Ebook Materiais Didaticos em Linguas Com Foco Na Diversidade Etnico Racial

MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUAS
COM FOCO NA DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL
EDITOR
Mauricio Souza Neto
ORGANIZADORA E ORGANIZADOR
Ana Luíza Gabatteli

Mauricio Souza Neto
AUTORAS E AUTORES
Aline da Silva Azevedo de Carvalho Jaqueline Santos Souza

Ana Beatriz Cardoso do Nascimento Jéssica Siqueira Alvarenga
Ana Paula Rocha dos Santos Laura Fontana Soares
Andréia Matias Azevedo Liz Sandra Souza e Souza
Daniela Chaves Bernardo Luciana Abreu Lousada
Deise Mônica Medina Silveira Luciene Santos de Jesus
Élide Elen da Paixão Santana Marcos Mendonça
Felipe de Souza Oliveira Marlei Budny dos Santos Souza
Flávia Cristina Martins de Oliveira Michael Douglas Rodrigues da Silva
Gisele Barbosa Pessanha Michele Santos Barbosa
Henrique Vieira Priscila Formiga dos Santos
Janeide Silva Oliveira Suzan Severo de Severo
VOLUME ÚNICO
2020
DOI: 10.29327/525495
REVISÃO DE TEXTO: Ana Luíza Gabatteli

Mauricio José de Souza Neto
PROJETO GRÁFICO | FORMATAÇÃO Ana Luíza Gabatteli

MATERIAIS DIDÁTICOS COM FOCO NA DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL
SUMÁRIO
MATERIALIZE................................................................................................................................................................ 7
O LIVRO............................................................................................................................................................................ 8
LÍNGUA PORTUGUESA
CIDADANIA
COVID-19: A LETALIDADE TEM COR?........................................................................................................11

Gisele Barbosa Pessanha
OFICINA “EM BUSCA DE UM TRABALHO NO BRASIL”...............................................................17

Laura Fontana Soares
DIVERSIDADE CULTURAL
LENDAS BRASILEIRAS E SEU LEGADO CULTURAL, SOCIAL E IDENTITÁRIO...........24

Andréia Matias Azevedo
HISTÓRIAS
ESTEREÓTIPOS NA MÍDIA TELEVISIVA..................................................................................................27

Henrique Vieira
BIOGRAFIAS NEGRAS ESQUECIDAS/APAGADAS..........................................................................36

Luciana Lousada
IDENTIDADE
IDENTIDADE NEGRA.............................................................................................................................................39
Janeide Silva Oliveira
FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES NO BRASIL.......................................................................44

Priscila Formiga
3
LÍNGUA ESPANHOLA
DIVERSIDAD CULTURAL
LOS AFROARGENTINOS.................................................................................................................................... 50
Liz Sandra Souza e Souza
OS POVOS ORIGINÁRIOS DA AMÉRICA LATINA ............................................................................63

Michele Santos Barbosa
LÍNGUA INGLESA
CITZENSHIP
BLACK MONEY MOVEMENT...........................................................................................................................75

Ana Paula Rocha dos Santos
CULTURAL DIVERSITY
HABITS AROUND THE WORLD....................................................................................................................79

Deise Medina
ARTISTIC AND CULTURAL HERITAGE IN BAHIA..............................................................................85

Luciene Santos de Jesus
COMMUNICATING WITH CULTURAL AWARENESS........................................................................91

Marcos Mendonça
HABARI GANI E OS PRINCÍPIOS DE COMUNIDADE.................................................................... 94

Marlei Budny dos Santos Souza
THE DANGER OF STEREOTYPES.................................................................................................................97

Suzan Severo de Severo
IDENTITY
“MY PEOPLE”.......................................................................................................................................................... 100

Aline Carvalho
4
SULWE STORYTELLING.....................................................................................................................................106
Flávia Cristina Martins de Oliveira
HISTORY AND STORIES
WHO AM I? NEGOTIATED IDENTITY......................................................................................................... 111

Jessica Siqueira Alvarenga
BLACK HAIR HISTORY........................................................................................................................................114

Michael Douglas Rodrigues da Silva
WHO ARE YOU IN THE WORLD?................................................................................................................ 121

Ana Beatriz Cardoso do Nascimento
READING A BIOGRAPHY.................................................................................................................................128
Daniela Chaves Bernardo
WHAT DOES “FREEDOM” MEAN?............................................................................................................134

Élide Elen Santana
I CAN’T BREATHE..................................................................................................................................................136
Felipe de Souza Oliveira
BLACK LIVES: WHO CARES?....................................................................................................................... 140

Jaqueline Santos de Souza
5
Ìkàwé idàrá jé na nlá imọ
Uma boa leitura é um grande saber
- ÒWE, Mãe Stella de Oxóssi

