como um modo
de vida, uma percepção do contexto de existência, uma singularidade que o constitui enquanto
integrante de um determinado grupo, através de apreciações de ordem moral e valorativa, formada
por simbologias, valores, língua, religião, sistema de ensino, elementos outros e diversos que
identificam, diferenciam e classificam os indivíduos no meio social.
A cultura é variável no tempo e vai se transformando na vivência e no processo de comunicação e

transmissão de sua existência. Elementos como modo de agir, vestir, caminhar, comer se alteram
diante das novas necessidades constituídas entre as gerações, estas localizadas em um tempo e
espaço de vivência, produzindo bem estar para alguns e para outros uma metamorfose imposta e,
portanto, de grande violência simbólica.
Alguns grupos podem vir a sofrer com a cultura, ou melhor, com a imposição de padrões e normas
de vivência estabelecidas para com o outro. Para citar um exemplo dessa violência, trazemos o
processo de aculturação impostos pelos europeus aos habitantes do “novo mundo,” retratando a
violência do contato do homem branco com o índio, esse tido como o deferente, o desconhecido, de
valores lidos pelas lentes da inferioridade. Esse contato marcou a imposição de valores culturais de
um grupo para com o outro e o uso da força física, tecnológica, subjetiva para o contexto da
dominação. A cultura produz um sistema de classificação, sistemas simbólicos de identificação e
exclusão que negam características do outro por não serem semelhantes as suas e em muitas
circunstâncias, como o encontro entre europeus e indígenas, esse choque, produzido no encontro
com a diferença, com o desconhecido o não reconhecimento das diferenças foi produtor de violência.
O modo de ver o mundo, as apreciações de ordem moral e valorativa, os diferentes comportamentos

sociais e mesmo as posturas corporais são assim produtos de uma herança cultural, ou seja, o
resultado da operação de uma determinada cultura (LARAIA, 2001, p. 36)
A cultura implica em certa medida à homogeneidade do ser, o modelamento do indivíduo de acordo

com os interesses do grupo a qual pertence. As instituições sociais como a família, religião, escola,
produtoras de identidades sociais, são ótimos exemplos desse processo de modelamento no mundo
moderno, com a funcionalidade de produzir indivíduos aptos ao convívio social.
Homens e mulheres precisam de uma existência unificada. Sua participação em uma cultura é um
dos fatores que lhes proporciona o sentido de pertencer a algo. A cultura dá um sentido de
segurança, de identidade, de dignidade, de ser parte de um todo maior e de partilhar a vida de
gerações anteriores e também das expectativas da sociedade com respeito a seu próprio futuro.
(SANTOS, 2012, p. 16).
De acordo com Santos, (2012), a cultura é algo humano, no sentido em que se relaciona com o
homem, em sua individualidade e em seus relacionamentos sociais, e com o meio em que vive.
Cultura é tudo aquilo que não é natureza, ou seja, tudo o que é produzido pelo ser humano. Por
exemplo: a terra é natureza e o plantio é cultura. É o desenvolvimento intelectual do ser humano, são
os costumes e valores de uma sociedade, cultura significa que o homem não apenas sente, faz e
age com relação à cultura, mas também pensa e reflete sobre o sentido de tudo no mundo.
A Escola Enquanto Campo Social Produtor E Reprodutor De Cultura
De acordo com Silveira, Nader e Dias (2007, p. 36)
De um modo geral, a educação, tem por finalidade proporcionar condições de entrada e de aumento
de cidadania mediante métodos educativos, de sistematização das noções socialmente acumulados
pela humanidade. Tais noções são formalizadas no âmbito da escola cuja função primordial é a
construção de conhecimentos gerais que permitam aos educandos apropriarem-se dos bens
culturais historicamente produzidos pela sociedade.
De tal modo, sistematizar e difundir os conhecimentos elaborados historicamente e divididos por uma
motivada sociedade, é função primordial e social da escola. Assim sendo, os processos educativos
mais comuns e, especialmente aqueles que incidem internamente, estabelece-se em dinâmicas de
socialização da cultura.
Em função dessa perspectiva, pode-se elucidar que o sistema
educacional deve constituir-se de metodologias socializadoras, civilizatórias, de formação de sujeitos

no ponto de vista de se tornarem agentes de amparo e de proteção aos processos de normatização
social.
Nessa perspectiva, a educação opera como instituição normalizadora dos padrões de sociabilidade,
imprimindo e constituindo identidades sociais, objetivando desenvolver cidadãos críticos e influentes
numa definida sociedade. Uma educação exclusiva, que produz diálogo a partir de determinados
referenciais, dentre eles a localização e ordenamento social. A escola enquanto campo social
produtor e reprodutor de cultura se estabelece em lócus excepcional de um conjunto de atividades
que, de maneira sistemática, continuada e ordenada, contesta pela formação primitiva da pessoa,
situando-lhe frente ao mundo social.
De acordo com o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006, p. 32)
A escola, no âmbito específico de sua atuação, pode contribuir para a realização de ações
educativas que visem fomentar/estimular/promover a cultura dos direitos humanos mediante o
exercício de práticas educativas de promoção e fortalecimento dos direitos humanos no espaço
escolar, ajudando a construir uma rede de apoio para enfrentamento de todas as formas de
discriminação e violação dos direitos.
Tendo como finalidade o combate a atitudes e condutas inflexíveis e preconceituosas contra grupos
e/ou indivíduos vulneráveis ou em situação de risco pessoal e social, deve ser incluso na escola, em
seu currículo, a problemática da diversidade sociocultural.
Nesse contexto, o espaço escola adota e desenvolve projetos e programas educacionais e culturais,
com ajuda das redes de assistência e de proteção social, que visam a promoção de uma cultura de
paz, precaução e o enfrentamento das mais variadas forma de violência existentes.
Cabe à escola, lugar por dignidade de sistematização dos conhecimentos determinados pelo meio
social, praticar e ampliar uma pedagogia de participação e de democracia, constituída no diálogo e
na historicidade do ser humano, que compreenda conteúdos, metodologias, valores, costumes e
procedimentos dirigidos para a concepção, solicitação e defesa dos direitos humanos, assim como
para a sua retaliação em caso de violação.
Diante das transformações e intensificações vivenciadas no contexto atual, de identidades

fragmentadas, como nos diria Hall (1987, p. 156), a escola se estabelece enquanto espaço
multifacetado, necessitando adequar-se a nova realidade social de natureza multidisciplinar. Seu
projeto político pedagógico deve se estabelecer da necessidade de uma convivência outra com a
diferença em sua forma e conteúdo. Assim, poderemos perceber uma cultura escolar que exercite e
beneficie o protagonismo de crianças e adolescentes como sujeitos de direitos, colaborando para a
construção e a expansão das metodologias de cidadania coletiva e ativa.
Partindo desse pressuposto, as práticas educativas devem ser pensadas e desenvolvidas levando
em consideração a vivencia do educando, considerando uma pedagogia constituída no diálogo, na
participação coletiva. Pedagogia essa que pode ser potencializada mediante a concretização de
oficinas pedagógicas, roda de conversa, debates, círculos de cultura e de lazer, entre outros.
Não se pode elucidar sobre e socialização de uma cultura na escola, sem constituição de espaços
participativos exclusivamente possíveis através de uma interatividade e participação de seus
agentes.
No desenvolver de sua função social, a escola, necessita defender o respeito à diversidade e a

tolerância a diferença, no desenvolvimento de ações democráticas, levando em consideração as
diversas maneiras de pensar, agir e sentir, informações indispensáveis à boa performance do
professor que tenha em vista a construção de uma cultura escolar baseada na vivência com a
diversidade.
As Práticas Educativas Como Indicadoras De Pertenças Sociais
Segundo Edgar Morin (1997), é a partir dos finais dos anos 80 que se consolida a ideia de cultura
como sendo um conjunto variado de modos de fazer e proceder determinadas pelos grupos sociais,
estratégias utilizadas e representadas em situações sociais concretas.
Nos finais dos anos 60, Edgar Morin (1997) afirma que, na sociedade atual, a palavra “cultura” oscila
entre um sentido totalizante e um sentido residual, entre um sentido antroposócio-etnográfico e em
sentido ético-estético, sendo a primeira corrente inerente ou derivada do estruturalismo, e a segunda
fundamentada no plasma existencial. Para a compreensão das metamorfoses culturais vividas nos
finais dos anos 60 e inícios dos anos 70, propõe a análise da cultura como um programa de estudos.
Numa outra corrente de pensamento, desenvolvida desde o início da década de 40 na Europa e nos
Estados Unidos, as teorias sistémicas entendem a cultura como um conjunto variado de modos de
fazer e proceder. Para estes autores, o sistema não é uma unidade objetivamente dada, mas o
resultado seletivo das operações colocadas em ato pelo observador a partir dos seus interesses
cognitivos e dos seus pressupostos teóricos, determinados por formas culturais. As formas culturais
estruturam-se na sociedade e tornam-se referências para as relações quotidianas apesar de, no
momento da interação, serem possíveis processos de transformação mediados por aquilo que se
designa de meios de comunicação, isto é, a verdade, o amor, o dinheiro, o direito e o poder.
No sistema social, a comunicação não advém somente por intermédia da linguagem, ela se constitui
também através de instituições complementares à linguagem, como os meios de comunicação, isto
é, aqueles específicos códigos e símbolos generalizados, com base nos quais se estabelecem e
legitimam as expectativas recíprocas de vivência da atualidade.
Constituindo uma abordagem diferenciada, mas mantendo a mesma visão de cultura como ação
social e construção de realidade, situam-se os trabalhos do sociólogo francês Bourdieu (1979, p. 79)
sobre estilos de vida e distinções sociais:
A verdadeira educação deve ser aquela que se coloca numa posição de responsabilidade e
liberdade, distanciando-se do controle social, assim como no processo educativo, em que suas
normas são definidas de acordo com o tempo, a maneira de pensar, a cultura e a realidade de cada
contexto social, podendo concluir que a educação ideal é aquela capaz de perceber as diferenças,
respeitá-las promovendo a interação.
Atualmente nas discussões da área da educação, a temática do multiculturalismo, tanto como

conceito quanto como projeto, tem ocupado cada vez mais espaço, trazendo para a cena central a
problemática da diversidade de cultural presente no mundo contemporâneo.
Um dos maiores desafios postos à educação escolar pública é, justamente, lidar com a questão das
várias formas de diversidade presentes no seu interior (nível sócio econômico, gênero, etnia, raça,
orientação sexual, religião, idade, etc.).
No presente cenário, a educação escolar tem-se indicado um campo profícuo para a análise do
problema da diversidade, encarada muitas vezes em termos de diferenças étnicas, culturais e
linguísticas.
Uma educação intercultural é aquela que tem como princípio a interação entre as diversas
expressões culturais que constitui seu cenário, não basta saber identificar as diferenças, é
necessária a interação entre elas, o reconhecimento e vivência da alteridade.
É sempre bom lembrar que viver em sociedade implica convivermos com situações inesperadas e,
às vezes difíceis de serem incorporadas e compreendidas pelo estranhamento vivido. A relação de
alteridade, difícil de ser vivenciada mas não impossível, leva-nos a viver com a questão do respeito a
diferença e de uma convivência social em que “o outro” deve ser tratado com igualdade de condições
e dignidade. É sempre bom lembrar que viver em sociedade implica convivermos com situações
inesperadas e, às vezes difíceis de serem incorporadas e compreendidas por nós.
Para citar Foucault (1999, p. 181) “nas escolas, não apenas as relações de poder, mas também as
habilidades para lidar com as coisas e as fontes e mecanismos de comunicação constituem sistemas
regulados e ajustados”.
A escola é uma instituição regida por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e
delimitar a ação de seus sujeitos. Ela pertence a uma estrutura social maior na qual fazem parte às
crianças pobres e as crianças de poder aquisitivo maior e com mais privilégios, a escola acaba por
representar muito mais a cultura das classes privilegiadas, percebidas na formatação de padrões e
regras.
É função social da escola, preparar os alunos para que, na convivência com tais valores, possa
percebê-los, refletir e redimensioná-los de acordo com suas reais proporções e repercussões. É de
fundamental importância que a escola em sua atividade cotidiana observe, ouça, perceba e
identifique as ideias, os conhecimentos, as atitudes, os valores e a cultura de sua população. É
dessa forma, que a escola deverá adequar-se a seus alunos, pais e comunidade conduzir seu
próprio processo educativo.
A escola é um espaço disciplinador, que tem por função preparar o aluno em função de moldes,
valores, interesses e padrões vigentes na sociedade, vista como autoritária individualista e
excludente é também um espaço de resistência por parte dos alunos. A reação dos alunos seria um
indicador das necessidades de mudanças na estrutura.
Foucault (1997, p. 189) diz que:
A disciplina é, então, um modo de exercer o poder, uma tecnologia de poder que nasce e se
desenvolve na modernidade. O poder disciplinar é exercido em diversos espaços sociais: em
instituições especializadas (como os cárceres ou os institutos corretivos), em instituições que a usam
como instrumento essencial para um fim determinado (as casas de educação, os hospitais), em
instituições que a preexistem e a incorporam (a família; o aparato administrativo), em aparatos
estatais que têm como função fazer reinar a disciplina na sociedade (a polícia).
Professores e alunos possuem concepções e expectativas diferentes sobre as relações e os

conteúdos ministrados na sala de aula. Temos que perceber os lugares sociais de atuação desses
indivíduos e suas respectivas funções e interesses. Um professor pode ser gente boa, desenvolver
uma relação de bastante proximidade com seus alunos, até mesmo como um aspecto facilitador das
interações em sala de aula, sem, contudo, descartar o seu papel de autoridade, gerando uma
disparidade entre os objetivos propostos e a realidade vivida. Os papeis sociais são delimitados
como fator de posicionamento e normatização.
Destacando que a escola não é o único espaço de aprendizagem com o qual convivemos, além dos
muros escolares vários outros espaços se instituem enquanto normatizadores do convívio social.
Para Bourdieu (1979, p. 27)
A cultura é um sistema de significações hierarquizadas e como tal um campo de lutas entre grupos,
com o objetivo de manter determinados privilégios distintivos. Observa ainda que, existindo um
campo cultural, coexistem diversas culturas e práticas culturais organizadas – como culturas
dominantes, subculturas ou ainda contraculturas – assistindo-se à legitimação, através da
especialização crescente dos agentes culturais, das formas simbólicas presentes na cultura
dominante.
Assim, as práticas culturais (tanto as suas formas de produção como as suas formas de consumo)
tendem a identificar as pertenças sociais, fundadas na lógica da distinção.
Ultimamente pode-se dizer que o conceito de cultura escolar tem sido alvo, de uma atenção que
cresce constantemente. Utilizado na discussão das dificuldades correntes e em temáticas escolares,
é um extraordinário termo contemporâneo. O termo cultura é um conceito que propaga uma
circunstância excelente, já que ressalta as carências da atual situação. A cultura escolar é, ainda,
citada nas analogias entre reforma escolar, inovações pedagógicas, autonomia e ampliação das
escolas.
De tal modo, Assemelhar-se o termo cultura escolar tende a ser uma consideração unificadora que
cataloga inúmeras áreas específicas onde atuam as escolas. Não sendo só um conceito teórico, a
cultura escolar, inclui ainda decorrências práticas. Diversos estudiosos ressaltam o caso de esta
informação ter agregações positivas que, diversas vezes, são portadoras de esperança em função
dos grande problemas diariamente encarados na escola.
Tendo em vista a delimitação do conteúdo do conceito de cultura escolar, o enfoque antropológico é

benéfico para a presente finalidade, ainda porque admite a existência de diversas culturas exclusivas
e porque dá autoridade à multiplicidade das manifestações culturais e das suas variadas maneiras
de manifestação.
Neste sentido, “a cultura escolar é uma cultura específica criada pelo e com o ambiente escolar”
(WALTEROVÁ, 2001, 75).
Propaga ocupações culturais e sociais de uma escola, nela concretizadas espontaneamente, como
um grupo de pessoas. Assim sendo, o termo cultura escolar é inúmeras vezes seguido pelo benefício
de melhoria da vida escolar.
O Conceito Da Pluralidade Cultural Presente Nos PCN’S
O tema da pluralidade cultural aborda o conhecimento e à valorização das características étnicas e

culturais dos diferentes grupos sociais, incentivando o convívio dos diversos grupos e fazer dessa
característica um fator de enriquecimento social e cultural.
A escola tem um papel fundamental nesse processo, o papel de uma instituição formadora de
indivíduos que tendem a agir de acordo com o conjunto de disposições na qual foram socializados,
cabendo a esta o papel desafiador de formar indivíduos ou disposições que constituam a diferença
um traço da existência social. Vale destacar que, como nos afirma Bourdieu (1992), nenhum sistema
de disposições incorporado pelo sujeito não conduz suas ações de modo mecânico. Essas
disposições não seriam normas rígidas e detalhadas de ação, mas princípios de orientação que
precisariam ser adaptados pelo sujeito às suas variadas circunstâncias.
Ao analisar a temática da pluralidade cultural é necessário relembrar que as culturas são produzidas
pelos grupos sociais ao longo do tempo e de acordo com suas experiências e relações com o meio e
com outros grupos sociais. A diferença entre culturas é fruto de singularidades culturais, presentes
no contexto de referência, sendo que as mesmas, em geral, são transmitidas pelas representações
simbólicas, ou seja, através de tudo que é produzido pela ação humana, e ai leia-se a linguagem, as
vestimentas, as ferramentas, as instituições, a fotografia, e em destaque a linguagem oral.
De acordo com os PCNs (BRASIL, 2000, p. 20, v. 10),
As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histórias, na construção de suas
formas de subsistência, na organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e
com os outros grupos, na produção de conhecimentos etc. A diferença entre culturas é fruto da
singularidade desses processos em cada grupo social.
Na sociedade em que convivemos, são claras as desigualdades sociais produzidas pela relação de
denominação e exploração socioeconômica e política. O que se propõe é o conhecimento e a
valorização da pluralidade cultural, contrapondo-se a estrutura autoritária que ainda marca a
sociedade através de suas constituições indenitárias.
Segundo Brasil (1998), a desigualdade cultural e a discriminação articulam-se no que se

convencionou denominar exclusão social, ou seja, a impossibilidade que alguns indivíduos têm de
acesso aos bens materiais e culturais produzidos pela sociedade e de participação na gestão coletiva
do espaço público (BRASIL, 1998, PCN).
Porém, apesar da discriminação, da injustiça e do preconceito que contradizem os princípios da

dignidade, do respeito mútuo e da justiça, a nossa sociedade tem produzido também experiências de
convívio no processo de reelaboração das culturas de origem, propondo-se uma sociedade onde
cada cidadão pode ser reconhecido em sua diferença.
O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como parte inseparável da formação da

identidade nacional e ter conhecimento da riqueza representada por essa diversidade étnica e
cultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo
de discriminação e valorizando a trajetória particular dos grupos que a compõe.
Espera-se, que na escola aconteça a aprendizagem de que, no espaço público pode e deve ocorrer
a coexistência dos diferentes, eliminando-se os preconceitos e discriminações decorrentes de
diferenças raciais, étnicas e culturais. Isso, entretanto, só ocorrerá a partir dos trabalhos com os
alunos, docentes e demais membros da escola e comunidade, tomando-se como base o contato com
informações e discussões não somente durante um período pré-definido, mas sim, sempre que
necessário.
A escola deve apresentar a possibilidade de mudar a situação de discriminação praticada contra

grupos sociais étnicos e de representações culturais diversas, visto que a instituição escolar deve ser
formadora de indivíduos que reconheçam a diversidade cultural.
A educação enquanto instituição social é capaz de combater a discriminação que se manifestam em

ações e palavras, sendo necessários se revisitar suas ideologias formadoras que, para que isso
aconteça, é necessária uma análise por parte da escola de suas relações, práticas e valores
instituídos. Ou seja, “a escola possui um desafio de criar outras formas de relação social e
interpessoal, posicionando-se crítica e responsavelmente diante delas” (BRASIL, PCN, 1997).
Sendo assim, será necessário o envolvimento e a mobilização de professores, alunos, juntamente

com a comunidade e os demais membros da instituição escolar, para que reflitam acerca dos seus
conceitos e seus valores, de modo que, descristalizem concepções que não se justificam no tempo
presente.
A escola não somente se cala, mas reproduz a discriminação em suas ações, como, por exemplo,
quando as expectativas geradas entre os professores em relação aos seus alunos vinculam-se a
situação socioeconômica ou cultural destes, criando um modelo ideal de aluno, muitas vezes,
ausente da realidade das escolas.
De acordo com PCN (1999, p. 25):
A própria ação educativa é um reflexo da discriminação que ocorre na sociedade, haja vista que as
expectativas geradas na relação professor aluno em sala de aula influenciam na qualidade do ensino
especialmente para as camadas populares.
O trecho presente acima relata uma situação da qual não podemos fugir, ou seja, que de fato existe
a construção do aluno ideal para escola e este não corresponde ao perfil dos alunos de classes
econômicas baixas, de minorias inferiorizadas como os negros, indígenas, homossexuais ou
deficientes. A cultura identifica e segrega, dita modelos, padrões e rejeições.
Assim, a temática da pluralidade cultural propicia o enriquecimento na prática pedagógica escolar,

assim como um compromisso ético de colaborar com as modificações essenciais à construção de
uma sociedade mais justa. Ter reconhecimento e saber estimar a diversidade cultural, saber operar
sobre um dos mecanismos de discriminação e exclusão, trazendo a plenitude da cidadania para
todos, sendo assim, para vivermos em uma sociedade plural é preciso saber ter respeito por grupos
e culturas diferentes que constituem a nossa sociedade.
Identidade E Diferença: Uma Construção Social
Pertencer a uma cultura implica constituir-se a partir de determinados hábitos, crenças, costumes e
tradições previamente estabelecidos. Estes são adquiridos ao longo da vida e é através dela que
construímos a nossa identificação ao social.
Quando falamos em identidade, é impossível não relacionar a diferença neste mesmo conceito, pois
ambos são construídos mutuamente, são interdependentes e produzidas nas interações sociais.
Para Tomaz Tadeu da Silva (2000, p.16):
A identidade e a diferença são resultados de atos de criação linguística (o que) significa dizer que
não são elementos da natureza, que não são essências, que não são coisas que estejam
simplesmente aí, à espera de serem reveladas ou descobertas, respeitadas ou toleradas. (...) Somos
nós que a fabricamos no contexto das nossas relações culturais e sociais. A identidade e a diferença
são interações sociais e culturais.
No caso da identidade, ela se constitui como uma forma de pertencimento a um dado grupo e meio,
como se esta fosse uma característica independente. A diferença se estabelece nas relações de
estranhamento com o outro, concebida como auto referenciada. Quando dizemos que são
concebidas mutualmente e que são interdependentes, queremos dizer que, o que o identifica
também o diferencia enquanto ideia de pertencimento.
As identidades eram herdadas há alguns anos atrás, ou seja, as tradições pautavam a vivência do
sujeito, entretanto, na atualidade, esta vivência se complexifica devido a uma intensificação das
relações sociais de um tempo em constante ebulição. Segundo Nora (1993) vivenciamos um
processo de aceleramento da história, onde as identidades são costuradas nas relações imediatas.
[...] não é fixa, estável, coerente, unificada, permanente. A identidade tampouco é homogênea,
definitiva, acabada, idêntica, transcendental. Por outro lado, podemos dizer que a identidade é uma
construção, um efeito, um processo de produção, uma relação, um ato performativo. (SILVA, 2009,
p.9).
No atual temporalidade, a diversidade cultural se funda no processo de constituição do espaço

social, estabelecendo um grande desafio para o contexto educacional, que é constituído de uma
clientela heterogenia e portanto deve primar pelo respeito às diferenças, desenvolvendo um trabalho
sem exclusões.
A escola como espaço de produção de saberes, deve produzir estratégias para que estes
conhecimentos estejam disponíveis a todos sem distinção de classe, cor, sexo e/ou religião.
Oferecendo um ensino que respeite a diversidade que institui o espaço escolar e que seu currículo
esteja fundamentado em uma proposta de trabalho a serviço da eliminação de qualquer tipo de
preconceito por parte dos educadores, educandos e todos que compõem a comunidade escolar.
De acordo com Silva (2009, p. 98) “pedagogicamente as crianças e os jovens, nas escolas, seriam
estimulados a entrar em contato, sob as mais variadas formas, com as mais diversas expressões
culturais dos diferentes grupos culturais”. É de tamanha importância que os profissionais da
educação entendam que a diversidade cultural existe na escola, saber que é natural, indispensável e
carece ser respeitada, e isso necessita ser estimulado especialmente pela escola, uma vez que
assim não ocorra tais problemas como as divergências culturais
Embora seja natural a diversidade, a mesma não é acolhida tão naturalmente, e deste modo nasce a
discriminação e o preconceito, e para lidar com isso Silva (2009, p.98) diz que, “[…] a pedagogia e o
currículo deveriam proporcionar atividades, projetos, exercícios e processos de conscientização que
permitissem que os estudantes mudassem suas atitudes” Advertindo que é expressivo elucidar que
nas identidades ainda há uma relação de domínio, isto é, relações diferentes que decorrem a
sociedade em geral, e os estudantes através do docente carecem ser elucidados quanto a isso:
Essas poderiam ser as linhas gerais de um currículo e uma pedagogia da diferença, de um currículo
e de uma pedagogia que representasse algum questionamento não apenas à identidade, mas
também ao poder ao qual ela está estreitamente associada, um currículo e uma pedagogia da
diferença e da multiplicidade. (SILVA, 2009 p. 101).
De acordo com o que foi abordado pelo autor supracitado, tal currículo foi batizado de currículo
multiculturalista por Tomaz Tadeu da Silva, que assegura em diversos de seus escritos que, não
satisfaz exclusivamente estudar e unicamente admitir ou reverenciar a diferença, entretanto deve-se
buscar avaliar os processos que determinam as diferenças, buscando dessa forma colocá-la
continuamente em questão.
Analisando o espaço Brasil e sua população, constituída na diferença cultural de seus povos
formadores, a exemplo de sua colonização, e denominado de nação mestiça, sendo assim um país
de diversidade social e cultural, não sendo complicado perceber que as nossas escolas
permanecerão carregadas de alunos das mais distintas histórias de vida e de culturas, na qual
diversas vezes os profissionais da educação não identificam e muito menos sabem lidar com as tais
diferenças, fruto ainda de um preconceito velado na nossa formação cidadã.
Tosta (2009, p. 16) complementa que:
[...] a consciência de que a diferença esta presente no cotidiano da escola e da sala de aula apontam
para a necessária reflexão sobre, pelo menos duas questões importantes nas relações que se
constroem no interior dessa instituição. Primeiro, que a diferença não esta apenas presente na vida
fora da escola, como também atravessa os muros, quase sempre impermeáveis, da instituição
escolar. Terceiro, que a forma como olhamos e tratamos a diferença interfere nas relações
educativas e, consequentemente, nas relações de aprendizagem e de socialização. (2009, p. 10).
A diferença constitui o mundo social e, portanto se torna demasiadamente problemático que o

espaço escolar não garanta para o indivíduo o respeito às diferenças, a realidade local e a
diversidade cultural. A educação contemporânea precisa ser pensada no desenvolvimento de
habilidades e competências que expurguem o preconceito e a discriminação de qualquer prática
pedagógica.
O Poder Escolar E O Desafio Docente
Pode-se dizer que trabalhar com a diversidade é mais do que comum, é a própria vivência social e
em hipótese alguma deve ser recusada dentro da dinâmica educativa. A escola moderna insere-se
num conjunto de modificações sociais, econômicas e políticas, de extensa duração, dirigidas por um
sistema social e histórico.
De maneira mais subentendida, contudo não menos interessada, a escola é a instituição no qual,
para dizê-lo em palavras foucaultianas, “o espaço onde a disciplina constitui o eixo da formação do
indivíduo” (NOYOLA 2000, P. 113).
Pode-se dizer que de todas as metodologias e práticas disciplinarizantes, estabelecidas no campo

educacional, o exame é o mais utilizado. De acordo com Bentham (2000, p. 47) a escola é um
“aparelho de exame interrupto que acompanha em todo o seu comprimento a operação do ensino”,
uma conferição perene que tolera proporcionar e ratificar.
O exame afiança a abertura do conhecimento aos alunos e, do mesmo modo, admite receber deles
conhecimentos que cada um resguarda para o docente.
De acordo com Foucault (1975, p. 166) suas três especialidades mais importantes são: 1) inverte a
economia da visibilidade no exercício tradicional do poder (o examinador se torna invisível e o
examinado permanentemente visível); 2) faz entrar a individualidade no campo documental
(dissemina um “poder documental”: o exame é acompanhado de sistemas de registro, métodos de
identificação, sinalização e descrição); 3) faz de cada caso um caso (o caso é o indivíduo tal como se
o pode descrever, julgar, medir, comparar com outros e a quem se tem que classificar, excluir,
normalizar, etc.).
Dessa forma sintetiza Foucault (1975, p. 166) a função do exame:
Finalmente, o exame se acha no centro dos processos que constituem o indivíduo como efeito e
objeto de poder, como efeito e objeto de saber. É ele que, combinando vigilância hierárquica e
sanção normalizadora, realiza as grandes funções disciplinares de repartição e classificação, de
extração máxima das forças e do tempo, de acumulação genética contínua, de composição ótima
das aptidões. Portanto, de fabricação da individualidade celular, orgânica, genética e combinatória.
Com ele se ritualizam aquelas disciplinas que se pode caracterizar com uma palavra dizendo que é
uma modalidade de poder para o qual a diferença individual é pertinente.
Quão grandemente mais inominado e funcional se contorna o poder disciplinar, tanto do mesmo
modo se desempenha sobre sujeitos mais caracterizados. Esta individualização e afastamento
deram-se historicamente de maneira cadenciada e gradativa. Das ferramentas do poder disciplinar, o
exame fornece para a individualização dos sujeitos de maneira fundamentada e como qualquer outra
ferramenta.
Na escola, diz Foucault (1975, p. 166),
A criança está mais individualizada do que o adulto, processo que se consolida a partir de uma
profunda alteração da concepção e das formas da aprendizagem. Até o século XIII, os colégios são
apenas asilos para estudantes pobres e só a partir do século XV, eles se convertem em instituições
de ensino.
Sua máxima compreensão e sua crescente separação interna seguem o crescente anseio social a
consideração da infância. Assim como decorrência, de maneira cada vez mais extensa e elaborada,
a educação das crianças já não é mais cometida no ambiente dos adultos, em frequentação direto
com a vida.
Foucault reforçou a ideia de que nas escolas, não exclusivamente as relações de poder, contudo
igualmente as habilidades para lidar com as coisas e as fontes e mecanismos de comunicação
constituem sistemas regulados e ajustados (FOUCAULT, 1975, p. 166),
Nas escolas, os ambientes são atenciosamente demarcados, o tempo é distinguido por um

cronograma conciso, satisfatório e adequado, os aprendizados são constituídas em passos, de
maneira tal a exercitar em cada andamento, um tipo de capacidade exclusiva. Um conjunto de
formas adequadas de diálogo e um conjunto de exercícios de poder aderem o campo do que é
possível compreender, falar, ponderar, refletir e fazer na instituição escolar.
Nas palavras de Foucault (1975, p. 167), “um cada vez melhor processo não vigiado de regulação –
cada vez mais econômico e racional – se tem buscado com avidez entre as atividades produtivas,
fontes de comunicação e do jogo de relações de poder”.
É importante informar que, não são os professores que exploram os alunos, nem os diretores que
reprimem os professores, entretanto todos eles são contidos no interior desses recheados conjuntos
de competência, conversação e poder. Tranquilamente, nem todos entravam a própria posição
referente nesta rede e, por conseguinte, permanecerão contrafeitos de diversas formas por ela,
contudo não deve entender-se essa metodologia em termos de exploração ou absolutismo de uns
contra outros.
Há urgência em preparar educadores aptos a enfrentar os desafios colocados por uma sociedade em
mudança. Ser educador nesta nova dimensão significa comprometimento com a construção de uma
nova realidade.
Hoje em dia, pode-se afirmar que a escola solicita um professor, um educador que de certa forma em
seu fazer pedagógico expresse as grandezas humana, tecnológica e política e que através desta,
seja adequado à considerar os decorrências sociais do trabalho pedagógico e das subordinações
que nele intervêm, que saiba selecionar criticamente as orientações de sua práxis.
Nesse mesmo sentido Freire (2006), sugere uma educação problematizadora, no qual desenvolva um
sujeito crítico, participativo e influente na sociedade, com o finalidade de modificá-la para que todos
tenham iguais oportunidades.
Analisando os princípios enumerados, conectando às ideais de Paulo Freire, torna-se possível

destacar o grupo das necessidades de aprendizagens que devem ser contempladas sem que
nenhuma delas fique negligenciada. Tais orientações sinalizam para o poder da educação do homem
como um novo ser social, cuja evolutividade requer que se aprofunde de modo seguro, o
desenvolvimento de projetos individuais e/ou coletivos.
Para Freire (1987), a essência da educação como prática da liberdade se funda na dialogicidade, no
diálogo com o outro. O diálogo é uma exigência existencial, não é no silêncio que os homens se
fazem e sim na palavra, na ação reflexão, e dizer a palavra não é privilégio de alguns homens e sim
um direito de todos os homens, de “todos os portadores de necessidades especiais”.
O papel do educador não é doar ou transmitir o conteúdo, nem falar sobre a sua visão do mundo ou
tentar impô-la ao educando, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa cultura.
De acordo, com Freire (1987, p. 81),
A revolução cultural é a continuação necessária da ação cultural dialógica que deve ser realizada no
processo anterior à chegada ao poder, esta revolução toma a sociedade em reconstrução em sua
totalidade, nos diverso fazeres dos homens, como campo de sua ação formadora.
A organização do trabalho escolar, pensada a partir de uma realidade de maneira suposta admitida,
com a cautela do perfil do alunado que se acomode em sua proposta pedagógica, admite então de
ser funcional. Porém, disponível para conhecer o que toda criança precisa para crescer, aprender e
se desenvolver, é forçada a reelaborar suas abrangências, de costume a dar andamento a uma
conversação incontestável, mas necessário para compreender o que o outro tem a dizer neste novo
momento da escola, em que o alunado exige que ela se aproprie de suas referências.
Assim sendo, manteve até então a escola o em suas cercanias, vem se desestabilizando e deste
modo, se encontra vulnerável. A fim de que, possa se reestruturar carece compreender a educação
como prática da liberdade e realizar diferentes aprendizagens, dentre as quais, aprender a habituar-
se às diferenças e compreender todos os educandos na teia das relações que se constituem
fortalecidas por saberes e conhecimentos advindos da interlocução com a diversidade e para a
diversidade é ponto fundamental.
As Políticas Escolares Frente Á Diferença
Uma escola democrática se inicia pela perspectiva da diferença, possibilitando a todos a igualdade
de oportunidades no processo de aprendizagem, onde se possa alcançar e respeitar as diferenças, e
que o principal objetivo seja a busca pelo saber.
Para Penaforte (2009, p. 18)
Como fundamental no processo de construção de uma escola inclusiva. A gestão compartilhada

aumenta as possibilidades dos atores escolares assumirem os projetos da escola como de todos,
minimizando as dificuldades do contexto e aquelas enfrentadas pelos alunos favorecendo as
mudanças necessárias na gestão da sala de aula e consequentemente nas práticas pedagógicas.
Isto significa transformar as práticas que temos hoje (na sua maioria pautadas no conceito de
homogeneidade) em práticas que atentem para as especificidades dos alunos.
Para que a democracia escolar se estabeleça é necessário lutar pelo direito a diferença e fazê-lo
valer, é necessário uma adequação nas políticas escolares onde os alunos de forma alguma sejam
desvalorizados e inferiorizados pelas suas diferenças, que os professores tenham sempre em mente
que as crianças sempre sabem alguma coisa, e sempre tem algo a oferecer, e que todos podem
aprender, que todos tem direito à educação de qualidade, independente da origem étnica, racial ou
social, a única coisa que vai ser importante é acompanhar a criança de acordo com seu jeito e o seu
tempo.
Atualmente vivemos num mundo muito desigual, de muitas diferenças, de poucas ou quase nenhuma
oportunidade para quem menos tem e pode, o caminho para mudar essa situação seria quem tem
mais poderia ajudar a quem tem menos, para termos uma vida mais justa para todos, embora esse
tenha que ser um compromisso de nossos governantes: “Toda criança tem direito à igualdade, sem
distinção de raça, religião ou nacionalidade” (Declaração Universal dos Direitos das Crianças de 20
de Novembro de 1959).
Só que na prática isso não acontece, vemos que o ensino escolar brasileiro é aberto a poucos,
principalmente para as crianças especiais, fora a inclusão que tem sido pouco compreendida em
relação as mudanças educacionais, porque só garantir o direito não quer dizer que a criança vá
aprender, é preciso que haja verdadeiramente às mudanças na educação.
Sabemos também que há muita resistência ainda, que assim sendo é um enorme desrespeito e
preconceito também por parte dos que não fazem a lei ser cumprida, são preconceitos que distorcem
todo o sentido da inclusão escolar.
Segundo Hemmingson e Borell (2002) promover a educação inclusiva tem como pré-requisito a
participação efetiva dos alunos a qual, está relacionada ao ambiente escolar.
Sustentar uma igualdade que respeite a diferença é o que espera-se de uma política escolar bem
estruturada, no qual apresente formas de tratar a questão das diferenças, mas compreender o sujeito
é uma tarefa ética que implica em tratar a questão da existência das diferenças com a normalidade.
Segundo Hines (2008) a atuação da direção é fundamental para o sucesso na transformação de uma
escola para uma perspectiva inclusiva. A ação da direção é importante no sentido de guiar, estimular
e facilitar a colaboração entre os professores do ensino comum e entre estes e os professores
especializados tendo o trabalho coletivo como tarefa incontornável por parte do contexto escolar.
A principal questão para a política escolar frente à diferença parece conviver na habilidade que ela
tem ou não de tornar-se legitimamente obstinação ao sistema do qual ela nasce.
O problema da diferença não é que ela exista, mas é o que ela associe a um valor comparativo que
lega virtude a uns e defeitos a outros. O termo deficiência prevê um efeito que não se tem e que
outro tem. Mas o que admitimos com eficiência não é algo natural, mas cujo sentido é historicamente
desenvolvido e que a partir daí não visa senão buscar a perenidade.
As políticas escolares devem implantar uma escola regular onde a diferença se acentue como
deficiência e o fato de que esta, tenha se contornado no caso mais comum, necessitaria fazermos
interrogar qual efeito isso pode trazer. Afinal este seria o principio de qualquer postura responsável,
questionar-se não somente pelas apropriadas intuitos, mas, além disso, sobretudo pelo o que ocorre
quando as colocamos em atitudes concretas.
A diferença está na maneira como ela ocorre, a escola deve acolher todos os alunos, de diversas
culturas e etnias, de diferentes mundos e classes sociais, no entanto, quando acontece apenas a
integração, o aluno deve se adaptar ás exigências e rotinas e rotinas da escola. Ocorre que hoje,
colocam-se alunos especiais nas classes ditas normais para que convivam no mesmo ambiente, mas
não ocorre a compreensão e o envolvimento das crianças para uma melhor aprendizagem. As
escolas devem receber e adaptar os alunos às suas rotinas, havendo uma inclusão dos alunos de
diferentes culturas com os demais alunos e com toda a equipe escolar.
Mas para que isso de fato aconteça, é fundamental a parceria entre os pais e escola, a formação de
profissionais da educação, bom uso dos materiais pedagógicos, ambiente físico e adequado,
acompanhamento médico e psicopedagógico frequente, entre alunos.
Para que a política escolar frente à diferença funcione é preciso mais do que integração, é
extremamente necessário atendimento a todos, individual e multidisciplinar, de modo a se valorizar o
que cada um tem de melhor e superar suas necessidades, seja o aluno especial ou não, temos que
sustentar uma igualdade que respeite as diferenças e a faça valer apena.
Vejo que são inúmeros os desafios, mais devemos lutar pelos nossos direitos de sermos diferentes,
lutar por direitos iguais, principalmente no que se refere ao espaço de produção da aprendizagem. O
respeito a diferença deve ser o principal objetivo dos que buscam uma educação mais justa e
preparada para atender a todos, porque juntos somos muito mais.
Significados E Desafios Do Trabalho Com A Diversidade
Cultural: Uma Ação Pedagógica
Em uma sociedade em que as distâncias se reconfiguram pela própria relação existente entre tempo
e espaço, o contato com outras culturas se torna recorrente, assim como o crescimento de
sociedades plurais, onde migrações em massa desenvolveram as suas dinâmicas sociais e culturais,
alterando consideravelmente alguns dos padrões sócio-culturais enraizados na cultura de um povo.
Ferreira (2005).
Em observação na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Bernardino Bento, na sala de