MATERIALIZE
Gostamos de reforçar que a Vila Brasil é mais que uma escola, é uma comunidade
de compartilhamento línguas e saberes que visa a tornar a comunicação mais
inclusiva, acessível e diversa por meio de vivências de aprendizagem, tais como aulas
de idiomas, capacitações de professores, compartilhamento de conhecimento, cursos
e bate-papos.
Carregamos, assim, uma responsabilidade social de promover diversidade e
inclusão em todas as ações que desenvolvemos e este livro é mais um fruto de um
projeto transformador de microrrealidades que intitulamos de Materialize. Com
este projeto, desejamos criar espaços de colaboração e troca de experiências entre
professores que atuam na área de ensino de línguas, com o objetivo de trazer não só
teoria, mas principalmente aprendizado por meio da prática, com foco no processo de
criação e tendo como resultado materiais didáticos inclusivos, diversos e inovadores.
Sabemos que os materiais didáticos são ferramentas poderosas de promoção
de aprendizagens e vitrines de realidades não tão reais assim. Não é difícil encontrar
alguns padrões de (falta de) representatividade, como o retrato massivo de pessoas
brancas, magras e heterossexuais. Onde estão as pessoas negras? E os indígenas? E
as pessoas gordas? E as com deficiência? E as homossexuais? Além isso, por que é tão
difícil encontrar materiais que promovam reflexões sobre realidades mais autênticas,
sobre lutas sociais, sobre história? Esses foram alguns dos questionamentos que nos
fizeram dedicar nosso trabalho à capacitação de profissionais por meio da produção
de materiais didáticos.
De forma sempre colaborativa, pegamos assuntos complexos (comunicação
não gordofóbica, gênero e sexualidade, acolhimento e ensino de português para
solicitantes de refúgio, cultura em aulas de línguas estrangeiras, audiodescrição e
acessibilidade) e os transformamos em cursos de educação continuada e em materiais
inclusivos e de distribuição gratuita. A nossa ideia é que todos os recursos produzidos
sob o escopo do Materialize formem um banco de dados em constante crescimento
para que outros professores possam acessá-lo livremente.
Assim, este livro não é uma simples compilação de materiais didáticos, mas sim
uma ação conjunta e colaborativa que se soma à luta antirracista. Cada professor
que participou desse processo de criação e de desenvolvimento profissional,
brilhantemente facilitado pelo professor Mauricio Souza Neto, saiu ciente do poder
transformador de realidades que eles têm em mãos.
Ana Luíza Gabatteli
Brasília, 2020
7
O LIVRO
Desejo. Este livro é fruto de um desejo coletivo de pessoas que não se conheciam,
mas que tinham um intuito em comum que as uniu: promover uma educação de
qualidade, crítica, respeitosa e combativa a todo tipo de violência (manifestada ou
não pela linguagem). Esse intuito fez a gira nas encruzilhadas da vida e gargalhou em
forma ebó de palavras. Este livro é uma vela acesa na luta antirracista.
Uma luta é sempre desgastante, custosa, entristecedora, sem contar que suga
as energias e a força vital de quem nela se envolve. Por isso é importante lutarmos
em comunidade, como fizemos nos encontros aos sábados, para um momento de
troca possibilitado pela escola Vila Brasil, que forma uma comunidade de línguas e
saberes, que acreditou que as constelações de desejos espalhadas pelas galáxias de
ideias iriam se encontrar e promover pequenas-grandes supernovas.
Enquanto profissionais precisamos estar a todo momento buscando
conhecimento, ideias e ações que venham somar à nossa prática. Fazemos isso
sobretudo no que comumente se chama de formação continuada. Esses encontros
são importantes para uma melhoria de nossas aulas e para a nossa melhoria enquanto
seres humanos, sem contar para a melhoria da nossa área: ensino de línguas. O ensino
de línguas não existe como abstração, é uma área formada por pessoas. Portanto,
os louros e as críticas devem ser direcionados às pessoas envolvidas. Nesse sentido,
venho refletido sobre como o ensino de línguas tem ajudado pessoas a realizarem seus
desejos, mas também como tem privado que muitas pessoas tenham a possibilidade
de desejar.
Ao analisarmos os materiais didáticos de línguas, por exemplo, importantes
agentes possibilitadores de aprendizagem, vemos que há uma carência de materiais
que retratem algumas realidades, sem recorrer ao caricato, ao preconceituoso, ao
desrespeitoso, ao criminoso. Qual material didático traz pessoas negras sem abordar
histórias de superação, de pobreza, de escravidão? Qual material didático traz indígenas
e suas contribuições para a sociedade? Como uma pessoa negra e/ou indígena se
sente ao estudar e não se vê representada nesse ensino que se diz edificante?
Foi pensando na dificuldade (quase impossibilidade) de achar esses materiais
que propus à Ana Luíza Gabatteli, diretora da Vila Brasil, que possibilitássemos
alguns encontros com profissionais de ensino de línguas para compartilharmos
experiências e propor encaminhamentos para elaboração de materiais didáticos
críticos, protagonistas e que somassem à luta antirracista. A ideia foi aceita e pouco
depois o parto estava feito. A proposta era de um curso de curta duração (2 encontros
quinzenais de 2 horas), cujo produto final fosse a elaboração de materiais didáticos
8
que se juntariam e formariam este livro.

Antes e durante os encontros, no mundo inteiro explodiam manifestações
denunciando o racismo em todas as suas formas. Nos nossos encontros, abordamos
esse tema e centralizamos nossas discussões e nossas ações em um eixo antirracista
e educacional.
Nos encontros, trocamos experiências, estudamos e discutimos melhores
alternativas para a elaboração de materiais didáticos que dialogassem com as vivências
pessoais e coletivas. Para tanto, selecionamos quatro temas: cidadania/citzenship,
diversidade cultural/cultural diversity, identidade/identity e histórias/History and
stories. A partir do tema escolhido, partimos para a elaboração individual de planos
de aulas acompanhados de materiais didáticos autorais que se somassem a uma
educação linguística antirracista. Respeitamos o estilo de escrita e as propostas de cada
pessoa. Com exceção de algumas edições para adequação, os planos e os materiais
estão conforme foram pensados. Os materiais foram desenvolvidos individualmente.
Portanto, toda e qualquer responsabilidade, elogios e críticas, recai sobre sua autora/
seu autor.
Entendendo que cada sala de aula é uma realidade diferente, é necessário
pontuar, que os planos aqui apresentados são direcionamentos possíveis. Ou seja,
é importante ler o material, fazendo as devidas adaptações para cada realidade, e
dando os devidos créditos.
Dessa forma, o que se segue nas próximas páginas é fruto doce desses encontros.
A ideia de disponibilizar esse fruto em forma de livro digital se dá por alguns motivos,
dentro os quais destaco: a democratização do conhecimento e da informação, a
divulgação de estudos, a formalização de um trabalho respeitoso, o convite para que
haja mais trabalhos dessa natureza.
Se no início o desejo individual se tornou coletivo, a coletividade fez força,
atacou e bombardeou de propostas e estratégias na luta contra o racismo e a favor
do respeito, da valorização do ser humano. Essa luta não teria sido possível sem
cada uma das pessoas envolvidas nesse processo; sem a vontade de aprender e o
destemor de propor algo em público, onde as críticas podem ser ferozes e injustas;
sem o pioneirismo da escola Vila Brasil em se colocar como um centro promotor de
educação, no seu sentido mais lato. Desejo bom proveito, boa leitura, boas ideias e
mudança de comportamento.
Mauricio Souza Neto
REPENSE - Rede de Pesquisadores NegreS de Estudos da Linguagem
Salvador, 2020
9
COVID-19: A LETALIDADE TEM COR?

Gisele Barbosa Pessanha
Bio: Graduada em Letras pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro,

especialista em Educação a Distância e aprovada recentemente para o Mestrado
de Português como língua não materna, na Universidade do Minho em Portugal.
Atuou como professora de Português e Inglês em escolas públicas do estado Rio
de Janeiro e do município de São Gonçalo por mais de cinco anos. Em 2010
ingressou na Universidade Federal do Rio de Janeiro exercendo o cargo de Técnica
em assuntos Educacionais. Há um ano trabalha como professora de português
para estrangeiros em diversas plataformas on-line de ensino e também como
professora particular.
Tema: Cidadania.
Título: COVID-19: a letalidade tem cor?
Público: Português para estrangeiros. Nível B2/C1. Classe de adultos.
1. Descrição:
Recortes atuais de notícias de jornal com ênfase na linguagem escrita, retirados do
site G1.
Reportagem 1: Testagem aponta que população negra é a mais atingida pela
Covid-19 no ES
Reportagem 2: Bairros de SP com maioria da população negra apresentam mais
mortes por Covid-19, aponta pesquisa
2. Objetivo geral:
Compreender a questão racial brasileira e seu entrelace com a desigualdade social.
3. Objetivos específicos:
• Relacionar dados factuais;
• Destacar pontos de relevância através de técnicas de leitura;
• Debater o tema visando à fluência linguística.
4. Conteúdo:
• Técnica de Skimming e Scanning;
• Elaboração de pensamento crítico em L2.
11
5. Materiais:
• Papel - notícias de jornal (handouts distribuídos para a turma);
• Vídeos;
• Imagem.
6. Avaliação: Avaliação baseada na observação da participação efetiva dos alunos nas
atividades propostas, conforme consta nos descritores previamente estabelecidos
em sala.
7. Tempo sugerido: 120 minutos (2 aulas).
PREPARAÇÃO:
I) Perguntas e reflexões gerais sobre a pandemia (COVID-19) e seus efeitos na
vida pessoal de cada aluno e no seu país natal:
• Quais cuidados os alunos estão adotando.
• Sobre a saudade dos entes queridos.
• Sobre viajar, ir a festas, ir a restaurantes.
• Sobre a política de proteção adotada em seus países.
• Sobre a adesão da população a essas políticas.
II) Perguntas sobre o Coronavírus no Brasil para checar o conhecimento prévio do

aluno:
• Como o Brasil está combatendo a COVID-19.
• Como o governo brasileiro se posiciona diante deste cenário de pandemia.
• Quais classes sociais são mais afetadas por epidemias.
APRESENTAÇÃO:
I) Apresentar ao aluno apenas a Manchete da Reportagem do G1 (Reportagem 2 ) e a
imagem de uma favela situada no morro da Brasilândia em São Paulo:
12
Vista de favela no bairro da Brasilândia, na Zona Norte de São Paulo, em foto do dia 27 de abril —
Foto: Rogério Galasse/Estadão Conteúdo Vista de favela no bairro da Brasilândia, na Zona Norte de
São Paulo, em foto do dia 27 de abril — Foto: Rogério Galasse/Estadão Conteúdo
II) Fazer as seguintes indagações:

• Qual a relação entre a COVID e a classe social mais baixa, principalmente a que
vive em favelas?
• Qual a situação social de grande parte da população negra brasileira?
DESENVOLVIMENTO:
PASSO 1:
Antecipar a definição de vocabulários complexos encontrados nas duas reportagens:
• Desagregados • Levantamento • Insalubre

• Vulnerabilidades • Letalidade • Mitigar
• Longevidade • Escravagista • Inquérito
Observações:
1. Os vocabulários podem ser ensinados a partir da definição do dicionário, através
de sinônimos ou da aplicação destes em frases. Os vocabulários devem ser
ensinados obedecendo ao mesmo sentido exercido nos textos.
2. O professor também pode pedir aos alunos que procurem essas palavras no
dicionário.
3. É importante mencionar a classe gramatical dos novos vocabulários.
13
PASSO 2:
I) O professor divide a turma em dois grupos. O primeiro grupo recebe a Reportagem
1: Testagem aponta que população negra é a mais atingida pela Covid-19 no ES.
O segundo grupo recebe a Reportagem 2: Bairros de SP com maioria da população
negra apresentam mais mortes por Covid-19, aponta pesquisa
II) Skimming - Leitura rápida.

O professor pede aos alunos que identifiquem as seguintes informações:
• Estilo do texto
• Título
• Subtítulo
• Assunto
• O texto possui tabelas, figuras?
• O texto fala sobre fatos reais?
• Há alguma relação entre o texto e o que foi discutido na apresentação?
• O que mais chamou a sua atenção no texto?
III) Scanning - Busca por informações específicas.
Reportagem 1 Reportagem 2
• Sobre qual estado brasileiro é a • Sobre qual estado brasileiro é a
reportagem? reportagem?
• Porcentagem de infectados da • Porcentagem de infectados no
população negra. Bairro Jardim Ângela.
população branca. Bairro Alto de Pinheiros.
• Número de óbitos da população • Porcentagem de infectados no
negra. Bairro do Grajaú.
população indígena. Bairro de Moema.
• Porcentagem de infectados da • Números de mortos em Brasilândia e
população com menos estudo. Sacomã.
14
*O professor corrige a resposta dentro de cada grupo.

IV ) Vídeos sobre as duas reportagens
Esta atividade é apenas para complementar a leitura. O professor pede aos alunos
para anotarem pontos/dados que considerarem importantes.
Veja os resultados da segunda etapa do Inquérito Sorológico no ES
Sapopemba concentra o maior número de mortes por Covid-19 da capital
PASSO 3: (Ainda nos mesmos grupos)

I) Perguntas para uma leitura mais elaborada. O professor observa os grupos e tira
dúvidas quando solicitado.
Reportagem 1 Reportagem 2
• O que pontuou a doutora em • Qual a conclusão do cruzamento de
Epidemiologia e professora da dados do último balanço regional
Universidade Federal do Espírito Santo divulgado pela Prefeitura de São
(Ufes), Ethel Maciel? Paulo, com as informações do Mapa
da Desigualdade de 2019?
• Como é feito o “inquérito sorológico”? • Qual a situação dos moradores da
favela em relação à COVID-19?
• Onde os índices de vulnerabilidade • A quais evidências o impacto da
social são maiores? pandemia se relaciona?
• Por que a população de pretos e • Por que é possível inferir que a
pardos está relacionada a indicadores COVID-19 afeta mais a população
socioeconômicos mais baixos na negra?
sociedade brasileira?
• Defina “locais insalubres”. • O que mostrou o último levantamento

regional?
• Por que os negros têm menor • Onde é registrado um baixo número
possibilidade de empregos de óbitos?
qualificados?
• Quais planos de contenção do • Quais são os distritos com maior
CoronaVírus foram apontados por número de mortes?
Gustavo Forde?
• Quais medidas estão sendo adotadas
especificamente para a comunidade
negra brasileira?
15
*O professor corrige a resposta oralmente para a toda turma. Os alunos participam

ativamente na atividade. Neste momento os grupos tomam consciência do que foi
lido pelo outro grupo.
II ) Questão reflexiva (discussão):
Observe o trecho da reportagem
“A primeira é a materialidade de que a população negra será a mais atingida

pelos efeitos da pandemia. Era algo que já prevíamos desde o início e que
agora comprovamos com dados enfáticos. A segunda, que é tão gritante
quanto a primeira, é que mesmo que todos os índices apontem para isso
desde o início, nós não temos políticas do governo estadual e dos municípios
para mitigar esses impactos sobre a população negra”.
1. Qual era o seu conhecimento acerca da população negra brasileira?