Educação Fundamental I e II com criança da faixa etária de 07 a 15 anos e jovens de 15 a 25 pode-
se perceber que precisa de uma abordagem assídua às culturas e classes sociais, bem como a
discriminação entre criança de classe media e baixa.
Essa discriminação se dar pelo fato das crianças estarem inseridos no meio tecnológico, elas se
apropriam da tecnologia e vão se adequando a esta atualidade, passando boa parte do tempo vendo
programas de TV’s e transmitem ao mesmo comportamento inadequado a sua idade, refletindo em
sala de aula o que ver nos meios de comunicação e também dentro da convivência dos lares, da
falta de estrutura das famílias.
Com isso a falta de preparo dos profissionais de lhe lidar com uma nova demanda social, o
individualismo começa a expandir a ponto em que o professor tem dificuldades de lidar com esses
eventuais problemas, pois não há preparação suficiente ou adequada para o mesmo trabalhar nessa
modalidade
O grande desafio da escola hoje é contribuir para formação de cidadãos críticos, conscientes e
atuantes. Trata-se de uma tarefa complexa que exige da escola um movimento que ultrapasse
temas, conteúdos e programas. Nessa realização, percebemos o verdadeiro sentido da palavra
cidadania.
Esta pesquisa surge da necessidade de refletir sobre o que é cultura e como a escola tem trabalhado
a diversidade cultural e qual é a proposta curricular para este desafio, como diz Trindade (2000 pág.
17).
É reservado a escola o complexo desafio de formar indivíduos críticos, conscientes e atuantes,

exigindo-se dessa instituição um movimento que ultrapasse a visão conteúdista e que fomente pela
diversidade cultural uma proposta curricular de formação cidadã. Nessa perspectiva surgiu o
interesse pelo o tema e a necessidade de se realizar um estudo sobre as diversidades culturais e a
educação escolar na E.E.E.F.M Bernardino Bento, acreditando que essa análise trará para todos que
formam a instituição um maior conhecimento sobre a diversidade que compõe o espaço escolar e
acima de tudo, consciência da realidade que os cercam.
Nesse sentido, nossa pesquisa foi realizada a partir da aplicação de um questionário, aplicado aos
alunos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental II, do 5º ano do fundamental I e alunos do 5º ao 8º
anos do EJA, que teve como principal finalidade, produzir informações e conhecimento sobre os
desafios que englobam a promoção da diversidade cultural no espaço escolar.
O trabalho de pesquisa sobre a diversidade cultural no ambiente escolar quase sempre esbarra em
caracteres demasiadamente subjetivos. Tal subjetividade é própria da diversidade de interpretações
atribuídas à temática. Por isso, nos foi indispensável o levantamento de dados quantitativos e
qualitativos na produção das amostragens, objetivando analisar o papel da escola na formação de
indivíduos sociais que sejam capazes de identificar, valorizar e vivenciar a diversidade cultural que o
forma.
De acordo com o que foi coletado na pesquisa, fez-se a distribuição da amostra por meio da
produção de gráficos, o que nos possibilitou uma ampliação de nossa capacidade de tratamento das
informações quantitativas e do estabelecimento de relações entre as mesmas.
TABELA 1 – Dados Demográficos da Pesquisa
PORCENTAGEM %
SEXO
Masculino 53,5%
Feminino 46,5%
FAIXA-ETÁRIA
8 – 9 anos 26%
10 – 13 anos 31%
14 – 17 anos 32%
Acima de 17 11%
ESCOLARIDADE
6º ao 9º do Ens. Fund. II 36,2%
5º ano do Ens. Fund. I 34,5%
5º ao 8º anos do EJA 29,3%
Começamos a aplicação de nosso questionário indagando aos alunos do 6º ao 9º ano do ensino

fundamental II, do 5º ano do fundamental I e alunos do 5º ao 8º anos do EJA, o papel da escola no
processo de valorização e respeito a diversidade cultural. A escola constitui-se de uma população de
origem social, diversa em cor, sexo, religião.
De acordo com a tabela 1, pode-se dizer que a maioria dos entrevistados são do sexo masculino,
correspondente à 53,5%, embora seja um número alto, o sexo feminino também, possuí um grande
número, cerca de 46,5%, isso nos mostra um equilíbrio, em relação ao sexo dos entrevistados, ao se
abordar sobre a faixa etária, pode-se afirmar que, a maioria dos alunos )32%) possuem entre 14 à 17
anos, logo mais, não muito distante, 31% entre 10 à 13 anos, 26% de 8 à 9 anos e acima de 17 anjos
11%, o que corresponde a EJA, educação de Jovens e adultos na E.E.E.F.M Bernardino Bento.
Ainda de acordo com o gráfico 1, onde nos mostra um enorme equilíbrio na escolaridade dos
entrevistados, no qual 36,2% frequentam do 6º ao 9º do Ensino Fundamental II, 34,5% 5º ano do
Ensino Fundamental I e 29,3% do 5º ao 8º anos do EJA. Isso nos mostra que a diversidade em
relação ao sexo, faixa etária e escolaridade é bem significativa.
GRÁFICO 1 – Distribuição da amostra: Você considera que a escola valoriza e respeita a sua
cultura?
16,6%
5,6%
Sim
Não
Talvez
77,8%
Fonte: Autoria própria: com base dados recolhidos na aplicação de questionário nas turmas do 6º ao
9º ano do ensino fundamental II, do 5º ano do fundamental I e alunos do 5º ao 8º anos do EJA da
E.E.E.F.M Bernardino Bento.
De acordo com os dados acima representados, podemos analisar que a grande maioria dos
entrevistados, ou seja, 77,8% responderam que sim, que considera que a escola valoriza e respeita a
sua cultura. Tendo como base esses números, podemos dizer que a escola é o agente institucional
do Estado que dentre suas diversas funções, para ela está o papel de educar a sociedade civil, de
acordo com os saberes que ela exclusivamente centraliza. E que diante de uma temporalidade onde
as identidades se estabelecem, onde suas representatividades culturais se fortalecem, a escola se
reinventa no contexto da diversidade, se mostrando preocupada em valorizar e respeitar seus alunos
independentemente de suas representações culturais.
A reflexão sobre a educação, a diversidade e a inclusão não diz respeito apenas ao reconhecimento
do outro como diferente, significa também, pensar a vivência, a relação entre “o eu e o outro”.
A escola é um espaço sociocultural, onde as diferentes presenças se encontram; no entanto, precisa-

se que essas diferenças sejam respeitadas; e que a garantia da educação escolar, como um direito
social possibilitem a inclusão de todo tipo de diferença dentro deste mesmo espaço. A reflexão sobre
as diferentes presenças na escola e a capacidade de compreender e se posicionar diante de um
mundo em constante mudança, devem fazer parte da formação e da prática de todos os professores.
O conceito de diversidade deve ser indissociável do conceito de qualidade. Em necessário, por um

lado, dar mais qualidade à diversidade desenvolvendo verdadeiros encontros entre as diversas
culturas. Por outro lado é preciso que uma verdadeira “escola de qualidade” celebre a diversidade de
todos os seus elementos e a use como alavanca essencial da aprendizagem e vida escolar. Os
educadores, como profissionais de educação que são, não podem direcionar-se para um padrão
único de aluno, de currículo, de práticas pedagógicas, pois, estes são diferentes em etnia, sexo,
idade e crença. Reveja esse parágrafo pois a escola tem como tomar como principal eixo de seu
processo a LDB e n deixa de ser um modelo a ser guiado, mas o que não pode acontecer é a
produção de uma flexibilidade diante da diversidade que caracteriza esse espaço.
Uma escola inclusiva aceita a diferença independentemente da sua natureza. Isso implica saber
responder às necessidades educativas especiais, assim como às necessidades dos alunos que
pertencem a outras etnias, ou seja, à diversidade. Cada vez mais a escola é impulsionada a reavaliar
a sua prática pedagógica de acordo com as profundas mudanças ocorridas nos últimos anos.
GRÁFICO 2 – Distribuição da amostra: Você alguma vez você já foi alvo de discriminação na
sua escola?
0% 11,1%
Muitas vezes
Poucas vezes
Nunca
88,9%
No que diz respeito ao gráfico 3, foi questionado aos entrevistados se alguma vez eles já foram
vítimas de discriminação na escola? Ao analisar as respostas dos mesmos, pode-se perceber que
88,9% dos autores entrevistados nunca sofreram discriminação cultural, enquanto que 11,1%
afirmaram que poucas vezes, número esse ainda sim muito elevado. Pois o que se espera de uma
escola é um ambiente inclusivo e sem discriminação cultural.
Falar em diversidade significa constatar as várias diferenças sociais e culturais e também reconhecer
essa complexidade que envolve a problemática social, cultural e étnica. Embora a diversidade
sempre tenha estado presente nas salas de aula, na formação heterogênea das turmas, nos
diferentes ritmos de aprendizagem, no contato com as várias realidades sociais e culturais, a
preocupação em atender a todos, sem exceção, é recente nas escolas brasileiras.
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GRÁFICO 3 – Distribuição da amostra: Você considera que em sua escola, existe alguma
cultura dominante ou algum grupo de alunos a qual é dado mais atenção diferenciada dos
outros?
5,6%
Sim
Não
94,4%
De acordo com o gráfico 4, a maior parte dos entrevistados, ou seja, 94,4% afirmaram que não existe
cultura dominante ou algum grupo de aluno que é dado mais atenção. Enquanto que 5,6% afirmaram
ter sim uma cultura dominante.
A escola é um espaço disciplinador, que tem por função preparar o aluno em função de moldes,
valores, interesses e padrões vigentes na sociedade, vista como autoritária individualista e
excludente é também um espaço de resistência por parte dos alunos. A reação dos alunos seria um
indicador das necessidades de mudanças na estrutura.
A escola não é o único espaço de aprendizagem com o qual convivemos, além dos muros escolares
aprendemos com a experiência da vida. Toda vivência produz aprendizado.
GRÁFICO 4 – Distribuição da amostra: Como você vê a interação entre os alunos?
5,60%
22,20%
Muito boa
Boa
50% 22,20%
Razoável
Má
No gráfico 5, pode-se observar que 5, 50% dos entrevistados afirmaram que a interação entre os
alunos é razoável, 22,2% boa, e 22,2% muito boa.
TABELA 2 – Mapeamento étnico
PORCENTAGEM (%)
VC SE CONSIDERA:
Branco 42,3%
Negro 54,5%
Índio 3,2%
ONDE VC MORA:
Zona urbana 76%
Zona rural 24%
VOCÊ POSSUI RELIGIÃO?
Sim 98%
Não 2%
QUAL A SUA RELIGIÃO?
Católico 78%
Evangélico 22%
Judeu -
Espirita -
Outros -
EXISTE DIVERSIDADE CULTURAL NA

ESCOLA?
Sim 85%
Não 15%
ALGUMA VEZ JÁ ABORDARAM A
TEMÁTICA SOBRE A DIVERSIDADE
CULTURAL NO CONTEXTO ESCOLAR?
Sim 87,3%
Não 12,7%
De acordo com a tabela 2, pode-se dizer que há presença de diversidade no espaço escolar. Ao se
questionar sobre sua etnia, a grande maioria (54,5%) corresponde à etnia negro, 42,3% Branco e
3,2% Índio. Em relação aonde moram, 76% vivem na zona urbana e 24% na zona rural. 98%
possuem religião, enquanto que 2% não, dos que possuem religião, 78% são católicos e 22%
evangélicos. Quando se perguntou se existe diversidade cultural na escola, 85% dos entrevistados
afirmar que sim, mas por outro lado, 15% disseram que não existe. Finalizando a entrevista, foi
questionado se alguma vez já abordaram a temática sobre a diversidade cultural no contexto escolar,
87,3% dos alunos disseram que sim, e 12,7% que não.
O conceito de diversidade deve ser indissociável do conceito de qualidade. Em necessário, por um

lado, dar mais qualidade à diversidade desenvolvendo verdadeiros encontros entre as diversas
culturas. Por outro lado é preciso que uma verdadeira “escola de qualidade” celebre a diversidade de
todos os seus elementos e a use como alavanca essencial da aprendizagem e vida escolar. Os
educadores, como profissionais de educação que são, não podem direcionar-se para um padrão
único de aluno, de currículo, de práticas pedagógicas, pois, estes são diferentes em etnia, sexo,
idade e crença.
Uma escola inclusiva aceita a diferença independentemente da sua natureza. Isso implica saber
responder às necessidades educativas especiais, assim como às necessidades dos alunos que
pertencem a outras etnias, ou seja, à diversidade. Cada vez mais a escola é impulsionada a reavaliar
a sua prática pedagógica de acordo com as profundas mudanças ocorridas nos últimos anos.
Relativamente à diversidade na sala de aula, concluímos, através dos questionários que a maioria
dos alunos (75,2%) consideram a diversidade cultural como uma riqueza e uma mais-valia no
processo ensino-aprendizagem, e (14,8%) alunos consideram que talvez pode ser, e enquanto (10%)
alunos consideram que não é uma riqueza e uma mais-valia no processo ensino aprendizagem. O
gráfico abaixo mostra isso.
GRÁFICO 5 – distribuição da amostra quanto ao que consideram a diversidade cultural
10%
Como uma riqueza e uma mais
-
14,8% valia no processo ensino
aprendizagem
Talvez possa ser
75,2%
Não é uma riqueza e uma mais
-
valia no processo ensino
aprendizagem
A presente pesquisa foi desenvolvida na E.E.E.F.M Bernardino Bento, acreditando que essa análise
trará para todos que formam a instituição um maior conhecimento sobre a diversidade que compõe o
espaço escolar e acima de tudo, consciência da realidade que os cercam.
Nesse sentido, nossa pesquisa foi realizada a partir da aplicação de um questionário, aplicado aos
alunos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental II, do 5º ano do fundamental I e alunos do 5º ao 8º
anos do EJA, no qual foram submetidos a responder o questionário, que teve como principal
finalidade, produzir informações e conhecimento sobre os desafios que englobam a promoção da
diversidade cultural no espaço escolar.
Se o indivíduo é um ser social em interação com o mundo, e se todos os indivíduos são diferentes, é
essa troca de conhecimento que desperta o interesse em buscar constante de aprendizado. Todos
nós temos o desejo de saber e dependemos um dos outros para adquirir conhecimentos e
desenvolver nossas potencialidades, pois em uma educação que vise o conhecimento e a formação
cidadã, a diferença deve ser respeitada e vivenciada em sua plenitude.
De acordo com Fátima e Silva de Freitas (2011, p. 86) “O grande desafio que se coloca para a
educação atual é, sem dúvida, o encaminhamento, de forma lúcida, dessas questões de difícil
solução”.
Dessa forma, pode-se dizer que admitir a diversidade cultural constitui extremamente mais do que
um louvor às diferenças. Representa não somente fazer uma reflexão mais profunda sobre as
particularidades dos grupos sociais, mas, também, programar políticas públicas, transformar relações
de poder, redefinir escolhas, e discutir a nossa visão de democracia. Precisamos estar dispostos a
lutar por esse desafio.
A presente pesquisa foi desenvolvida com o intuito de nos conduzir a uma reflexão e
consequentemente, a compreensão das diversas formas da cultura e suas diferenças no âmbito
escolar, nos conscientizando que ela não é homogênea, mas composta de uma ampla variedade de
informações, de hábitos, costumes, linguagens, religiões, etc.
Na elaboração do trabalho foram abordados alguns temas como o conceito de cultura, o

entendimento de diversidade cultural, a discussão do conceito de identidade e diferença do contexto
da contemporaneidade, sem esquecer da importância da escola enquanto agente ativo na formação
da identidade cultural da sociedade, conduzindo a relações sociais igualitárias reconhecidas e ao
respeito à diversidade. A escola tem o papel de acolher e atender indistintamente, incentivando e
promovendo o resgate do passado das pessoas, no que se refere à cultura de cada povo, de cada
comunidade.
O assunto nos mostrou que não podemos fechar os olhos para as injustiças, preconceitos que geram
a discriminação contra um povo, já tão excluído da sociedade e impossibilitado de exercer sua
cidadania. Precisamos nos organizar e entender que qualquer tipo de mudança deverá partir do
oprimido e não do opressor.
De acordo com Paulo Freire (1982, p.33) “a pedagogia do oprimido, que não pode ser elaborada
pelos opressores, é um dos instrumentos para esta descoberta crítica – a dos oprimidos por si
mesmos e dos opressores pelos oprimidos, como manifestações da desumanização” observamos
criticamente então, que as pessoas estão em busca de liberdade e quase sempre em um momento
de libertação não sabem que direção tomar. Freire (1982, p.33) continua seu pensamento
considerando “Há algo, porém, a considerar nesta descoberta, que está diretamente ligado à
pedagogia libertadora. É que, quase sempre, num primeiro momento deste descobrimento, os
oprimidos, em lugar de buscar a libertação, na luta e por ela, tendem a ser opressores também, ou
subopressores”.
Entende-se ainda que é necessário que cada aluno em formação que se pretenda professor, ou
agente de educação, ou seja, atuação em escola deve ter a compreensão que é de nossa
responsabilidade, enquanto pessoas, ter ética e exercer um papel digno e autêntico diante da
educação daqueles que nos foram confiados.
Compreendemos que precisamos falar sobre sexualidade e identidade de gêneros, promover

debates e projetos que possam trazer luz aos pensamentos equivocados e discriminatórios, onde as
pessoas são tratadas de forma depreciativa com apelidos e zombarias, avaliadas e julgadas por sua
orientação sexual, raça, religião, entre outros, sem levar em conta o seu caráter.
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PLURALISMO E DIVERSIDADE CULTURAL
Pluralismo E Diversidade Cultural
INTRODUÇÃO
A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização de características

étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às
desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que
permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um
país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal.
Este tema propõe uma concepção que busca explicitar a diversidade étnica e cultural que compõe a
sociedade brasileira, compreender suas relações, marcadas por desigualdades socioeconômicas e
apontar transformações necessárias, oferecendo elementos para a compreensão de que valorizar as
diferenças étnicas e culturais não significa aderir aos valores do outro, mas respeitá-los como
expressão da diversidade, respeito que é, em si, devido a todo ser humano, por sua dignidade
intrínseca, sem qualquer discriminação. A afirmação da diversidade é traço fundamental na
construção de uma identidade nacional que se põe e repõe permanentemente, tendo a Ética como
elemento definidor das relações sociais e interpessoais.
Ao tratar este assunto, é importante distinguir diversidade cultural, a que o tema se refere, de
desigualdade social.
As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histórias, na construção de suas
formas de subsistência, na organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e com
outros grupos, na produção de conhecimentos etc. A diferença entre culturas é fruto da singularidade
desses processos em cada grupo social.
A desigualdade social é uma diferença de outra natureza: é produzida na relação de dominação e

exploração socioeconômica e política. Quando se propõe o conhecimento e a valorização da
pluralidade cultural brasileira, não se pretende deixar de lado essa questão. Ao contrário,
principalmente no que se refere à discriminação, é impossível compreendêla sem recorrer ao
contexto socioeconômico em que acontece e à estrutura autoritária que marca a sociedade. As
produções culturais não ocorrem “fora” de relações de poder: são constituídas e marcadas por ele,
envolvendo um permanente processo de reformulação e resistência.
Ambas, desigualdade social e discriminação, articulam-se no que se convencionou denominar

“exclusão social”: impossibilidade de acesso aos bens materiais e culturais produzidos pela
sociedade e de participação na gestão coletiva do espaço público — pressuposto da democracia.
Entretanto, apesar da discriminação, da injustiça e do preconceito que contradizem os princípios da

dignidade, do respeito mútuo e da justiça, paradoxalmente o Brasil tem produzido também
experiências de convívio, reelaboração das culturas de origem,
constituindo algo intangível que se tem chamado de brasilidade, que permite a cada um reconhecer-
se como brasileiro.
Por isso, no cenário mundial, o Brasil representa uma esperança de superação de fronteiras e de
construção da relação de confiança na humanidade. A singularidade que permite essa esperança é
dada por sua constituição histórica peculiar no campo cultural. O que se almeja, portanto, ao tratar de
Pluralidade Cultural, não é a divisão ou o esquadrinhamento da sociedade em grupos culturais
fechados, mas o enriquecimento propiciado a cada um e a todos pela pluralidade de formas de vida,
pelo convívio e pelas opções pessoais, assim como o compromisso ético de contribuir com as
transformações necessárias à construção de uma sociedade mais justa.
Reconhecer e valorizar a diversidade cultural é atuar sobre um dos mecanismos de discriminação e

exclusão, entraves à plenitude da cidadania para todos e, portanto, para a própria nação.
Justificativa
É sabido que, apresentando heterogeneidade notável em sua composição populacional, o Brasil

desconhece a si mesmo. Na relação do país consigo mesmo, é comum prevalecerem vários
estereótipos, tanto regionais como em relação a grupos étnicos, sociais e culturais.
Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com a temática do preconceito e da discriminação

racial/étnica. Na escola, muitas vezes, há manifestações de racismo, discriminação social e étnica,
por parte de professores, de alunos, da equipe escolar, ainda que de maneira involuntária ou
inconsciente. Essas atitudes representam violação dos direitos dos alunos, professores e funcionários
discriminados, trazendo consigo obstáculos ao processo educacional pelo sofrimento e
constrangimento a que essas pessoas se vêem expostas.
Movimentos sociais, vinculados a diferentes comunidades étnicas, desenvolveram uma história de

resistência a padrões culturais que estabeleciam e sedimentavam injustiças. Gradativamente
conquistou-se uma legislação antidiscriminatória, culminando com o estabelecimento, na Constituição
Federal de 1988, da discriminação racial como crime. Mais ainda, há mecanismos de proteção e de
promoção de identidades étnicas, como a garantia, a todos, do pleno exercício dos direitos culturais,
assim como apoio e incentivo à valorização e difusão das manifestações culturais.
A aplicação e o aperfeiçoamento da legislação são decisivos mas insuficientes. Para construir uma
sociedade justa, livre e fraterna, o processo educacional terá de tratar do campo ético, de como se
desenvolvem no cotidiano atitudes e valores voltados para a formação de novos comportamentos,
novos vínculos em relação àqueles que historicamente foram alvo de injustiças.
Mesmo em regiões onde não se apresente uma diversidade cultural tão acentuada, o conhecimento
dessa característica plural do Brasil é extremamente relevante. Ao permitir o conhecimento mútuo
entre regiões, grupos e indivíduos, ele forma a criança, o adolescente e o jovem para a
responsabilidade social de cidadão, consolidando o espírito democrático.
Reconhecer essa complexidade que envolve a problemática social, cultural e étnica é o primeiro
passo. A escola tem um papel fundamental a desempenhar nesse processo. Em primeiro lugar,
porque é um espaço em que pode se dar a convivência entre estudantes de diferentes origens, com
costumes e dogmas religiosos diferentes daqueles que cada um conhece, com visões de mundo
diversas daquela que compartilha em família. Nesse contexto, ao analisar os fatos e as relações entre
eles, a presença do passado no presente, no que se refere às diversas fontes de que se alimenta a
identidade — ou as identidades, seria melhor dizer — é imprescindível esse recurso ao Outro, a
valorização da alteridade como elemento constitutivo do Eu, com a qual experimentamos melhor
quem somos e quem podemos ser. Em segundo, porque é um dos lugares onde são ensinadas as
regras do espaço público para o convívio democrático com a diferença. Em terceiro lugar, porque a
escola apresenta à criança conhecimentos sistematizados sobre o país e o mundo, e aí a realidade
plural de um país como o Brasil fornece subsídios para debates e discussões em torno de questões
sociais.
A criança na escola convive com a diversidade e poderá aprender com ela. Singularidades presentes
nas características de cultura, de etnias, de regiões, de famílias, são de fato percebidas com mais
clareza quando colocadas junto a outras. A percepção de cada um, individualmente, elabora-se com
maior precisão graças ao Outro, que se coloca como limite e possibilidade. Limite, de quem
efetivamente cada um é. Possibilidade, de vínculos, realizações de “vir-a-ser”. Para tanto, há
necessidade de a escola instrumentalizarse para fornecer informações mais precisas a questões que
vêm sendo indevidamente respondidas pelo senso comum, quando não ignoradas por um silencioso
constrangimento. Esta proposta traz a necessidade imperiosa da formação de professores no tema
da Pluralidade Cultural. Provocar essa demanda específica na formação docente é exercício de
cidadania. É investimento importante e precisa ser um compromisso político-pedagógico de qualquer
planejamento educacional/escolar para formação e/ou desenvolvimento profissional dos professores.
Estado atual dos trabalhos com a temática
Propostas da Organização das Nações Unidas (ONU), por intermédio de suas agências, têm
procurado trazer contribuições para que se desenvolva uma “Cultura da Paz”, no âmbito da escola,
baseada em trabalhos sobre tolerância — conceito adotado pela ONU como marco referencial no
processo de construção do entendimento—, do respeito mútuo, da solidariedade. Há um apelo da
ONU para que se enviem novas propostas de trabalho nesse campo, tal o nível incipiente em que
educadores em geral ainda se encontram com relação à temática.
No caso do Brasil, há estudos desenvolvidos acerca de escolas indígenas e pesquisas a respeito da

situação dos afrodescendentes em escolas, bem como algumas experiências inovadoras em alguns
estados vinculadas a movimentos de caráter étnico. Entretanto, pouquíssimo se discutiu sobre uma
proposta que falasse do Brasil como um todo, em sua complexidade cultural, das relações que se
estabelecem entre diferentes culturas que convivem neste território.
É interessante, também, registrar que raríssimos estudos tratam das relações entre crianças e
intercâmbio cultural, no seu contexto mais amplo, como fator relevante para o desenvolvimento
psicológico e cognitivo. Há estudos, sobretudo no campo da lingüística e da antropologia, que tratam
da apreensão e da elaboração cultural pela criança no interior de seu grupo de origem. Contudo, tem
sido pouco usual propor à criança e ao adolescente uma abertura para culturas diferentes da sua,
englobando conteúdos atitudinais. Nesse sentido, procurou-se fazer um levantamento do que estaria
disponível no plano internacional e no Brasil.
O trabalho com o tema, à medida que se propõe como ponto de confluência de estudos e
movimentos sociais, em particular os etnoculturais e de outras forças socioculturais presentes e
atuantes, reveste-se de algumas dificuldades. Como exemplo, se pode citar a dinâmica das
elaborações teóricas a respeito, que são rapidamente substituídas, com posições divergentes e às
vezes conflitantes entre si. Do mesmo modo, movimentos sociais estabelecem, a cada tempo, novas
formas de lidar com a temática, de acordo com avanços na consciência do próprio movimento, com
mudanças em campo social, com influências internacionais com as quais dialogam, com a
necessidade de novas estratégias que conduzam a objetivos voltados para o pleno exercício de
direitos civis, sociais, culturais, gerais da população e específicos dos diferentes grupos.
É por isso que este documento enfatiza o intercâmbio com movimentos sociais, universidades,
imprensa como forma de a escola abrir-se à atualização permanente também nas peculiaridades
deste tema.
Caracterização Do Tema
Convivem hoje no território nacional cerca de 210 etnias indígenas, cada uma com identidade própria
e representando riquíssima diversidade sociocultural, junto a uma imensa população formada pelos
descendentes dos povos africanos e um grupo numeroso de imigrantes e descendentes de povos de
vários continentes, com diferentes tradições culturais e religiosas. A dificuldade para categorizar os
grupos que vieram para o Brasil e formaram sua população é indicativo da diversidade, seja o recorte
continental, ou regional, nacional, religioso, cultural, lingüístico, racial/étnico. Portugueses, espanhóis,
ingleses, franceses, italianos, alemães, poloneses, húngaros, lituanos, egípcios, sírios, libaneses,
armênios, indianos, japoneses, chineses, coreanos, ciganos, latino-americanos, católicos,
evangélicos, batistas, budistas, judeus, muçulmanos, tradições africanas, situam-se entre outras
inumeráveis categorias de identificação. Além disso, um mesmo indivíduo pode vincularse a
diferentes grupos ao mesmo tempo, reportando-se a cada um deles com igual sentido de pertinência.
A diversidade marca a vida social brasileira. Diferentes características regionais e manifestações de

cosmologias ordenam de maneiras diferenciadas a apreensão do mundo, a organização social nos
grupos e regiões, os modos de relação com a natureza, a vivência do sagrado e sua relação com o
profano. O campo e a cidade propiciam às suas populações vivências e respostas culturais diversas,
que implicam ritmos de vida, ensinamentos de valores e formas de solidariedade distintas. Os
processos migratórios colocam em contato grupos sociais com diferenças de fala, de costumes, de
valores, de projetos de vida.
Freqüentemente, porém, esse processo complexo presente na vida brasileira é ignorado e/ou
descaracterizado. Na escola, onde a diversidade está presente diretamente naqueles que constituem
a comunidade, essa presença tem sido ignorada, silenciada ou minimizada. São múltiplas as origens
da omissão com relação à Pluralidade Cultural.
O nacionalismo exacerbado dos períodos autoritários, em diferentes momentos da história, valeu-se

da ação homogeneizadora veiculada na escola. Na década de 30, quando a política oficial buscou
“assimilar” a população imigrada de diferentes origens, documentos de autoridades educacionais
explicitavam grande preocupação com a nacionalização do filho do imigrante, implicando a
marginalização do negro e a aculturação do índio.
As ações oficiais buscavam interpretar o Brasil na perspectiva da homogeneidade cultural e do “mito

da democracia racial brasileira”. Essas interpretações conduziram a atitudes de dissimulação do
quadro de fato existente: um racismo difuso, porém efetivo, com repercussões diretas na vida
cotidiana da população discriminada.
A idéia veiculada na escola de um Brasil sem diferenças, formado originalmente pelas três raças — o
índio, o branco e o negro — que se dissolveram, dando origem ao brasileiro, também tem sido
difundida nos livros didáticos, neutralizando as diferenças culturais e, às vezes, subordinando uma
cultura à outra. Divulgou-se, então, uma concepção de cultura uniforme, depreciando as diversas
contribuições que compuseram e compõem a identidade nacional.
Por outro lado, a perspectiva de um Brasil “de braços abertos” compôs-se no “mito da democracia
racial”. Assim, na sociedade em geral, discriminações praticadas com base em diferenças ficam
ocultas sob o manto de uma igualdade que não se efetiva, empurrando para uma zona de sombra a
vivência do sofrimento e da exclusão.
Essas influências marcaram profundamente a história da escola no Brasil, consolidando mentalidades

e atitudes das quais freqüentemente o educador não se dá conta em seu cotidiano. Encontram-se
manifestações discriminatórias entre alunos, educadores e funcionários administrativos. Um quadro
perverso pelo que significa de desrespeito ao aluno na situação direta de sala de aula, criando
expectativas preconceituosas em relação ao seu desempenho.
Em princípio, espera-se que a criança e o adolescente possam se enquadrar com justeza ao padrão
“aluno médio”, conforme abstração contida nos documentos oficiais relativos à Reforma de Ensino de
Primeiro e Segundo Graus, e disseminada nos cursos de formação de professores nas décadas de
70 e 80. Essa expectativa é alterada ante cada aluno que apresente algum aspecto identificável como
“diferente” do padrão.
É bastante comum a expectativa de desempenho baixo em relação ao aluno proveniente das

camadas economicamente menos favorecidas e/ou de grupos étnicos socialmente discriminados. A
situação de pobreza, manifesta na favelização das áreas urbanas e na precariedade da zona rural, ou
na dificuldade de adaptação do filho do migrante, lamentavelmente tem sido um estigma para muitas
crianças e adolescentes na escola.
Algumas doutrinas pedagógicas concorreram para acentuar atitudes equivocadas por parte de
educadores na escola. Teorias que afirmam a carência cultural, ainda que rejeitadas atualmente,
deixaram marcas na prática pedagógica justificando o fracasso escolar única e exclusivamente pela
“falta de condições” dos alunos.
Esse tipo de estigma “contagiou” professores e escolas. Por ocasião do processo de ampliação das
oportunidades educacionais, sobretudo a partir da década de 70, tornou-se comum certa
argumentação que vinculava, indevidamente, a queda da qualidade do ensino ao acesso das
camadas populares a uma escola que fora, até então, explicitamente seletiva.
Portanto, é fato que a escola encontra-se marcada por práticas cultural e historicamente arraigadas,
bem como por teorias que deslocaram a responsabilidade da escola para o aluno, além de currículos
e formação de professores insuficientes. Entre outras medidas estruturais, o estabelecimento de
condições que revertam esse processo inclui, necessariamente, o reconhecimento e valorização de
características específicas e singulares de regiões, etnias, escolas, professores e alunos.
Contribuições Para O Estudo Da Pluralidade Cultural No Âmbito Da Escola
Para informar adequadamente a perspectiva de ensino e aprendizagem, é importante esclarecer o

caráter interdisciplinar que constitui o campo de estudos teóricos da Pluralidade Cultural. A
fundamentação ética, o entendimento de preceitos jurídicos, incluindo o campo internacional,
conhecimentos acumulados no campo da História e da Geografia, noções e conceitos originários da
Antropologia, da Lingüística, da Sociologia, da Psicologia, aspectos referentes a Estudos
Populacionais, além do saber produzido no âmbito de movimentos sociais e de suas organizações
comunitárias, constituem uma base sobre a qual se opera tal reflexão que, ao voltar-se para a
atuação na escola, deve ter cunho eminentemente pedagógico.
A seguir são apresentadas algumas indicações das diferentes contribuições, a título de subsídios-
chave, a fim de balizar o trabalho pedagógico deste tema, embora não o esgotem. São pistas que o
professor poderá seguir aprofundando e ampliando conforme as necessidades de seu planejamento.
Visam, sobretudo, a explicitar que tratar do povo brasileiro, em seus desafios e conquistas do
cotidiano e no processo histórico, exige estudo e preparo cuidadoso que não se confundem, em
hipótese alguma, com o senso comum.
Fundamentos Éticos
Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve preocupar-se necessariamente com as
diversidades existentes na sociedade, uma das bases concretas em que se praticam os preceitos
éticos. É a ética que norteia e exige de todos — da escola e dos educadores em particular —,
propostas e iniciativas que visem à superação do preconceito e da discriminação. A contribuição da
escola na construção da democracia é a de promover os princípios éticos de liberdade, dignidade,
respeito mútuo, justiça e eqüidade, solidariedade, diálogo no cotidiano; é a de encontrar formas de
cumprir o princípio constitucional de igualdade, o que exige sensibilidade para a questão da
diversidade cultural e ações decididas em relação aos problemas gerados pela injustiça social.
Conhecimentos Jurídicos
Explicitada no contexto dramático do pós-guerra, a Declaração Universal dos Direitos Humanos

surgiu como a ponte entre o medo e a esperança. Uma ponte apenas projetada ali. Seria preciso
construí-la. Os direitos humanos assumiram, gradativamente, a importância de tema global. Assim
como a preservação do meio ambiente, os Direitos Humanos colocamse como assunto de interesse
de toda a humanidade.
A ONU, preocupada com a conquista da paz mundial, promoveu conferências que buscavam um
programa de consenso para orientar os países e os indivíduos quanto à questão dos direitos
humanos. A Conferência de Viena de 1993, de cuja declaração o Brasil é signatário, reafirmou a
universalidade dos direitos humanos e apresentou as condições necessárias para os estados
promoverem, controlarem e garantirem tais direitos.
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 é uma das mais avançadas quanto aos
temas do respeito à diferença e do combate à discriminação. O Brasil teve, por outro lado,
participação ativa nas reuniões mundiais sobre os direitos humanos e sobre minorias. Aqui não se
trata, é claro, de exigir conhecimentos próprios do especialista em Direito, mas de saber como se
define basicamente a cidadania.
Não se trata, é claro, de mostrar um Brasil perfeito e irreal, mas as possibilidades que se abrem com
trabalho, embates e entendimentos, mediante a colocação em prática de instrumentos jurídicos já
disponíveis.
Conhecimentos Históricos E Geográficos
Os aspectos históricos e geográficos expõem uma diversidade regional marcada pela desigualdade,
do ponto de vista do atendimento pleno dos direitos de cidadania. A formação histórica do Brasil
mostra os mecanismos de resistência ao processo de dominação desenvolvidos pelos grupos sociais
em diferentes momentos. Uma das formas de resistência refere-se ao fato de que cada grupo —
indígena, africano, europeu, asiático e do oriente médio — encontrou maneiras de preservar sua
identidade cultural, ainda que às vezes de forma clandestina e precária.
Assim sendo, tratar da presença do índio pela inclusão nos currículos de conteúdos que informem
sobre a riqueza de suas culturas e a influência delas sobre a sociedade, conforme disposto na
Constituição de 1988 (art. 210, parágrafo 2o), é valorizar essa presença e reafirmar os direitos dos
índios como povos nativos, de forma que corrija uma visão deturpada que os homogeneiza como se
fossem de um único grupo, devido à justaposição aleatória de traços retirados de diversas etnias.
Compreender a formação das sociedades européias e das relações entre sua história, viagens de
conquista, entrelaçamento de seus processos políticos com os do continente americano, em
particular América do Sul e Brasil, auxiliará professores e alunos a formarem referencial não só de
conteúdos específicos, como também da estruturação de processos de influenciação recíproca. Isso
é especialmente importante para o momento atual, quando o quadro internacional interfere no
cotidiano do cidadão de muitas e variadas formas.
O estudo histórico do continente africano compreende enorme complexidade de temas do período

pré-colonial, como arqueologia; grupos humanos; civilizações antigas do Sudão, do sul e do norte da
África; o Egito como processo de civilização africana a partir das migrações internas. Essa
complexidade milenar é de extrema relevância como fator de informação e de formação voltada para
a valorização dos descendentes daqueles povos. Significa resgatar a história mais ampla, na qual os
processos de mercantilização da escravidão foram um momento que não pode ser amplificado a
ponto que se perca a rica construção histórica da África. O conhecimento desse processo pode
significar o dimensionamento correto do absurdo, do ponto de vista ético, da escravidão, de sua
mercantilização e das repercussões que os povos africanos enfrentam por isso.
Da mesma forma, uma visão histórica da Ásia contribui para a compreensão da formação cultural
brasileira, tanto no que se refere às tradições como aos processos históricos que levaram seus
habitantes a imigrarem para as Américas, e em particular para o Brasil, em diferentes momentos. É
relevante, também, o estudo do Oriente Médio, sua história e suas influências na constituição da
civilização ocidental.
Cada um desses desenvolvimentos poderá estar presente conforme a necessidade e a oportunidade

do trabalho em sala de aula.
Conhecimentos Sociológicos
Toda seleção curricular é marcada por determinantes e fatores culturais, sociais e políticos, que
podem ser analisados de forma isolada, para efeito de estudo, mas que se encontram amalgamados
no social. Conhecimentos sociológicos são indispensáveis na discussão da Pluralidade Cultural,
pelas possibilidades que abrem de compreensão de processos complexos, onde se dão interações
entre fenômenos de diferentes naturezas. A escola pode fortalecer sua atuação tanto mais quanto
seja conhecedora dos problemas presentes na estrutura socioeconômica, de como se dão as
relações de dominação, qual o papel desempenhado pelo universo cultural nesse processo.
Além das diversas contribuições da Sociologia, aspectos particulares voltados para a discussão
curricular têm sido desenvolvidos por autores que se ocupam da Sociologia da Educação, Sociologia
do Currículo. Nesses estudos são analisados os vínculos entre escola e democracia, escola e
cidadania, democracia e currículo, permitindo uma reflexão voltada especificamente para o interior da
escola e da sala de aula.
Os conhecimentos sociológicos permitem uma discussão acurada de como as diferenças étnicas,

culturais e regionais não podem ser reduzidas à dimensão socioeconômica de classes sociais.
Conhecimentos Antropológicos
A Antropologia caracteriza-se como o estudo das alteridades, no qual se afirma o reconhecimento do

valor inerente a cada cultura, por se tratar do que é exclusivamente humano, como criação, e próprio
de certo grupo, em certo momento, em certo lugar. Cada cultura tem sua história, condicionantes,
características, não cabendo qualquer classificação que sobreleve uma em detrimento de outra.
Alguns temas, conceitos e termos da temática da Pluralidade Cultural dependem intrinsecamente de
conhecimentos antropológicos, por se referirem diretamente à organização humana, na qual se
coloca a diversidade. Entre eles destacamos os conceitos de cultura, raça e etnia.
No sentido antropológico do termo, afirma-se que todo e qualquer indivíduo nasce no contexto de
uma cultura e, ao longo de sua vida, ajuda a produzi-la. Não existe homem sem cultura, mesmo que
não saiba ler, escrever e fazer contas. É como se fosse possível dizer que o homem é biologicamente
incompleto: não sobreviveria sozinho sem a participação das pessoas e do grupo que o gerou. A
cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo a partir dos quais se produz
conhecimento: neles o indivíduo é formado desde o momento de sua concepção nesses mesmos
códigos e, durante a infância, aprende os valores do grupo. Por intermédio deles é mais tarde
introduzido nas obrigações da vida adulta, da maneira como cada grupo social as concebe.
A cultura, como código simbólico, apresenta-se como dinâmica viva. Todas as culturas estão em
constante processo de reelaboração, introduzindo novos símbolos, atualizando valores, adaptando
seu acervo tradicional às novas condições historicamente construídas pela sociedade. A cultura pode
assumir sentido de sobrevivência, estímulo e resistência. Quando valorizada, reconhecida como parte
indispensável das identidades individuais e sociais, apresenta-se como componente do pluralismo
próprio da vida democrática. Por isso, fortalecer a cultura de cada grupo social, cultural e étnico que
compõe a sociedade brasileira, promover seu reconhecimento, valorização e conhecimento mútuo, é
fortalecer a igualdade, a justiça, a liberdade, o diálogo e, portanto, a democracia.
O termo “raça”, de uso corriqueiro e banal no cotidiano, vem sendo evitado cada vez mais pelas
ciências sociais pelos maus usos a que se prestou. Nas ciências biológicas, raça é a subdivisão de
uma espécie, cujos membros mostram com freqüência certo número de atributos hereditários. Refere-
se ao conjunto de indivíduos cujos caracteres somáticos, tais como a cor da pele, o formato do crânio
e do rosto, tipo de cabelo etc., são semelhantes e se transmitem por hereditariedade. O conceito de
raça, portanto, assenta-se em conteúdo biológico, e foi utilizado na tentativa de demonstrar uma
pretensa relação de superioridade/ inferioridade entre grupos humanos. Convém lembrar que o uso
do termo “raça” no senso comum é ainda muito difundido, para reafirmação étnica, como é feito
comumente por movimentos sociais, ou nos contextos ostensivamente pejorativos que alimentam o
racismo e a discriminação.
Por sua vez, o conceito de etnia substitui com vantagens o termo “raça”, já que tem base social e
cultural. “Etnia” ou “grupo étnico” designa um grupo social que se diferencia de outros por sua
especificidade cultural. Atualmente o conceito de etnia estende-se a todas as minorias que mantêm
modos de ser distintos e formações que se distinguem da cultura dominante. Assim, os pertencentes
a uma etnia partilham da mesma visão de mundo, de uma organização social própria, apresentam
manifestações culturais que lhe são características. “Etnicidade” é a condição de pertencer a um
grupo étnico. É o caráter ou a qualidade de um grupo étnico que freqüentemente se autodenomina
comunidade. Já o “etnocentrismo” — tendência de alguém tomar a própria cultura como centro
exclusivo de tudo, e de pensar sobre o outro também apenas a partir de seus próprios valores e
categorias — muitas vezes dificulta um diálogo intercultural, impedindo o acesso ao inesgotável
aprendizado que as diversas culturas oferecem.
Por isso é errado, conceitual e eticamente, sustentar argumentos de ordem racial/ étnica para
justificar desigualdades socioeconômicas, dominação, abuso, exploração de certos grupos humanos.
Historicamente, no Brasil, tentou-se justificar, por essa via, injustiças cometidas contra povos
indígenas, contra africanos e seus descendentes, desde a barbárie da escravidão a formas
contemporâneas de discriminação e exclusão destes e de outros grupos étnicos e culturais, em
diferentes graus e formas. A escola deve posicionar-se criticamente em relação a esses fatos,
mediante informações corretas, cooperando no esforço histórico de superação do racismo e da
discriminação.
Linguagens E Representações
Conhecer a existência do uso de outras línguas diferentes da Língua Portuguesa, idioma oficial,
significa não só ampliação de horizontes, como também compreensão da complexidade do país. A
escola tem a possibilidade de trabalhar com esse panorama rico e complexo, referindo-se à
existência, estrutura e uso de centenas de línguas. Pode, com isso, além de oferecer informações e
possibilitar reflexões sobre a língua materna, promover a compreensão de como se constituem
identidades e singularidades de diferentes povos e etnias, considerando as diferentes línguas (o
bilingüismo e o multilingüismo) e linguagens presentes nas diversas regiões do Brasil e de outros
países.
É necessário considerar outros modos de comunicação, como a linguagem do corpo e a linguagem

das artes em geral, permitindo transversalizar, em particular, com Educação Física e Arte. A música,
a dança, as artes em geral, vinculadas aos diferentes grupos étnicos e a composições regionais
típicas, são manifestações culturais que a criança e o adolescente poderão conhecer e vivenciar.
Dessa forma enriquecerão seu conhecimento sobre a diversidade presente no Brasil, enquanto
desenvolvem seu próprio potencial expressivo.
Cabe ressaltar que povos culturalmente distintos privilegiam formas distintas de comunicação. A
língua falada é apenas uma delas; a escrita alfabética é outra. O corpo é meio de comunicação por
excelência: a pintura corporal, de diferentes etnias, possui as características de um sistema de
comunicação visual, rigidamente estruturado e capaz de simbolizar eventos como o nascimento de
uma criança, o casamento ou outros estágios da vida de um indivíduo. Como arte, a pintura corporal,
a cerâmica, a escultura, a cestaria e outras formas de expressar o conhecimento e a comunicação,
exprimem a experiência dos povos que as produziram, e só a partir da configuração cultural de cada
um desses povos é que a arte pode ser entendida e apreciada.
A linguagem oral, por sua vez, pressupõe a investigação das histórias orais em diferentes épocas e
contextos, como transmissoras de uma determinada cultura, tendo em vista preservar e reinventar
valores, normas e costumes no interior daquele grupo social.
Daí a sua relevância para a configuração de nossa memória e identidade.
Conhecimentos Populacionais
Dados estatísticos sobre a população brasileira conforme distribuição regional, densidade

demográfica, em relação com dados como renda per capita, PIB per capita, fornecem um quadro
informativo de como se vive no Brasil. Juntamente com informações provenientes de levantamentos
feitos pelos próprios alunos (via correspondência, imprensa etc.), significarão a possibilidade de um
conhecimento mais adequado sobre o Brasil e oportunidade, nas séries finais, de debates acerca de
políticas públicas alternativas que beneficiem a vida da população.
Da mesma forma, História e Geografia, Ciências Naturais, assim como as questões colocadas por
Orientação Sexual e Saúde, possibilitam discutir dados referentes à mortalidade infantil, abortos e
esterilizações, com as conseqüências daí advindas. Um tratamento enriquecedor da temática dos
direitos reprodutivos propicia também a análise da relação com questões de raça/etnia.
Esses conhecimentos poderão, assim, oferecer subsídios preliminares que permitam construir a
compreensão do entrelaçamento de componentes sociais, culturais e populacionais na definição da
qualidade de vida, além de possíveis formas de ação voltadas para a melhoria dessa qualidade.
Conhecimentos Psicológicos E Pedagógicos
Do ponto de vista psicopedagógico, a compreensão do fracasso e do sucesso como indícios de

responsabilidade da escola e de sua atividade didática, e não só dos alunos, envolve conhecimentos
que levam à redefinição de procedimentos em sala de aula. Várias contribuições apresentam-se
nessa perspectiva, sendo, porém, a mais decisiva aquela que intervém nas situações de
discriminação, seja qual for o motivo.
Sabe-se que um dos fundamentos psicológicos da discriminação é o medo. Falar sobre isso
explicitamente permite que se possa tratar o medo como o que é de fato: manifestação da
insegurança, muitas vezes plantada em cada um de maneira arcaica, que pode ser revertida apenas
quando encarada e trabalhada.
É preciso esclarecer, também, que a discriminação ocorre como uma relação em que há dois pólos.
No pólo que discrimina, o medo apresenta-se como reação ao desconhecido, visto como ameaçador.
Quem tem a cor da pele diferente, ou fala de tradições — étnicas, religiosas, culturais —
desconhecidas, confronta seu interlocutor com sua própria ignorância de mundos diferentes do seu. É
a figura do “estranho”, do “estrangeiro” que, por escapar da apreensão comum, pode ser rotulado de
“esquisito”. No pólo em que se encontra aquele que é discriminado, o medo apresenta-se como
ameaça permanente diante da discriminação na sua forma extrema, que busca eliminar fisicamente o
discriminado.
Esse medo alimenta-se de si mesmo, ou seja, quanto mais medo, mais se busca distância do objeto
do medo. Há estudos que demonstram que nos conflitos inter-étnicos, quanto maior o medo, maior a
violência das reações.
Uma forma de trabalhar e superar esse tipo de medo é com informação. Assim, tratase de,
potencializando ao máximo a prática da transversalidade, oferecer informações, nas diversas áreas,
que permitam esse conhecimento mútuo, tanto dos alunos entre si, quanto em relação a
concidadãos, brasileiros de diferentes origens socioculturais. Trata-se também de recuperar, de forma
não depreciativa, conhecimentos dos grupos étnicos e sociais, permitindo, ainda, que se evidencie o
saber emergente, aquele que está em elaboração como parte do processo social de conscientização
e afirmação de identidades e singularidades.
Ensino E Aprendizagem Na Perspectiva Da Pluralidade
Cultural
O tema Pluralidade Cultural oferece aos alunos oportunidades de conhecimento de suas origens
como brasileiros e como participantes de grupos culturais específicos. Ao valorizar as diversas
culturas presentes no Brasil, propicia ao aluno a compreensão de seu próprio valor, promovendo sua
auto-estima como ser humano pleno de dignidade, cooperando na formação de autodefesas a
expectativas indevidas que lhe poderiam ser prejudiciais. Por meio do convívio escolar, possibilita
conhecimentos e vivências que cooperam para que se apure sua percepção de injustiças e
manifestações de preconceito e discriminação que recaiam sobre si mesmo, ou que venha a
testemunhar — e para que desenvolva atitudes de repúdio a essas práticas.
Essa auto percepção mais elaborada coopera para o fortalecimento da auto-estima, abrindo-se assim
para o diálogo com o Outro, para o trabalho de composição de memórias, identidades e projetos
coletivos — de sua família, de seu grupo étnico, de seu bairro, de sua turma, de sua cidade, de seu
estado, de sua região, de seu país.
Ao mostrar as diversas formas de organização, como parentesco, grupos de idade, formas de

governo, alianças político-econômicas, desenvolvidas por diferentes comunidades étnicas e
diferentes grupos sociais, explicita-se que a pluralidade é fator de fortalecimento da democracia pelo
adensamento do tecido social que se dá, pelo fortalecimento das culturas e pelo entrelaçamento das
diversas formas de organização social de diferentes grupos.
Esse tema necessita, portanto, que a escola, como instituição voltada para a constituição de sujeitos
sociais e ao afirmar um compromisso com a cidadania, coloque em análise suas relações, suas
práticas, as informações e os valores que veicula.
Ensinar Pluralidade Cultural Ou Viver Pluralidade Cultural?
Pela educação pode-se combater, no plano das atitudes, a discriminação manifestada em gestos,
comportamentos e palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Contudo, ao mesmo tempo que
não se aceita que permaneça a atual situação, da qual a escola é cúmplice ainda que só por
omissão, não se pode esquecer que esses problemas não são essencialmente do âmbito
comportamental, individual, mas das relações sociais, e que como elas têm história e permanência. O
que se coloca para a escola é o desafio de criar outras formas de relação social e interpessoal, por
meio da interação o trabalho educativo escolar e as questões sociais, posicionando-se crítica e
responsavelmente diante delas.
O cotidiano oferece muitas manifestações que permitem o trabalho sobre pluralidade: os fatos da
comunidade ou comunidades do entorno escolar, questões típicas de adolescência e juventude, as
notícias de jornal, rádio e TV, programas e suplementos destinados a essa faixa etária específica, as
festas locais. Além disso, a prática de intercâmbio entre escolas de diferentes regiões do Brasil e de
diferentes municípios de um mesmo estado, e a consulta a órgãos comunitários e de imprensa,
inclusive na própria comunidade, são instrumentos pedagógicos privilegiados a serviço da formação
de crianças e adolescentes.
Partilhar um cotidiano em que o simples “olhar-se” permite a constatação de que todos — alunos,
professores e demais auxiliares do trabalho escolar — são provenientes de diferentes famílias,
diferentes origens e possuem, cada qual, diferentes histórias, permite desenvolver uma experiência
de interação “entre diferentes”, na qual cada um aprende e cada um ensina. Traz a consciência de
que cada pessoa é única e, por essa singularidade, insubstituível.
Aprender a posicionar-se de forma que compreenda a relatividade de opiniões, preferências, gostos,

escolhas, é aprender o respeito ao outro. Ensinar suas próprias práticas, histórias, gestos, tradições,
é fazer-se respeitar ao dar-se a conhecer. Esse respeito não é incompatível com o respeito às
normas institucionais embora possa, às vezes, exigir flexibilidade em sua aplicação (por exemplo, os
feriados religiosos, os horários de serviço do adolescente trabalhador).
Trata-se de oferecer ao aluno, e construir junto com ele, um ambiente de respeito, pela aceitação; de
interesse, pelo apoio à sua expressão; de valorização, pela incorporação das contribuições que
venha a trazer. Trata-se, também, de garantir espaço para situações específicas vividas pelo aluno
em seu cotidiano fora da escola, como a situação do alunotrabalhador, seja no campo, seja na
cidade.
Esse tipo de atuação exige do professor a consciência de que estará aprendendo, numa área em que
a prática do acobertamento é muito mais freqüente que a do desvelamento.
A prática do acobertamento é a mais usual, pois o “mito da democracia racial” conduz à chamada
“política de avestruz”, na qual, por se fazer de conta que um problema não existe, tem-se a
expectativa de que ele deixe, de fato, de existir. Mais ainda, muitas vezes a idéia de aceitar que o
preconceito existe gera tanto o medo de ser acusado de ser preconceituoso, como o medo de ser
vítima de preconceito.
Na escola, a prática do acobertamento se dá quando se procura diluir as evidências de

comportamento discriminatório, com desculpas muitas vezes evasivas. Um professor pode ter tratado
mal um aluno “porque estava nervoso”, ou a ofensa de um aluno contra outro é tratada como se fosse
um simples descuido, uma distração.
A prática do desvelamento é decisiva na superação da discriminação. Exige do professor

discernimento, sensibilidade, intencionalidade e informação.
O discernimento é indispensável, de maneira particular, quando ocorrem situações de discriminação

no cotidiano da escola. Enfrentar adequadamente o ocorrido significa tanto não escapar para
evasivas quanto não resvalar para o tom de acusação. Se o professor se cala, ou trata do ocorrido de
maneira ambígua, estará reforçando o problema social; se acusa, pode criar sofrimento, rancor e
ressentimento. Assim, discernir o ocorrido, no convívio, é tratar com firmeza a ação discriminatória,
esclarecendo o que é o respeito mútuo, como se pratica a solidariedade, buscando alguma atividade
que possa exemplificar o que diz, com algo que faça, junto com seus alunos. Um bom exemplo é a
análise dos livros didáticos e outros materiais usados no ambiente escolar.
Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro. Compreender que aquele que é alvo da
discriminação sofre de fato, e profundamente, é condição para que o professor, em sala de aula,
possa escutar até mesmo o que não foi dito. Como a história do preconceito é muito antiga, muitos
dos grupos vítimas de discriminação desenvolveram um medo profundo e uma cautela permanente
como reação. O professor precisa saber que a dor do grito silenciado é mais forte do que a dor
pronunciada. Poder expressar o que sentiu diante da discriminação significa a chance de ser
resgatado da humilhação, e de partilhar seus sentimentos com colegas. Ou seja, trata-se de ensinar a
dialogar sobre o respeito mútuo num gesto que pode transformar o significado do sofrimento, ao fazer
do ocorrido ocasião de aprendizagem. A sensibilidade, aqui, exige a atenção para a reação do pré-
adolescente e do adolescente, para sua maior ou menor disposição para tratar do assunto
exatamente no momento ocorrido, ou em situação posterior.
A intencionalidade se faz necessária como produto de uma reflexão que permita ao professor
perceber o papel que desempenha nessa questão. É também a capacidade de perceber que tem o
que trabalhar em si mesmo, e isso não o impede de trilhar, junto com seus alunos, o caminho da
superação do preconceito e da discriminação. Trata-se de ter a certeza de que cada um de seus
gestos pode fazer a diferença entre o reforço de atitudes inadequadas e a chance de abrir novas
possibilidades de diálogo, respeito e solidariedade.
A prática do desvelamento exige perspicácia para responder adequadamente a diferentes situações

que serão, na maioria das vezes, imprevisíveis. A forma de desenvolver tal perspicácia é se preparar
com leituras, buscando informações e vivências, estar atento aos gestos do cotidiano, explicitar
valores, refletindo coletivamente na equipe de professores. Desenvolve-se, assim, como uma forma
de procurar entender a complexidade da vida e do comportamento humano.
Esse conhecimento recíproco respeitoso é mais que verbal. Deverá incluir linguagens diversificadas e
envolver uma conduta organizada na forma de projetos que compatibilizem aspirações individuais
com os projetos dos demais, bem como a possibilidade de o aluno assumir o papel de educador
naquilo que lhe seja próprio.
Compreender a elaboração de projetos que possibilitem experiências de vida e atuação no campo

social, na escola ou a partir dela, ajudam o estudante a entender mecanismos de funcionamento do
poder, seu sentido ético, e ampliar essa compreensão, paulatinamente, até a elaboração de leis, de
planos de governo, negociações intra e extrapartidárias, ou seja, do sistema político em que vive.
Nesse sentido, o professor deverá cooperar, ao mesmo tempo que aprende com o restante da classe.
Observe-se que essa vivência, em si, será extremamente importante, por trazer para o aluno a
possibilidade de constatar que a sociedade se apresenta, em sua complexidade, como um constante

objeto de estudo e aprendizagem, em que todos sempre têm a aprender.
Portanto, o que se busca é a construção de um repertório básico referente à pluralidade

étnica/cultural, suficiente tanto para identificar o que é relevante para a situação escolar como para
buscar outras informações que se façam necessárias. Essa informação deverá também contribuir na
constituição da memória coletiva do aluno, bem como na identidade nacional que se reconstrói a
cada dia.
De fato, pelo tratamento analítico e crítico de informações referentes à memória coletiva, podem-se
propiciar elementos que venham a suprir necessidades presentes na construção da identidade tanto
individual, como sociocultural e nacional. Da mesma forma, essas informações poderão ser subsídios
para a elaboração de projetos, igualmente situados nos diversos planos (individual e coletivo). A
contribuição da Pluralidade Cultural irá na direção do entendimento da construção de identidade e da
história, pelo conhecimento das diferentes comunidades e grupos humanos que formam o Brasil em
suas próprias identidades e histórias.
Assim, a problemática que envolve a discriminação étnica, cultural e religiosa, em vez de se manter
em uma zona de sombra que leva à proliferação da ambigüidade nas falas e nas atitudes,
alimentando com isso o preconceito, pode ser trazida à luz, como elemento de aprendizagem e
crescimento do grupo escolar, extravasando para a compreensão de processos sociais complexos,
nos quais ao ser humano cabe papel ativo como sujeito sociocultural.
Ensinar a pluralidade ou viver a pluralidade?
Sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. É trabalho de construção, no qual o

envolvimento de todos se dá pelo respeito e pela própria constatação de que, sem o outro, nada se
sabe sobre ele, a não ser o que a própria imaginação fornece.
Objetivos Gerais Para O Ensino Fundamental
O tema da Pluralidade Cultural busca contribuir para a construção da cidadania na sociedade

pluriétnica e pluricultural. Tendo esse objetivo maior em vista, propõe o desenvolvimento das
seguintes capacidades:
• conhecer a diversidade do patrimônio etnocultural brasileiro, cultivando atitude de respeito

para com pessoas e grupos que a compõem, reconhecendo a diversidade cultural como um
direito dos povos e dos indivíduos e elemento de fortalecimento da democracia;
• compreender a memória como construção conjunta, elaborada como tarefa de cada um e

de todos, que contribui para a percepção do campo de possibilidades individuais, coletivas,
comunitárias e nacionais;
• valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como nação,

reconhecendo sua contribuição no processo de constituição da identidade brasileira;
• reconhecer as qualidades da própria cultura, valorando-as criticamente, enriquecendo a

vivência de cidadania;
• desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que sofrem
discriminação;
• repudiar toda discriminação baseada em diferenças de raça/ etnia, classe social, crença
religiosa, sexo e outras características individuais ou sociais;
• exigir respeito para si e para o outro, denunciando qualquer atitude de discriminação que
sofra, ou qualquer violação dos direitos de criança e cidadão;
• valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da diversidade cultural;
• compreender a desigualdade social como um problema de todos e como uma realidade
passível de mudanças;
• analisar com discernimento as atitudes e situações fomentadoras de todo tipo de

discriminação e injustiça social.
Pluralidade Cultural
2ª Parte
Conteúdos De Pluralidade Cultural
Para Terceiro E Quarto Ciclos Critérios De Seleção
A amplitude do tema Pluralidade Cultural determinou a seleção dos conteúdos voltados para uma
aproximação do conhecimento da realidade cultural brasileira, quanto à sua formação histórica e
configuração atual. Espera-se que os contéudos propostos sirvam de suporte para que o professor
possa contemplar a abrangência solicitada pelo tema, adequando-os, ao mesmo tempo, aos objetivos
e à realidade do seu trabalho, assim como às possibilidades de seus alunos.
Os critérios utilizados para seleção dos conteúdos foram os seguintes:
• a relevância sociocultural e política, considerando a necessidade e a importância da

atuação da escola em fornecer informações básicas que permitam conhecer a ampla
diversidade
sociocultural brasileira, divulgar contribuições dessas diferentes culturas presentes em

território nacional e eliminar conceitos errados, culturalmente disseminados, acerca de
povos e grupos humanos que constituem o Brasil;
• a possibilidade de desenvolvimento de valores básicos para o exercício da cidadania,

voltados para o respeito ao outro e a si mesmo, aos Direitos Universais da Pessoa Humana
e aos direitos estabelecidos na Constituição Federal;
• a possibilidade de que os alunos compreendam, respeitem e valorizem a diversidade

sociocultural e a convivência solidária em uma sociedade democrática;
• a adequação às características de organização, limites e possibilidades do ensino

fundamental.
Blocos De Conteúdos
Os conteúdos aqui elencados apresentam-se de modo integrado na vida social, interagindo no

contexto amplo da cultura. Para efeito didático, esses conteúdos receberam tratamento por blocos.
Propõem-se, neles, núcleos temáticos que se entrelaçam e se aplicam reciprocamente. A seleção
visa à oferta à criança de vivências e informações que propiciem a percepção de uma situação social
e cultural mais ampla e complexa do que seu mundo imediato. Cabe ao professor, na criação de sua
programação, e à escola, na decisão de seu
projeto educativo, priorizarem tais conteúdos conforme a especificidade do trabalho a ser

desenvolvido. É importante lembrar que o estreito vínculo entre os conteúdos selecionados e a
realidade local, a partir mesmo das características culturais locais, faz com que este trabalho possa
incluir e valorizar questões da comunidade imediata à escola. Contudo, a proposta levanta, também,
a necessidade de referenciais culturais voltados para a pluralidade característica do Brasil, como
forma de compreender a complexidade do país, bem como de ampliar horizontes para o trabalho da
escola como um todo. Lembra-se, ainda, que os conteúdos aqui definidos destinam-se ao trabalho
com o terceiro e o quarto ciclos do ensino fundamental.
Pelo fato de a temática da Pluralidade Cultural ser muito abrangente e complexa, tanto do ponto de
vista social como do teórico, a definição dos conteúdos foi feita de maneira ampla e detalhada. Com
isso, buscou-se oferecer a possibilidade de que sejam selecionados e abordados em diferentes
aproximações e níveis de aprofundamento, conforme características e peculiaridades regionais,
locais, da escola e da sala de aula. Assim, se num estado há prevalência de determinado grupo na
composição populacional, a organização dos conteúdos refletirá essa característica, atendendo de

forma mais adequada à realidade da escola, sem deixar de contemplar o conjunto dos conteúdos que
se voltam para uma percepção do Brasil como um todo.
A temática encontra-se colocada também de forma aberta, porque se propõe a relevância da

integração com a sociedade, com movimentos sociais, com organizações que podem trazer uma
contribuição de extrema importância para a ampliação do universo escolar. De fato, conteúdos
contemplados nessa temática têm sido formulados e reformulados em ritmo intenso, estando
presentes no cotidiano de forma muitas vezes decisiva. Participar desse processo é essencial para a
escola, dentro dos objetivos que se propõe.
Portanto, o que se apresenta aqui é uma referência que incorpora avanços do conhecimento no tema,
reivindicações antigas de movimentos sociais vinculados à temática racial/étnica, divulgação de
direitos civis, sociais e culturais estabelecidos na Constituição Federal, pelos quais ainda há muito por
trabalhar coletivamente, em prol de seu pleno atendimento, respeitadas as especificidades do
trabalho escolar. Embora possam parecer numerosos, encontram-se transversalizados com
conteúdos de áreas, possibilitando diferentes aproximações com um assunto que retornará inúmeras
vezes ao longo de sua vida de estudante e cidadão.
Pluralidade Cultural E A Vida Dos Adolescentes No Brasil
Este bloco trata da diversidade sociocultural brasileira, do ponto de vista educacional, a partir dos
elementos presentes nos diferentes grupos culturais: vida sociofamiliar, temporalidade, espacialidade,
organização política, educação. Trata da singularidade do Brasil, na forma como aqui se apresenta
uma população de origem diversificada, portadora de culturas que se preservaram em suas
especificidades, ao mesmo tempo que se amalgamaram em novas configurações. Trata de estruturas
comuns a todos, dos entrelaçamentos socioculturais que permitem valorizar aquilo que é próprio da
identidade de cada grupo, e aquilo que permite uma construção comum, em que cabe pronunciar o
pronome “nós”. O objetivo didático, assim, é oferecer conteúdos que possibilitem aproximações da
noção de igualdade quanto aos direitos, quanto à dignidade e que embasem a valorização da
diversidade cultural.
Uma característica marcante deste bloco será a abordagem dos conteúdos, tomando como núcleo a
vida do adolescente.
• Compreensão da organização familiar como instituição em transformação no mundo

contemporâneo.
O reconhecimento de como se processa essa organização em diferentes grupos étnicos, sociais e

culturais tem de considerar referências diversas, que não se restringem ao parentesco. Compreender
a importância das famílias em seus diferentes tipos de agregação, que abrangem não só a
consangüinidade mas critérios de natureza econômica, política e sociocultural, fornecerá elementos
para o aluno compreender que existem laços “herdados”, por assim dizer, e vínculos que expressam
as necessidades do seu grupo social, a liberdade de consciência e a liberdade de associação.
• Conhecimento e valorização das relações de cooperação e responsabilidade mútua na

família. A importância de partilhar responsabilidades.
Nas responsabilidades familiares é básico o atendimento às necessidades da criança e do

adolescente; o cuidado com os idosos; a compreensão da igualdade de direitos e deveres entre
homens e mulheres; a cooperação entre todos na vida diária. O partilhar responsabilidades — no
cotidiano da família, da escola, do trabalho e demais relações intersociais — deve consolidar
referências atitudinais de respeito mútuo e valorização, em particular nas relações de gênero e nas
relações geracionais, no contexto das especificidades inerentes às diferenças etno culturais.
As diversidades culturais e socioeconômicas compreendem diferentes formas de cooperação do

adolescente e níveis de responsabilidades. Recomenda-se que esses conteúdos sejam trabalhados
por meio do intercâmbio com outros adolescentes, tanto da mesma classe ou escola como de outras,
e mesmo de diferentes cidades ou estados, por correspondência, privilegiando a transversalização
nos conteúdos de Língua Portuguesa, no que se refere à expressão, e em História e Geografia, na
contextualização dos contatos estabelecidos.
• Conhecimento e análise da vida comunitária como referência afetiva e forma de

organização. Levantamento de indicadores da vida comunitária como base de relações
econômicas em diferentes regiões.
Analisar situações em que a vida comunitária traz à tona relações de autoridade, ou a complexidade
da temática das relações de gênero, por exemplo, será subsídio para que o aluno perceba que
convivência e participação se dão também a partir de certos critérios, valores e normas criadas e
reconhecidas pela comunidade e pela sociedade.
Para os adolescentes e jovens freqüentemente a relação comunitária mais imediata é a de seu grupo,
de sua turma, de sua “tribo”, como se popularizou chamar na linguagem urbana.
Entretanto, a discussão de outras situações, como a de trabalho profissional dos adolescentes e

jovens, poderá ser de grande interesse e valia para o estudante.
É possível trabalhar com o aluno para que ele perceba essas relações a partir de sua própria
biografia-trajetória, construindo sua memória (intencional), significando ou ressignificando sua
identidade na composição dessa memória com o projeto que pode elaborar (intencionalmente). Na
elaboração da memória poderá valer-se do que estará trabalhando em História, Geografia,
Português, Educação Física, Arte, por exemplo, para compor sua auto percepção mais elaborada,
com base nas diferentes “filiações” que possa ter: filho de (características da família), morando em
(características da região, cidade, bairro, etc.), freqüentador de tal clube, ou religião, ou associação,
estudando na escola, trabalhando em... e assim por diante.
Mais uma vez, analisar a diversidade de experiências existentes em diferentes comunidades étnicas
é relevante como conteúdo voltado para a valorização da Pluralidade Cultural característica do Brasil,
assim como recurso que propicia compreender a diversidade de formas de organização humana.
• Conhecimento, respeito e valorização de diferentes formas de relação com o tempo

estabelecidas pelas diferentes culturas.
A marcação do tempo no calendário de diferentes grupos etnoculturais, tais como índios, judeus,
muçulmanos, asiáticos de diferentes origens, afrodescendentes, considera fatos, festas, tradições e
outros paradigmas diferentes daqueles dados pelo calendário civil, ou pelos feriados oficiais. Esse
conhecimento facilita a compreensão de outras perspectivas de temporalidades exigidas para a
abordagem histórica dos seres humanos, pois inclui a noção de tempo social, como as cerimônias de
iniciação e os ritos de passagem; o tempo biológico, com suas implicações de mudanças físicas; o
tempo cosmológico, que remete às visões de mundo que se reportam a feitos ancestrais, geralmente
associados à origem da humanidade, e elementos culturais como água, fogo, comida, entre outros. A
transversalização em Ciências Naturais, História e Geografia é imediata, e o trabalho em Arte e
Educação Física também é muito fértil nesse aspecto.
Ao tratar de diferentes visões de mundo, é possível articular a concepção de tempo com mitos de
gênese do universo, numa comparação que permite também a compreensão da estruturação e
especificidade do pensamento científico. Aqui, portanto, a transversalização se faz com Ciências
Naturais.
Entrelaçando-se internamente com a temática da família, o estudo de vínculos geracionais permite a