2. É a mesma situação da população negra do seu país?
3. É possível afirmar que a letalidade pela COVID no Brasil tem cor e tem classe
social?
4. A partir das informações obtidas nas reportagens, há alguma solução emergencial
possível que atenda às comunidades negras?
5. O que a população mundial pode fazer para mitigar a desigualdade social? Há
interesse por parte dos mais ricos?
AVALIAÇÃO:
Avaliação baseada na observação da participação efetiva dos alunos nas atividades
propostas, conforme consta nos descritores previamente estabelecidos em sala.
RECADO PARA O/A PROFESSOR/A:

A atividade é flexível. Podendo ser adaptada para aulas individuais.
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OFICINA “EM BUSCA DE UM TRABALHO NO BRASIL”

Laura Fontana Soares
Bio: Graduada em Letras – Português e Espanhol, Mestre em Linguística

Aplicada pela UFRGS. Foi professora de português como língua adicional pelo
programa Foreign Language Teaching Assistant, Fulbright (2019-2020). Atua
como professora de Português como Língua de Acolhimento para imigrantes
em situação de refúgio, em Porto Alegre.
Tema: Cidadania.
Título: Oficina “em busca de um trabalho no Brasil”.
Público: Português como Língua de Acolhimento (Nível – A2/ B1).
1. Descrição: Esta oficina é direcionada para alunos imigrantes refugiados/em situação
de refúgio que aprendem português. Trata-se de uma oficina para a elaboração de
um currículo e reflexão sobre questões como racismo e xenofobia no mercado de
trabalho brasileiro.
2. Objetivo geral: Compreender criticamente a inserção no mercado de trabalho
brasileiro, através da produção de um currículo de trabalho.
• Discutir sobre as vagas de trabalho para imigrantes no Brasil;
• Refletir sobre como o fator de cor e raça implicam na contratação para trabalhos;
• Falar sobre experiências profissionais;
• Elaborar um currículo de trabalho pessoal.
4. Conteúdo: Informações pessoais (nome completo, endereço, telefone, idade...);
pretérito perfeito do indicativo; expressões para informar opinião.
5. Materiais: Fotocópias, lousa, canetão.
6. Avaliação: Será realizada a avaliação diagnóstica dos conhecimentos pregressos
dos estudantes, no início da aula, em formato de discussão oral e sistematização
feita em conjunto com a turma e professora; também será realizada avaliação de
rendimento de aprendizagem, através da produção de um currículo de trabalho.
Através desta tarefa, os alunos colocarão em prática os aprendizados sobre o gênero
discursivo, bem como sobre os recursos linguísticos em pauta.
7. Tempo sugerido: 60 minutos.
17
PREPARAÇÃO:
É evidente a necessidade de se abordar temas urgentes à participação social e
econômica de refugiados; esses temas estão relacionados às problemáticas de
acesso à educação, à saúde, à moradia e ao trabalho. Não obstante, limitar as aulas
de português para refugiados à resolução de problemas reproduz o ensino tecnicista
e acrítico da língua. Para evitar incorrer neste erro, a presente sequência didática
aborda a temática de acesso ao trabalho através de uma abordagem crítica que leva
os aprendizes a se indagarem sobre questões de raça na organização social brasileira.
APRESENTAÇÃO:
Esta oficina exige que os alunos já tenham conhecimento sobre o uso do pretérito
perfeito do modo indicativo, pronomes possessivos, saibam fornecer informações
pessoais e fazer perguntas aos colegas.
DESENVOLVIMENTO:
PASSO 1: Ativação do conhecimento prévio e diagnóstico do que os alunos sabem.
1. Converse com um/a colega sobre a vida profissional e complete a tabela com as
respostas dele/a:
PERGUNTAS RESPOSTAS DO/DA COLEGA:
Qual é o seu nome?

Onde você estudou?
Qual era o seu trabalho no seu país?
Você trabalha agora? O que você faz?
Em que você gostaria de trabalhar aqui
no Brasil?
Agora, conte para a turma o que o/a colega respondeu:
“O meu/A minha colega se chama...”

“O meu/A minha colega trabalhou como ...”
“No momento, minha colega está desempregada”
18
Modelos de respostas
- Eu me chamo...
- Estudei no/na...
- Trabalhava como...
- No momento, trabalho como...
- Gostaria de trabalhar como...
TRABALHAR COMER DIRIGIR

EU TRABALHEI COMI DIRIGI
VOCÊ TRABALHOU COMEU DIRIGIU
O SENHOR
A SENHORA TRABALHOU COMEU DIRIGIU
ELE/ELA
A GENTE TRABALHOU COMEU DIRIGIU
NÓS TRABALHAMOS COMEMOS DIRIGIMOS
VOCÊS TRABALHARAM COMERAM DIRIGIRAM
OS SENHORES
AS SENHORAS TRABALHARAM COMERAM DIRIGIRAM
ELES/ELAS
PASSO 2: Discutir sobre as vagas de trabalho para imigrantes no Brasil e refletir sobre
como o fator de cor e raça implicam na contratação para trabalhos.
2. Leia as manchetes de jornal e responda às perguntas:
Fonte: G1 Rio Grande do Sul
19
a) No Brasil, muitos imigrantes têm

dificuldade em encontrar um trabalho
adequado ao seu grau de qualificação. Na
sua opinião, por que isso acontece?
- Eu acho...
- Eu penso...
- Na minha opinião...
- Acredito que...
b) Por qual motivo haitianos têm mais

dificuldade para se empregar em
comparação a outros imigrantes?
c) Você trabalha atualmente? Você considera

que seu trabalho é adequado para o seu
Fonte: BBC Brasil grau de qualificação? Por quê?
PASSO 3: Analisar e produzir currículo de trabalho.
3. Uma das formas de se buscar trabalho é através de currículos que podem ser
entregues em empresas ou em agências de trabalho. Vamos analisar e produzir um
currículo. Responda as perguntas a seguir:
a) Você já fez um currículo? Quais informações colocou nele?
- Eu já fiz um currículo quando...
- No meu currículo, eu coloquei...
b) Leia o currículo de Dalton. Complete os espaços em branco com o nome de cada

seção do currículo.
FORMAÇÃO ACADÊMICA - DADOS PESSOAIS - EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
FORMAÇÃO COMPLEMENTAR (IDIOMAS, INFORMÁTICA E OUTROS CURSOS)
VOLUNTARIADO E OUTRAS EXPERIÊNCIAS - OBJETIVOS
20
Marlon de Souza Monteiro
Brasileiro, casado, 35 anos, natural do Rio de Janeiro

Rua Martins Barbosa, 401 - Bairro Benfica - Juiz de Fora - MG
Telefone: 32 3421-2610 / 99876-7510
E-mail: marlonsmonteiro2@gmail.com
Vigilante Patrimorial
• Curso de Formação de Vigilante - FORTRESS. Rio de Janeiro, 2001.

• 2o Grau Completo - Escola Estadual Gregório Bezerra. Rio de Janeiro. 2004.
• Reciclagem Atualizada - Escola Mineira de Segurança. Juiz de Fora, dezembro, 2013.
• Administraçâo de Empresa com Orientação para Crédito - SEBRAE, 2000.