compreensão de como se processam permanências, mudanças, transformações. Trabalhar os ciclos
da vida, tal como se apresentam em diferentes grupos étnicos, culturais e sociais, será oportunidade
de valorização das diferentes etapas da vida. Se é verdade que o caminho da maturidade e
envelhecimento biológico é trilhado por todos é igualmente certo que povos culturalmente distintos
classificam os estágios pelos quais passam cada indivíduo, desde a concepção e o nascimento, até a
velhice, a morte e a vida após a morte, de maneiras muito diferentes. Esse conteúdo permite
transversalizar em Língua Portuguesa, com projetos voltados para biografia, autobiografia, presença
de contadores de histórias e casos, depoimentos e formas diversas de conhecimentos significativos
como memória e procedimentos de sobrevivência de diferentes culturas.
• Levantamento de diferentes formas de relação com o espaço, vividas por diferentes grupos
humanos, criando soluções alternativas para suas vidas.
Explorar a riqueza da relação dos povos indígenas com o meio ambiente, os problemas
característicos de regiões de intensa urbanização, distintas formas de vivência em zonas urbanas e
zonas rurais, assim como a busca de acomodação mínima, são exemplos de assuntos que
possibilitam transversalizar esse conteúdo em Geografia.
Levantar e analisar valores e códigos do espaço urbano e do espaço rural é uma forma de trabalhar
com processos constitutivos dos códigos de representação coletiva, como construção humana. Aqui
abrem-se muitas possibilidades de transversalizar esse conteúdo em Geografia, por exemplo, quanto
a diferentes concepções de espaço e quanto às relações local/global, espaço/tempo, espaço/cenário
físico.
Entender como esses códigos se estruturam de forma diferenciada no espaço público e no espaço
privado traz a necessidade do estudo da historicidade do conceito de espaço público, assim como
sua vinculação a diferentes culturas. Da mesma forma, propicia oportunidade de compreender que
espaços estão sujeitos a regulamentação, jurídica ou por convenção entre seus usuários,
caracterizando espaços de trabalho, lazer, festas, ritos etc. Nesse conteúdo, há um potencial de
transversalizar em História, Geografia e Português.
Considerando a composição populacional brasileira, o estudo da diversidade cultural é fortalecido

pela compreensão das formas de mobilidade de indivíduos e grupos no espaço. Compreender
alternativas como sedentarismo, nomadismo, imigrações, migrações, em particular com análise de
dados populacionais do Brasil, é indispensável, e conteúdo que transversaliza em Geografia e
História, entre outros.
• Conhecimento e valorização de como se processa a educação em diferentes grupos

humanos, quem desempenha o papel de educador, conforme a organização social e da
própria escola.
Oferecer ao adolescente informações básicas sobre os diferentes tipos de escola existentes no Brasil
permitirá que ele se situe no universo em que vive ao mesmo tempo que valorize a escolarização e a
escola como instituição voltada para o bem comum. Permitirá também, pela análise de diferentes
alternativas expressas em diversos grupos humanos, a compreensão de formas diversas de
expressão do papel de educador, em diferentes culturas, valorizando-o.
Analisar possibilidades existentes de escolaridade, seja quanto a níveis, formação profissional, ensino
superior nas diferentes regiões do Brasil é importante para que o estudante possa compreender seu
próprio contexto de estudante, tanto o atual como as chances futuras que poderá buscar.
Particularmente a compreensão de escolas voltadas para a formação profissional, assim como o
papel do ensino superior, são elementos de ampliação do horizonte de compreensão do aluno.
Ter acesso a estatísticas de escolarização, específicas do Brasil e comparativas com outros países,
permitirá ao adolescente valorizar suas oportunidades educacionais, aproveitando-as ao máximo, ao
mesmo tempo que poderá perceber, como cidadão, situações de premência no país, que exigem
mudança.
Esse conteúdo pode ser trabalhado em Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, História, além de
entrecruzamento nos demais temas transversais, em particular Ética e Trabalho e Consumo.
Pluralidade Cultural Na Formação Do Brasil
Este conteúdo trata de como se constituiu, por sua permanente reelaboração, e se apresenta a face
cultural complexa e cheia de potencial do país, com sobreposição de tempos, no social, no cultural e
no individual. Trata, também, de como se têm entrelaçado, historicamente, características culturais,
organização política e inserção econômica de diferentes grupos humanos presentes na formação do
Brasil.
Todos os grupos sociais e étnicos têm histórias. Essas histórias são distintas entre si e também
distintas do que se convencionou como história do Brasil, no singular. Embora as trajetórias das
culturas e etnias no Brasil já façam parte dos conteúdos trabalhados pela escola, com referência aos
índios, aos negros, aos imigrantes, o que se propõe são novos conteúdos, que buscam narrar a
história do ponto de vista dos grupos sociais que a produziram.
• Conhecimento das origens continentais das diferentes populações do Brasil.
Para conhecer a situação das diferentes populações que aqui vivem, entender a dinâmica de sua
inserção na História do Brasil e valorizá-las, é necessário trabalhar, em relação a cada grupo,
aspectos ligados à forma de sua organização social desde suas origens continentais.
Será indispensável estudar dados sobre a presença e diferentes formas de organização social dos
indígenas, em sua diversidade, no continente e em território nacional anterior a chegada dos
europeus, assim como a presença de outras culturas pré-colombianas na América Latina. Da mesma
forma, a vida culturalmente complexa presente na África, com formas igualmente complexas de
organização socioeconômica interligadas a essa vida cultural. Com relação aos imigrantes, não
bastará conhecer suas vidas nos respectivos continentes de origem — Europa, Ásia, Oriente Médio,
África —, mas também compreender como freqüentemente características culturais moldaram
critérios de escolha e colocação de mãode-obra, ao longo da história brasileira.
• Análise das influências históricas do mercado de trabalho na mobilidade dos diferentes

grupos humanos que formam o Brasil e levantamento de dados populacionais.
A imigração forçada dos africanos escravizados no Brasil caracterizou-se sobretudo pelas situações
de distanciamento de seus membros do grupo de origem, pela dispersão étnica e pelo
desenraizamento das origens culturais. No caso dos indígenas, aldeias inteiras foram removidas de
seus territórios tradicionais e as crianças submetidas à catequização, desrespeitando-se a sua
organização sociocultural. Esse desmantelamento da estrutura familiar e dos vínculos comunitários
enfraqueceu o sentido de identidade dos africanos e dos indígenas. Entretanto, isso não impediu que
se disseminasse, ainda que precariamente e de forma frágil por todo o território, influências de sua
cultura, constituindo uma população caracterizada pela diversidade.
No que se refere aos imigrantes, o processo de inserção de sua mão-de-obra levou à criação de
colônias, que historicamente foram identificadas como “guetos”, condenados, por políticas oficiais, a
ação homogeneizadora, nos momentos de exacerbação de certo nacionalismo. Com isso, criaram-se
situações de conflito entre comunidades/indivíduos e orientação política nacional, em particular no
que se referiu a propostas referentes a organização escolar.
O estudo desse tópico permitirá compreender certa estratificação de colocação no mercado de

trabalho, orientada por estereótipos que fomentam preconceitos e discriminação. Em tais situações,
freqüentemente a diversidade de raça, etnia e cultura é usada de forma perversa e errônea, para
justificar — e até fundamentar — a desigualdade. Também favorece as análises voltadas para as
especificidades de cada uma das comunidades que vivem no Brasil, como se compõem as
características dos diferentes grupos de acordo com sua localização regional e seus movimentos
internos dentro do país.
• Levantamento, análise e valorização da contribuição das diversas heranças etnoculturais,

como mecanismos de resistência ante as políticas explícitas de homogeneização da
população havidas no passado.
Diante da busca de homogeneização cultural que se tentou impor, diferentes grupos no Brasil tiveram
de resistir, recolocar-se, recriar-se, de forma ativa em diferentes momentos da história. O
conhecimento desses mecanismos de resistência permite entender, também, como a formação
econômica do Brasil tem-se feito com a contribuição de diferentes grupos etnoculturais, em situações
muitas vezes adversas para tais comunidades.
Trata-se, também, de valorizar a ação de grupos, comunidades e movimentos como mediadores da

ação do cidadão na sociedade e na constituição do Estado, como se verifica na história. A
compreensão da sua diversidade, assim como a complexidade que envolve a interação entre grupos,
comunidades e movimentos, tal como expressa na formação do Brasil propicia a percepção da
importância da participação de cada cidadão em diferentes momentos e processos da cidadania, seja
diretamente, seja como partícipe de uma comunidade que media essa presença ativa.
Recuperar as origens das diversas influências é valorizar os povos que as trouxeram e seus
descendentes, reconhecendo suas lutas pela defesa da dignidade e da liberdade, atuando na
construção cotidiana da democracia no Brasil, dando voz a um passado que se faz presente em
seres humanos que afirmam e reafirmam sua dignidade na herança cultural que carregam.
Trata-se de ampliar o horizonte de referência do aluno, despertando sua curiosidade para o mundo
que o cerca. Será a possibilidade de desenvolver um novo olhar sobre fatos e relações que os meios
de comunicação aproximam da criança, vinculando-os à sua realidade. Será também a oportunidade
de oferecer informações que contribuam para a superação do preconceito e da estigmatização,
trabalhando a valorização da história de povos que, tendo construído o Brasil, foram injustiçados,
como os índios e negros.
Outros povos, de outras etnias, em outros continentes, sofreram a escravidão como resultado de
processos de guerra, conquista e submissão, em outros momentos da história da humanidade.
Nenhum processo, porém, representou tanto absurdo como a exacerbação do escravismo, com sua
ampla mercantilização no continente africano nos séculos XVII, XVIII e XIX. Para sustentá-la,
inúmeras teorias e justificativas inaceitáveis foram construídas e disseminadas como senso comum,
consolidando-se ao gerar, ao término da escravidão, racismo, discriminação e exclusão. Esse
processo significou o alerta para que se perceba que a escravidão é sempre inaceitável e que a
liberdade é fundamental no estabelecimento da justiça.
• Valorização do ponto de vista dos grupos sociais para a compreensão dos processos
culturais envolvidos na formação da população brasileira.
Há perguntas que podem direcionar o trabalho na escola para uma atitude de atenção ao ponto de
vista dos grupos sociais. Assim, por exemplo, o que significou a experiência da escravidão para a
população de índios e negros? Como se desdobraram, e variadamente, as práticas de resistência? O
que motivou milhares de famílias a imigrarem? Qual o sentido do deslocamento interno vivido ainda
hoje por uma parte considerável da população, incorrendo no abandono de parentes, territórios,
hábitos e culturas, de técnicas de trabalho eficientes e tradicionais? Como famílias organizam-se,
segundo suas características culturais, em termos econômicos de forma que garanta sua
sobrevivência?
Essas questões expressam-se em dados objetivos: escolaridade, profissão, habitação, permitindo

uma análise da relação entre aspectos econômicos e aspectos étnicos.
A atitude que a escola deve desenvolver, tomando como um de seus fundamentos esse
conhecimento, é o compromisso com a justiça como base para o desenvolvimento para todos.
Este bloco de conteúdos mantém grande afinidade com as áreas de História e Geografia à medida
que apresenta a dinâmica das culturas que formaram historicamente o Brasil, e que o constituem.
Relaciona-se, também, com os temas transversais Trabalho e Consumo e Meio Ambiente, ao tratar
das inter-relações entre o cultural, o econômico e o ambiental.
O Ser Humano Como Agente Social E Produtor De Cultura
Ao pressupormos o ser humano como agente social e produtor de cultura, evocamos a emergência
de suas histórias, delineadas no movimento do tempo em interação com o movimento no espaço.
Esse movimento, por sua vez, é mediado por diferentes linguagens, cujas expressões denotam traços
de conhecimentos, valores e tradições de um povo, de uma etnia ou de um determinado grupo social.
Nesse contexto, as imagens construídas pelos gestos, pelos sons, pela fala, pela plasticidade e pelo
silêncio implicam conteúdos relevantes para a construção da identidade, pois é nesse universo plural
de significados e sentidos que as pessoas se reconhecem na sua singularidade.
É no interior desse amálgama que podemos articular os conceitos de agente social e produtor
cultural. Os conteúdos apresentam-se numa relação de igualdade, na qual não cabem avaliações
preconceituosas e/ou pejorativas às diferenças de linguagens, tradições, crenças, valores e
costumes, com o objetivo de valorizar os seres humanos como instância primeira das histórias.
• Conhecimento, respeito e valorização das diferentes linguagens pelas quais se expressa a

pluralidade cultural.
Conhecer e respeitar diferentes linguagens é decisivo para que o trabalho com este tema possa
desenvolver atitudes de diálogo e respeito para com culturas distintas daquela que a criança conhece,
do grupo do qual participa.
Este bloco oferece muitas oportunidades de transversalidade em Arte, quando por exemplo o
adolescente poderá aprender sobre a cerâmica artesanal de certa população, ou músicas e danças
de certos grupos étnicos, como formas de linguagem. É muito importante que, ao propor a atividade,
o professor contextualize seu significado para o grupo étnico ou cultural de onde se originou a
proposta, para que o assunto não seja tratado como folclore, mas como elemento cheio de
importância para a estruturação e manifestação da vida simbólica daquele grupo.
• Levantamento e valorização das formas de produção cultural mediadas pela tradição oral.
As tradições culturais transmitidas oralmente num grupo social fundamentam-se na ancestralidade,

uma vez que são transmitidas de uma geração para outra, a partir de vivências significativas para o
grupo em atividades de sobrevivência e/ou no exercício do poder no âmbito de sua organização
política, econômica e sociocultural. Os episódios são narrados por aqueles a quem o grupo delega
autoridade para falar e reconhece a legitimidade da fala, respeitados pelas informações que
receberam dos antepassados e pelo testemunho do grupo de suas experiências e sabedoria.
A valorização dessas vozes no cotidiano da escola implica pesquisas de cunho literário e também
junto à comunidade, por meio de depoimentos que muitas vezes não têm registros nas escritas de
nossas histórias, como relatos de descendentes de escravos, indígenas, imigrantes, sacerdotes de
diferentes cultos e religiões. O conteúdo desse enfoque permite a emergência da memória
constitutiva das tradições, valores, normas e costumes, com marcas presentes na medicina, culinária,
literatura, jogos, brincadeiras, festas religiosas, rituais, cerimônias de iniciação e outras atividades
compartilhadas por crianças, adolescentes e adultos nas diversas comunidades.
Tratar da tradição oral de diferentes grupos étnicos e culturais terá, assim, tanto um sentido de
exploração de linguagem quanto de conhecimento de elementos ligados a diferentes tradições
culturais.
• Conhecimento de usos e costumes de diferentes grupos sociais em sua trajetória histórica.
Dentre usos e costumes que podem ser estudados, alguns são de particular interesse para o
adolescente. Assim, o vestuário traz marcas de diferenciação de gênero, idade, posição social,
profissão. Para o adolescente será fácil compreender tal diferenciação por dados de sua vida
cotidiana: modelos e tecidos que jovens usam são exemplos dessas marcas diferenciadoras.
Outro assunto de interesse nesse nível escolar são as festas. Compreender que diferentes etnias
desenvolvem diversas formas de organização de festas e celebrações, envolvendo diferentes níveis
de participação, também permite essa compreensão pela aproximação que o adolescente pode fazer
de sua própria vivência.
Os objetos presentes na vida diária ou marcados por um uso distintivo recebem, nas diversas etnias,
formas de preservação; modificações quanto ao uso e/ou à tecnologia. Alguns são de uso pessoal,
enquanto outros são marcado ou exclusivamente de uso coletivo.
Aspectos de planejamento arquitetônico e decoração de moradias são também extremamente úteis

para o trabalho referente à diversidade cultural.
Há exemplos de como se entrelaçam, no decorrer desse processo, o ser humano como produtor e
seus produtos: como determinado utensílio ou objeto de grande valor cultural, de cunho sagrado é
guardado ou como se procede à sua limpeza e manutenção, quem é o encarregado; como o
boiadeiro cuida da sela que usa em seu cavalo, ou do berrante que usa ao lidar com o gado.
O percurso dessa trajetória implica a reordenação de valores nas perspectivas individuais,

intercâmbio, ampliação do conceito de cultura escolar, acesso ao acervo cultural, direito de produzir a
partir de diferentes códigos e valores de diferentes culturas.
• Conhecimento e compreensão da produção artística como expressão de identidade

etnocultural.
É possível encontrar diferentes formas de expressão das identidades étnicas. Na música, há

possibilidades de explorar essa expressão pela origem dos ritmos, pelas características melódicas e
pelos instrumentos utilizados. Nos ritos, a representação — como na dança da colheita, da chuva, da
guerra — e a estética dos movimentos oferecem subsídios para a compreensão das identidades
culturais.
Na escultura é possível encontrar elementos para o trabalho escolar no uso de materiais conforme a
tradição — pedra, barro, ferro, cobre, metal — e a criação da forma na relação do homem com os
elementos da natureza. Na pintura o mesmo se dá pelo efeito de sentido na interação das cores,
traços, movimentos, figuras, expressando as relações do ser humano com o outro e com a natureza.
No teatro, podem-se desenvolver estudos e atividades sobre o caráter sacro-profano do espaço

teatral, com arenas, olimpos, púlpitos, o que há de atrair a atenção do adolescente, em particular ao
propiciar que integre suas vivências nesse campo, com o que analisa na escola.
Já na literatura, há um trabalho fértil a ser realizado sobre os movimentos e as escolas literárias,

particularmente tendo em vista a constituição da identidade nacional, como obra constante e coletiva;
a visão crítica dos valores de diferentes épocas; a denúncia e/ou as reivindicações de diversos
grupos sociais, por intermédio de suas criações literárias.
Cabe lembrar ainda a necessidade de trabalhar linguagens do mundo contemporâneo, em sua

interação na vida cotidiana.
• Conhecimento e compreensão da língua como fator de identidade na interação sociopolítica

e cultural.
Tratar de bilingüismos e multilingüismos é uma forma de mostrar a riqueza da diversidade que sabe
desenvolver-se mantendo elementos comuns e elementos singulares. No multilingüismo, ou
plurilingüismo, dá-se a interação de línguas diferentes numa mesma comunidade.
No bilingüismo, pode-se trabalhar com o adolescente quais são os processos de aquisição de uma
segunda língua e o significado dessa aquisição do ponto de vista social, cultural e econômico,
considerando o indivíduo e o grupo social de que participa. É possível trabalhar esses aspectos, por
exemplo, ao tratar da estrutura e do uso das diferentes línguas das etnias indígenas presentes no
Brasil, ou da manutenção da língua do país de origem em colônias de imigrantes. Ao mesmo tempo,
tratar do papel unificador da Língua Portuguesa é oferecer à criança instrumentos para que entenda
fatores determinantes da vida cultural, em termos nacionais.
O estudo de variantes lingüísticas permite trabalhar com expressões típicas de grupos étnicos, assim
como com regionalismos. Aqui não se trata de bilingüismo, mas de certas expressões que são
usadas corriqueiramente por grupos étnicos em seu cotidiano no Brasil — “fazer a cabeça”, no
candomblé; “fazer Bar-Mitzvá”, no judaísmo etc. —, e cujo conhecimento pode facilitar a convivência
com outros que não partilham o sentido. Esse trabalho também deve ser desenvolvido como uma
forma de abordar respeitosamente expressões desconhecidas, sem estranhamento e sem deboche.
Isso pode ser feito com naturalidade ao se tratar de ritos, calendários e sempre que surgir a
oportunidade. Portanto, quando se trata de algo que é próprio de um determinado grupo étnico ou
cultural, devese usar o nome adotado pelas pessoas desse grupo.
Devem ser abordados os regionalismos, especialmente no tocante aos acentos da língua oral. Nesse
sentido, será importante trabalhar a percepção relativa do sotaque. Perguntas como: “Quem tem
sotaque?, ou “Onde certo tipo de acento é sotaque, onde é próprio da região?”, poderão ajudar a
construir a compreensão de que “fora de casa todos são estrangeiros”. Observe-se que, além dos
conteúdos que transversalizam com Língua Portuguesa e Geografia, há conteúdos atitudinais
relevantes que podem ser trabalhados, como o que se volta para a solidariedade, crucial para a
vivência de todos, em particular quando se tem essa perspectiva de que, de certa forma, se é sempre
“estrangeiro”.
O estudo de variantes lexicais pode cooperar para que o estudante compreenda que a valorização
das variantes lingüísticas traz também a necessidade de certo cuidado com relação ao uso e
adequação de vocabulário.
Considerando, em particular, o contexto de contatos lingüísticos, é possível explorar conteúdos

transversalizados em História e Geografia, trabalhando esses contatos: no contexto da conquista,
entre o índio, o português e o africano; no contexto dos movimentos de imigração; no contexto dos
movimentos de migração interna; no contexto da Língua Brasileira de Sinais usada pelos surdos.
Transversalizando, novamente, em Geografia e Língua Portuguesa, será possível trabalhar

expressões típicas regionais. Essa abordagem será importante tanto em relação à região onde se
localiza a escola quanto em relação a outras regiões. Explorar os diferentes significados de uma
mesma palavra ou expressão, principalmente trabalhando a partir da região da escola, colaborará
para a ampliação da percepção da pluralidade. Será possível, também, transversalizar com História,
em conteúdos que possibilitem levantar expressões que se incorporaram ao cotidiano, e que são
originárias de influências de certas etnias, ou de certos grupos imigrantes, por exemplo.
• Conhecimento, análise e valorização de visões de mundo, relações com a natureza e com o

corpo, em diferentes culturas.
Apresentadas de diferentes formas em diferentes momentos, oferecem a possibilidade de explorar o

potencial criativo e inovador característico do ser humano, na criação de etnoconhecimentos.
Oferecer informações para que a criança possa perceber que existem múltiplas formas de
interpretação das origens do universo e da vida, diferentes sistemas de construção do saber que
coexistem e podem ser, muitas vezes, complementares, auxiliará o desenvolvimento de atitudes de
diálogo e respeito em relação a culturas distintas daquelas de origem. É uma forma também de
trabalhar a mútua influenciação e os diferentes níveis de integração que permeiam e entrelaçam
diferentes formas de organização social e de expressões culturais.
A história da humanidade apresenta dados de como essas contribuições, tipicamente fundadas em

características etnoculturais, podem ser retransmitidas a outros grupos e acumuladas. Por exemplo,
aqui será possível transversalizar em Matemática, tratando de diferentes sistemas de numeração e
medida, origens do sistema decimal, dos algarismos etc.
Na medicina, diferentes formas de prescrições e curas adotadas por diferentes povos, têm resultado
em interações entre o tradicional e o científico.
Transversalizando em Português, é possível tratar da expressão étnica na literatura, manifestada

como criação de conhecimento sobre determinado povo, por intermédio de canções, lendas, contos,
casos, ditados, fábulas.
Direitos Humanos, Direitos De Cidadania E Pluralidade
Em uma proposta curricular voltada para a cidadania, o tema da Pluralidade Cultural ganha especial
significado ao propiciar elementos para que a criança estabeleça relações entre a democracia, a
consolidação do pleno cumprimento de direitos, a coexistência de diferentes grupos e comunidades
étnicas e culturais, e sua própria vida, no cotidiano.
A organização social dos grupos humanos inclui organizações políticas diversificadas, caracterizadas
pela visão de mundo de cada grupo.
Estruturam-se, na organização social dos diferentes grupos humanos, diferentes tipos de liderança e
coordenação, diferentes mecanismos de participação e comunicação. A noção de que diferentes
grupos étnicos e culturais têm organizações políticas internas próprias, diferenciadas entre si, é
conteúdo a transversalizar em História, ao tratar, por exemplo, da vida nas aldeias indígenas, ou dos
processos de chegada e integração dos imigrantes em território nacional, assim como da formação
de estruturas político-partidárias, entrelaçadas com aspectos culturais na história do Brasil.
Neste bloco, a dinamização dos trabalhos entrelaça-se com a possibilidade de oferecer uma
abordagem fundamentada eticamente. Trata-se de buscar informações junto às organizações de
cada um dos grupos que se pretende conhecer, nos quais a voz a ser ouvida é a dos representantes
dessas comunidades. Da mesma forma, o contato direto com órgãos públicos voltados para a defesa
de direitos da cidadania — sejam aqueles que visam a combater a discriminação, sejam aqueles que
tratam, por exemplo, dos direitos do consumidor — permitirá ao aluno construir novas formas de
relação e estabelecimento de vínculos. Também será possível transversalizar o tema com Língua
Portuguesa, propondo atividades de correspondência, entrevistas etc.
Um ponto importante, ao tratar de organização política, é o que se refere a instituições voltadas para
o bem comum. Poderá ser trabalhada de maneira fértil a percepção de como pluralismo político e
pluralidade cultural se entrelaçam. Entender como se passa da organização comunitária para a busca
dos interesses gerais da sociedade, como se estrutura politicamente tal complexidade, cooperará
para a compreensão do significado de Estado. Assim, ao tratar em História da organização do
Estado, esse conteúdo poderá ser enfocado, mostrando como há instituições sociopolíticas
constituídas por representantes de diferentes grupos e comunidades, tendo em comum a prática
democrática. Este trabalho permite mostrar como um mesmo indivíduo participa de diferentes grupos
sociais, políticos e culturais, o que propicia uma inserção social pluridimensional.
Assim, tratar da relação entre organização política e pluralidade propicia analisar diferentes formas de
organização política, em diferentes grupos humanos, em diferentes momentos da História, assim
como a situação atual no Brasil dessa diversidade de organizações.
Propicia, também, compreender diferentes papéis que são desempenhados pelos adolescentes e
jovens em diferentes grupos humanos, em diferentes momentos e, de maneira particular, a situação
que vivem atualmente no Brasil. Um levantamento do papel histórico de organizações estudantis,
assim como daquelas existentes atualmente nos diversos níveis – escolar, local, estadual, nacional –,
é uma forma interessante de analisar como pode se realizar a prática de cidadania para o
adolescente e estudantes em geral.
• Prática e valorização da circulação de informações para a organização coletiva e como

fundamento da liberdade de expressão e associação.
A circulação de informações propicia a transparência no exercício do poder de que se encontram

investidas as autoridades, ao mesmo tempo que se lembra que, no regime democrático, esse poder
deve ter o povo como referência e como lastro. Trabalhar com jornais e desenvolver a iniciativa de
dirigir-se, por carta, a órgãos de imprensa, em particular àqueles que oferecem suplementos voltados
para adolescentes, poderá colaborar para o adolescente compreender mecanismos de intervenção
social, a partir de iniciativas pessoais ou coletivas.
Trata-se, portanto, de abordar o papel dos meios de comunicação na organização política, na

valorização da diversidade e no fortalecimento do pluralismo político. Da mesma forma, cabe
enfatizar a inserção dos adolescentes nos meios de comunicação, como públicoalvo e como
consumidores, de maneira especial pela produção de cadernos ou suplementos especiais, assim
como por publicações especializadas, transversalizando em Língua Portuguesa e outras áreas cujos
conteúdos sejam objeto de matérias jornalísticas.
É importante também valorizar os recursos de comunicação disponíveis na comunidade, seja como

recurso material seja como produtores de informações. Essa abordagem faz com que as produções
jornalísticas, radiofônicas e audiovisuais locais — articuladas por associações religiosas, recreativas,
culturais, políticas e educacionais — constituam um canal de participação da comunidade propagador
de seus interesses e da sua cultura.
• Compreensão da definição e do conhecimento de leis como princípios de cidadania.
A percepção da possibilidade de interação efetiva com o social e a vivência de busca de subsídios

permitirá ao adolescente compreender os processos pelos quais se passa em sociedade — local,
estadual, regional, nacional — para a definição de leis. Tal vivência poderá se dar com intercâmbio
direto com órgãos legislativos nos diversos níveis, propiciando exercício de cidadania.
Tendo tomado contato, nos ciclos anteriores, com a Constituição Federal de 1988, propondo direitos
individuais e coletivos que representam conquistas históricas, além de apresentar mecanismos de
proteção e promoção desses direitos, assim como com o Estatuto da Criança e do Adolescente, o
adolescente poderá, no terceiro e quarto ciclos, fazer análises de situações noticiadas pela imprensa
e meios de comunicação em geral, assim como situações vividas diretamente em seu cotidiano,
consultando esses instrumentos, entrevistando advogados de sua comunidade ou do entorno escolar,
aprendendo a operacionalizar, em sua vida, o cumprimento de direitos e deveres. Em um país cuja

história de opressão se fundou, entre outros elementos, no desconhecimento das bases do Estado
Democrático de Direito, essa será uma contribuição para a consolidação democrática.
É claro que, a exemplo da introdução à consulta a documentos jurídicos presente nos ciclos
anteriores, não se trata de oferecer um curso de legislação ao pré-adolescente e ao adolescente, mas
de colaborar para que aprendam que existem instrumentos jurídicos, reconheça-os, familiarizando-se
com a possibilidade de consultá-los, para invocar e defender seus direitos.
No terceiro e quarto ciclos, é interessante desenvolver análises do papel desempenhado pelo Poder
Legislativo e pelo Poder Judiciário na vida do cidadão, o que pode ser integrado com a temática da
imprensa e o fortalecimento da cidadania, colecionando e examinando notícias pertinentes.
• Prática e valorização dos Direitos Humanos.
Os Direitos Humanos Universais apresentam-se como uma necessidade assumida
pela humanidade, após muitos dramas e tragédias, que ceifaram as vidas de muitos, de maneira
brutal. É tarefa de todos zelar pelo respeito aos Direitos Humanos e exigir seu cumprimento,
cooperando para isso no cotidiano, de todas as formas possíveis.
Trata-se de compreender o sentido de organizações governamentais voltadas para as relações

internacionais, como a Organização das Nações Unidas, criada com base na consciência mundial da
interdependência mútua. Ao trabalhar a temática planetária, podese fazer a transversalização em
Geografia e História, cooperando para a compreensão da inserção de cada indivíduo na dinâmica da
construção dos destinos humanos.
Nesse sentido, podem-se oferecer ao adolescente elementos de recentes conferências

internacionais, sejam aqueles ligados à organização delas, sejam deliberações e conclusões
temáticas de cada reunião, destacando que se trata, em todos os casos, de documentos e tratados
referentes aos direitos humanos, por princípio indivisíveis e inseparáveis. Tratase de oferecer meios
para o adolescente compreender que tem direito a ter direitos de cidadania, e que esses englobam
diversas dimensões.
O entrelaçamento com os demais temas transversais será crucial no tratamento dos direitos
individuais básicos, nas relações de gênero, no campo da saúde, na questão ambiental, na temática
do trabalho e consumo, assim como a transversalidade com História, Geografia e Língua Portuguesa.
Ao mesmo tempo, o tema da Pluralidade Cultural oferece exemplos freqüentemente imediatos de
como o cumprimento de direitos é fundamental para todos. O adolescente poderá, por exemplo,
entrar em contato com os direitos culturais, os direitos dos povos indígenas e das minorias nacionais
ou étnicas, lingüísticas, culturais ou religiosas.
Podem-se entrelaçar esses conteúdos vinculados à ordem internacional, com a prática da cidadania
no Brasil, pelo estudo do Programa Nacional de Direitos Humanos, assim como documentos
complementares e subsídios a ele. Desenvolver atividades que permitam ao estudante entender que
a definição de prioridades nesse campo depende de engajamento de todos, como prática cotidiana, é
uma forma de a escola cumprir seu próprio papel nesse processo.
• Valorização da possibilidade de mudança como obra humana coletiva.
Situações que exigem mudança urgente do quadro social freqüentemente trazem a exigência de
mudanças jurídicas. Trata-se de abrir intencionalmente espaço para que a escola trabalhe esses
temas, conforme se apresentem a necessidade e/ou importância. Aqui será possível articular com
outros temas, como Saúde, Trabalho e Consumo, Meio Ambiente, Orientação Sexual e Ética. O
sentido será o de desenvolver a consciência de que a situação social é passível de transformação
pela organização democrática e pela definição intencional de prioridades sociais, além do cultivo de
sentimentos de solidariedade ativa, de responsabilidade comum pelos destinos de todos.
É importante que a definição de aspectos a serem enfatizados volte-se tanto para aqueles que são
significativos para os alunos com que a escola trabalha diretamente, assim como para o
conhecimento de outros, significativos para adolescentes que vivem situações diversas daquela
existente na comunidade da escola.
O que se busca é que o estudante possa conhecer demandas sociais existentes no Brasil e o
tratamento legal já existente, em assuntos de grande importância como preconceito, discriminação,
exclusão, relações de trabalho e direito à educação.
Outros aspectos que envolvem a sociedade, em processos que ainda demandam tanto criação de
legislação específica, como o desenvolvimento de iniciativas por parte da própria sociedade,
vinculam-se à difícil e complexa temática da violência. Essa temática comporta análises específicas
referentes a sua ocorrência na zona urbana e na zona rural, devendo ser tratados, em especial, por
sua proximidade com os interesses dos adolescentes, aspectos referentes à violência sexual,
exploração do trabalho, drogas, alcoolismo, criminalidade.
Cabe também tratar das situações referentes ao atendimento à saúde da população, vinculando o
tema aos direitos de cidadania. Pela abordagem aberta da Pluralidade Cultural, pode-se tratar de
especificidades étnicas e de gênero, abrindo a possibilidade de entrelaçamento com Saúde e
Orientação Sexual, oferecendo ao aluno conteúdos referentes aos direitos reprodutivos, assim como
da urgência de melhoria da oferta do atendimento de serviços de saúde da mulher. Nesse sentido,
podem-se trabalhar relatórios internacionais que indicam a situação de gravidade que envolve
abortos e esterilizações de determinadas camadas da população, indicando o recorte de classe e de
raça presentes nas estatísticas.
• Conhecimento dos instrumentos disponíveis para o fortalecimento da cidadania.
Cidadania é prática, e a escola tem meios de desenvolver essa prática para trabalhar com o aluno
não só a busca e acesso à informação relativa a seus direitos e deveres, como o seu exercício.
Assim, consultas a documentos jurídicos nacionais e tratados e declarações internacionais poderá ser
feita em sala de aula, continuando trabalho desenvolvido nos ciclos anteriores.
Da mesma forma, identificar e desenvolver alternativas de cooperação na melhoria da vida cotidiana

na escola, na comunidade, na família é uma forma de prática de cidadania, no espaço imediato de
vivência.
É importante também, entrelaçando com o tratamento dado à importância da imprensa, identificar

situações na vida da comunidade, localidade, estado, país, que exigem ação reivindicatória, assim
como ação de cooperação, entendendo a dinâmica de direitos e deveres.
Em diferentes situações que se apresentem na vida diária da escola, será possível desenvolver uma
atitude de responsabilidade do aluno pelo seu ser, como adolescente, exigindo respeito para si,
cuidado com sua saúde, seus estudos, seus vínculos afetivos, sua capacidade de fazer escolhas e
opções.
Da mesma forma, é importante enfatizar conteúdo já mencionado no primeiro bloco, referente à

valorização, pelo adolescente, das oportunidades educacionais de que dispõe, como elemento de
formação e consolidação de sua cidadania, potencializando-as o máximo possível. Esse cuidado é
particularmente importante, tanto para evitar o abandono dos estudos, como na percepção e atitude
dos alunos em relação à escola como instituição voltada para o bem comum, a qual cabe valorizar,
cuidar e proteger.
Entrelaçando-se com Ética, é importante tratar da cidadania a partir de atitude de valorização da

solidariedade como princípio ético e como fonte de fortalecimento recíproco.
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DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DAS
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS NO BRASIL
Desenvolvimento Histórico Das Concepções Pedagógicas No Brasil
Concepção Pedagógica
A expressão “concepções pedagógicas” é correlata de “idéias pedagógicas”. A palavra pedagogia e,

mais particularmente, o adjetivo pedagógico têm marcadamente ressonância metodológica
denotando o modo de operar, de realizar o ato educativo. Assim, as idéias pedagógicas são as idéias
educacionais entendidas, porém, não em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento
real da educação orientando e, mais do que isso, constituindo a própria substância da prática
educativa. As concepções educacionais, de modo geral, envolvem três níveis: o nível da filosofia da
educação que, sobre a base de uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre a problemática
educativa, busca explicitar as finalidades, os valores que expressam uma visão geral de homem,
mundo e sociedade, com vistas a orientar a compreensão do fenômeno educativo; o nível da teoria
da educação, que procura sistematizar os conhecimentos disponíveis sobre os vários aspectos
envolvidos na questão educacional que permitam compreender o lugar e o papel da educação na
sociedade.
Quando a teoria da educação é identificada com a pedagogia, além de compreender o lugar e o papel
da educação na sociedade, a teoria da educação se empenha em sistematizar, também, os métodos,
processos e procedimentos, visando a dar intencionalidade ao ato educativo de modo a garantir sua
eficácia; finalmente, o terceiro nível é o da prática pedagógica, isto é, o modo como é organizado e
realizado o ato educativo. Portanto, em termos concisos, podemos entender a expressão
“concepções pedagógicas” como as diferentes maneiras pelas quais a educação é compreendida,
teorizada e praticada. Na história da educação, de modo geral, e na história da educação brasileira,
em particular, produziram-se diferentes concepções pedagógicas, cujas características são
apresentadas nos verbetes seguintes.
Dermeval Saviani Autores Associados: Campinas, 2007, 492p.
O livro, que recebeu o prêmio Jabuti em 2008, na categoria Educação, constitui mais uma
contribuição do professor Dermeval Saviani ao exame crítico do pensamento pedagógico brasileiro e
é um fruto do amadurecimento intelectual do autor. Não se trata de simples exposição ordenada de
resultados de pesquisa. É, na verdade, resultante de uma vida de intensa elaboração da teoria da
educação sob perspectiva crítica, de pesquisas e reflexões geradoras de novos conhecimentos
difundidos em aulas, grandes conferências, muitos livros e artigos, na trajetória desse educador.
Oferecendo uma visão de conjunto das ideias pedagógicas na história da educação brasileira ao
longo de cinco séculos, o texto discute suas implicações para a teoria e a prática educativas.
As ideias pedagógicas diferem substancialmente da tradicional história do pensamento dos grandes

pedagogos e, também, das educacionais, que se referem amplamente à educação. As ideias
pedagógicas decorrem da análise do fenômeno educativo, na busca de explicá-lo, ou derivam de
certa concepção de homem, mundo ou sociedade sob a qual é interpretado o fenômeno educativo.
Segundo o autor, elas são "as ideias educacionais, não em si mesmas, mas na forma como se
encarnam no movimento real da educação, orientando, mais do que isso, constituindo a própria
substância da prática educativa" (p.6). Como exemplo, podem ser consideradas as ideias
pedagógicas dos jesuítas no Brasil, especialmente no chamado Período Heroico; estas não se
definem por simples derivação da concepção religiosa (católica) do mundo, sociedade e educação.
Deram origem a práticas educativas que concretizaram o necessário ajuste entre as ideias
educacionais e a realidade específica da colônia brasileira. São, portanto, as ideias pedagógicas ao
longo da educação brasileira, o fulcro do estudo apresentado.
O livro resultou de um acurado processo de pesquisa conduzido pelo autor, com financiamento do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq –, cujo propósito foi
compreender a "evolução do pensamento pedagógico brasileiro a partir da identificação, classificação
e periodização das principais concepções educacionais (p.1-2). A investigação tomou como materiais
básicos documentos escritos – livros, artigos e textos oficiais –, trabalhando com fontes primárias, no
caso, documentos nos quais se encontravam as ideias pedagógicas dos principais protagonistas da
educação brasileira, e fontes secundárias, como documentação bibliográfica.
Foi obtido assim um conjunto de informações de grande vulto que, no livro propriamente dito, se
evidencia em cada um dos capítulos e é registrado em um total de 351 fontes diretamente referidas e
utilizadas na redação do texto. Além das obras mais conhecidas de história da educação brasileira,
estão presentes, no decorrer dos capítulos, numerosas referências aos estudos feitos no Brasil nos
últimos 20 anos por pesquisadores do campo históricoeducativo e publicados até 2006. São livros,
artigos e outros materiais, inclusive os divulgados como teses, dissertações e até monografias de
cursos de pós-graduação. Esses estudos de corte analítico, que incidiram sobre temas ou momentos
específicos da educação brasileira, foram trabalhados pelo autor, e, somados a muitas outras leituras,
possibilitaram reflexões e interpretações substantivas e sínteses amplas, com densidade explicativa,
relativas às ideias pedagógicas existentes em longos períodos da história da educação brasileira ou
em algumas de suas fases. Não foi relegado, contudo, o objetivo de oferecer aos leitores parte
significativa das ricas informações obtidas pela pesquisa, que se referem a cada um dos momentos
da educação brasileira; são apresentados assim, cuidadosos detalhamentos, tais como biografias dos
protagonistas e datas completas de eventos marcantes, para melhor esclarecer o leitor.
Como outro resultado do trabalho de pesquisa, o autor construiu uma original periodização da
evolução das ideias pedagógicas no Brasil. Buscou superar tanto as divisões no tempo, cuja base é a
história político-administrativa, quanto as que se cingiram principalmente ao critério da determinação
econômica, no esforço de compreender com maior rigor a história da educação brasileira. Assim, ao
elaborar a periodização proposta, esclarece ter partido das principais concepções de educação,
guiando-se pelo movimento real das ideias pedagógicas presentes no curso da história da educação.
A Pedagogia Tradicional, nas vertentes religiosa e leiga, a Pedagogia Nova, a Pedagogia Tecnicista e
a concepção pedagógica produtivista, estudadas em suas características nos trabalhos anteriores do
autor, são as categorias que delimitam quatro grandes períodos, dentro dos quais se identificam as
diferentes ideias pedagógicas. Cada período é subdividido em duas ou três fases, de acordo com o
movimento dessas ideias no seu interior. O início e o fim de cada período foram determinados por
eventos fundamentais. Assim, por exemplo, o 2º período, que vai de 1759 a 1932, e em que ocorre a
"coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da Pedagogia Tradicional", tem início com a
expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, e o término marcado pela divulgação do Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova.
Para demonstrar que o movimento das ideias pedagógicas foi o efetivo "divisor de águas", nada mais
elucidativo que a afirmação de que "o princípio da periodização tem por base a hegemonia" (p. 20).
Termos como configuração, desenvolvimento, predominância, monopólio, equilíbrio, coexistência,
crise e articulação, com referência às pedagogias, passam a ser utilizados nos títulos dos períodos e
capítulos. Essas denominações indicam o modo pelo qual as ideias pedagógicas se apresentam em
determinado momento histórico, sob a forma de uma pedagogia, ou concepção, que nasce, firma-se,
predominando ou coexistindo ao lado de outra, entrando em crise e sendo substituída ou não, pois
pode ser reconfigurada sob novas bases, num movimento constante. São analisadas também as
chamadas ideias e correntes não hegemônicas e as pedagogias contra-hegemônicas, de "esquerda",
que, em alguns períodos e fases da educação brasileira, buscaram influenciar e ainda influenciam, de
algum modo, a ação educativa, especialmente em anos recentes. Na estrutura geral do livro, a
história das ideias pedagógicas no Brasil é apresentada com uma divisão em quatro períodos, com
suas respectivas fases, em um total de 14 capítulos.
Na introdução, o professor-pesquisador, que coordena há algum tempo o, nacionalmente

reconhecido, Grupo de Estudos e Pesquisas "História, Sociedade e Educação no Brasil" – Histedbr –,
procura dar esclarecimentos sobre a perspectiva teórico-metodológica adotada, cujo princípio é o
"caráter concreto do conhecimento histórico-educacional" (p.3), que, para sua efetivação, exige ser
complementado por outros. São ainda examinadas questões teóricas do campo da historiografia,
entre elas, a tentação relativista e a sedução pela micro-história.
Na análise de cada período há um capítulo introdutório que indica sinteticamente as linhas básicas do
momento histórico determinante das ideias pedagógicas correspondentes ao espaço de tempo
analisado; a ele seguem-se os capítulos que correspondem às diferentes fases examinadas. Quanto
ao conteúdo dos períodos e fases, dada a sua extensão e profundidade, somente uma leitura atenta
de toda a obra poderá permitir a apreciação de sua qualidade e riqueza, inclusive da beleza e
pertinência das ilustrações. Alguns aspectos serão destacados aqui, mais como um estímulo, um
convite ao leitor.
No 1º período (1549-1759), em que ocorre o monopólio da vertente religiosa da Pedagogia

Tradicional, são de se mencionar tanto as explicações históricas, no cap 1, relativas ao atraso do
desenvolvimento capitalista em Portugal, quanto, no cap. 3, a apresentação da Ratio Studiorum

jesuítica em sua complexidade.
No 2º período (1759-1932), ainda sob a Pedagogia Tradicional, mas incluindo a coexistência de suas
vertentes religiosa e leiga, a propalada "desertificação" educacional após a expulsão dos jesuítas é
confrontada no cap. 5, seja no que se refere à melhor compreensão dos novos propósitos político-
educacionais em vista da "máquina mercante", seja no que diz respeito às reformas educacionais do
despotismo esclarecido e às iniciativas como o Seminário de Olinda, no Brasil. No cap. 6, um
alentado estudo das ideias pedagógicas e circunstâncias em que se disseminaram no Império e início
do período republicano é feito mediante análise das propostas contidas na reforma, dos métodos de
ensino utilizados para expandir a precária escolarização, bem como, da nova organização das
escolas. As ideias pedagógicas republicanas são vistas em seus fundamentos positivistas e laicos.
O 3º período (1932-1969) é aquele em que a Pedagogia Tradicional convive com a Pedagogia Nova e
depois cede lugar a ela. Esta última predomina com ampla margem nesse intervalo de tempo. Já no
final dos anos 60, a Pedagogia Tecnicista começa a articular-se. Esse movimento é descrito em
quatro capítulos (7, 8, 10 e 14), com detalhamento de informações sobre as lutas político-
educacionais então travadas e seus protagonistas e com o exame das questões pedagógicas que
surgem. Pode ser considerado o mais abrangente.
No 4º período (1969-2001), configurase a denominada concepção produtivista, mas também são

examinadas as concepções pedagógicas, as contribuições e o papel histórico de Paulo Freire
"referência de uma pedagogia progressista e de esquerda" (cap. 10) e, no cap. 12, os estudos crítico-
reprodutivistas em seu papel de arma teórica nos anos 70 e no seu aporte para a compreensão dos
limites da ação escolar. Também são mencionados explicitamente os trabalhos mais recentes e as
lutas de seus principais representantes, Bourdieu, Baudelot e Establet, contra a invasão neoliberal, na
defesa da educação pública.
Para o autor, no entanto, a concepção pedagógica produtivista parece ser de fato a hegemonia das
ideias e práticas pedagógicas, desde os 69 até os nossos dias, sendo que, nos impactantes anos 90,
teria havido um surto eficientista em que a racionalidade econômica prevaleceu sobre a pedagógica.
Aqui se faz apenas um único comentário crítico. Enquanto as análises dos três primeiros períodos,
mais distantes do movimento atual, permitem uma compreensão aprofundada dos movimentos
"orgânicos e conjunturais", o mesmo não parece ocorrer em relação ao 4º período, especialmente nos
cap. 13 e 14. Julga-se ainda necessário, no processo de análise da história das ideias pedagógicas,
aguardar um tanto mais a decantação pelo tempo das "impurezas" que impedem uma percepção
mais nítida do real movimento de explicitação e prevalência de ideias. Quem sabe as ideias
pedagógicas contidas nas pedagogias contra-hegemônicas possam ser mais reconhecidas, no seu
alcance teórico e nas realizações práticas durante os anos 80 e posteriores, e nas esperanças
depositadas no início do séc. XXI. Para isso, não só o tempo, mas também estudos, reflexões e
pesquisas são imprescindíveis. De modo semelhante tornase uma exigência afinar a compreensão
crítica quanto aos fundamentos e influências na prática pedagógica do chamado neoprodutivismo e
suas variantes: neo-escalonovismo, neoconstrutivismo, neotecnicismo (cap.14).
Cabe destacar ainda, no livro, a reiterada afirmativa do autor de que sua imensa tarefa de pesquisa e
síntese das ideias pedagógicas no Brasil seria vã, caso os conhecimentos obtidos resultassem
apenas em um relatório técnico, para especialistas, e não chegassem até as salas de aula pelos
professores e diretores, e não conseguissem integrar programas escolares. Sendo assim, a obra
persegue o propósito de trazer mais coerência e consistência à ação educativa, como, no dizer do
autor, "um primeiro esforço no sentido de pôr ao alcance dos professores um recurso que lhes
permita abordar a educação brasileira em seu conjunto, desde as origens até nossos dias" (p.18).
Pelas razões apontadas e considerando de plena justiça o prêmio recebido pelo autor, é que se pode
recomendar aos educadores a leitura de mais este livro do dr. Demerval Saviani, professor e
orientador de grande número de professores e pesquisadores brasileiros que estão hoje produzindo
teórica e praticamente a educação no Brasil.
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A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE
A Educação Na Perspectiva De Paulo Freire
Paulo Freire, O Mentor Da Educação Para A Consciência
O mais célebre educador brasileiro, autor da pedagogia do oprimido, defendia como objetivo da
escola ensinar o aluno a "ler o mundo" para poder transformá-lo
Paulo Freire
Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento
internacionais. Conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu
nome, ele desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político. Para Freire, o objetivo
maior da educação é conscientizar o aluno. Isso significa, em relação às parcelas desfavorecidas da
sociedade, levá-las a entender sua situação de oprimidas e agir em favor da própria libertação. O
principal livro de Freire se intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele contidos
baseiam boa parte do conjunto de sua obra.
• Emilia Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a alfabetização
• Michel Foucault, um crítico da instituição escolar
• Howard Gardner, o cientista das inteligências múltiplas
Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, Freire
condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto é, as "escolas burguesas"), que
ele qualificou de educação bancária. Nela, segundo Freire, o professor age como quem deposita
conhecimento num aluno apenas receptivo, dócil. Em outras palavras, o saber é visto como uma
doação dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma escola alienante, mas não
menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a consciência dos oprimidos. "Sua
tônica fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a
criatividade", escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar
os alunos ao mundo existente, a educação que defendia tinha a intenção de inquietá-los.
Aprendizado Conjunto
Freire criticava a idéia de que ensinar é transmitir saber porque para ele a missão do professor era
possibilitar a criação ou a produção de conhecimentos. Mas ele não comungava da concepção de
que o aluno precisa apenas de que lhe sejam facilitadas as condições para o auto-aprendizado.
Freire previa para o professor um papel diretivo e informativo - portanto, ele não pode renunciar a
exercer autoridade. Segundo o pensador pernambucano, o profissional de educação deve levar os
alunos a conhecer conteúdos, mas não como verdade absoluta. Freire dizia que ninguém ensina
nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas. "Os homens se educam entre si
mediados pelo mundo", escreveu. Isso implica um princípio fundamental para Freire: o de que o
aluno, alfabetizado ou não, chega à escola levando uma cultura que não é melhor nem pior do que a
do professor. Em sala de aula, os dois lados aprenderão juntos, um com o outro - e para isso é
necessário que as relações sejam afetivas e democráticas, garantindo a todos a possibilidade de se
expressar. "Uma das grandes inovações da pedagogia freireana é considerar que o sujeito da criação
cultural não é individual, mas coletivo", diz José Eustáquio Romão, diretor do Instituto Paulo Freire,
em São Paulo.
A valorização da cultura do aluno é a chave para o processo de conscientização preconizado por
Paulo Freire e está no âmago de seu método de alfabetização, formulado inicialmente para o ensino
de adultos. Basicamente, o método propõe a identificação e catalogação das palavras-chave do
vocabulário dos alunos - as chamadas palavras geradoras. Elas devem sugerir situações de vida
comuns e significativas para os integrantes da comunidade em que se atua, como por exemplo "tijolo"
para os operários da construção civil.
Diante dos alunos, o professor mostrará lado a lado a palavra e a representação visual do objeto que
ela designa. Os mecanismos de linguagem serão estudados depois do desdobramento em sílabas
das palavras geradoras. O conjunto das palavras geradoras deve conter as diferentes possibilidades
silábicas e permitir o estudo de todas as situações que possam ocorrer durante a leitura e a escrita.
"Isso faz com que a pessoa incorpore as estruturas lingüísticas do idioma materno", diz Romão.
Embora a técnica de silabação seja hoje vista como ultrapassada, o uso de palavras geradoras
continua sendo adotado com sucesso em programas de alfabetização em diversos países do mundo.
Seres Inacabados
O método Paulo Freire não visa apenas tornar mais rápido e acessível o aprendizado, mas pretende
habilitar o aluno a "ler o mundo", na expressão famosa do educador. "Trata-se de aprender a ler a
realidade (conhecê-la) para em seguida poder reescrever essa realidade (transformá-la)", dizia Freire.
A alfabetização é, para o educador, um modo de os desfavorecidos romperem o que chamou de
"cultura do silêncio" e transformar a realidade, "como sujeitos da própria história".
No conjunto do pensamento de Paulo Freire encontra-se a idéia de que tudo está em permanente
transformação e interação. Por isso, não há futuro a priori, como ele gostava de repetir no fim da vida,
como crítica aos intelectuais de esquerda que consideravam a emancipação das classes
desfavorecidas como uma inevitabilidade histórica. Esse ponto de vista implica a concepção do ser
humano como "histórico e inacabado" e conseqüentemente sempre pronto a aprender. No caso
particular dos professores, isso se reflete na necessidade de formação rigorosa e permanente. Freire
dizia, numa frase famosa, que "o mundo não é, o mundo está sendo".
Três Etapas Rumo À Conscientização
Embora o trabalho de alfabetização de adultos desenvolvido por Paulo Freire tenha passado para a
história como um "método", a palavra não é a mais adequada para definir o trabalho do educador,
cuja obra se caracteriza mais por uma reflexão sobre o significado da educação. "Toda a obra de
Paulo Freire é uma concepção de educação embutida numa concepção de mundo", diz José
Eustáquio Romão. Mesmo assim, distinguem-se na teoria do educador pernambucano três momentos
claros de aprendizagem. O primeiro é aquele em que o educador se inteira daquilo que o aluno
conhece, não apenas para poder avançar no ensino de conteúdos mas principalmente para trazer a
cultura do educando para dentro da sala de aula. O segundo momento é o de exploração das
questões relativas aos temas em discussão - o que permite que o aluno construa o caminho do senso
comum para uma visão crítica da realidade. Finalmente, volta-se do abstrato para o concreto, na
chamada etapa de problematização: o conteúdo em questão apresenta-se "dissecado", o que deve
sugerir ações para superar impasses. Para Paulo Freire, esse procedimento serve ao objetivo final do
ensino, que é a conscientização do aluno.
Biografia
Paulo Freire nasceu em 1921 em Recife, numa família de classe média. Com o agravamento da crise
econômica mundial iniciada em 1929 e a morte de seu pai, quando tinha 13 anos, Freire passou a
enfrentar dificuldades econômicas. Formou-se em direito, mas não seguiu carreira, encaminhando a
vida profissional para o magistério. Suas idéias pedagógicas se formaram da observação da cultura
dos alunos - em particular o uso da linguagem - e do papel elitista da escola. Em 1963, em Angicos
(RN), chefiou um programa que alfabetizou 300 pessoas em um mês. No ano seguinte, o golpe militar
o surpreendeu em Brasília, onde coordenava o Plano Nacional de Alfabetização do presidente João
Goulart. Freire passou 70 dias na prisão antes de se exilar. Em 1968, no Chile, escreveu seu livro
mais conhecido, Pedagogia do Oprimido. Também deu aulas nos Estados Unidos e na Suíça e
organizou planos de alfabetização em países africanos. Com a anistia, em 1979, voltou ao Brasil,
integrando-se à vida universitária. Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores e, entre 1989 e 1991, foi
secretário municipal de Educação de São Paulo. Freire foi casado duas vezes e teve cinco filhos. Foi
nomeado doutor honoris causa de 28 universidades em vários países e teve obras traduzidas em
mais de 20 idiomas. Morreu em 1997, de enfarte.
Tempos De Mobilização E Conflito
Aula em Angicos, em 1963: 300 pessoas alfabetizadas pelo método Paulo Freire em um mês. Foto:
acervo fotográfico dos arquivos Paulo Freire do Instituto Paulo Freire
O ambiente político-cultural em que Paulo Freire elaborou suas idéias e começou a experimentá-las
na prática foi o mesmo que formou outros intelectuais de primeira linha, como o economista Celso
Furtado e o antropólogo Darcy Ribeiro (1922-1997). Todos eles despertaram intelectualmente para o
Brasil no período iniciado pela revolução de 1930 e terminado com o golpe militar de 1964. A primeira
data marca a retirada de cena da oligarquia cafeeira e a segunda, uma reação de força às
contradições criadas por conflitos de interesses entre grandes grupos da sociedade. Durante esse
intervalo de três décadas ocorreu uma mobilização inédita dos chamados setores populares, com o
apoio engajado da maior parte da intelectualidade brasileira. Especialmente importante nesse
processo foi a ação de grupos da Igreja Católica, uma inspiração que já marcara Freire desde casa
(por influência da mãe). O Plano Nacional de Alfabetização do governo João Goulart, assumido pelo
educador, se inseria no projeto populista do presidente e encontrava no Nordeste - onde metade da
população de 30 milhões era analfabeta - um cenário de organização social crescente, exemplificado
pela atuação das Ligas Camponesas em favor da reforma agrária. No exílio e, depois, de volta ao
Brasil, Freire faria uma reflexão crítica sobre o período, tentando incorporá-la a sua teoria
pedagógica.
A Educação Em Paulo Freire Como Processo De Humanização
Introdução
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997), pedagogo, filósofo, escritor, “cidadão do mundo”. Homem
que, como afirmara em dedicatória na obra Pedagogia do Oprimido, tributou sua vida aos
"Esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem,
mas, sobretudo, com eles lutam" (FREIRE, 1983a, p. 17).
Acima de tudo foi um educador e deixa um legado de mestre:
O que um educador pode deixar como legado? Em primeiro lugar, pode deixar uma vida, uma
biografia. E Paulo nos encantou, em vida, com sua ternura, doçura, carisma e coerência,
compromisso e seriedade. Suas palavras e ações foram de luta por um mundo “menos feio, malvado
e desumano”. Ao lado do amor e da esperança, ele também nos deixa um legado de indignação
diante da injustiça (GADOTTI, 2001, p. 52).
A amplitude da obra freireana, bem como sua contribuição em diferentes contextos culturais e em
diferentes campos do conhecimento, tem sido destaque em inúmeras publicações efetivadas por
estudiosos e interpretes de Paulo Freire, cognominado como um dos maiores educadores do século
XX. Portanto, urge revisitá-lo pela sua “[...] valiosa contribuição pedagógica [...] iluminando a
necessidade de desenvolver uma ‘pedagogia ética’ e ‘utópica’, na perspectiva da superação de
situações limitadoras” (ECCO, 2010, p. 79).
Indubitavelmente, é da incumbência docente, além de cuidar para que o aluno aprenda, o cuidado
antropológico, para que o humano, no homem e na mulher, possa manifestar-se. Uma mensagem
deixada por um prisioneiro de campo de concentração nazista, também, registrada por Gadotti, 2003,
p. 13), suplica aos professores que “[...] ajudem seus alunos a tornarem-se humanos. [E conclui:] ler,
escrever e aritmética só são importantes para fazer nossas crianças mais humanas”.
Considerando os apontamentos registrados anteriormente, reafirmamos que “[...] cabe, também, à

educação a responsabilidade de abrir as portas da mente e do coração e de apontar horizontes de
construção partilhada de sociedades humanas mais humanizadas” (BRANDÃO, 2002, p. 22). E,
neste particular, inegavelmente, o legado freireano, o pensamento pedagógico de Paulo Freire
aponta para a educação humanizadora, pois como afirma Gadotti (1997, p.
07): “Paulo nos encantou com sua ternura [...]. Suas palavras e ações foram palavras e ações de luta
por um mundo menos feio, menos malvado, menos desumano”.
Com Freire reafirma-se categoricamente a educação como processo de humanização. Há que se

considerar, inicialmente, que educação é um vocábulo complexo, que induz a múltiplos conceitos,
significados e sentidos. Para muitos, por exemplo, refere-se ao trabalho desenvolvido no âmbito
institucional, mais precisamente em escolas, faculdades, universidades e instituições similares,
reduzindo o conceito ao processo ensino-aprendizagem. Para outros, educação relaciona-se ao nível
de civilidade, cortesia, urbanidade, bem como à capacidade de socialização manifesta por
determinado indivíduo. Nessa perspectiva, o significado do termo em foco, restringe-se aos
elementos da subjetividade individual.
A multiplicidade conceitual da palavra educação revela, também, sua ambiguidade, verificada na sua
origem etimológica, pois tanto pode ter derivado do verbo latino “educare”, como de outro verbo, do
mesmo idioma, “educere”, ambos com significados distintos.
“Educare”, considerando o sentido original da palavra, significa criar, nutrir, orientar, ensinar, treinar,
conduzir o indivíduo de um ponto onde ele se encontra para outro que se deseja alcançar. Refere-se
à ação do docente sobre o discente, cujo objetivo centra-se no desenvolvimento mental e moral do
educando, preparando-o, mediante instrução sistemática, para inserir-se na sociedade. Observa-se
que, nesse particular, a iniciativa educacional, cabe ao educador que fornece os elementos
necessários para o educando, afim de que possa desenvolver-se, caracterizando um processo de
conotação exógena, isto é, de fora para dentro. E o educando assemelha-se a um receptáculo de
informações, orientações... fornecidas pelo educador. Deste modo, a relação pedagógica centra-se
no ensinar (ROMÃO, 2008b).
“Educere”, por sua vez, etimologicamente, significa extrair, fazer nascer, tirar de, provocar a
atualização de algo latente, promover o surgimento, de dentro para fora, das potencialidades que o
indivíduo possui. É interessante observar que esta significação reportase à maiêutica socrática que
fazia a “parturição” de ideias. E considerando essa derivação, o verbo educar contém uma forte
conotação puericêntrica. Tendo em vista o processo educacional, a iniciativa, nessa situação, cabe
mais ao educando do que ao educador, uma vez que nesse vocábulo, predomina o “auto”, o “endo”,
o interno. Assim, a centralidade da relação pedagógica consolida-se e se configura no aprender (e
não no ensinar), a partir de metodologias ativas, pois o educando é concebido como um ser de
potencialidades (ROMÃO, 2008b).
Educação e humanização são termos indicotomizáveis, pois educar, em síntese, objetiva formar e
“trans-formar” seres humanos, valorizando processos de mudança dos sujeitos, atualizando suas
potencialidades, tornando-os humanos. Ademais, concebemos o ato pedagógico como um ato de
educar; e o trabalho do educador efetiva-se com e entre seres humanos. E, nesse sentido,
compreendemos que uma educação autêntica promove a dignidade das pessoas, esperançosa de
que vivam humanamente, isto é, que sejam capazes de fazeremse, construírem-se, inventarem-se,
desenvolverem-se, pois não nascemos prontos, acabados, satisfeitos. E essa condição, do homem e
da mulher de nascerem não feitos, exige que, ambos, aprendam a ser gente, a constituírem-se
humanos.
Evidentemente, “apostamos” na educação como a real possibilidade (mas não a única) para suscitar
processos de humanização, pois sem educação autenticamente verdadeira, isto é, que prime pela
formação e não pelo treinamento, é muito custoso romper e superar processos desumanizantes.
Asseguramos, outrossim, que educar é promover o outro. E promover o outro é uma tarefa
humanizadora.
O ser humano tende à educação. Educar-se é um imperativo ontológico, pois pertence à sua própria
natureza e se empenha em concretizar a potencialidade e a possibilidade, que lhe é peculiar, do “vir-
a-ser” humano, uma vez que nasce inacabado, não pronto. O educar e seus processos são
condições para a hominização, pois ao nascer, o ser humano, não passa de um projeto.
Educação Em Freire: Elementos Conceituais
O sentido da educação em Freire decorre da incompletude dos seres humanos. Em vista disso,
modificar-se é uma necessidade da natureza dos seres humanos, na busca de complementarem-se
como pessoas, concretizando sua vocação de Ser-Mais, numa espécie de atualização constante. No
entanto, esta condição humana não exclui outra possibilidade, que consiste em Ser-Menos: “A
humanização enquanto vocação tem, na desumanização, sua distorção” (FREIRE, 1994, p. 184).
Devido à essa contingência, o fazer educativo pode constituir-se num fazer incoerente.
É notório, nos escritos freireanos, que não existe apenas uma educação, mas educações, isto é, “[...]
formas diferentes de os seres humanos partirem do que são para o que querem ser” (ROMÃO,
2008a, p. 150). E referente à educação formal, identifica-se, de maneira geral, a “Educação
Bancária” e a “Educação Libertadora” como as duas grandes formas predominantes: a primeira, no
exercício de educar, oprime, aliena, desumaniza os seres humanos participantes do processo
educacional marcado e guiado por esse tipo de educação; a segunda forma, prima pela
conscientização, pela autonomia, pela humanização dos educandos, constituindo-se mediante
processos interativos, porque relacionais, dialógicos.
O conceito de “Educação Bancária” alinha-se ao vocábulo “educare” e o da “Educação Libertadora”,

ao termo “educere”.
A educação para Freire, segundo afirma Zitkoski (2006, 28), “[...] deve ser trabalhada
intencionalmente para humanizar o mundo por meio de uma formação cultural e da práxis
transformadora de todos os cidadãos sujeitos da sua história [...]”.
Em revista aos escritos do Patrono da Educação Brasileira, constata-se que a educação é um ato de
amor, de coragem que se fundamenta e se nutre no diálogo, na discussão: “A educação é um ato de
amor, por isso um ato de coragem. Não pode temer o debate” (FREIRE, 1983b, p. 104). Educar é
uma relação interativa entre pessoas, isto é, sujeito-sujeito na perspectiva de “ler” e transformar
realidades. Logo, uma relação sujeito-mundo.
A riqueza da concepção freireana de educação está contida na afirmação de que os humanos

educam-se em comunhão mediados por determinado objeto de conhecimento, particularmente, a
realidade vivida: “Ninguém educa ninguém, como tão pouco ninguém se educa a si mesmo: os
homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1983a, p. 79). Portanto:
[...] a educação jamais é uma dádiva, uma doação de uma pessoa que sabe àqueles que não
sabem, mas algo que se apresenta como um desafio para educador e educando, um desafio que é a
própria realidade composta de situações-problema, de inquietações, de angústias e de aspirações do
grupo. Isto constitui a matéria-prima do processo educacional (OLIVEIRA, 1989, p. 31).
Os princípios fundamentadores e orientadores da educação, em Freire, permitem a reciprocidade

entre as pessoas e a elaboração e apropriação crítica da realidade por parte dos educandos, bem
como, dos educadores. Indubitavelmente, a dialeticidade é o elemento diferenciador e definidor na
concepção freireana de educação, pois a possibilidade revolucionária do conhecimento encaminha
outra possibilidade: a de rescindir a acomodação, a dependência. E, em vista disso:
em Paulo Freire, a abordagem da educação não é unilateral. Não há uma relação linear de poder,
mas um processo dialético em que educador e educando estão imersos numa aventura de
descoberta compartilhada. Por isso é [a educação] uma concepção revolucionária, comprometida
com a libertação humana (GAYATO,
1989, p. 12).
A dimensão política e a dimensão gnosiológica são características identificadoras da concepção e

proposição didático-pedagógico-educacional de Freire (1983a, p. 80): “[...] enquanto a prática
bancária [...] implica numa espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a
educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, implica num constante
desvelamento da realidade”. Desvelar significa remover o véu que reveste, colocar em exposição.
Logo, conhecer.
Num esforço de aclarar as duas dimensões da educação, expostas acima, ousamos afirmar que: a
“leitura do mundo”, o desvelamento da realidade traduz a dimensão política; a “leitura da palavra”, a
leitura das elaborações humanas, dos conceitos... exprime a dimensão gnosiológica da educação.
No entanto, considerando o processo educacional, ambas são inseparáveis.
Analisando a dupla dimensão da educação (que não se opõem, mas se entrelaçam) exposta no
parágrafo anterior, conclui-se afirma que:
a educação para Paulo Freire, é ainda práxis, isto é, uma profunda interação necessária entre prática
e teoria, nesta ordem. E em decorrência da relação entre a dimensão política e a dimensão
gnosiológica da relação pedagógica, a prática precede e se constitui como princípio fundante da
teoria. Esta, por sua vez, dialeticamente, dá novo sentido à prática [...] (ROMÃO, 2008a, p. 152).
Existe uma interrelação entre educação e conhecimento, isto é, ambos conjugam-se, pois a prática
educativa constitui-se numa situação de conhecimento: “[...] a educação, não importando o grau em
que se dá, é sempre uma certa teoria do conhecimento que se põe em prática” (FREIRE, 1982, p.
95).
Educação, além de um processo gnosiológico, é, também, um ato político uma vez que a diretividade
está vinculada à prática educativa, pois “[...] não há prática educativa que não se direcione para um
certo objetivo, que não envolva um certo sonho, uma certa utopia” (FREIRE, 1994, p. 163, grifo do
autor). A politicidade da educação torna-se evidente na permanente reflexão referente ao “o que
fazer”, “para que fazer”, “quando” e “para quem fazer”. Em outros termos, compreender qual a
finalidade daquilo que se faz. Neste ponto, assevera o Patrono da Educação Brasileira:
mas a gente ainda tem que perguntar em favor de que conhecer e, portanto, contra que conhecer;
em favor de quem conhecer e contra quem conhecer. Essas perguntas que a gente se faz enquanto
educadores, ao lado do conhecimento que é sempre a educação, nos levam à confirmação de outra
obviedade que é a da natureza política da educação. Quer dizer, a educação enquanto ato de
conhecimento é também, por isso mesmo, um ato político (FREIRE, 1982, p. 97, grifos do autor).
A partir do exposto, aquiescemos que a educação é um ato político “[...] porque está a serviço de uns
e não de outros. [...] [porque] compreende a existência de vários projetos em disputa na sociedade,
bem como a opção que fazemos na defesa de um, e não de outro” (COSTA, 2008, p. 326 e 327).
Em tempo algum é demasiado insistir que a educação não é neutra:
não há nem jamais houve prática educativa em espaço-tempo nenhum de tal maneira neutra,
comprometida apenas com ideias preponderantemente abstratas e intocáveis. Insistir nisso e
convencer ou tentar convencer os incautos que essa é a verdade é uma prática política indiscutível
com que se pretende amaciar a possível rebeldia dos injustiçados. Tão política quanto a outra, a que
não se esconde, pelo contrário, proclama, sua politicidade (FREIRE, 1992, p. 78).
Noutra passagem, sempre com a mesma convicção, Freire (2000c, p. 37) argumenta:
“[...] não pode existir uma prática educativa neutra, descomprometida, apolítica. A diretividade da
prática educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir um certo fim, um sonho,
uma utopia, não permite sua neutralidade”.
O Ato De Educar Como Prática De Humanização
Evidentemente, das afirmações freireanas acima, decorre um princípio com caráter de obrigação
imperiosa, qual seja: ter clareza se a educação almejada ou operacionalizada está para a promoção
dos sujeitos educandos, sua humanização ou para a exclusão dos mesmos, sua desumanização,
uma vez que “[...] o educador, ao definir uma determinada metodologia de trabalho, planeja, decide e
produz determinados resultados formativo-educacionais que têm consequências na vida dos
educandos [...]” (ZITKOSKI, 2006, p. 51).
É de fundamental importância destacar que, no âmbito da educação escolar, Paulo Freire tira o foco
dos conteúdos para centrar-se nos sujeitos que estão inseridos na ação educativa. A sua
preocupação para com o processo educacional, registrada, sobremaneira, em Pedagogia do
Oprimido (1983a), consistia sempre em partir dos níveis e das compreensões dos educandos e não
a partir das interpretações do educador, considerando qualquer realidade a ser conhecida. Apontou,
também, com maestria, que um dos problemas constatado na educação formal é a inexperiência do
exercício democrático e a centralização no verbalismo, nos programas. Portanto, para superar as
limitações da Educação Bancária, como a denominara, desloca o foco dos programas, dos
conteúdos inertes e centra-se nos seres humanos envolvidos na ação educativa, nos processos de
aprendizagens.
Reafirma-se a defesa e a vivência de procedimentos interativos no ato educativo, notório na teoria

freireana, nos seguintes termos:
para Paulo Freire, educar sempre será uma relação de gente com gente, de adultos com crianças.
[...] Para Paulo Freire, o caráter renovador da educação está no caráter intrinsicamente renovado de
toda a relação humana, entre humanos. Formamo-nos no diálogo, na interação com outros
humanos, não nos formamos na relação com o conhecimento. Este pode ser mediador dessa
relação como pode também suplantar essa relação (ARROYO, 2001a, p. 47).
Educamo-nos, obviamente, na relação, na interação, no convívio com outros seres humanos. E é