• Curso de Informática: Web Criação. Web animação. Web Programação e Web Publicação
- SOS Computadores, 2005.
• Técnico em Radiologia Médica - Colégio Curso MOVA. Rio de Janeiro, 2009.
Pegasus Segurança LTDA (Posto REDUC PETROBRÁS - RJ)

Cargo: Vigilante
Período: 06 de maio de 2009 a 25 de novembro de 2011.
Premier Segurança LTDA

Cargo: Vigilante
Período: 01 de outubro de 2007 a 08 de abril de 2009. Utilize este currículo
como um rascunho.
Você pode solicitar
Dínamo Segurança Patrimonial LTDA ajuda de seu
professor para
Cargo: Vigilante produzir a versão
Período: 18 de junho de 2007 a 15 de setembro de 2007. final e imprimir.
21
c) Faça a análise do currículo de Marlon:

• O currículo é bem organizado?
• Cite as características positivas do currículo.
• Cite as características negativas do currículo
• Que sugestões você daria para melhorá-lo?
d) A partir do que aprendemos, preencha o modelo de currículo a seguir:
__________________________________
NOME COMPLETO
IDADE:
NACIONALIDADE:
ENDEREÇO:
TELEFONE:
E-MAIL:
OBJETIVO:
FORMAÇÃO ACADÊMICA:
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL:
FORMAÇÃO COMPLEMENTAR:
22
AVALIAÇÃO:
O primeiro momento da aula, em que os alunos trabalham em pares, serve para
ativar o conhecimento prévio dos aprendizes. No momento em que reportam suas
respostas, avalie o que eles sabem e o que precisa ser desenvolvido/ensinado.
Como se trata de uma oficina, todas as ações dos aprendizes são guiadas para a
realização de um produto final. Nesta oficina, o produto é um currículo pessoal
para a busca por emprego. Através desta tarefa, os alunos colocarão em prática os
aprendizados sobre o gênero discursivo, bem como sobre os recursos linguísticos em
pauta.

Professor e professora, como você sabe, o público que frequenta as aulas de
Português como Língua de Acolhimento é variado: há alunos refugiados de guerra,
alunos que não possuem o status legal de refúgio, mas que vivem em situação
análoga, aqueles que contam com rede de apoio familiar no Brasil, outros que
lutam para trazer suas famílias que ficaram em seus países de origem. Além disso,
há alunos que possuem nível superior completo; outros possuem o equivalente ao
ensino fundamental.
Essas diferenças socioeconômicas e de formação acadêmica são perpassadas
pelo recorte de cor e raça: há uma diferença grande na forma que um refugiado
branco é acolhido no Brasil, se comparado a um refugiado negro. Devido a essas
diferenças, é imprescindível que você, professor/professora, aborde questões de raça
e classe em suas aulas, a fim de empoderar seus alunos no combate ao racismo e à
xenofobia.
23
LENDAS BRASILEIRAS E SEU LEGADO CULTURAL, SOCIAL E IDENTITÁRIO

Andréia Matias Azevedo
Bio: Sou professora de Língua Portuguesa e Francesa e tenho como interesse as

práticas e as teorias de ensino de línguas estrangeiras.
PREPARAÇÃO:
Após aulas sobre as culturas indígenas africanas, propus o estudo de lendas com o
objetivo de promover a alteridade e de repensar os estereótipos.
APRESENTAÇÃO:
Como forma de sensibilização, primeiramente, propus uma definição de lenda e
solicitei como atividade que os alunos dissessem se era uma enunciação verdadeira
ou falsa. Neste momento, o professor pode levantar o debate sobre a leitura de lendas
e o papel deste gênero.
DESENVOLVIMENTO:
PASSO 1
Apresentar aos alunos as imagens da lenda O Negrinho do Pastoreiro a partir do
vídeo Lenda do Negrinho do Pastoreio: Turma do Folclore.
1) Hipóteses sobre:
• Título
• Situação/contexto da história
• Personagens
• Ações
• Desfecho
Sugestão: Trabalho em dupla ou em pequeno grupo
24
______________________________________
(Título)
? ?
? ?
Após a visualização da lenda, verificar as hipóteses feitas e analisar, por exemplo: a
ausência de nome do Negrinho, as crenças e as religiosidades brasileiras.
PASSO 2:
• Escutar outra versão da mesma lenda contada para as crianças.
• Votar na versão 1 ou 2 para ser transmitida às crianças e justificar sua escolha.
• Para refletir: professor, qual lenda você trabalharia com as crianças? Por quê?
25
PASSO 3:
• Assistir a este video: O Negrinho do Pastoreio e identificar o contexto histórico
e social da lenda. Tal tarefa objetiva que o aluno faça uma leitura mais complexa
e detalhada desta lenda.
• Leitura da oração do Negrinho do Pastoreiro e música em homenagem a este
personagem para que os alunos consigam mensurar melhor o legado desta
lenda para a região sulista.
Fonte: https://pin.it/7uoZNgo
AVALIAÇÃO:
Primeira etapa: Sondagem inicial - Autoavaliação sobre o gênero textual lenda.
Algumas sugestões de perguntas:
• O que é uma lenda?
• Quais as características de uma lenda?
• Qual a diferença entre conto, lenda e mito?
• A quem se destinam as lendas?
Segunda etapa: Avaliação de aprendizagem através do compartilhamento em grupos
das respostas às perguntas iniciais. Os alunos compartilham em grupo as respostas,
um representante de cada grupo é eleito para socializar com a sala as respostas. O
professor/a professora pode fazer algumas intervenções, caso seja necessário.

O papel do professor será de promover uma reflexão sobre o papel das lendas no
âmbito social e escolar. Não resta dúvida de que sua orientação vai depender do
conhecimento prévio dos alunos. Após esta aula, o professor poderá pedir para que
os alunos contem/apresentem outras lendas. Neste caso, eles realizaram uma tarefa
que mobilizará conhecimentos linguísticos, discursivos, mas também históricos,
culturais, identitários e existenciais.
26
ESTEREÓTIPOS NA MÍDIA TELEVISIVA

Henrique Vieira
Bio: Possui graduação em Letras Vernáculas e mestrado em Literatura e Cultura