nesse processo que aprendemos a ser gente, porque convivemos com gente.
Educar, para Freire (1983), é “construir gente”, humanizar os humanos na luta em denunciar e
superar os elementos desumanizadores.
Indubitavelmente, pensar, refletir a respeito da educação, consiste em pensar, refletir o ser humano.
E nesta premissa está inserida a concepção de educar que, em síntese, é, também, promover, nos
sujeitos, a capacidade de interpretação dos diferentes contextos em que estão inseridos, bem como,
qualificá-los e “instrumentalizá-los” para a ação, nesses contextos, objetivando superações,
transformações.
Para “dar conta” de uma educação humanizadora, que conscientize, promova transformações e
liberte, observa-se que:
Paulo Freire parte dos educandos. Não se firmou como educador pelas análises sociológicas ou
antropológicas, políticas ou econômicas que nos legou, mas pela sua sensibilidade afinada,
pedagógica para com os processos de poder ou não poder sermos humanos nessa realidade, por
vezes tão desumana (ARROYO, 2010a, p. 48).
Especificamente em relação à prática pedagógica:
[...] não é possível ao (à) educador (a) desconhecer, subestimar ou negar os saberes de experiência
feitos com que os educandos chegam à escola. [...] partir do saber que os educandos tenham não
significa ficar girando em torno deste saber. [...] partir do
“saber de experiência feito” para superá-lo não é ficar nele (FREIRE, 1992, p. 59; 70-71).
O ato de educar não está para o treinamento e nem a ele se reduz. O ato de educar está para a
formação, para a promoção dos educandos, seu verdadeiro sentido e significado. Freire, em seus
escritos, denuncia a astúcia das propostas neoliberais em que associam o treinamento à formação.
Referindo-se, particularmente, à concepção de educação afirma:
é neste sentido, entre outros, que a pedagogia radical jamais pode fazer nenhuma concessão às
artimanhas do “pragmatismo” neoliberal que reduz a prática educativa ao treinamento técnico-
científico dos educandos. Ao treinamento e não à formação. A necessária formação técnico-científica
dos educandos por que se bate a pedagogia crítica não tem nada que ver com a estreiteza tecnicista
e cientificista que caracteriza o mero treinamento. É por isso que o educador progressista, capaz e
sério, não apenas deve ensinar muito bem sua disciplina, mas desafiar o educando a pensar
criticamente a realidade social, política e histórica em que é uma presença (FREIRE, 2000a, p. 43 -
44, grifos do autor).
Através dos escritos, verifica-se que Freire sempre foi muito insistente para com o foco pedagógico
no contexto educacional, isto é, para com as posturas docentes e para com as relações humanas.
Destaca Arroyo (2001a, p. 49) que: “A postura [docente] mais importante será reconhecer, que cada
educando é gente”. E por sua vez, as relações humanas devem ser pautadas pelo diálogo, pela
sensibilidade e amorosidade. Portanto, as relações docentes e as relações humanas fundamentadas
e efetivadas considerando os princípios acima concretizam a concepção de educação na perspectiva
da humanização, compromisso ético e gnosiológico freireano.
Faz-se mister salientar que a concepção de educação em Freire está impregnada de esperança,
esta concebida como uma necessidade ontológica. A esperança é o “[...] princípio essencial e
propulsor para a realização de qualquer conquista, pois fornece as forças necessárias para que a
luta seja enfrentada” (VASCONCELOS, 2006, p. 106).
O conceito de educação freireano está diretamente associado, interligado ao conceito de ser humano
e Freire, nas suas obras, compreende o ser humano na sua totalidade, isto é:
entende-o “[...] não apenas como razão [...]. Sua concepção antropológica converge para uma visão
dinâmica da existência humana, ao valorizar de forma equilibrada, todas as dimensões da nossa vida
[...]” (ZITKOSKI, 2006, p. 25).
A partir do exposto, incontestavelmente, a educação é uma prática antropológica, pois:
“A educação é uma ação constitutiva de ser humano. Homens e mulheres se educam em suas
relações com o mundo, em processo permanente” (OLIVEIRA, 2006, p. 26).
A teoria educacional freireana atesta que para pensar refletir a respeito da educação,
concomitantemente, há que se pensar, refletir a respeito do ser humano, pois nele reside o
fundamento do processo educativo. Por conseguinte:
não é possível fazer uma reflexão sobre o que é educação sem refletir sobre o próprio homem. [...]
comecemos por pensar sobre nós mesmos e tratemos de encontrar, na natureza do homem, algo
que possa constituir o núcleo fundamental onde se submete o processo de educação. Qual seria
este núcleo palpável a partir de nossa própria experiência existencial? Este núcleo seria o
inacabamento ou a inconclusão do homem ( FREIRE, 1979, p. 27).
O ser humano, para Freire (1983a), é um ser inacabado e, consciente disso, aspira “Ser Mais”. E por
ser inconcluso, busca seu aprimoramento através da educação, pois “Educar é substancialmente
formar” (FREIRE, 1996, p. 32).
Considerando o inacabamento como condição ontológica dos humanos, bem como a questão
antropológica freireana, compreende-se que:
a concepção antropológica de Freire é marcada pela ideia de que o ser humano é um ser inacabado;
não é uma realidade pronta, estática, fechada. Somos um ser por fazer-se; um ser no mundo e com
os outros envolvidos num processo contínuo de desenvolvimento intelectual, moral, afetivo. Somos
seres insatisfeitos com o que já conquistamos (TROMBETTA; TROMBETTA, 2008, p. 228).
A concepção de homem na perspectiva do devir, que está num constante processo de constituir-se
demanda uma educação que corresponda a essa expectativa, isto é, uma Pedagogia da Esperança.
E por ser a educação uma prática construtora do humano, no homem e na mulher, educar para
Freire é humanizar, assim como sintetizara, também, Hannah Arendt
(apud ALENCAR, 2002, p. 99): “O ato educativo resume-se em humanizar o ser humano”.
A educação legitimada por Freire constitui-se num que-fazer social-políticoantropológico-ético:
Paulo Freire não encarou a educação apenas como uma técnica embasada numa teoria do
conhecimento, mas como um que-fazer social, político e antropológico. Porque embasou a sua teoria
e a sua prática numa antropologia é que ele construiu uma pedagogia profundamente ética. É
preciso conscientizar, mas sem violentar a consciência do outro (GADOTTI, 2001, p. 53).
O pensamento educacional freireano não é uma “receita” a ser seguida ou refutada. E por ser um
pensamento dialético atilado à realidade e sendo esta, marcada pela contradição, bem como
imprevisível, porque dinâmica, não propaga respostas prontas aos problemas do cotidiano,
especialmente do diurnal educacional. No entanto, fornece “pistas”, linhas de partidas, princípios
orientadores para gestar e construir estratégias mobilizadoras e transformadoras, isto é, propõe
condutas. Mais especificamente: “Educação para Paulo Freire é uma conduta. Um conjunto de
valores pedagógicos; um compromisso; uma postura” (ARROYO, 2001b, p. 56).
A possibilidade viável da libertação, da desalienação, da desocultação e da

compreensão/conscientização, em fim, do esclarecimento e comprometimento, está implícita no
conceito freireano de educação, que consiste na reflexão sobre a realidade. Freire pensou, defendeu
e operacionalizou uma educação respeitosa da compreensão do mundo dos educandos, que os
desafiasse a pensar criticamente, isto é, a pensar certo.
O Pensamento De Paulo Freire Na Trajetória Da Educação Popular
Introdução
* educação, no atual contexto da ideologia neoliberal, tem sido vista, pelo viés da Economia, como
formação do capital humano. Segue- se um modelo de formação, de sujeitos produtivos para o
mercado,
* que se torna hegemônico, constituído pelas competências necessárias à empregabilidade.
* Nesse sentido, pensar uma educação que venha na direção oposta a essa ideologia, que atenda
às necessidades da população excluída dos direitos básicos da existência humana e dos princípios
da formação de sujeitos críticos
* – conscientes e construtores de sua história – requer um aprofundamento complexo sobre os

fundamentos dessa educação a ser direcionada e construída para atender as necessidades do
povo, a partir da sua realidade.
* É fato que a educação popular se configura e reconfigura como algo próprio à história da
Educação, porém, pelo seu viés de atuação com as classes populares, não tem tido a relevância
necessária por estar dirigida aos sujeitos excluídos do processo educativo, não tendo aparecido
como área do conhecimento de importância primordial em Universidades.
* Nesse sentido, falar em Educação Popular é falar impreterivelmente do legado do Educador Paulo
Freire (1921-1997) que trouxe importantes reflexões sobre os sujeitos postos à margem da
sociedade do capital. Por entender as classes populares como detentoras de um saber não
valorizado e excluídas do conhecimento historicamente acumulado pela sociedade, nos mostra a
relevância de se construir uma educação a partir do conhecimento do povo e com o povo
provocando uma leitura da realidade na ótica do oprimido, que ultrapasse as fronteiras das letras e
se constitui nas relações históricas e sociais. Nesse sentido, o oprimido deve sair desta condição de
opressão a partir da fomentação da consciência de classe oprimida.
A partir de uma pesquisa bibliográfica, buscaremos, em um primeiro momento, traçar o histórico das
experiências de Educação Popular no Brasil, compreendendo as especificidades que adquiriram em
cada tempo e lugar, assim como refletir em relação à influência que os movimentos de cultura
popular tiveram na construção de uma concepção de mundo dos sujeitos que sempre estiveram
relegados a 2º plano. Finalmente, refletiremos sobre a importância do pensamento de Paulo Freire
na construção de uma teoria pedagógica libertadora, que se faz primordial na construção de uma
sociedade mais justa e igualitária.
Concepções De Educação Popular
Segundo Brandão (2002), existem quatro posturas visíveis quando se trata de refletirmos a respeito
da educação popular.
A primeira postura está ligada ao não reconhecimento da educação popular como escolha da
educação que queremos, por não ser considerada como uma visão de mundo, de práticas
pedagógicas que aconteceram num dado momento histórico. É entendida como práticas não
científicas, primitivas, superadas, enfim, distante de um conhecimento científico, o qual é
privilegiado em nossa sociedade.
A segunda postura está ligada à importância do viés cultural da educação popular. Encontra-se mais
associada ao campo dos movimentos sociais do que à própria educação, pelo fato e como o senso
comum prega não ser vista como tendo um viés político, militante, mas apenas como prática
profissional. A terceira postura está direcionada à educação popular como um fenômeno datado na
história da educação de alguns países da América Latina, principalmente no Brasil, tendo como
referência principal o educador Paulo Freire. Esta se construiu por meio de experiências de
alfabetização popular direcionadas aos jovens e adultos das classes trabalhadoras, e dos
Movimentos de Educação de Base, associando projetos de alfabetização à ação comunitária.
Configurou-se, assim, como um momento em que esta passou a ser reconhecida e estendida a
nível internacional, vista como uma prática educacional relevante. A quarta postura explicita que a
educação popular não foi uma experiência única, mas que “é algo ainda presente e diversamente
participante na atualidade da educação entre nós” (BRANDÃO, 2002, p.142).
Nesse sentido, a educação popular não pode ser considerada como algo realizado como um
acontecimento situado e datado, caracterizado por um esforço de ampliação do sentido do trabalho
pedagógico a novas dimensões culturais, e a um vínculo entre a ação cultural e a prática política. A
educação popular foi e prossegue sendo uma sequência de ideias e de propostas de um estilo de
educação em que tais vínculos são reestabelecidos em diferentes momentos da história, tendo como
foco de sua vocação um compromisso de ida – e – volta nas relações pedagógicas de teor político
realizadas através de um trabalho cultural estendido a sujeitos das classes populares compreendidos
como não beneficiários tardios de um “serviço”, mas como protagonistas emergentes de um
“processo” (BRANDÃO, 2002, pp.141-142).
Esta última é a postura defendida por Brandão (2002) e considerada por nós como a mais
adequada, uma vez que existe uma tradição cultural própria da educação explicitada por meio da
trajetória de ideias e projetos que se seguem na área da educação. Ou seja, nos mostra diversas
experiências que aconteceram no passado e que estão abertas hoje às complexas e múltiplas
experiências do futuro, não sendo uma experiência restrita a um projeto exclusivo de educação,
nem atrelada a uma única instituição.
Poderíamos inferir, neste sentido, que há três concepções mais comuns de educação popular. A 1ª
concepção está ligada à educação direcionada à alfabetização de jovens e adultos no espaço
escolar; a 2ª concepção reserva à educação popular o caráter transformador, acontecendo fora do
espaço escolar; e a 3ª concepção e mais recente, compreende-a como uma educação política da
classe trabalhadora, numa perspectiva tanto de emancipação como de conformação do status quo,
sendo a escola e a sociedade espaços legítimos de educação popular.
1ª Concepção De Educação Popular: Educação De Jovens E Adultos
O contexto econômico social do Brasil, em meados de 1945, foi marcado por profundas
transformações na sociedade do capital. O país viveu uma profunda transformação no que se refere
à mudança do modelo econômico. O modelo agrário-exportador é substituído pelo urbano-industrial.
Este é um período no qual há uma maior inserção das massas na definição dos rumos da
sociedade, momento em que os trabalhadores conquistaram alguns direitos e houve uma demanda
maior por mais escolarização em face do crescente número de analfabetos e defasados escolares.
É nesse momento de grandes transformações que tem início as primeiras iniciativas de educação
popular, que surgem em função do quadro agravante no qual os sujeitos precisariam ser
instrumentalizados para contribuir com o desenvolvimento do país.
Para Brandão (2002), a Educação popular surge nos países da América Latina, principalmente em
períodos de industrialização, com a função de alfabetizar em massa, sendo uma emergência social
notificada por meio das campanhas, dos movimentos e bandeiras de lutas existentes no período.
É importante ressaltar que há neste momento a institucionalização da educação de adultos, através

da articulação entre diversos órgãos a exemplo da UNESCO, órgão vinculado à ONU. O Fundo
Nacional de Ensino primário é criado de modo que 25% dos recursos sejam aplicados no ensino
supletivo destinados para adolescentes e adultos analfabetos. Houve, também, o início de
campanhas pela educação de adultos etc. A educação é vista como pré-requisito para a inserção
plena dos sujeitos no mundo da produção.
É oportuno citar o que Vanilda Paiva (1984) comenta a respeito da educação de adolescentes e
adultos da época:
A educação dos adultos convertia-se num requisito indispensável para uma melhor reorganização
social com sentido democrático e num recurso social da maior importância, para desenvolver entre
as populações marginalizadas o sentido de ajustamento social. A campanha significava o combate
ao marginalismo, como pronunciamento de Lourenço Filho: “devemos educar os adultos, antes de

tudo, para que esse marginalismo desapareça, e o país possa ser mais coeso e mais solidário;
devemos educá-los porque essa é a obra de defesa nacional, porque concorrerá para que todos
melhor saibam defender a saúde, trabalhar mais efi- cientemente, viver melhor em seu próprio lar e
na sociedade em geral (PAIVA, 1984, p. 179).
Isto nos mostra a preocupação educativa voltada apenas para a alfabetização como forma de
promover a “cidadania”, uma maior participação do povo, ainda que restrita. Na verdade, eram
iniciativas de educação popular criadas fundamentalmente para a classe trabalhadora e não com
ela, o que nos leva a pensar que eram medidas de dominação desses sujeitos para atenderem às
necessidades dos governos, e não às suas próprias.
2ª Concepção: A Educação Popular Acontecendo Fora Do Espaço Escolar
Em meados dos anos de 1960, o crescimento da participação popular na arena política e nas
iniciativas de educação popular concentrou sujeitos coletivos diversos a favor de uma maior
socialização política. Os aparelhos privados de hegemonia1, como a Igreja Católica, o partido
comunista, os movimento sociais, a União nacional dos Estudantes (Une), foram importantes
instrumentos de promoção da cultura e da educação popular.
Estudos da área nos mostram que até 1964 a relação entre os governos progressistas e
movimentos populares era propriamente de colaboração na educação popular. Nesse período,
surgem: o movimento de cultura popular (MCP), em Recife, com forte influência socialista e cristã; o
Movimento de Educação de base (MEB), criado pela conferência nacional de Bispos do Brasil com o
apoio da presidência, fortalecendo o papel da Igreja Católica; o Centro Popular de Cultura (CPC),
criado pela UNE em 1961, utilizando a música, o teatro, e o cinema popular como espaço de
formação política; além de campanhas do tipo “De pé no chão também se aprende a ler”, que
tiveram como objetivo a alfabetização de crianças e adultos das classes populares.
As CEBS (Comunidades Eclesiais de Base), tendo a teologia da libertação como parâmetro, fizeram
uma importante crítica à Igreja Católica – que havia apoiado o golpe militar – e se tornaram espaços
também de reflexão, socialização política e de resistência contra as injustiças cometidas.
As experiências de Educação popular passam a ter um caráter maior de organização política a fim
de conscientizar e contribuir na organização popular. Este foi um momento de articulação dos
compromissos políticos assumidos com movimentos sociais populares, os quais consideramos
como movimentos de classe que tem por objetivo a condução da transformação da sociedade a
partir do lugar político popular.
Popular, considerado no sentido de abertura à pluralidade de diferenças entre grupos humanos e

frentes de lutas “populares”, a saber: trabalhadores urbanos, subempregados, desempregados, sem
teto, trabalhadores rurais em suas diferentes categorias, dos pequenos proprietários camponeses
aos boias- frias e deles aos “trabalhadores rurais Sem-Terra”; o que os une, segundo Brandão
(2002, p.256), na “difícil categoria excluído que os congregava”.
Brandão (2002) aponta que o objetivo dos movimentos populares não estava pautado na reforma
restrita a alguns setores da sociedade, como a questão agrária, por exemplo, mas a uma
transformação completa de seus sistemas de produção, de poder e de organização da vida social e
cultural em todos os seus planos e domínios. Dessa forma, as pautas populares de ação
direcionavam-se aos setores populares como sujeitos determinantes no processo de transformação
social (COSTA, 2007 apud BRANDÃO, 2002, p.258).
Nesse processo, há uma forte crítica de cunho ideológico dirigida à educação vigente, dentro e fora
da Universidade, respaldada pelo fortalecimento da concepção de educação construída pelos
setores populares e com eles.
Como aponta Brandão (2002, p.269), os movimentos populares viveram e vivem momentos de
transformação ainda não concluídos, por se abrirem a lutas mais amplas em prol dos direitos
humanos, onde a pessoa cidadã “é o sujeito de deveres sociais de teor político, em nome dos quais
não apenas reclama os seus direitos”, mas age para construir “um outro mundo possível” de
realização plena dos direitos humanos.
Essa análise nos leva à compreensão de que os movimentos sociais de diversas naturezas surgidos
em torno de temas como etnia, gênero, ambiente, entre outros, passam a incorporar, de algum
modo, o ideário popular. Isso ressalta que a Educação popular não se origina de uma única fonte
social, mas parte de ampla gama de ideias, ações “nunca tão política ou ideologicamente
centralizada” (BRANDÃO, 2002).
É perceptível que agora a identidade dos movimentos se concentra mais nas articulações feitas
pelas teias de relações estabelecidas entre estes, do que por uma identidade construída
internamente. Esta identidade se configura principalmente pelo seu papel de transformação ou
conservação da sociedade. Nesse sentido, a Educação e a cultura aparecem como importantes
instrumentos de transformação social, passando a ser pensadas, propostas e praticadas a partir das
condições das classes subalternas e da visão de mundo das classes populares. Assim, Conforme
nos alerta Paiva (1984 apud OLIVEIRA, 2001, p.25), a compreensão da cultura popular deveria
partir da valorização da produção cultural das massas e da criação das condições para que o povo
pudesse não somente produzir cultura, mas usufruir da sua própria cultura.
É neste momento que Paulo Freire aparece como principal idealizador de uma educação que
proporcionasse a conscientização do analfabeto, da libertação “do oprimido que hospeda o
opressor” por meio do movimento de cultura popular.
3ª Concepção: A Educação Popular Acontecendo Dentro E Fora Do Espaço Escolar
Os anos de 1970/1980 aparecem como um período de luta e resistência política. Os movimentos

sociais se sobressaem como mobilizadores sociais pela democratização das relações econômico-
político-sociais no Brasil. Segundo Caldart (2004), é o momento onde “novos sujeitos sociais
coletivos se constituíram”, representando a emergência de uma nova configuração das classes
populares no cenário público ou anunciando o aparecimento de um novo tipo de expressão dos
trabalhadores (GADOTTI, 1980 apud OLIVEIRA, 2001, p.29).
Segundo Costa (2007), podemos inferir que se constitui num momento em que as denominações:
educação de base, educação de adultos, educação popular e vários outros nomes forjados, de
acordo com a conjuntura social e política vivida, se configurará a partir de uma “única” denominação
que passou a ser a mais usada, qual seja “educação popular”.
O fim do período militar propiciou um re-despertar dos movimentos sociais quando houve
claramente uma disputa entre os projetos de reestruturação social e educacional, tanto na ótica do
capital quanto na dos trabalhadores. Nesse sentido, surge em São Paulo, Angra dos Reis e Rio de
Janeiro o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (Mova) – parceria estabelecida entre o
poder público Municipal e os Movimentos Sociais. Por meio do Partido dos Trabalhadores (PT), visa
garantir o direito à alfabetização e à formação de sujeitos conscientes das injustiças sociais e da
necessidade de sua participação para a transformação social.
Nesse período, surgem as organizações locais e regionais, a exemplo do Conselho de Educação de

Adultos da América Latina (CEAAL), com atuação em âmbito mundial, que assumem identidade de
instituições e de movimentos de/ou através da educação popular. É o momento onde a educação
popular aproveita “todas as oportunidades para criar atitudes e comportamentos capazes de
conduzir a níveis superiores de atuação política, a organização do povo, [provocando] seu sentido
crítico, autônomo, criativo” (BARREIRO, 1997 apud OLIVEIRA, 2009. p.29).
Nesse contexto, cabe ressaltar que surge, no final da década de 1980, uma nova iniciativa da
educação popular voltada, agora, para os níveis superiors de educação, como o movimento de pré-
vestibulares populares urbanos, tão conhecidos hoje, a partir dos Pvncs.
Como salienta Oliveira (2009):
por ser um tipo de ação destinada à preparação de jovens e adultos para o ingresso na educação
superior, os pré-vestibulares populares trazem consigo um caráter de originalidade, uma vez que, ao
longo de todo o período desenvolvimentista (1930-1989), os movimentos de educação popular, quer
se prestassem para a conservação, quer para a transfor- mação, eram dirigidos exclusivamente
para os adultos, os analfabetos ou de baixa escolarização. (OLIVEIRA, 2009, p.31).
A partir dos anos de 1990, vivenciamos o contexto da ideologia neoliberal, da lógica do mercado
como regulador das relações econômicas e sociais que consolida seu projeto de sociedade por
meio da realização do consenso de Washington. As desigualdades entre os homens passam a ser
naturais, as capacidades físicas e mentais de cada indivíduo são vistas como únicos responsáveis
pelo sucesso ou insucesso.
Instituições como o Banco Mundial e o FMI passam a nos ditar as novas relações baseadas nas
estratégias de focalização, com as ações sociais sendo dirigidas a alguns grupos sociais; na
desregulamentação, de modo que os regulamentos dos direitos sociais são suprimidos para não
inibir as leis naturais do mercado; na descentralização, como transferência das responsabilidades
sociais da esfera da União para os estados e municípios e destes para a sociedade civil por meio da
parceria e a privatização, mecanismo que coloca as empresas públicas nas mãos do capital.
A educação, por sua vez, sofre os impactos diretos da política neoliberal. Além de se focalizar as
ações somente no ensino fundamental, restringindo a educação básica, foram criados programas
em que a sociedade deve resolver os problemas da educação.
Assistiu-se, ainda, ao sucateamento das universidades públicas como espaço de ensino, pesquisa e
extensão. Essas passaram a servir aos interesses do capital, criando-se uma muralha ao acesso
das classes populares ao Ensino Superior.
Percebemos que, na década de 1990, há, segundo Gohn (1997, p.301), “um conjunto enorme de
profundas operações estatais no modo de operar a economia, as políticas públicas, e na forma de
se relacionar na sociedade civil”. A relação, o Estado e os movimentos sociais vão se
reconfigurando, uma vez que o Estado neoliberal, a partir da ideologia difundida, vem numa
tentativa de consolidar e legitimar os movimentos sociais organizados que caracteriza a formação
brasileira para os trabalhadores, enfraquecendo os movimentos sociais organizados pelos
trabalhadores, que representam suas reais necessidades.
Entretanto, também é um momento em que alguns movimentos sociais populares vão se

fortalecendo, fortificando-se como o MST (Movimento dos Trabalhadores rurais Sem-Terra, surgidos
no período de 1984-1989). Este desenvolve um projeto de educação popular também nos espaços
formais de educação, pois “esses movimentos pensam na educação estrategicamente, isto é,
articulada à perspectiva de projeto” (PALUDO, 2000, p.240).
O MST toma como tarefa principal a ocupação da escola, desenvolvendo um projeto de educação
popular para o movimento; afinal, a educação é vista para além da instituição escolar. A
compreensão sobre o papel da escola é reconstruída, não sendo mais apenas compreendida com o
aparelho reprodutor do projeto hegemônico de sociedade, mas é vista também como um lugar
concreto de uma educação que atenda aos reais interesses das classes populares.
Nesse sentido, segundo Gadotti (1983 apud OLIVEIRA, 2009, p.45) “na crise de educação popular
na América latina hoje, muitos educadores encontram saída no interior do Estado capitalista,
abrindo espaço para a construção da educação pública popular, procurando tornar popular a
educação oferecida pelo estado”.
A educação popular comprometida com a classe trabalhadora é, portanto, uma educação ético-
política e intelectual dessa classe, acontecendo em todos os espaços educativos, direcionada ao
atendimento das necessidades e dos reais interesses das camadas populares. Ao visar tornar os
sujeitos elaboradores de sua própria cultura, acontece dentro e fora dos muros institucionais, tendo
a escola como um espaço fundamental de sua realização por ser lugar de cultura, de ciência e de
tecnologia.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9394/96, expressa o avanço dessa
percepção, transcrito em seu artigo 1º: “A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”
(LDB, 2000, p.9).
Percebemos, ainda, que é visível em nossa sociedade uma tentativa de privilegiar a escola como
um espaço de educação formal em detrimento das possibilidades educativas existentes nos
movimentos sociais. Estes, por sua vez, possuem uma dimensão educativa por meio das
experiências proporcionadas aos sujeitos das práticas sociais. Tendo isso em vista, consideramos
que tanto a escola quanto os movimentos sociais são espaços legítimos de desenvolvimento de
uma educação crítica e emancipadora.
O Pensamento De Paulo Freire Na Trajetória Da Educação Popular
Paulo Freire, educador e militante, teve toda a sua vida devotada à construção de uma educação
libertadora capaz de instrumentalizar as camadas populares para lutar contra as relações
opressoras do capitalismo. Considerado subversivo e além de seu tempo, suas reflexões foram
construídas na sua prática enquanto educador no Brasil e no exílio. Em pouco tempo, tornou-se a
pessoa cujas ideias eram mais ouvidas e dialogadas no âmbito da educação popular. É lembrado
como intelectual que mostrou a profunda coerência entre teoria e prática da educação e do
educador, de fato revolucionário, que nos mostrou a importância da necessária militância na
educação – entendida como um ato político –, contrariando toda a visão que se propunha a uma
concepção de educação como uma prática neutra.
A pedagogia freireana é síntese da teorização implícita na prática de Educação Popular. Ela traz a
consideração do conhecimento como possibilidade de superação de relações verticais contraditórias
e de modelos mecanicistas de análise da realidade social e implantação de novas propostas que
indiquem esperança e a necessidade de mudança.
A partir da proposta freireana, educadores e educadoras, grupos de movimentos sociais e escolas

têm desenvolvido uma ação de Educação Popular. Os elementos defendidos por Freire configuram
a teorização desta prática. Elementos esquematizados e organizados a partir de considerações
próprias e reinterpretação ou inovação de teorias existentes. Com práticas elaboradas na
experiência com o povo excluído, a partir de diálogo experienciado na ação militante de libertação,
Freire revela uma defesa pedagógica baseada na atividade direta com as classes populares e na
defesa de sua necessidade de emancipação social.
Porém, o estudioso não se deteve em apresentar apenas formulações teóricas, filosóficas, didáticas
e metodológicas. Ao contrário, constrói uma reflexão e elabora uma teoria pedagógica para as
classes populares. Sua preocupação era com o processo de aquisição de conhecimento que fosse
propício para que os indivíduos excluídos adquirissem a capacidade de compreender o
funcionamento da sociedade na qual se encontram, compreender sua localização nesta e promover
uma postura criticamente consciente a partir do reconhecimento e da conscientização.
Segundo o educador, sair da condição de oprimido não é simplesmente deslocar-se para a função
de opressor, mas propor uma nova relação social em que haja igualdade entre homens e mulheres
projetando um bem comum. Partindo dessa premissa, Paulo Freire almeja por uma Pedagogia
Libertadora, produtora do diálogo permanente, fruto do processo que é por natureza dialética.
Propõe uma Pedagogia dialógica na qual parte da problematização da realidade dos educandos
para a finalidade de intervenção no mundo.
A Educação Popular, dessa forma, é pautada na dialogicidade. A partir das contradições da

realidade capitalista vivida por homens e mulheres, o conhecimento é construído e reconstruído à
medida do desvelamento do vir a ser na construção do saber realizado no processo de
conscientização e na condição de seres históricos e inacabados.
A Educação Popular, na ótica de Freire, se faz popular pelo potencial de organização da classe
trabalhadora, possui em sua essência a contestação do sistema político e da ordem econômica
vigente. Sua teoria é incorporada por grupos de educadores, militantes e trabalhadores dos
movimentos populares para embasar suas práticas educativas. Faz-se também transformadora pelo
teor político no trabalho educativo. Gadotti (1983) chama atenção da educação popular como
instrumento de transformação:
(...) a Educação só pode ser transformadora nessa luta surda, no cotidiano, na lenta tarefa de
transformação da ideologia, na guerrilha ideológica (...). Por que ela pode ser transformadora?
Porque o trabalho educativo é essencialmente político e é o político que é transformador (GADOTTI,
1983, pp.162-163).
A Educação popular, nessa ótica, visa transformar o sujeito em agente político. Político no sentido
de ser participante ativo na transformação do mundo e da sua história, construir seres autônomos e
capazes na responsabilidade singular de uma organização coletiva em prol de um projeto de
sociedade, que tenha como eixo central o ser humano. Ou seja, tendo como instrumento a
educação, trata-se, portanto, de recuperar a humanidade que foi roubada e negada aos sujeitos.
Pensar na dinâmica que esse olhar pedagógico sugere é valorizar em primeira instância o saber
popular, objeto este primeiro de educação popular (PINTO, 1986). A análise freireana de educação
indica um olhar atento ao futuro esperançoso, na qual é possível sonhar e, acima de tudo, lutar por
um mudo possível, necessário e urgente, que extermine as relações hierarquizadas de opressão e
exploração do trabalho, dos recursos naturais e da vida.
A Pedagogia libertadora prevê uma práxis revolucionária essencialmente autêntica na condução de

uma teoria que não se separa da prática. Ao contrário, se caracteriza pela ação dialógica que ela
estabelece entre si, supõe a superação da visão mecanicista de educação e das dicotomias na
relação teoria-prática. Nesse sentido, é preciso fazer com que o educando se dê conta de seu
próprio processo de conscientização, haja vista que ninguém é sujeito da educação de ninguém, a
não ser de si mesmo. Não é possível, portanto, falar de educação popular que não se reflete não se
inove e não se promova à superação em sua própria prática. É um ato criativo e rigoroso no uso de
mecanismos e metodologias na formação de subjetividades individuais e coletivas na qual anseia a
integração de diferentes práxis.
Não há conscientização se, de sua prática não resulta a ação consciente dos oprimidos, como
classe explorada, na luta por sua libertação. Por outro lado ninguém conscientiza ninguém. O
educador e o povo se conscientizam através do movimento dialético entre a reflexão crítica sobre a
ação anterior e a subsequente no processo de luta (FREIRE, 1982, pp 109-110).
Pressupondo que a educação não é – e tão pouco será – neutra, ela sempre trabalhará a serviço de
uma ideologia. A educação e a ideologia caminham juntas na construção de crenças, valores e
representações simbólicas no interior dos processos educativos. Traduz o pensamento de uma
sociedade, de uma época ou grupo social, traduzindo disputas de ideologias entre as classes que
visa tanto a conservação como a transformação de uma sociedade, seja no âmbito da sociedade
civil como no campo da sociedade política. Paulo Freire, em seu livro “Pedagogia da Autonomia”
(1996), afirma que: “A qualidade de ser política é inerente a sua natureza. É impossível a
neutralidade na educação (...). A educação não vira política por causa deste ou daquele educador.
Ela é política”.
Sendo assim, a Educação popular é vista como fonte de produção do conhecimento altamente
carregada de intencionalidade. Pela primeira vez se estabelece um vínculo entre educação e
política, e educação e luta de classes. A educação deixa de ser vinculada somente à transmissão de
saberes e passa a ser ato político (FREIRE, 2003). Constitui um projeto educativo que resgata a
concepção mais universal de educação, isto é, a educação como formação humana, qual seja,
formação do sujeito em suas múltiplas potencialidades na busca de um sujeito integral.
Os círculos de cultura ganham, nesse sentido, uma inesperada e inovadora dimensão dialógica. O
reconhecimento de uma cultura local ganha forma pelas inúmeras experiências de diálogos entre
pessoas e culturas. Desloca- se o eixo do educacional para o cultural. O ensinar e o aprender
expressa agora valores culturais em uma espécie de tradição inovadora. Esse deslocamento
permitia aos educando mais do que a leitura da palavra em si mesma, permitia a leitura do mundo e
o reconhecimento de uma cultura própria.
Os movimentos de cultura popular identificam no sujeito o cultural que é inerente à condição do ser
humano. Somente homens e mulheres produzem cultura, só eles transformam a natureza e
atribuem significados que conferem o seu ato de criar, de inovar, de transformar. A cultura como
agregação que
o homem faz a um mundo que não foi construído por ele. A cultura como resultado de seu esforço
criador e recriador (FREIRE, 1983, p.116).
O Movimento de Cultura Popular não somente questiona e ressignifica o conceito de cultura, como
também privilegia o espaço de uma cultura das classes populares em que se opõe à cultura
dominante, se apresenta como um processo de elaboração e formação de uma autêntica e livre
cultura nacional e, por isso mesmo, como luta constante de integração do homem brasileiro ao
nosso processo histórico em busca da libertação econômica, social, política e cultural do povo
(CPC- BH, sd., p.85).
Cultura Popular é todo processo de democratização da cultura que visa neutralizar o

distanciamento, o desnível anormal e antinatural entre as duas culturas através da abertura a todos
os homens (...). Fazer Cultura Popular, portanto, é democratizar a cultura (MACIEL, 1963, pp.143-
144).
Sendo assim, a Educação popular se utiliza da produção desses saberes para a formação de
identidades coletivas e para o fortalecimento da participação popular nos movimentos populares.
Esta relação – Educação popular e movimento popular – é viável por meio da ruptura radical de um
modelo de escola burguesa latente na sociedade, a qual se compromete essencialmente com o
modo de opressão capitalista. Esta, em resumo, configura a conservação e divisão das classes sob
modo de inculcação da ideologia dominante e conformação de sujeitos passivos e amorfos na
produção de valores de pseudoneutralidade2 da escola, esta impulsionada a formar mão de obra
para a reprodução do capital.
Na perspectiva de confrontar a escola burguesa, a Educação popular – entendida como educação do

povo e para o povo – torna-se necessária enquanto oportunizadora das condições intelectuais que
iriam proporcionar maior esclarecimento dos trabalhadores para o engajamento e a participação
social. Para isso, o combate ao analfabetismo se tornou bandeira de luta dos movimentos de base. A
garantia de acesso à leitura e à escrita no âmbito da educação não formal era subsídio indispensável
para a conquista de segmentos coesos e orgânicos às suas lutas.
Nesta vertente, a proposta pedagógica da Educação popular nega a educação tradicional da escola,
ou seja, nega a educação oficial do sistema. Este mantém engessado um conjunto de
conhecimentos disciplinados em conteúdos descontextualizados, sem vida e sem significado aos
educandos e submetidos a uma hierarquia irrefletida na organização dos currículos escolares para
ser depositado (como nos bancos) na cabeça dos alunos, o que Paulo Freire denominaria de
educação bancária.
Nesta educação vazia de diálogo e de criticidade só há passividade e o condicionamento de ambos

os sujeitos do processo: educando condi cionados a apenas ouvir passivamente e educadores
condicionados a discursar sem estabelecer relações entre o conhecimento e a realidade concreta
(SCHNORR, 2000, p.91).
Segundo Freire, a superação desta educação bancária tem como desafio central a humanização da
educação. Implica em reconhecer os sujeitos do processo educativo em seres produtores de sua
cultura e de sua história.
Verificamos, neste trabalho, o grau de importância que o pensamento do educador Paulo Freire teve
em ressignificar a concepção de Educação popular. A proposta de uma educação que não se limite
somente ao contexto escolar, mas que dialogue com as relações sociais que se estabelecem na
sociedade foi a principal marca deixada por esse educador.
É fato, também, que hoje é crescente a luta constante de vários educadores pela garantia de uma
escola pública, de qualidade e democrática, na perspectiva de que a Educação popular funcione no
sentido de democratizar não somente o ensino, mas também democratizar a sua estrutura, sua
mentalidade dominante, suas relações pedagógicas e seus processos educacionais, como é
mencionada por Florestan Fernandes (1968).
Isto nos leva a considerar a Educação popular mais que uma proposta de educação, sendo,
sobretudo, uma proposta política da classe trabalhadora, cujo objetivo não se esgota em si mesmo.
Sua finalidade torna-se decisiva como instrumento de transformação da consciência para uma luta
contra- hegemônica. Nesse sentido, a Educação popular deve ser realizada de diferentes esferas,
por meio de atividades formais ou não formais, sendo, um produto de práticas sociais. Não se trata,
portanto, de uma escolha pedagógica, nem de uma proposta datada e situada num tempo. Ao
contrário, através da superação dialética do conhecimento, vão se criando e se recriando novas
formas e novas práxis de Educação popular.
Paulo Freire é, dessa forma, uma leitura primordial a educadoras e educadores preocupados com
as condições existenciais de seus educandos. A importância da análise freireana se dá em conjunto
com educadores e educadoras num constante e necessário diálogo com o mundo e com as
possibilidades de sua transformação. É na prática dialética de escutar, refletir, engajar-se, que a
teoria de Paulo Freire encontra sua necessária dimensão pedagógica-política, tão atual e
necessária, tantos nos espaços formais quanto nos não formais que pretendam uma emancipação
de indivíduos e grupos.
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FUNÇÕES SOCIAIS DA ESCOLA
Funções Sociais Da Escola
Introdução
Esse estudo tem por objetivo identificar as funções sociais da escola sob as lentes de cinco
historiadores: Pierre Bourdieu (1999), Pérez Gómez (1998), Dermeval Saviani (1980, 1983), Antônio
Gramsci (1979, 1989) e Gilberto Luiz Alves (2001). Este trabalho é o resultado de uma pesquisa
bibliográfica realizada na disciplina Ciência, História e Educação1 que buscou responder à seguinte
questão: quais as funções sociais que permearam o desenvolvimento da escola pública? Entender
essas funções implicou nessa pesquisa bibliográfica com o objetivo de explicitar as funções sociais
da escola sob a lente de diferentes autores.
O sociólogo francês, Pierre Bourdieu, explicita, em seu artigo, os mecanismos objetivos que
determinam a função social da escola: conservar as desigualdades e reproduzir as classes sociais.
Pérez Gómez também afirma que a escola é conservadora e reprodutora, contudo acredita que ela
pode ser, além disso, um espaço de transformação.
Dermeval Saviani (1980, 1983) atribui à escola a função de promover o homem e, nessa
perspectiva, propõe melhorias profundas na formação docente e no ensino discente. Para tanto
desenvolveu um método de ensino para as escolas brasileiras no qual a apropriação do
conhecimento historicamente acumulado é o ápice.
Antônio Gramsci (1979, 1989) propõe uma escola unitária e desinteressada, uma escola que não aja
de forma imediatista, mas desinteressadamente, conduzindo o aluno ao hábito de estudar, analisar,
raciocinar e abstrair.
Preconizando uma nova didática, Gilberto Luiz Alves (2001) demonstra como as funções
reprodutivista e pedagógica foram secundarizadas na escola cedendo espaço às novas funções
geradas pelo desenvolvimento tecnológico.
A Escola Conservadora
Para Bourdieu (1999, p. 41) o sistema escolar “é um dos fatores mais eficazes de conservação
social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a herança
cultural e o dom social tratado como dom natural”. Conforme Bourdieu (1999, p. 41/42), é a herança
cultural a primeira responsável pela diferença inicial da criança na escola, uma vez que cada família
transmite a seus filhos certo capital cultural e certo ethos
– sistema de valores – que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face ao capital
cultural e à instituição escolar. Assim, quanto mais elevada for a categoria sócio- profissional e,
conseqüentemente, o nível cultural dos pais e dos avós, mais se elevam as probabilidades de êxito
escolar da criança.
Não é só a compreensão e o manejo da língua que garantem maior rentabilidade escolar aos filhos
das classes superiores, afirma Bourdieu. Eles herdam, além dos saberes, gostos e “bom gosto” –
práticas e conhecimentos culturais (teatro, museu, pintura, música, jazz, cinema) – tão mais ricos e
extensos quanto mais elevada for sua origem social. E a escola, pelas desigualdades de seleção e
pela ação homogeneizante, só faz reduzir minimamente essas diferenças, contribuindo para a
reprodução da “estrutura das relações de classe ao reproduzir a desigual distribuição, entre as
classes, do capital cultural” (BOURDIEU, 1975, p. 198). Ao atribuir aos indivíduos esperanças de
vida escolar estritamente dimensionadas pela sua posição social, a escola opera uma seleção que
sanciona e consagra as desigualdades reais. Com isso, contribui para perpetuar as desigualdades,
ao mesmo tempo em que as legitima.
A herança cultural, dada pela posição social, influencia tanto a taxa de êxito escolar e a continuidade
do ensino quanto a escolha do destino. No entanto, alerta Bourdieu (1999), essa situação não se
deve ao dom natural ou a um destino determinado, mas às desigualdades sociais que geram as
desigualdades culturais. Se a combinação do capital cultural e do ethos, legados pelo meio familiar,
constituem o princípio de eliminação diferencial das crianças de diferentes classes sociais, é a
atitude da família a respeito da escola que determina o prosseguimento ou não dos estudos. As
vantagens e desvantagens sociais são, progressivamente, convertidas em vantagens e
desvantagens escolares. Ao tratar todos os educandos como iguais em direitos e deveres, a escola
sanciona as desigualdades iniciais frente à cultura e “consegue tão mais facilmente convencer os
deserdados que eles devem seu destino escolar e social à sua ausência de dons e de méritos”
(BOURDIEU, 1975, p.218). Para Bourdieu (1999, p. 53), a igualdade formal que pauta a prática
pedagógica mascara a indiferença frente às desigualdades reais e dirige-se tão somente aos
educandos que detêm uma boa herança cultural, de acordo com as exigências culturais da escola.
Isso ocorre porque a cultura escolar é tão próxima da cultura da elite que as crianças das classes
populares não podem adquirir, senão com muito esforço, o que é herdado, pelos filhos das classes
cultivadas. Assim, a função da escola – organizar o culto de uma cultura – só pode ser proposta a
todos, mas, de fato, está reservada aos membros das classes às quais pertence a cultura cultuada.
Nesse contexto, a escola assume por função objetiva conservar os valores que fundamentam a
ordem social dominante. A essa prática cultural se oporia
[...] uma pedagogia racional e universal, que, partindo do zero e não considerando como dado o que
apenas alguns herdaram, se obrigaria a tudo a favor de todos e se organizaria metodicamente em
referência ao fim explícito de dar a todos os meios de adquirir aquilo que não é dado, sob a
aparência de dom natural, senão às crianças das classes privilegiadas (BOURDIEU, 1999, p. 53).
No entanto, a ação da escola não se dirige no sentido de dar a todos os meios de adquirir aquilo que
não lhes é dado. Ela é o lugar de transmissão do saber que recebe e trata os alunos como iguais, a
despeito da disparidade cultural. Com isso sanciona as desigualdades que só ela poderia reduzir.
Considerando que o domínio da cultura erudita requer o conhecimento do código segundo o qual ela
está codificada e que o domínio do código só pode ser adquirido mediante uma aprendizagem
metódica e organizada caberia à instituição escolar “desenvolver em todos os membros da
sociedade, sem distinção, a aptidão para práticas culturais que a sociedade considera como as mais
nobres” (BOURDIEU, 1999, p. 62).
Bourdieu analisa a função reprodutivista da escola que, embora aja no sentido de conservar as
desigualdades e reproduzir as classes sociais, poderia ser também um espaço de socialização caso
lutasse por um trabalho no qual oferecesse aos filhos das classes populares condições de adquirir o
capital cultural que não herdaram. Porém, o autor francês considera ingenuidade supor que do
funcionamento da escola, tal como está organizada, possam surgir as contradições capazes de
determinar uma transformação profunda “e de impedir a instituição encarregada da conservação e
da transmissão da cultura legítima de exercer suas funções de conservação social”
(BOURDIEU,1999, p. 58).
3 Conservação E Reprodução Ou Transformação?
Conforme Pérez Gómez (1998, p. 13), o ser humano, desde suas origens, elabora mecanismos para
sua sobrevivência que são transmitidos às novas gerações. “Este processo de aquisição por parte
das novas gerações das conquistas sociais – processo de socialização – costuma denominar-se
genericamente como processo de educação”. Nesse sentido, a educação assume a função de
socialização e, em especial, de humanização do homem. Nas sociedades atuais a preparação das
novas gerações está sob a responsabilidade de instâncias específicas como a escola, cuja função é
preparar as “novas gerações para sua participação no mundo do trabalho e na vida pública” (PÉREZ
GÓMEZ, 1998, p. 13), ou seja, promover sua socialização.
A escola, concebida como instituição socializadora das novas gerações, cumpre uma função
puramente conservadora: “garantir a reprodução social e cultural como requisito para a
sobrevivência da sociedade” (PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 14). No entanto, alerta o autor, a tendência
conservadora lógica para a reprodução social choca-se com outra tendência, também lógica, que
busca transformar os caracteres sociais, especialmente aqueles desfavoráveis para alguns grupos,
caracterizando uma contradição externa. Nesse contexto, o processo de socialização que a escola
cumpre assume dois objetivos: preparar os alunos para o futuro ingresso no mercado de trabalho e
formar o cidadão para sua intervenção na vida pública, emergindo daí as contradições internas que
consagram a escola como reprodutora da arbitrariedade cultural. Explica-se.
Com o intuito de formar o cidadão capaz de intervir na vida pública a escola deve provocar o
desenvolvimento de conhecimentos, idéias, atitudes e pautas que permitam sua incorporação na
vida política e social, esferas que requerem “participação ativa e responsável de todos os cidadãos
considerados por direito como iguais” (PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 20). Contraditoriamente essa
mesma sociedade, na esfera econômica, induz à submissão, à disciplina e à aceitação das

diferenças sociais. Nessa esfera a contradição agrava-se: a escola deve formar os alunos para sua
futura incorporação em que mercado de trabalho? Do trabalho assalariado que requer submissão e
disciplina? Ou do trabalho autônomo que, ao contrário, requer atividade e criatividade?
Frente a uma função tão complexa e contraditória a escola apresenta [...] uma ideologia tão flexiva,
frouxa e eclética [...] cujos valores são o individualismo, a competitividade, a falta de solidariedade, a
igualdade formal de oportunidades e a desigualdade “natural” de resultados em função de
capacidades e esforços individuais. Assume-se a idéia de que a escola é igual para todos e de que,
portanto, cada um chega onde suas capacidades e seu trabalho pessoal lhes permitem (PÉREZ
GÓMEZ, 1998, p. 16).
Esse processo consagra a escola como reprodutora da arbitrariedade cultural num meio que
estimula a competitividade, em detrimento da solidariedade, desde os primeiros momentos da
aprendizagem escolar. Confirmando os dizeres de Bourdieu, Pérez Gómez (1998, p. 16) conclui que
a escola socializa preparando o cidadão para aceitar como natural a arbitrariedade cultural. Porém,
o processo de reprodução nem é linear, nem automático, nem isento de contradições e resistências;
o processo de socialização acontece também em conseqüência das práticas sociais. A escola é um
cenário de conflitos.
Para Pérez Gómez (1998, p. 19) na escola, como em qualquer outra instituição social, existem
espaços de relativa autonomia que podem ser usados para desequilibrar a tendência reprodutora,
uma vez que o processo de socialização envolve um complexo movimento de negociação em que
as reações e resistências de professores/as e alunos/as podem chegar a provocar a recusa e
ineficiência das tendências reprodutoras da escola.
A contradição externa – tendência conservadora x tendência renovadora – acontece de forma

específica na escola. As correntes renovadoras impulsionam a resistência e a transformação. A
função educativa da escola, ou seja, a utilização do conhecimento social e historicamente
construído, da experiência e da reflexão como ferramentas de análise para compreender a
sociedade e a ideologia dominante, quebra ou pode quebrar o processo reprodutivista. O grande
desafio da escola é fazer com que sua função educativa assuma um caráter compensatório, isto é,
atenda às diferenças de origem, oportunizando o acesso à cultura, provocando e facilitando a
reconstrução dos conhecimentos, das disposições e das pautas de conduta que a criança assimila
em sua vida paralela e anterior à escola.
A escola, afirma o autor, não pode anular a desigualdade socioeconômica, mas pode atenuar seus
efeitos. Para tanto, deve oferecer o conhecimento como ferramenta de análise e, mais que transmitir
informação, deve orientar
[...] para provocar a organização racional da informação fragmentaria recebida e a reconstrução das
pré-concepções acríticas formadas pela pressão reprodutora do contexto social. [...] É preciso
transformar a vida da aula e da escola, de modo que se possam vivenciar práticas sociais e
intercâmbios acadêmicos que induzam à solidariedade, à colaboração, à experimentação
compartilhada, assim como a outro tipo de relações com o conhecimento e a cultura que estimulem
a busca, a comparação, a crítica, a iniciação e a criação (PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 26).
Assim como Bourdieu, Pérez Gómez afirma que a escola exerce uma função de reprodução cultural
e de conservação social. Porém, ele acredita na existência de um espaço de autonomia no qual a
resistência pode gerar transformações. Além da função de conservação e de reprodução a escola
pode, através de sua função educativa, estimular a participação ativa e crítica dos alunos,
primeiramente nas atividades desenvolvidas na sala de aula e, posteriormente no cenário social
propriamente dito.
A Escola Como Promotora Do Homem
Para Saviani (1980, p. 51) a função das instituições educacionais seria de “ordenar e sistematizar as
relações homem-meio para criar as condições ótimas de desenvolvimento das novas gerações [...].
Portanto, o sentido da educação, a sua finalidade, é o próprio homem, quer dizer, a sua promoção”.
Conforme Saviani (1980, p. 52) promover o homem significa “torná-lo cada vez mais capaz de
conhecer os elementos de sua situação a fim de poder intervir nela transformando-a no sentido da
ampliação da liberdade, comunicação e colaboração entre os homens”. Isso implica, afirma o autor,
definir para a educação sistematizada objetivos claros e precisos, quais sejam: educar para a
sobrevivência, para a liberdade, para a comunicação e para a transformação. Nesse sentido, Saviani
(1980, p. 172) defende a luta pela difusão de oportunidades e pela extensão da escolaridade do
ponto de vista qualitativo. Para tanto, as escolas deveriam assumir a função que lhes cabe de dotar
a população dos instrumentos básicos de participação na sociedade.
Saviani (1983, p. 35-36) alerta que, sendo a escola um instrumento de reprodução das relações na
sociedade capitalista, necessariamente reproduz a dominação e a exploração, porém, é preciso
superar essa função colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes
o exercício de um poder real, ainda que limitado. Nesse caso, cabe aos cursos de formação garantir
aos educadores sólida fundamentação teórica e ampla reflexão filosófica; aos professores, cabe
munir-se de aprofundados conhecimentos que lhes permitam tomar a educação como fundamento e
compreender a realidade humana. É preciso, também, garantir aos trabalhadores um ensino da
melhor qualidade possível nas condições históricas atuais. Trata-se de promover o homem, ou seja,
de dar à classe trabalhadora as condições necessárias ao entendimento da sociedade. Tem que
haver, então, um empenho para que a escola funcione bem, para que haja métodos de ensino
eficazes. Nesse sentido, Saviani (1983, p.72-73) elabora o Método da Prática Social que estimulará
[...] a atividade e a iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerá
o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura
acumulada historicamente; levará em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e
o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos
conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação
dos conteúdos cognitivos.
Considerando que a escola é determinada socialmente, que a sociedade está fundada na produção
capitalista, dividida em classes com interesses antagônicos e que, portanto, a escola sofre a
determinação do conflito de interesses que caracteriza a sociedade, Saviani afirma que a escola é
marcada pela tendência à conservação. Mas a superação dessa função puramente conservadora é
possível pela retomada vigorosa da luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do
ensino para as camadas populares garantindo aos trabalhadores o acesso ao conhecimento
historicamente acumulado pelos homens.
A Escola Unitária E Desinteressada
Conforme Gramsci (1979, p. 9) “a escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos

níveis” (GRAMSCI, 1979, p. 9). A partir dessa consideração, o autor italiano criticou o dualismo da
escola – clássica e profissionalizante – uma vez que tal divisão prejudicava enormemente a classe
trabalhadora, pois não lhe oferecia acesso às capacidades de desenvolver o trabalho intelectual.
Para acabar com essa dualidade, Gramsci propôs a criação de “um tipo único de escola preparatória
que conduzisse o jovem até os umbrais da escolha profissional, formando-o entrementes como
pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige” (GRAMSCI, 1979, p.
136). Além do que o desenvolvimento da base industrial gerava a necessidade de um novo tipo de
intelectual urbano e de uma nova linha a ser seguida pela escola, qual seja:
Escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o
desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o
desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola única, através de
repetidas experiências de orientação profissional, passar-se-á a uma das escolas especializadas ou
ao trabalho produtivo (GRAMSCI, 1979, p. 118).
Pela proposta de Gramsci (1979, p. 121), a escola unitária deveria assumir a função de “inserir os
jovens na atividade social, depois de tê-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade, à
criação intelectual e prática e a certa autonomia na orientação e na iniciativa”.
Para a implantação da escola unitária haveria a necessidade de reorganizar os conteúdos, o método

e a disposição dos graus da carreira escolar. A idade escolar dependeria das condições econômicas
gerais, já que estas poderiam obrigar os jovens a certa colaboração produtiva imediata. O corpo
docente deveria ser aumentado. À escola unitária caberia criar as condições para minimizar as
diferenças culturais entre os alunos provenientes das camadas intelectualizadas e das camadas
populares. Nesse sentido, em sua primeira fase tenderia a disciplinar e a nivelar, obtendo certa
conformidade. A fase seguinte seria concebida de forma “a criar os valores fundamentais do

‘humanismo’, a autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessárias a uma posterior
especialização, seja ela de caráter científico [...], seja de caráter imediatamente prático-produtivo”
(GRAMSCI, 1979, p. 124).
Esse novo tipo de escola provocaria o nivelamento cultural dos alunos na primeira fase e na
segunda, contribuiria para desenvolver o elemento da responsabilidade autônoma. Seria uma escola
criadora. Ela indica uma aprendizagem que ocorreria graças ao esforço espontâneo e autônomo do
discente tendo o professor como um guia amigável. Nessa escola o ensino ocorreria de forma
desinteressada, ou seja, habituaria o aluno a estudar de determinada maneira, a analisar um corpo
histórico, a raciocinar, a abstrair esquematicamente, “a fim de ver em cada fato ou dado o que há
nele de geral e de particular, o conceito e o indivíduo” (GRAMSCI, 1979, p. 134).
As Atuais Funções Da Escola Pública
Ao analisar a escola pública, Alves (2001, p. 146) afirma que “o processo de produção material
dessa instituição é o elemento revelador de sua natureza e das funções sociais que vem assumindo
historicamente”. Até então a função da escola era “simplesmente suplementar e preparatória à
educação que se fazia predominantemente no lar e na vida da comunidade. [...] A necessidade,
pois, de a escola tomar, em grande parte, a si, as funções da família e do meio social, corresponde a
uma verdadeira premência dos nossos tempos” (TEIXEIRA, 1968, apud ALVES, 2001, p. 150).
O desenvolvimento industrial, que levou mulheres e crianças ao trabalho fabril, em seu processo de
desenvolvimento e incorporação dos avanços tecnológicos fez das crianças as primeiras vítimas do
processo de expulsão da força de trabalho das indústrias. Esse contexto transformaria as crianças
de fábrica em crianças de rua? Alves mostra que não, pois ao produzir o desemprego infantil o
desenvolvimento tecnológico determinara o surgimento de uma nova necessidade social, ou seja, o
surgimento de novas instituições para absorver as novas funções vinculadas ao atendimento das
necessidades sociais recém-produzidas.
Assim a ex-criança de fábrica se transformaria, pois, em criança de escola. Para Alves (2001, p.
151) não há como negar que a nova escola fora criada para atender também a essa demanda. Ela
se refuncionalizou colocando-se como alternativa para preencher o tempo do pequeno trabalhador,
então desempregado. É nesse momento que ela se universaliza, ou seja, a partir do momento que
deixa de ser freqüentada apenas pelos filhos da burguesia, chegando também à classe
trabalhadora. Nesse processo de difusão a escola passa a caracterizar-se por uma nova forma de
ensino marcada pela unidade de conteúdos, tentando superar a escola dualista. “O resultado foi um
progressivo aviltamento do conhecimento sistemático transmitido através do currículo” (ALVES,
2001, p. 169). Conclui-se, partindo da análise feita por Alves (2001), que, uma vez universal, a
escola viu enfraquecida e secundarizada a sua função propriamente pedagógica: a disseminação da
cultura e a formação do cidadão.
Para Alves (2001, p. 153-155), a manufatura deu início à destruição da unidade entre teoria e prática
por força da divisão do trabalho. Essa divisão foi levada ao extremo com o advento da fábrica
moderna e aguçada pela automatização. Em conseqüência, ficou determinada a objetivação e a
simplificação do trabalho. A expropriação ocorreu sob a forma de especialização profissional
transformando o trabalhador tão somente em capacidade de trabalho. Não havendo mais a
necessidade de desenvolver no trabalhador habilidades especiais e complexas para o mercado de
trabalho, a escola teve descaracterizada uma de suas funções no processo de socialização que era
preparar o aluno para o mercado de trabalho.
Com a descaracterização da função profissionalizante a escola de educação geral tornou-se única,

mas permaneceu como um ramo sobrevivente da escola dualista, privilegiando os filhos das classes
dirigentes. Quando a escola burguesa chegou aos trabalhadores, o estudo dos clássicos
desapareceu das salas de aula sendo introduzidos os manuais didáticos. Essa substituição
determinou tanto a simplificação do trabalho do professor quanto o generalizado aviltamento do
conteúdo de ensino. Tal aviltamento gerou a perda da possibilidade de formar o cidadão, uma vez
que tal formação pauta a compreensão de si mesmo, de seus direitos, de seus deveres e de seu
fazer pela compreensão da sociedade. Ficou secundarizada a função educativa da escola.
Frente a esse quadro, Alves (2001, p. 186) questiona: por que, apesar do anacronismo de sua
organização didática e do aviltamento de seu conteúdo, a escola pública se expandiu de forma tão
avassaladora ao longo do século XX? Para responder, o autor analisa o campo da produção
material da escola revelando que na fase imperialista ou monopolista do capitalismo
– período em que as constantes inovações tecnológicas passaram a produzir enormes quantidades

de excedentes e, em contrapartida, grandes contingentes de desempregados – se estabelece o
domínio do capital financeiro cuja peculiaridade é o caráter parasitário assumido pelo capitalismo.
Para assegurar a existência parasitária de uma parcela significativa desses contingentes e manter o
equilíbrio social, o Estado criou oportunidades de trabalho cuja viabilização decorre do investimento
em atividades improdutivas. No interior dessa tendência de desenvolvimento de atividades
improdutivas, também, desenvolveu-se a escola pública, tornando-se um dispositivo vital para
assegurar o equilíbrio da sociedade capitalista. Ao assumir mais essa função – reaproveitamento,
em atividades improdutivas, dos trabalhadores expulsos das atividades produtivas por força do
desenvolvimento tecnológico – sua expansão tornou-se uma necessidade.
Frisando que a escola não deixou de exercer sua função propriamente pedagógica, Alves (2001, p.
205) aponta novas funções produzidas pela expansão escolar: a expansão da indústria de
construção, de papel, de móveis, editorial, de materiais didáticos, etc. Além dessa função econômica,
da função pedagógica e da função, ora fundamental, de alocar os trabalhadores excluídos, o capital
criou condições materiais para acrescentar à escola funções complementares, quais sejam: a)
controle dos níveis de desemprego, pela extensão do tempo de escolarização que prolonga a
permanência do jovem na escola; b) liberação da mulher para o mercado de trabalho, criando
creches e escolas para seus filhos; c) serviço de refeitório para sua clientela – assegurar alimentação
aos escolares tornou-se objetivo vital da escola pública contemporânea; d) oferta de serviços
gratuitos como assistência médico-odontológica, distribuição de uniformes e de material didático; e)
local de lazer e convivência social para crianças e jovens.
Frente às novas funções da escola e à secundarização da função pedagógica, Alves (2001, p. 242-
254) preconiza uma nova didática. Nessa perspectiva propõe, fundamentalmente, a incorporação de
conhecimento culturalmente significativo que circula pelos diversos canais da sociedade e que ainda
não penetra no espaço escolar. Propõe ainda a ruptura com a redução que entende o trabalho
docente apenas como transmissão de conhecimento; uma maior autonomia do educando; a
superação do manual do didático; a incorporação de tecnologias mais avançadas; a transformação
da relação educativa; a atuação coletiva e combinada de especialista e educadores que ponham a
educação no centro de suas preocupações; o repensar do espaço físico, da gestão escolar e da
formação docente. Quanto à função de reprodução da ideologia dominante, Alves (2001, p. 210)
afirma que, tanto quanto a função pedagógica, ela foi subalternizada, sendo, atualmente, uma
função complementar.
Conclusão
Uma escola única, aberta a todos e que oferece oportunidades de acesso à cultura a todos,
evidencia tipos desiguais de acesso e de sucesso na escola e indica sua dependência da estrutura
de classes decorrente da estratificação social. Esse acesso e sucesso diferencial refletem-se na
escola através de indicadores das taxas de repetência, de evasão imediata e de evasão mediata,
após um ou dois anos de freqüência.
Para Bourdieu, mesmo havendo uma alta capacidade de acesso e de retenção no sistema escolar,
as desigualdades de sucesso permanecem na escola por causa da disparidade na herança cultural
e por causa da reprodução das relações capitalistas que ocorrem durante os anos e que registram
as desigualdades. A generalização e a unificação do sistema escolar não se enquadram nas
representações de campo científico de Bourdieu, pois, para ele, quanto maior a herança cultural,
maior a probabilidade de sucesso escolar; quanto menor, maior a incidência de fracasso escolar.
Pérez Gómez, embora afirme que a instituição escolar exerce a função de reprodução e
conservação sociais, identifica, na escola, um espaço de autonomia no qual a função reprodutivista
pode ser quebrada. A valorização da função educativa pode estimular a resistência que geraria as
transformações sociais.
Para Alves as condições objetivas para a realização de uma nova didática já estão postas e só não
se realizam porque o capital sempre se moveu pela necessidade de auto- reproduzir-se e “para
viabilizar a sua própria reprodução, o capital impõe, sobretudo, a reprodução das relações de
produção” (ALVES, 2001, p. 159). É nesse sentido que se utiliza do Estado para manter o
anacronismo da escola que, uma vez mantido, garante a atenuação dos focos de tensão social pela
absorção de trabalhadores produtivos desempregados. Ao mesmo tempo, o aviltamento dos
conteúdos não permite à classe trabalhadora o acesso aos conhecimentos que lhes permitiriam
compreender a sociedade capitalista e seu movimento.
Saviani reconhece que a escola é conservadora e que a educação não se justifica por si mesma,
mas tem sua razão de ser nos efeitos que se prolongam para além dela. Ele a considera como um
instrumento eficaz de mediação. O autor alerta para a necessidade de articular o trabalho escolar
com o processo de democratização social no sentido de dar aos trabalhadores as condições
necessárias para a aquisição dos conhecimentos que lhes permitirão a compreensão do movimento
do capital.
Gramsci denuncia a crise da escola tradicional devido à industrialização que trouxe “sua própria
escola interessada, profissionalizante, técnica e ideologicamente imediatista” (NOSELLA, 2004, p.
166). Em contrapartida, ele propõe a escola unitária, na qual se faria o resgate do principio educativo
da escola desinteressada integrando-o ao princípio do ensino técnico-profissional. Nosella (2004, p.
170) afirma que a escola unitária, proposta por Gramsci, fundiria a característica formativo-
humanista com a sua dimensão prático-produtiva.
Posto que, para Bourdieu, seria ingenuidade esperar da escola as contradições capazes de gerar
transformações profundas, buscamos ater-nos às propostas dos demais educadores. Nesse sentido,
a proposta de escola unitária e desinteressada, presente nos estudos de Gramsci, da escola
promotora do homem, de Saviani, da nova didática preconizada por Alves, e a proposta da escola
transformadora de Pérez Gómez não se realizam porque, conforme já foi dito, não há interesse do
capital em realizá-la. Nessa perspectiva, Alves afirma que a escola burguesa é anacrônica, isto é,
utiliza a mesma organização didática da escola instituída no século XVII. Para ele, a nova
organização escolar já está em gestação, pois, ações isoladas nesse sentido já são conhecidas.
Enquanto ela não se realiza integralmente, fica-se com a escola conservadora das desigualdades e
reprodutora das classes sociais, conforme Bourdieu.
Cinco pontos de vista diferentes e uma convergência: o caminho que a escola deve seguir para
superar o status quo, qual seja, resgatar o conhecimento historicamente acumulado e possibilitar o
acesso dos trabalhadores a esse conhecimento. Esses são os pontos nos quais a escola deve
investir para exercer sua função propriamente educativa: formar o cidadão conhecedor de sua
situação, capaz de nela intervir, transformando-a no sentido de ampliar a liberdade, a comunicação
e a colaboração entre os homens.
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DA REPRODUÇÃO À RECONSTRUÇÃO CRÍTICA
Da Reprodução À Reconstrução Crítica
Educação E Socialização
Nos pequenos grupos humanos e nas sociedades primitivas, a aprendizagem dos produtos sociais e
a educação dos novos membros da comunidade aconteciam como socialização direta da geração
jovem, mediante a participação cotidiana das crianças nas atividades da vida adulta. Contudo, a
aceleração do desenvolvimento das comunidades humanas, a complexidade das estruturas, a
diversificação de funções e tarefas da vida nas sociedades, tornaram ineficaz esse processo.
Surgiram, então, ao longo da história diferentes formas de especialização no processo de educação

ou socialização secundária ( tutor, preceptor, academia, escola religiosa, escola laica ...), chegando
aos sistemas de escolarização obrigatória para todas as camadas da população nas sociedades
industriais contemporâneas. Nestas sociedades a preparação das novas gerações para sua
participação no mundo do trabalho e na vida pública requer a intervenção de instâncias específicas
como a escola, cuja função peculiar é atender e canalizar o processo de socialização. Esta função
da escola aparece puramente conservadora : garantir a reprodução social e cultural para a
sobrevivência mesma da sociedade.
Outras instâncias primárias de convivência e intercâmbios, como a família, os grupos sociais, os

meios de comunicação exercem de modo direto a influência
reprodutora da comunidade social. No entanto, a escola, por seus conteúdos, por suas formas e
sistemas de organização, introduz progressivamente, as idéias, os conhecimentos, as concepções,
as disposições e os modos de conduta que a sociedade adulta requer. Assim, a contribuição da
escola é decisiva e possibilita à sociedade industrial substituir os mecanismos externos de controle
da conduta por disposições mais ou menos aceitas de autocontrole.
Esta tendência conservadora lógica, choca-se com a tendência, também lógica, que busca modificar
aspectos dessa formação que se mostram desfavoráveis para alguns indivíduos ou grupos que
compõem o complexo e conflitante contexto social. Para que haja equilíbrio de convivência nas
sociedades, tanto a
conservação quanto a mudança são necessárias, e o mesmo ocorre em relação ao equilíbrio da

estrutura social da escola.
Caráter Plural E Complexo Do Processo De Socialização Da Escola
Dentro deste complexo e dialético processo de socialização que a escola cumpre nas sociedades
contemporâneas é necessário que compreendamos os objetivos de tal processo, os mecanismos e
procedimentos usados para sua realização.
Todos os autores e correntes da sociologia da educação admitem que ao menos, desde o

surgimento das sociedades industriais, o objetivo básico e prioritário da socialização dos alunos na
escola é prepará-los para sua futura incorporação no mundo do trabalho (análise dessas posições
em Fernández Enguita, 1990).
Divergências teóricas surgem quanto à definição do que significa preparação para o mundo do
trabalho, como se realiza este processo, que conseqüências advêm da promoção da igualdade de
oportunidades ou da promoção da reprodução e reafirmação das diferenças sociais de origem dos
indivíduos e grupos.
O segundo objetivo do processo de socialização na escola é a formação do cidadão para sua

intervenção na vida pública, de modo que se possa manter a dinâmica, o equilíbrio nas instituições e
as normas de convivência.
Para isso, é necessário que a escola assuma as fortes contradições que marcam as sociedades
contemporâneas desenvolvidas.
De acordo com F. Enguita, a sociedade é mais ampla que o Estado. Na esfera política, todas as
pessoas têm, em princípio, os mesmos direitos; na esfera econômica, no entanto, a primazia não é
dos direitos da pessoa mas os da propriedade. Dessa forma a escola defronta-se com demandas
contraditórias no processo de socialização das futuras gerações. Deve provocar o desenvolvimento

de conhecimentos, idéias, atitudes e comportamentos que permitam a incorporação dos indivíduos
no mundo civil, no âmbito da liberdade de consumo, de escolha e participação política, da liberdade
e responsabilidade da vida familiar. Por outro lado, deve desenvolver características bem diferentes
dessas, para a incorporação submissa e disciplinada da maioria, no mundo do trabalho assalariado.
Assim, a escola transmite e consolida o individualismo, a competitividade, a falta de solidariedade.

Assume-se a idéia de que a escola é igual para todos e de que, portanto, cada um chega onde suas
capacidades e esforços pessoais lhes permitem. Impõe-se a ideologia aparentemente contraditória
do individualismo e do conformismo social.
A estrutura social aparentemente aberta para a mobilidade individual, oculta a determinação social
do desenvolvimento do sujeito como conseqüência das profundas diferenças de origem que se
refletem nas formas de conhecer, sentir, esperar e atuar dos indivíduos. Este processo vai minando
progressivamente, as possibilidades dos mais desfavorecidos social e economicamente.
Os Mecanismos De Socialização Na Escola
A escola tem sido descrita como um processo de inculcação e doutrinamento ideológico, feito
através da transmissão de idéias e mensagens, seleção e organização de conteúdos de
aprendizagem. Com a sociologia da educação e a psicologia social ampliou-se o foco dessa análise,
levando-nos a compreender que os processos de socialização que ocorrem na escola, acontecem
também como conseqüência das práticas sociais que se estabelecem.
Os alunos assimilam idéias e conhecimentos que a eles são transmitidos, mas também e
principalmente os aprendem como conseqüência das diversas interações sociais que ocorrem na
escola e na aula. Além disso, o conteúdo oficial do currículo, não cala nem estimula os interesses e
preocupações vitais da criança e do adolescente. Eles aprendem esse conteúdo para passar nos
exames e esquecer depois, enquanto que a aprendizagem dos mecanismos, estratégias, normas e
valores de interação social que lhes possibilitam o êxito pessoal na vida acadêmica e pessoal do
grupo, estendem seu valor e utilidade além do campo da escola. Esta aprendizagem os induz a uma
forma de ser, pensar e agir em suas relações sociais no mundo do trabalho e na vida pública.
Os mecanismos da socialização na escola se encontram no tipo de estrutura de tarefas acadêmicas

que se trabalhe na aula e na forma que adquire a estrutura de relações sociais da escola e da aula –
esses componentes encontram-se mutuamente inter- relacionados, de modo que uma forma de
conceber a atividade escolar requer uma estrutura de relações sociais compatíveis e convergentes.
Nesse sentido são importantes os seguintes aspectos do desenvolvimento do currículo:
1. A seleção e a organização dos conteúdos do currículo. Concretamente, o que se escolhe e o que

se omite da cultura pública da comunidade e quem tem o poder de selecionar ou intervir em sua
modificação.
2. O modo e o sentido da organização das tarefas acadêmicas, bem como o grau de participação
dos alunos na configuração das formas de trabalho.
3. A ordenação do espaço e do tempo na aula e na escola. A flexibilidade ou rigidez do cenário, do

programa e da seqüência de atividades.
4. As formas e estratégias de valorização da atividade dos alunos. Os critérios de valorização,

assim como a utilização diagnóstica ou classificatória dos resultados e a própria participação dos
interessados no processo de avaliação.
5. Os mecanismos de distribuição de recompensas como recursos de motivação extrínseca e a

forma e grau de provocar a competitividade ou a colaboração.
6. Os modos de organizar a participação dos alunos na formulação, no estabelecimento e no

controle das formas e normas de convivência e interação.
7. O clima de relações sociais presidido pela ideologia do individualismo e da competitividade ou da
colaboração e solidariedade.
Enfim, a análise deve abarcar os fatores que determinam o grau de participação e domínio dos
próprios alunos sobre o processo de trabalho e os modos de convivência, de maneira que se possa
chegar a compreender o grau de alienação ou autonomia dos estudantes quanto a seus próprios
processos de produção e intercâmbio no âmbito escolar.
Contradições No Processo De Socialização Na Escola
O processo de socialização na escola é complexo e sutil, marcado por profundas contradições e

inevitáveis resistências individuais e grupais.
Consideremos:
1.“A escola é um cenário permanente de conflitos (...). O que acontece na aula é o resultado de um
processo de negociação informal (...) entre o que o professor/a ou a instituição escolar querem que
os alunos/as façam e o que estes estão dispostos a fazer”. (Fernández Enguita, 1990).
Na aula sempre acontece um processo explícito ou não de negociação. Ocorrem movimentos de

resistências que minam os processos de aprendizagem pretendidos, provocando, a médio e longo
prazo, nos alunos, os efeitos contrários aos explicitamente pretendidos. Não há o domínio do
professor sobre os intercâmbios latentes. Existem espaços de relativa autonomia que podem ser
utilizados para desequilibrar a evidente tendência à reprodução conservadora do status quo .
2.A simplificação e especialização do trabalho autônomo nas sociedades pós-industriais

estabelecem para a escola, demandas diferenciadas e contraditórias na esfera da ocupação
econômica.
Uma escola homogênea em sua estrutura, propósitos e formas de funcionar dificilmente pode
provocar o desenvolvimento de idéias, atitudes e comportamentos tão diferenciados para satisfazer
as exigências do mundo do trabalho assalariado e burocrático (disciplina, submissão, padronização)
e ao mesmo tempo as exigências do âmbito do trabalho autônomo (iniciativa, risco, diferenciação).
3.Dificuldades da escola em compatibilizar as exigências do mundo do trabalho com outras

exigências da vida social, como a da política, do consumo, das relações de convivência familiar, nas
sociedades formalmente democráticas. Há uma contradição entre a sociedade que requer de um
lado a participação ativa e responsável de todos cidadãos considerados por direito como iguais, e
essa mesma sociedade que na esfera econômica induz a maioria da população à submissão e à
aceitação de escandalosas diferenças de fato. Contudo, tanto na sociedade como na escola, essa
contradição é suavizada quando se comprova que na prática, apenas a aparência de
comportamento democrático é requerida. Há um certo grau de hipocrisia.
Sob a ideologia de igualdade de oportunidades numa escola comum para todos, se desenvolve
decisivamente o processo de classificação, de exclusão das minorias e da diferenciação para o
mundo do trabalho e participação social. Como bem demonstraram Bernstein, Bandelot e Establet,
Bowles e Gentis, a orientação homogeneizadora da escola confirma e legitima as diferenças sociais,
transformando- as em outras de caráter individual. As diferenças de origem consagram-se como
diferenças de saída.
Sem uma análise profunda, aceitam-se as aparências de um currículo e certas formas de organizar
a experiência dos alunos como comuns e iguais para todos, confundindo causas com efeitos e
aceitando a classificação social como conseqüência das diferenças individuais em capacidade e
esforços.
Essa é a forma mais eficaz de socializar as novas gerações na desigualdade. Deste modo, inclusive
os mais desfavorecidos aceitarão e assumirão a legitimidade das diferenças sociais e econômicas, e
a mera vigência formal das exigências democráticas no âmbito político, assim como a relevância do
individualismo, a concorrência e a falta de solidariedade.
Socialização E Humanização : A Função Educativa Da Escola
A função educativa da escola ultrapassa a função reprodutora do processo de socialização, já que
se apoia no conhecimento público (ciência, filosofia, cultura, arte...) para provocar o desenvolvimento
do conhecimento particular de cada um de seus alunos. A utilização do conhecimento público, da
experiência e da reflexão da comunidade social ao longo da história introduz um instrumento que
pode quebrar o processo reprodutor. Essa vinculação exige da escola e dos que nela trabalham, que
identifiquem e desmascarem seu caráter reprodutor.
Assim, as inevitáveis influências que a comunidade exerce sobre a escola e o processo de

socialização sistemática das novas gerações devem sofrer a mediação crítica da utilização do
conhecimento.
Deve-se analisar na escola a complexidade que o processo de socialização adquire em cada época,
comunidade e grupo social, assim como os poderosos e diferenciados mecanismos de imposição da
ideologia dominante da igualdade de oportunidades numa sociedade marcada pela discriminação.
A função educativa da escola na sociedade pós-industrial contemporânea deve concretizar-se em

dois eixos complementares de intervenção:
• O desenvolvimento radical da função compensatória
• A reconstrução do conhecimento e da experiência