pela Universidade Federal da Bahia, na linha de pesquisa Estudos de Teorias
e Representações Literárias e Culturais. É professor de Língua Portuguesa e
Redação na rede particular de educação básica, atuando no ensino médio.
Tema: Histórias.
Título: Estereótipos na mídia televisiva.
Público: Estudantes do Ensino Médio (Português como língua materna).
1. Descrição: Atividade de leitura e produção de texto de argumentativo.
2. Objetivo geral: Compreender os aspectos ideológicos de um texto argumentativo
da esfera jornalística, analisando os mecanismos linguísticos empregados para a
construção argumentativa.
• Analisar criticamente a representação das classes sociais na mídia televisiva,
discutindo o papel da imprensa na (re)produção de estereótipos de raça e classe.
• Identificar a progressão temática de um texto argumentativo, observando a
sequência de informações em defesa de um ponto de vista.
4. Conteúdo:
• Gênero textual: texto dissertativo-argumentativo.
• Seleção de argumentos.
5. Materiais: Atividade impressa.
6. Avaliação: Produção escrita cujos critérios de correção se basearão nas
competências segundo o ENEM.
7. Tempo: 2 aulas de 60 minutos (preferencialmente).
Aula 1
Preparação:
• Entrega do material impresso.
• Identificação de repertório sociocultural prévio dos alunos sobre o filme “Cidade
27
de Deus” (2002) e a sua repercussão no contexto de produção.
Apresentação:
• Leitura compartilhada do editorial “Os invisíveis geram medo”, do Le Monde
Diplomatique.
• Indicação das questões de interpretação de texto.
• Indicação do documentário “Cidade de Deus: dez anos depois” (2013).
Desenvolvimento:
PASSO 1: Correção das questões sobre aspectos globais do texto, estimulando o
posicionamento crítico do aluno perante os argumentos apresentados pelo editorial.
Aula 2
PASSO 2:
• Discussão sobre o documentário, com estímulo a reflexões sobre:
- As histórias de vida que se encontram por trás de cada ator e de cada
personagem.
- A visibilidade do elenco negro na televisão e no cinema.
- O limiar entre a denúncia social e a reprodução de estereótipos sobre a
população negra no cinema e na mídia televisiva (especialmente nos programas
jornalísticos).
PASSO 3:
• Leitura e discussão dos textos motivadores da proposta de redação.
• Produção escrita sobre o tema.
- Planejamento do texto – em sala.
- Finalização – em casa.
28
Os invisíveis geram medo

Le Monde Diplomatique Brasil – Ed. 121
por Silvio Caccia Bava, diretor do Le Monde Diplomatique Brasil
A situação ainda não está fora de controle,

mas há riscos de entrarmos em um período de
confrontos e violência muito mais agudos do
que vivemos atualmente. Não é uma guerra
civil declarada, mas este é o país em que
os policiais mais matam e mais morrem no
mundo. Se de um lado estão os policiais e o
Estado, do outro lado quem é o inimigo? O que as classes dominantes nos querem
passar – e para isso se utilizam da TV – é que o confronto se dá entre criminosos,
malfeitores, bandidos, vagabundos, narcotraficantes, corruptos e os que defendem
a ordem e a lei. Ao produzir no imaginário dos brasileiros esse tipo de confronto,
a TV oculta a pobreza, o desemprego, a falta de oportunidades para os jovens, a
precariedade de nosso sistema educacional, a falta de moradia e os reais problemas
da maioria dos brasileiros e brasileiras.
O que aparece na TV sobre os pobres é a perseguição aos bandidos, e o imaginário
do brasileiro acabou aceitando a percepção do pobre como um ser perigoso, que
necessita ser controlado. O que acontece hoje no Rio de Janeiro é sinal do que vem
por aí. Já assusta todo mundo o fato de que o Brasil atingiu a marca recorde de
59.627 homicídios por armas de fogo em 2014, uma alta de 21,9% em comparação
aos 48.909 óbitos registrados em 2003, segundo o Mapa da Violência divulgado
em 2016. São mais de 160 pessoas assassinadas por dia. Na Síria, por exemplo, em
quatro anos de guerra, morreram 256 mil pessoas. Na verdade, trata-se de repressão
e controle policial sobre as grandes maiorias empobrecidas, controle que tem como
imagem emblemática as Unidades de Polícia Pacificadora – as UPPs – instaladas em
favelas do Rio de Janeiro e que, a pretexto de combater o narcotráfico, chegam a
impor toque de recolher em certas áreas da cidade. Isso para não falar na política de
encarceramento maciço sustentada pelo nosso Judiciário, hoje com mais de 200 mil
presos “para averiguação”, em sua maioria jovens e negros, sem nenhuma acusação
pesando sobre eles.
Numa sociedade organizada para facilitar os negócios e atender aos interesses
das grandes empresas, a imagem construída da sociedade é a de um grande mercado
onde se oferecem produtos e serviços para quem tem recursos para comprá-los.
Consumismo e produtivismo são as molas do que se entende como progresso. A
TV aberta é a vitrine desse mercado e se orienta para seduzir as classes médias e
29
impor um padrão de consumo. O pobre, isto é, a grande maioria dos brasileiros, não
existe na TV. Se é pela TV que a grande maioria se informa, então os pobres não
existem para a sociedade em que vivem. Não se sabe como é a vida nas favelas, como
funcionam as escolas públicas, como são as relações de rua e de bairro, o que fazem
os jovens da periferia etc.
Ignorar os pobres tem como duplo propósito ignorar as suas demandas, as suas
necessidades e mantê-los sob controle, de preferência alimentando uma situação
de apatia. “A representação de si, neste contexto, é decisiva. Aqueles que não têm
nome não podem se nomear, não podem existir enquanto pessoas e não podem agir
coletivamente. Se tivermos essa preocupação no espírito, compreenderemos melhor
o interesse dos dominantes de fazer desaparecer do campo das representações
certas categorias sociais e de querer que outras ocupem todo o espaço, pois aqueles
que se tornaram invisíveis aos olhos dos outros se tornaram também invisíveis para
si mesmos. Ao contrário, as categorias sociais superexpostas, supervisíveis, podem
fazer crer que a representação de si mesmas é a única realidade social efetiva. Dessa
forma, são construídos o imaginário social coletivo e a ideia que o cidadão faz de si
mesmo.”
Não basta dizer que a solução para a violência presente na sociedade não é o
encarceramento maciço nem o assassinato em massa, como vem sendo feito com os
jovens negros da periferia. Soa quase impossível nesse cenário polarizado identificar
as causas da violência com a falta de políticas públicas que ofereçam às maiorias as
mínimas condições de vida, especialmente nas grandes cidades. A juventude que
tem perspectivas de futuro (de emprego, moradia, mobilidade, saúde, educação)
não adere à violência e à criminalidade. [...]
Nessas condições, a única maneira de essas maiorias se tornarem visíveis para o
conjunto da sociedade e verem suas necessidades e demandas inscritas na agenda
política nacional é por meio da mobilização social, do protesto, da pressão sobre o
sistema político. Se essa pressão vai se radicalizar e assumir formas violentas, não
sabemos, mas nos parece que, somente dessa forma, somando as demandas de
diferentes grupos sociais em um movimento amplo de protesto e questionamento
da ordem estabelecida, o povo sairá do anonimato e se reconhecerá na sua existência,
nas suas demandas, isto é, tornar-se-á ator político, apresentar-se-á para o conjunto
da sociedade em toda sua potência, e é disso que as classes dominantes têm medo.
Fonte: Le Monde Diplomatique Brasil (com adaptações)
30
1. SISTEMATIZAÇÃO TEXTUAL
Aspectos globais do texto:
1. Sobre os veículos de comunicação e as classes socioeconômicas, subentende-se
uma relação de:
a) invisibilidade.
b) distorção.
c) alienação.
d) convencimento.
e) comoção.
O que as classes dominantes nos querem passar – e para isso se utilizam da TV

– é que o confronto se dá entre criminosos, malfeitores, bandidos, vagabundos,
narcotraficantes, corruptos e os que defendem a ordem e a lei.
2. No excerto acima, o termo “os que defendem a ordem e a lei” refere-se a/aos:
a) organizações não governamentais de combate à criminalidade juvenil.
b) políticos mobilizados em torno da segurança pública.
c) entes da sociedade civil que se arrogam o papel de bom cidadão.
d) policiais em exercício contra o crime organizado.
e) população mais pobre que se vê representada na televisão.
Ao produzir no imaginário dos brasileiros esse tipo de confronto, a TV oculta a

pobreza, o desemprego, a falta de oportunidades para os jovens, a precariedade
de nosso sistema educacional, a falta de moradia e os reais problemas da
maioria dos brasileiros e brasileiras.
3. O fragmento acima, inserido no processo argumentativo, faz uma crítica implícita

a/às:
a) responsabilidades do Estado com a população socioeconomicamente
vulnerável.
b) inócua atuação do poder público na garantia de direitos constitucionais ao
cidadão.
c) aspectos lacunares da atuação de empresas inseridas no terceiro setor
econômico.
d) fragilidade na atuação de ONGs e do governo na assistência social à população.
e) incoerência do discurso político de ativistas sociais no combate à pobreza.
31
4. O conceito de “povo”, ratificado em “o povo sairá do anonimato e se reconhecerá

na sua existência, nas suas demandas” (l. 50), refere-se à/ao(s):
a) líderes sindicais e de associações de moradores.
b) empresas de comunicação junto ao povo e ao governo.
c) criminosos e malfeitores que visam à radicalização social.
d) diferentes estratos socioeconômicos.
e) população mais vulnerável da sociedade.
5. Reconsidere o trecho abaixo:
“A TV aberta é a vitrine desse mercado e se orienta para seduzir as classes

médias e impor um padrão de consumo. O pobre, isto é, a grande maioria dos
brasileiros, não existe na TV. E se é pela TV que a grande maioria se informa,
então os pobres não existem para a sociedade em que vivem”
O que representou o descentramento da comunicação de massa baseada na televisão

aberta no que tange às representações das classes sociais?
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2. AMPLIAÇÃO DE REPERTÓRIO E PRODUÇÃO ESCRITA:
Leia a coletânea de textos a seguir e, em seguida, faça o que se pede:
TEXTO I
Fugindo de um grupo de homens fortemente armados, uma galinha corre pelas
ruas estreitas de uma favela. Buscapé, um jovem comum que sonha em ser fotógrafo,
recebe a ordem do líder do bando para que capture a ave. Camburões da Polícia
Militar adentram o local. Menino e galinha se veem acuados em meio a um tiroteio:
32
mais uma vez o cerco estava fechado na Cidade de Deus.

Nessa quinta-feira, 30, faz exatos dez anos da estreia do filme de Fernando
Meirelles e Katia Lund. E se a antológica “fuga da galinha” ainda persiste no imaginário
nacional, não é somente essa cena que faz de Cidade de Deus uma produção
memorável. Em poucas semanas depois de seu lançamento, mais de três milhões
de espectadores foram levados às salas de cinema brasileiras. A temática do filme
e a técnica utilizada pelos diretores agradaram crítica e público, fazendo dele uma
referência cultural, social e política no País.
“É um filme que mudou a história do nosso cinema. Isso é um fato”, acredita
André Gatti, professor da Faculdade de Cinema da Fundação Armando Álvares
Penteado, de São Paulo. “Foram vários investimentos de ordem técnica e a questão
da dramaturgia. Foi um filme muito bem elaborado do ponto de vista da concepção
do projeto, algo que é incomum no Brasil porque custa muito e demanda tempo”,
explica.
De acordo com ele, grande parte da importância do Cidade de Deus se deve à
sua pós-produção. “Pela primeira vez um filme de longa-metragem passou por um
processo de pós-produção, algo que só era comum na publicidade. Até então isso
nunca tinha sido feito, até porque uma coisa é você fazer uma peça de pouco mais
de 30 segundos, outra é fazer um longa-metragem de mais de duas horas”, afirma o
professor.
Gatti também ressalta a grande contribuição do longa para o aprimoramento
da dramaturgia cinematográfica no Brasil. Os diretores fizeram um trabalho com
os próprios moradores da comunidade, recrutando pessoas que participavam de
oficinas de teatro do Nós no Morro. “Esse foi um método que a Katia Lund desenvolveu,
aproveitando uma experiência que estava em andamento com o pessoal do Nós do
Morro. Não é a toa que ele trabalhou com o Seu Jorge, porque ele também foi um
sujeito que quando era mais jovem passou por esse processo de socialização pelo
teatro”, conta.
Cidade de Deus abriu as portas do mercado internacional para Fernando
Meirelles. O filme foi indicado a quatro Oscars, nas categorias de melhor direção
(Fernando Meirelles), roteiro adaptado (Bráulio Mantovani), fotografia (César Charlone)
e edição (Daniel Rezende). “Para se ter uma ideia, é a única produção brasileira que
tem um livro estrangeiro totalmente dedicado a ela”. A publicação a que o professor
se refere é City of God in Several Voices – Brazilian Social Cinema as Action, publicado
na Inglaterra. “Filmes como Cidade de Deus, Central do Brasil e Tropa de Elite são
exemplos de uma cinematografia que o público estrangeiro aprecia. Essas três
produções deram uma visibilidade para o cinema brasileiro, algo de que, na época,
33
ele estava carente, esse é um grande legado”, arremata.

“Estética da fome”
Apesar da inegável evolução técnica e do desenvolvimento de uma narrativa
moderna de cinema de ação, para o professor, a principal contribuição de Cidade
de Deus se dá do ponto de vista de sua temática, na medida em que a abordagem
deixou de ser paternalista. “É um filme bastante complexo pelo fato da denúncia
social, de trabalhar com as questões adversas em que vivia aquela comunidade”, diz.
Contudo, na época em que foi lançado, algumas polêmicas surgiram a respeito
dessa abordagem. Para Ivana Bentes, crítica e professora de cinema, o filme se
enquadrava no que ela chamou de “cosmética da fome”, uma vez que embeleza a
miséria. Gatti não concorda com essa tese. “A Ivana criou essa polêmica que foi um
tanto datada. Ela dizia que o filme não era uma denúncia da miséria, mas sim uma
glamourização, o que não é bem verdade. Porque o roteiro foi inspirado em um texto
que foi escrito por uma pessoa que vivia naquela comunidade e que fez um relato
fiel daquela realidade. Nas próprias palavras do Paulo Lins, autor do livro, aquela era
a ‘visão do ocupado e não do ocupante”, argumenta.
Fonte: Carta Capital
TEXTO II
O estereótipo constitui o equivalente do objeto padronizado no domínio cultural.