Desenvovimento Radical Da Função Compensatória
Nas sociedades industriais avançadas, apesar de sua constituição política formalmente

democrática, sobrevive a desigualdade e a injustiça.
A escola não pode anular tal discriminação, mas pode atenuar, em parte, os efeitos da desigualdade
e preparar cada indivíduo para lutar e se defender, nas melhores condições possíveis no cenário
social. Só assim, esses indivíduos terão condições de enfrentar a mobilidade competitiva que aí
está. A escola deve, então propôr uma política radical para compensar as conseqüências individuais
da desigualdade social.
Com este objetivo, deve-se substituir a lógica da homogeneidade pela lógica da diversidade.
Embora seja certo que tanto nos modelos uniformes quanto nos diversificados pode-se fomentar e
reproduzir a desigualdade e discriminação que existe na sociedade, na maioria dos países
desenvolvidos o perigo de discriminação é mais decisivo nos modelos uniformes de trabalho
acadêmico – homogeneidade de ritmo, estratégias e experiência para todos os alunos.
A intervenção compensatória da escola deve considerar um modelo didático flexível e plural que
permita atender às diferenças de origem , de modo que o acesso à cultura pública se acomode às
exigências de interesses, ritmos, motivações e capacidades iniciais dos que se encontram mais
distantes dos códigos e características que se expressa. Sua realização requer flexibilidade,
diversidade e pluralidade metodológica e organizativa.
A uniformidade no currículo, nos ritmos, métodos e experiências didáticas favorece os grupos que
não necessitam da escola para o desenvolvimento das habilidades instrumentais que a sociedade
requer, grupos estes que vivenciam em seu ambiente familiar e social uma cultura parecida àquela
que a escola trabalha.
Pelo contrário, para aqueles grupos sociais cuja cultura é bem diferente da acadêmica da aula, a
lógica da homogeneidade não pode senão consagrar a discriminação de fato, já que possuem
códigos de comunicação e intercâmbio bem diferentes dos que a escola requer.
O desenvolvimento radical da função compensatória requer a lógica da diversidade pedagógica

dentro da escola compreensiva e comum para todos. A organização da aula e da escola, e a
formação profissional do docente devem garantir o tratamento educativo das diferenças, trabalhando
com cada aluno desde sua situação real.
Cabe, ainda, fomentar a pluralidade de formas de viver, pensar e sentir, estimular o pluralismo e
cultivar a originalidade das diferenças individuais como a expressão mais genuína da riqueza da
comunidade humana e da tolerância social.
Assim, se concebe a democracia mais como um estilo de vida e uma idéia moral do que como uma
mera forma de governo (Dewey, 1967) onde os indivíduos, respeitando seus diferentes pontos de
vista e projetos vitais, se esforçam através do debate e da ação política, da participação e
cooperação ativa, para criar e construir um clima de entendimento e solidariedade.
A Reconstrução Do Conhecimento E Da Experiência
O segundo objetivo da tarefa educativa da escola obrigatória nas sociedades industriais, deve ser,
provocar e facilitar a reconstrução dos conhecimentos, atitudes e formas de conduta que os alunos
assimilam direta e acriticamente nas práticas sociais de sua vida anterior e paralela à escola.
Na sociedade contemporânea, a escola perdeu o papel hegemônico na transmissão e distribuição

da informação. Os meios de comunicação de massa, e em especial a televisão oferecem de modo
atrativo e ao alcance da maioria dos cidadãos uma abundante bagagem de informações. As
informações variadas que a criança recebe, somadas ao conhecimento de suas experiências e
interações sociais com os componentes de seu meio de desenvolvimento, vão criando de modo
sutil, incipientes concepções ideológicas que ela utiliza para interpretar a realidade cotidiana e para
tomar decisões no seu modo de intervir e reagir. A criança chega à escola com
abundante capital de informações e com poderosas e acríticas pré-concepções sobre os diferentes
âmbitos da realidade.
Tanto o campo das relações sociais que rodeiam a criança como o dos meios de comunicação que
transmitem informações, valores e concepções ideológicas, cumprem uma função mais próxima da
reprodução da cultura dominante do que da reelaboração crítica e reflexiva da mesma. Não há
interesse em oferecer elementos para um debate aberto e racional que permita opções autônomas
sobre qualquer aspecto da vida econômica, política ou social.
Somente a escola pode cumprir esta função. E para desenvolver este complexo e conflitante
objetivo, a escola compreensiva, apoiando-se na lógica da diversidade
deve começar por diagnosticar as pré-concepções e interesses com que os indivíduos e os grupos
de alunos interpretam a realidade e decidem sua prática.
Ao mesmo tempo deve oferecer o conhecimento público como ferramenta inestimável de análise
para facilitar que cada aluno questione, compare e reconstrua suas pré- concepções, seus
interesses e atitudes condicionadas, suas pautas de conduta induzidas por seus intercâmbios e
relações sociais.
Como afirma Bernstein (1987): “A escola deve transformar-se numa comunidade de vida e, a
educação deve ser concebida como uma contínua reconstrução da experiência.
A escola, ao provocar a reconstrução das preocupações simples, facilita o processo de

aprendizagem permanente, ajuda o indivíduo a compreender que todo conhecimento ou conduta
encontram-se condicionados pelo contexto e, portanto, precisam ser comparados com outras
representações, assim como com a evolução de si mesmo e do próprio contexto.
Mais que transmitir informação, a função da escola contemporânea deve se orientar para provocar a
organização racional da informação fragmentária recebida e a reconstrução das pré-concepções
acríticas, formadas pela pressão reprodutora do contexto social, por meio de mecanismos e meios
de comunicação cada dia mais poderosos e de influência mais sutil.
A exigência de provocar a reconstrução, por parte dos alunos, de seus conhecimentos, atitudes e
modos de atuação requer outra forma de organizar o espaço, o tempo, as atividades e as relações
sociais na aula e na escola. Possibilitar a vivência de práticas sociais e intercâmbios acadêmicos
que induzam à solidariedade, à colaboração, à experimentação compartilhada ; que estimulem a
busca, a comparação, a crítica, a iniciativa e a criação, num outro tipo de relação com o
conhecimento e a cultura.
A função crítica da escola, em sua vertente compensatória e em sua exigência de provocar a

reconstrução crítica do pensamento e da ação, requer a transformação radical de suas práticas
pedagógicas e sociais e das funções e atribuições do professor. O princípio básico que norteia a
escola nesses objetivos e funções é facilitar e estimular a participação ativa e crítica dos alunos nas
diferentes tarefas que se desenvolvem na aula e que constituem o modo de viver da comunidade
democrática de aprendizagem.
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A ESCOLA BÁSICA COMO AGENTE SOCIALIZADOR
A Escola Básica Como Agente Socializador
O Papel Socializador Da Escola
Outro agente fundamental na socialização é o sistema escolar. O papel socializador da educação

escolar está relacionado com a formação intelectual e cultural das novas gerações no sentido de
prepará-las para a vida social, seu desenvolvimento pessoal mais amplo e para o mundo do trabalho.
A educação escolar tem sido analisada criticamente por alguns estudiosos que identificam no sistema
escolar uma organização devotada principalmente a reproduzir o sistema de valores e padrões de
vida estabelecidos. Entretanto, podemos observar como são freqüentes as situações de tensão e
conflito no ambiente escolar, do nível fundamental até o nível superior, quando questionamentos e
atividades críticas são desenvolvidas, tanto por estudantes como por professores, visando a
superação das limitações identificadas no processo de socialização. A aprendizagem de hábitos,
costumes e valores culturais é um processo de natureza complexa, como já foi mencionado
anteriormente, na medida em que as influências culturais que recebemos e a que estamos
submetidos em nosso ambiente são confrontadas com reações e orientações de caráter propriamente
individual ou grupal e que podem ser mais ou menos conscientes.
Não podemos desconsiderar que é através do processo de socialização que as sociedades se tornam
um sistema viável, isto é, capaz de existir de forma previsível e de durar no tempo, e que as
características de vida que são distintamente humanas só aparecem como resultado de nossa vida
em comum, em associação com outros seres humanos. Podemos então dizer, como afirma o
sociólogo Gerhard Lenski, que “o potencial genético que cada indivíduo possui só é realizado quando
compartilhamos com os outros indivíduos na vida da sociedade”.
Ao sistema escolar é atribuída, pela sociedade, a tarefa de ensinar as novas gerações a aprender
com os meios disponíveis o que as culturas acumularam de fundamental através dos tempos – nas
artes, nas ciências, desenvolvendo habilidades e proporcionando atividades que contribuam para a
formação nos modos do bem viver com os outros. Esses são conteúdos, valores e costumes culturais
que expressam as formas civilizadas da vida.
Ao comentar agressões violentas e assassinatos descabidos ocorridos em principais cidades de

nosso país, o sociólogo José de Souza Martins, em artigo publicado em jornal, escreveu que tais
fatos “confirmam a deterioração dos valores sociais que, de algum modo, têm assegurado a ordem
nesta nossa sociedade minada. Ordem superficial constantemente ameaçada, não só em relação à
vida, mas também em relação a tudo que possa ser violado quando não há princípios sólidos
regulando a conduta de cada um.” Esses assassinatos praticados por pessoas aparentemente
“normais”, “dão bem as indicações de quanto todos nós estamos ameaçados”. E indica que talvez
não se trate de casos que possam ser resolvidos com mais segurança, dizendo -“o que se precisa é
de mais educação”. (publicado no jornal O Estado de São Paulo; 15/08/2010)
Pesquisas em Psicologia e na Neurociência têm mostrado que a criança recém-nascida carrega

necessidades imperiosas e a determinação de satisfazê-las sem muita preocupação com as outras
pessoas. Mas mostram, também, a existência da dependência de base genética de um sistema
sociocultural, isto é, os seres humanos possuem um potencial genético para a construção de
ambientes culturais o que os faz, ao mesmo tempo, seres individuais autointeressados e seres
sociais preocupados e identificados com os outros. Essa talvez seja a principal razão porque a vida
das sociedades humanas seja feita de cooperação, solidariedade e harmonia, por um lado, e de
conflitos, violência e guerras, por outro.
A Educação Como Agente Social De Transformação
A Educação Popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de

realização de todos os direitos do povo. Não é uma educação fria e imposta, pois baseia-se no saber
da comunidade e incentiva o diálogo. Não é “Educação Informal” porque visa a formação de sujeitos
com conhecimento e consciência cidadã e a organização do trabalho político para afirmação do
sujeito. É uma estratégia de construção da participação popular para o redirecionamento da vida
social. A principal característica da Educação Popular é utilizar o saber da comunidade como matéria
prima para o ensino. É aprender a partir do conhecimento do sujeito e ensinar a partir de palavras e
temas geradores do cotidiano dele.
A Educação é vista como ato de conhecimento e transformação social, tendo um certo cunho político.
O resultado da desse tipo de educação é observado quando o sujeito pode situar-se bem no contexto
de interesse. A educação popular pode ser aplicada em qualquer contexto, mas as aplicações mais
comuns ocorrem em assentamentos rurais, em instituições sócio-educativas, em aldeias indígenas e
no ensino de jovens e adultos.
Concei Conceito
Antes de falarmos sobre Educação Popular, precisamos definir o termo “popular”. A concepção mais
comum que se observa, inclusive nos dicionários, é de “popular” como sendo algo do povo, para o
povo, que atende às necessidades do povo. Usaremos a concepção de Paulo Freire, entendendo
“popular” como sinônimo de oprimido, aquele que vive sem as condições elementares para o
exercício de sua cidadania e que está fora da posse e uso dos bens materiais produzidos
socialmente. Assim, podemos definir a Educação Popular como uma teoria de conhecimento
referenciada na realidade, com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das
pessoas permeado por uma base política estimuladora de transformações sociais e orientado por
anseios humanos de liberdade, justiça, igualdade e felicidade.
Segundo Brandão (1986), os educadores pensam a educação em domínios restritos: a universidade,

o ensino fundamental, o ensino médio, a alfabetização, a educação de jovens e adultos. Muitas vezes
a educação acaba por tomar domínios restritos, determinados socialmente, quando deveriam atender
às necessidades do contexto, do cotidiano do aluno, enfim, da culturado educando. Para pensar em
Educação Popular, é necessário, portanto, repensar a educação. A educação, quando se fala no
panorama social, é a condição da permanente recriação da própria cultura sendo, por isso, a razão
da dominação da cultura entre outros. Já no panorama individual, a educação é a condição de
criação do indivíduo, é a relação de saber das trocas entre pessoas. Ainda segundo Brandão,
aprender é formar-se pessoa a partir do organismo, realizando a passagem da natureza à
cultura. Para ele, houve primeiro um saber de todos que se tornou sábio e erudito e que, por
oposição, estabelece como popular o saber do consenso onde se originou, tratando o erudito como a
forma própria, centralizada e associada a especialistas da educação enquanto vê o popular como o
conhecimento difuso, interior da vida subalterna. Um saber da comunidade torna-se o saber das
frações (classes, grupos, povos, tribos) subalternas da sociedade desigual. Em um primeiro
longínquo sentido, as formas – imersas ou não em outras práticas sociais, através das quais o saber
das classes populares ou das comunidades sem classes é transferido entre grupos ou pessoas, são a
sua educação popular. (BRANDÃO, 1986, p. 26)
Essa grande separação entre o conhecimento dito erudito e o dito popular leva à marginalização dos
oprimidos, das classes subalternas da sociedade desigual. É para contrariar isso que surge a
Educação Popular. A Educação Popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela
perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Sua principal característica é utilizar o saber
da comunidade como matéria prima para o ensino. É aprender a partir do conhecimento do sujeito e
ensinar a partir de palavras e temas geradores do cotidiano dele. O processo-ensino-aprendizagem é
visto como ato de conhecimento e transformação social, tendo um certo cunho político. É diferente da
Educação Tradicional porque não é uma educação fria e imposta, já que se baseia no saber da
comunidade e incentiva o diálogo; e é diferente de uma Educação Informal porque possui uma
relação horizontal entre educador e educando. A Educação Popular visa a formação de sujeitos com
conhecimento e consciência cidadã e a organização do trabalho político para afirmação do sujeito. É
uma estratégia de construção da participação popular para o redirecionamento da vida social. O
resultado desse tipo de educação é observado quando o sujeito pode situar-se bem no contexto de
interesse.
A Educação Popular pode ser aplicada em qualquer contexto, mas as aplicações mais comuns
ocorrem em assentamentos rurais, em instituições sócio-educativas, em aldeias indígenas e no
ensino de jovens e adultos. A prioridade é dada a movimentos sociais por serem estes os canais
pelos quais se faz ouvir a voz das maiorias.
O Educador Popular
Sabemos que as classes populares produzem saberes, ligados às suas experiências de vida e ao
contexto social em que estão inseridos. Também é dado que a Educação popular caracterizava-se
por valorizar e problematizar esses saberes, sem subjugá-los pelos saberes acadêmicos e sim
articulando estes àqueles. Cabe, então, refletir sobre o educador inserido nesse processo educativo.
Para tanto, abordaremos as seguintes questões: qual é o perfil do educador popular? quais os seus
desafios e atribuições no processo pedagógico? Com base nessas questões, buscamos identificar e
compreender o perfil do educador popular esboçado nos textos lidos, ou seja, quais as características
e as atribuições do educador, e qual a sua formação profissional. Após a leitura de algumas obras,
definimos que o educador é um sujeito com saberes específicos, ou seja, distintos dos saberes dos
alunos, sem que isso signifique atribuir aos saberes dos educadores maior ou menor valor, mas, sim
aceitar que são saberes próprios da experiência do educador. A esse respeito, Freire (1986) ressalta:
“A experiência de estar por baixo leva os alunos a pensarem que se você é um professor dialógico,
nega definitivamente as diferenças entre eles e você. De uma vez por todas, somos todos iguais!
Mas isto não é possível. Temos que ser claros com eles. Não. A relação dialógica não tem o poder de
criar uma igualdade impossível como essa. O educador continua sendo diferente dos alunos, mas – e
esta é, para mim, a questão central - a diferença entre eles, se o professor é democrático, se o seu
sonho político é de libertação, é que ele não pode permitir que a diferença necessária entre o
professor e os alunos se torne antagônica. A diferença continua a existir! Sou diferente dos alunos!
Mas se sou democrático não posso permitir que esta diferença seja antagônica. Se eles se tornam
antagonistas, é porque me tornei autoritário.” (p. 117).
Com isso, por um lado o educador popular não se constitui em um transmissor de informações,
descontextualizadas da realidade dos sujeitos com quem atua; por outro, ele também não se
restringe a um facilitador de aprendizagens. Entre um extremo e outro, compreendemos que o
educador é um sujeito indispensável ao diálogo, afinal apenas a palavra dos educandos seria
proferida, sem a leitura crítica, sem a reflexão que, articulando-se à ação, torna-se práxis (Freire,
1987). Sendo assim, conforme Freire (1987), o diálogo: “A conquista implícita no diálogo é a do
mundo pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertação dos
homens.” (p. 79). A partir da leitura de alguns trabalhos publicados na Reunião Anual da ANPED,
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, no período de 2003 a 2005,
percebemos que são freqüentes duas imagens do educador: o educador como ponte e o educador
como mediador. A primeira imagem – o educador como ponte – associa o educador ao papel de
apoiador, que é a passagem (XAVIER, 2003) entre conhecimentos populares e acadêmicos, que
subsidia a ação dos sujeitos-educandos (RIBEIRO,2004), ao mesmo tempo em que facilita reflexões
(AZIBEIRO, 2003) ou é facilitador de aprendizagens. Associando o educador a um facilitador de
aprendizagem, é como dizer que o processo educativo está centrado no educando, delegando ao
educador a função de motivar, estimular e deixa fluírem as motivações do aluno. Quanto a esse
aspecto, Freire (1986) avalia: “... minha posição não é de negar o papel diretivo e necessário do
educador.
Mas não sou o tipo de educador que se considera dono dos objetos que estudo com os alunos. Estou
extremamente interessado nos objetos de estudo – eles estimulam minha curiosidade e trago esse
entusiasmo para os alunos. Então podemos juntos iluminar o objeto!” (p.125). A segunda imagem –
do educador como mediador – é mais recorrente e mais diversificada em seu uso. Assim, conduz à
indagação: mediador de quê/quem? Variadas são as respostas encontradas nos textos: mediador de
culturas, mediador de conflitos. Porém, há maior ênfase ao mediador do processo dialógico desde o
qual novos conhecimentos são produzidos pelos grupos, ou seja, o educador e os educandos,
conjuntamente. Sendo assim, o educador enquanto “sujeito designado a vir aos grupos populares
com um saber que lhe é específico e que dá a estes grupos uma contribuição teórica própria” é
mediador da problematização da realidade junto aos educandos, sendo, ao mesmo tempo, mediado
pelo movimento de ação-reflexão-ação. Assim todos os sujeitos se transformam, porque tanto os
educandos, quantos os educadores mobilizam os próprios saberes e a própria leitura da realidade. O
educador popular não precisa necessariamente ser um militante de um movimento social, mas temos
algumas características que o constroem enquanto educador popular:
Deve compreender a realidade por ter um grau de relação com o universo simbólico de seu
educando; - Deve saber quem são os jovens e os adultos, no universo existencial, seu locus social; e
- Deve entender a dinâmica específica do processo ensino aprendizagem, dos elementos que
constituem a linguagem e a emocionalidade. Assim, o objetivo comum entre os educadores populares
é o fortalecimento das classes populares como sujeitos de produção e comunicação de saberes

próprios, visando à transformação social. Desse modo, a formação dos educadores vai se
construindo à medida que ele conhece os seus educandos. Através do diagnóstico participativo, isto
é, do diálogo, busca-se recuperar a oralidade e a história de cada um. Portanto o educando e o
educador formam-se mutuamente, ao longo do processo educativo, ou melhor, “já não se pode
afirmar que alguém liberta alguém, ou que alguém se liberta sozinho, mas os homens se libertam em
comunhão”. (Freire, 1987, p. 130).
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DESAFIOS ATUAIS
Desafios Atuais
Introdução
Neste texto refletimos sobre alguns desafios da educação e da escola formal e do professor na busca
de pensarmos sobre possíveis avanços na efetivação de uma prática realmente inclusiva e seus reais
efeitos na prática pedagógica, sem perder de vista os limites e possibilidades para o enfrentamento
dos desafios postos à educação na atualidade.
A realização desse estudo evidenciou-se em decorrência das aulas na disciplina História e Filosofia
da Educação no curso de Licenciatura em Física do Instituto Federal do Paraná- IFPR, Campus
Ivaiporã, conscientes de que só faz sentido o estudo da história da educação para compreendermos
e refletirmos sobre os problemas e desafios da atualidade. Nesse sentido nossas reflexões seguem
duas direções. Primeiro conduzir nosso olhar para o papel da educação e da escola na atualidade,
tanto a partir de uma visão de dentro da escola como para os desafios para além de seus muros.
Segundo, a defesa da importância da práxis do professor na busca de superação e de avanços a
partir de sua zona de autonomia relativa (VASCONCELLOS, 2011), tanto na busca de melhores
condições de trabalho como no desenvolvimento de uma educação efetivamente inclusiva a altura do
nosso tempo.
Nessa tentativa, defendemos um olhar mais dirigido aos anos iniciais de escolaridade, como
importante base a que nossos alunos precisam ter acesso e efetivo desenvolvimento.
No entanto, é necessário expor, ainda, que o objetivo desse estudo não é determinar verdades,
propor soluções, instrumentalizações práticas, mesmo porque sendo a realidade dinâmica é também
multifacetada. A intenção não será absolutizar. Esta é apenas uma visão recortada da realidade que
se apresenta no contexto de um campo a ser investigado.
Como aporte teórico, este estudo dialoga, principalmente, com Ferreira (2009), Freire (2011; 1980;
1979), Hannoun (1998), Mariotti (2000) e Saviani (2012).
Desafios Da Educação Na Atualidade Em Face De Seu Papel De Inclusão Social
A sociedade atual, marcada pelo avanço científico e tecnológico, abriu caminhos para novas relações
culturais, sociais e econômicas. Não sendo um mundo descolado de um contexto mais amplo, a
escola não se constitui como um espaço inerte às tensões da sociedade. Exige-lhe mudanças nas
formas de relações e interações, ao tratamento da informação e construção de conhecimentos que
permitam a seus estudantes desvelar e participar ativamente na realidade. Como nos aponta Freire
(2011, p. 87) “o conhecimento envolve a constante unidade entre ação e reflexão sobre a realidade”.
A educação é um processo que envolve valores, transmissão e construção de relações sociais e, por
isso precisa estar voltada para as transformações culturais da sociedade. Acreditamos que para que
as práticas educacionais, na escola, possam estar voltadas à altura do nosso tempo e serem de fato
inclusivas precisam ser efetivamente emancipatórias, que suscitem processos de conscientização,
compreensão crítica e participação, sendo uma instituição realmente inclusiva. O que requer o
domínio de habilidades básicas por nossos educandos, entre elas, o domínio da leitura, escrita e
cálculo e seus usos em diferentes contextos como instrumentos de entendimento da realidade.
Concordamos que na educação “que se faz por meio de palavras, não pode ser rompida a relação
pensamento-linguagem- contexto ou realidade” (FREIRE, 2001, p. 70).
Estamos imersos em nossa sociedade em contextos cada vez mais letrados. As práticas sociais que
exigem o domínio da leitura e escrita e cálculo são cada vez mais amplas e dinâmicas e em
diferentes contextos, inclusive no ambiente virtual. No entanto, importa levar em consideração não
apenas a (de)codificação dos códigos escritos e numéricos, mas a promoção de maneira
contextualizada desses signos, compreendendo seus usos nas diferentes funções sociais que deles
emergem.
Isso implica um constante repensar da escola em termos de revisões conceituais sobre o papel e
função da educação, o que é conhecimento, o que é inclusão, entre tantas outras. Demanda também,
o replanejamento da reorganização da dinâmica de ensino e aprendizagem, que deixa de se dá
exclusivamente no interior da sala de aula.
DESAFIOS ATUAIS
Essa realidade exige a todo o momento, a disposição em poder agir de forma consciente, nas
diferentes situações, especificamente no cotidiano escolar, das situações de aprendizagem que são
criadas condizentes e à altura do nosso tempo. Exige, sobretudo, o "olhar mais crítico possível da
realidade, que a „des-vela‟ para conhecê-la e para conhecer os mitos que enganam" (FREIRE, 1980,
p.29). E esse processo de conscientização precisa começar desde a infância. E isso não é fácil,
“estamos em uma nova época histórica, uma nova ordem global, em que as velhas formas não estão
mortas, mas as novas ainda não estão inteiramente formadas”
(SAVIANI, 2011, p. 118). Isso requer intencionalidade clara dos professores no seu fazer.
Consequentemente, presenciamos diversas tensões por que sofre o trabalho de educar atualmente.
Sem ter a intenção de elevar uma etapa de ensino em detrimento à outra, o processo de
humanização, de participação cidadã deve iniciar desde os primeiros anos de ensino.
Compreendemos, todavia, que isso não é simples. Um trabalho educativo que conduza a inclusão
dos alunos de nosso tempo, menos ainda. A escola ainda poderá levar algum tempo para realizar seu
papel principal: ler, escrever, contar de maneira que contribua de fato para que os educandos possam
conhecer e desvelar a realidade de modo crítico. Esse é um grande e importante desafio que
precisamos contemplar.
Para tanto precisamos refletir nosso o papel do professor e da escola como importantes e
fundamentais agentes de formação, de inclusão educacional e social de nossos alunos.
A Escola Como Instituição Fundamental De Formação E De Inclusão Social
Em qualquer civilização humana, é comprovado que existiram, existem e sempre existirão,

instituições que interagem entre si, e promovem a integração do indivíduo na sua sociedade. Nos dias
de hoje existem duas principais: família e escola.
A escola como parte do sistema de instituições da sociedade, sendo um dos maiores e mais
importantes, tem como uma de suas principais funções contribuir para incluir o indivíduo e formá-lo.
Essa instituição é fundamental, tal como a família, no qual os pais educam e ensinam de forma
empírica, baseados nas experiências do cotidiano, ou seja, o senso comum. Enquanto os professores
ensinam a pensar, com base nos estudos científicos comprovados. Por essa razão o professor, como
a escola no geral, desempenha um papel fundamental na inclusão do indivíduo.
Na instituição educacional um ensino fragmentado dos conteúdos, na maioria dos casos com uma
base fragmentada, mal feita, é frágil, o que dificulta a inclusão do indivíduo, indo de encontro à função
da escola ou do professor. Um ensino inclusivo geral é, de forma cética, uma utopia, porém para
educadores que tem como meta verdadeira educar sim é uma utopia, mas que pode ser alcançada,
com esforço. Para tanto, além de formação, a valorização de seu papel que deve ser feita e
reconhecida, há outros fatores que devem ser considerados neste contexto, um deles é a autoestima
e valorização do professor, o que pode afetar a qualidade do ensino.
Falar em qualidade de ensino parece utópico. De acordo com a constituição é dever de o Estado dar
acesso à educação e ensino de qualidade, porém não é o que acontece na prática, muitas vezes as
condições escolares não auxiliam nesse processo de interação professor-aluno.
Atualmente, a lei incentiva que as crianças entrem com quatro ou cinco anos nas instituições
escolares, porém o número de vagas oferecidas é insuficiente, fragilizando o ensino. Porém, sem ter
a intenção de responder aqui é importante indagar: as crianças que conseguem obter as poucas
vagas oferecidas aprendem mais que as outras? Ou melhor, terão menos problemas de
aprendizagem e desenvolvimento que as outras?
Consideramos que se os primeiros anos de ensino forem realmente eficazes, talvez a inclusão do
aluno seja maior, porém se as instituições não atenderem as necessidades da criança, há uma maior
possibilidade de não haver nenhum progresso no processo de ensino e aprendizagem.
Outros fatores que interferem nesse universo educacional é a estrutura socioeconômica das famílias
e da comunidade onde a escola está situada, a relação interpessoal família-escola, escola-
comunidade e da comunidade-família, nesses tipos de relação cada um dos integrantes interferem na
qualidade do ensino e na capacidade de aprendizagem do aluno, é dever, e função, do professor
identificar e tentar compreender esses contextos sociais. O aluno não deve ser algo aparte deste
DESAFIOS ATUAIS
problema, pois ele é a interseção dessas instituições, e na tentativa de superar as diferenças as

consequências precisam atingir, em todos os aspectos, o aluno.
Essa é a problemática educacional, e a cada evolução da sociedade, o professor, a escola e família

devem evoluir e compreender que o objetivo de todas é formar o sujeito que seja responsável e ético.
A cada evolução, o método de ensino deve por obrigação sofrer mudanças para que os objetivos
sejam alcançados, caso contrário o ensino não servirá para o auxilio humano. Sendo assim, na
atualidade, a existência e a coexistência delas é de primordial relevância em uma inclusão estável.
Concordamos que a “educação é o procedimento no qual o educador convida os educandos a

conhecer, desvelar a realidade, de modo crítico” (FREIRE, 2011, p. 89). A educação é um “meio de
produção”, para tanto precisa ser socializada aos sujeitos de sua ação. Isso aponta para a formação
do professor. Como professor,
“[...] não posso, por isso mesmo, burocratizar meu compromisso de profissional, servindo, numa
inversão dolosa de valores, mais aos meios que ao fim do homem. Não posso me deixar seduzir
pelas tentações míticas entre elas a da minha escravidão às técnicas, que sendo elaboradas pelos
homens, são suas escravas e não suas senhoras” (FREIRE, 1979, p 20).
A formação do professor no contexto da sociedade do nosso tempo tem se colocado constantemente

nos discursos educacionais, alimentando incessantes discussões, reflexões e controvérsias. Quando
consideramos os professores dos anos iniciais da educação fundamental, então, o problema se
agrava.
A Educação Nos Primeiros Anos De Escolarização Como Possibilidade De Superação Da

Problemática Educacional
Ao levantarmos a discussão sobre os problemas da nossa escola atual, percebemos que não
podemos pensar em educação como uma utopia e sim em algo concreto e real que enfrentamos
diariamente, com todos os seus problemas e que sim, tem solução, e essa solução parte do trabalho
de sujeitos agentes da história: nós podemos mudar com nossas atitudes.
Precisamos constantemente lembrar e não perder o foco principal em relação ao papel da educação
em ser transformadora e com uma prática condizente as necessidades da sociedade. Nossa
sociedade precisa de uma educação concreta, que forme cidadãos, mas bons cidadãos, pessoas
letradas; formar pessoas que se preocupem com os problemas, mas que dominem os conteúdos
essenciais das ciências, que sejam participativos na realidade.
O nosso tempo atual está cada vez mais exigente e com ele cresce a necessidade de formar seres
pensantes e atuantes, que realizam suas ideias, que exigem seus direitos e conhecem seus deveres,
que são capazes de compreender o mundo a sua volta, mas sendo conhecedores das ciências, da
filosofia, das tecnologias, buscadores e proporcionadores de conhecimento.
Essa relação entre escola e educação vai além do que imaginamos, a escola, por exemplo; não
deveria agir sozinha, precisaríamos que a comunidade participasse, questionasse, acompanhasse de
perto cada decisão tomada dentro da escola, mas se isso não acontece como deveria, a escola deve
sim se preocupar, mas não deixar de ensinar por isso, pois se queremos uma sociedade igualitária,
queremos pessoas com igual nível de conhecimento das ciências também.
Com isso ao pensamos na escola como instituição que conduz a inclusão, perguntamos por que
nossos alunos não estão aprendendo como deveriam? Onde está o erro? Qual lacuna precisa ser
refeita? Quais apoios devemos buscar? São muitas perguntas e com respostas muito complexas, que
este texto não dará conta de responder, porém com um objetivo claro: nossos alunos precisam
aprender!
Dentro de uma mesma sala de aula temos indivíduos com diferentes culturas, valores, conceitos,
maneiras de aprender. Precisamos que a democratização e construção dos conhecimentos se deem
de maneira interdisciplinar, que possam ir além das paredes da sala de aula. Muitos não constroem o
conhecimento e vão acumulando problemas e dificuldades na aprendizagem, logo, é com essa
realidade que lidamos hoje, e é com esses alunos que temos na escola de hoje, com quem devemos
nos preocupar se estão sendo formados de maneira democrática, se estão aprendendo, e se não
estão, incluí-los de maneira significativa perante o ensino e a educação.
DESAFIOS ATUAIS
De fato não é uma tarefa fácil, é preciso paciência, formação e conhecimento real da situação,
conhecendo o verdadeiro problema torna-se mais fácil trabalhar a solução, enfrentando o problema,
sem ficar terceirizando a culpa do descaso da educação brasileira.
É preciso incluir todos em relação ao domínio do conhecimento, despertando o interesse de

aprender, daquilo que é exigido nesse tempo e nesse espaço, pois a educação é “uma atividade
mediadora no seio da prática social global” (SAVIANI, 2012).
Ao pensarmos em uma sala de aula, o objetivo principal é a aprendizagem, e para alcançarmos esse
objetivo temos metas: o ponto de partida e o ponto de chegada. O ponto de chegada já focamos:
objetivo = a aprendizagem. Fica a critério de cada um, de acordo com os seus sujeitos reais, ou de
acordo com o mais real para aquela turma, definir um ponto de partida, e porque não utilizar das
experiências para chegar ao aprendizado, já que com alunos concretos, com necessidades reais, o
conhecimento teria maior eficácia na vida desse aluno, sabendo que experiência se traduz em
aprendizagem.
Trabalhar em conjunto pela educação, trabalhar as habilidades do educando, trará uma educação
mais significativa e eficaz, onde todos estarão incluídos na corrida da busca do conhecimento, sem
distinção por qualquer critério, e onde as forças políticas não terão tanto poder.
O conteúdo não pode estar em segundo plano, e numa visão social, aquele que interpreta, analisa,
reflete, propõe, tem condições de expressar-se com clareza, sair da consciência mística e tornar o
conhecimento palpável, transformar possibilidades em realidade.
Não importa a disciplina, todas têm finalidades sociais, e não importa a ação social dentro da escola
se os alunos não estão aprendendo.
A educação é aquela que parte do concreto, não anulando a importância política, partindo do
desigual, com um planejamento real e com atitudes e posturas de iniciativa.
O ser humano é produtor, é agente da sua história, tem o domínio das coisas, e esse domínio
aumenta de acordo com sua liberdade, ele tem a capacidade de ver o valor das coisas e testar suas
experiências, aprende observando, ouvindo e/ou fazendo, e a escola, com uma nova prática, vai
usufruir ao máximo desse aspecto para a educação, solidificando o conhecimento, já que tudo que
vivenciamos, aprendemos melhor e transformamos com força para o dia a dia.
Partindo do pressuposto de que para o homem educação seria sua dominância no mundo, o
exercício do seu poder sobre as coisas, ele precisa dominar também as ciências, o respeito pelo
outro e pela natureza que o cerca.
Contudo, a educação não deve ser terceirizada, todos devemos assumir nosso papel de educadores
e colaboradores na transformação do mundo. E na sustentação de tal, é preciso criar sim novas
metodologias, mas não deixar de ensinar o conteúdo, é preciso inovar sim, porém manter o que já
está dando certo, lutar por nossos objetivos tendo estratégias reais de ampliação da troca de
conhecimentos, tem que partir da teoria para a prática, ela transforma indiretamente e com os passar
do tempo. Pois como diz Vasquez (1968, p. 206- 207),
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua transformação, mas para isso
tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com
seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se
insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos
concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas.
Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de
mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal
de sua transformação.
Assim, valorizando a base escolar, podemos obter a superação da problemática educacional.

Conseguiremos incluir todos de maneira igual, e contribuiremos para superação de importantes
desafios e problemas educacionais do presente.
DESAFIOS ATUAIS
Acreditamos que as práticas educacionais precisam estar voltadas à altura do nosso tempo, isto é,
conduzir efetivamente processos de inclusão, sendo emancipatória, que suscite processos de
conscientização, compreensão crítica e participação. Isso requer o domínio de habilidades básicas
por nossos educandos, entre elas, o domínio das práticas de leitura, escrita e cálculo, bem como os
conhecimentos e conteúdos básicos das ciências e seus usos sociais em diferentes situações e em
contextos imediatos. Assim, é imprescindível a garantia de aprendizagens pelos alunos para que
possam atuar como sujeitos ativos e capazes de lidar com as demandas de suas práticas sociais.
Uma educação e escola efetivamente inclusivas precisam garantir a aprendizagem de seus alunos
instrumentalizando-os para usar de forma consciente a leitura, escrita, cálculo e os conteúdos das
ciências de maneira a entender e participar de suas práticas sociais cotidianas imediatas.
Para isso, consideramos a importância de um olhar mais efetivo da educação que se realiza nos
primeiros anos de escolaridade dos alunos até o 5º ano, como importante base a ser construída, sem,
contudo desconsiderar as etapas posteriores. Mas acreditamos que o sucesso nas etapas
subsequentes depende de uma base bem formada nos primeiros anos.
Consideramos ainda a importância do professor e da escola como importantes agentes de formação

cidadã e inclusão dos alunos, independente e para além dos desafios que nos são postos
constantemente.
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