Ele é a imagem pré-fabricada, sempre similar a si mesma, que a coletividade
faz circular monotonamente nos espíritos e nos textos.
AMOSSY, Ruth. Les Idées Reçues. Sémiologie du Stéréotype. Paris: Éditions Nathan, 1991.
Trecho traduzido por Danilo Lopes Brito e Fabiano Dalla Bona (UFRJ). Disponível em <http://
www.periodicos.ufpb.br/index.php/graphos/article/download/23725/13021>.
TEXTO III
O perigo de uma história única, de Chimamanda Adichie
(Já trabalhado em sala)
34
QUESTÕES PARA PENSAR

1. Qual sua opinião sobre os três textos?
2. De que maneira a mídia ajuda a criar estereótipos?
3. Até que ponto a criação de estereótipos está ligada a uma pauta racial?
4. Como os estereótipos ajudam a criar histórias únicas?
5. Quais as aproximações e diferenciações de denúncia social, produção de
estereótipos e racismo?
PROPOSTA DE REDAÇÃO
Inspirado pela exibição do documentário “Cidade de Deus: dez anos depois”,
redija um texto dissertativo-argumentativo sobre o tema:
O limiar entre a denúncia social e a produção de estereótipos no cinema
A sua produção escrita deve:

• Dialogar com os aspectos abordados no documentário.
• Exemplificar o tema com a análise de outro filme que faça parte do seu repertório
cultural.
35
BIOGRAFIAS NEGRAS ESQUECIDAS/APAGADAS

Luciana Lousada
Bio: Professora de Português Língua Estrangeira e Inglês, formada pela

Universidade Federal Fluminense com pós-gradução em Estudos Latino-
Americanos pela Universidade Livre de Berlim e em Tecnologia e Inovação
Educativa pela IMF/Universidad Camilo Jose Cela.
Tema: História.
Título: Biografias negras esquecidas/apagadas.
Público: Alunos adultos de Português Língua Estrangeira (PLE), nível B1.
1. Descrição: A sequência didática tem a proposta de unir a prática do pretérito
perfeito através da leitura e discussão sobre biografias de mulheres negras que não
são apresentadas nos livros didáticos.
2. Objetivo geral: Refletir sobre a incidência das questões raciais e sexistas na escolha
(de uso e apagamento) de protagonistas para o gênero biografia nos materiais
didáticos.
3. Objetivo específico: Expressar-se sobre experiências passadas.
4. Conteúdo: Biografias, tempos verbais (pretérito).
5. Materiais: Internet, recursos educacionais da plataforma LearningApps.
6. Avaliação: Apresentação oral individual ou em dupla.
PREPARAÇÃO:
Ler os seguintes textos:
a) Somos todas rainhas
b) Mural Memória das Mulheres Negras
c) Melânia Luz: a primeira mulher negra a representar o Brasil em uma Olimpíada
Sugestões de leitura:
a) Dicionário mulheres do Brasil. De 1500 até a atualidade. Biográfico e ilustrado
b) A cor da cultura
36
APRESENTAÇÃO:
Através da estrutura gramatical – pretérito perfeito – a sequência didática traz as
biografias esquecidas/apagadas de mulheres negras brasileiras para o centro
das questões raciais e de gênero. A ideia é voltar a atenção dos participantes para
biografias importantes, mas que não são abordadas nos livros.
DESENVOLVIMENTO:
PASSO 1:
Os participantes nomeiam personalidades brasileiras famosas por suas realizações.
Como se trata de participantes estrangeiros, é provável que não surjam muitos nomes
de personalidades históricas. Escreva os nomes no quadro.
PASSO 2:
Os participantes classificam os nomes primeiramente em 2 categorias: homens e
mulheres. Depois, eles apontam dentro da categoria “mulheres” quais foram/são
negras. Ao final da atividade, devem identificar o número de mulheres negras cujos
nomes foram citados.
PASSO 3:
Compreensão oral
1. Comunique aos participantes que eles conhecerão 3 mulheres negras esquecidas
pela história: Esperança Garcia, Maria Firmina dos Reis e Laudelina de Campos
Melo .
2. Escreva os nomes no quadro e verifique se alguém tem informações sobre elas.
3. Acesse o recurso educacional “Biografias de mulheres negras brasileiras“.
PASSO 4:
Os participantes aplicam os verbos corretamente na biografia de “Melânia Luz“.
PASSO 5:
Com base no que foi apresentado, os participantes discutem as possíveis causas da
invisibilidade das mulheres negras.
37
AVALIAÇÃO:
Retomar a discussão, com algumas perguntas guiadas para a turma. Perguntas
sugeridas:
• Por que essas mulheres foram importantes?
• Por que vocês acham que elas não são estudadas?
• O que você mais gostou de saber sobre elas?
• Você consegue pensar em outras mulheres negras em situação parecida?
Para a próxima aula, fazer pesquisa sobre outras mulheres negras, indígenas ou de
grupos ditos minoritários em seus países de origem. Os resultados da pesquisa serão
compartilhados em sala com colegas.

• Caso não seja possível utilizar a Internet durante a aula, sugere-se ao professor
que crie um handout com os links ou código QR para os recursos educacionais
da plataforma LearningApps de forma que os alunos possam acessar quando for
mais apropriado tecnicamente. Dessa forma, a aula teria uma fase invertida, ou
seja, os passos 3 e 4 seriam feitos fora da sala de aula.
• O tema pode ser desenvolvido para ser uma unidade a fim de incluir outras
biografias. O material disponível nas referências pode ajudar na busca.
38
IDENTIDADE NEGRA
Janeide Silva Oliveira
Bio: Não fornecida.
Tema: Consciência Negra.

Título: Identidade Negra.
Público: Estudantes do 3° ano do Ensino Fundamental I com a Inclusão de uma
estudante surda.
1. Descrição: A escolha do tema se deu devido à observação da influência que
a sociedade preconceituosa tem sobre a população negra de forma bastante
contundente, em especial aos jovens negros. Um padrão de beleza ocidental que é
estabelecido sobre nossa sociedade brasileira que é composta de pessoas negras. Se
o indivíduo negro foge deste padrão estabelecido pelo colonialismo, fica suscetível
a sofrer algum tipo de discriminação ou preconceito. A narrativa ocidental cria um
status de “verdade”, que promete o vazio existencial do seu humano (negros (as)).
Enfim, a escolha do tema deu-se devido à importância de apresentar aos(às)
estudantes a importância da contribuição dos conhecimentos africanos para nossa
formação baiana. E que somos compostos por grandes regiões que, determinam suas
particularidades de espaço e cultura, individualidade de populações que representa a
pluralidade populacional brasileira e baiana. Com a alteração na lei 9.394∕96 devido ao
surgimento da lei 10.639∕03 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
que inclui ao currículo oficial a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-
Brasileira, com objetivo de valorizar nossas raízes africanas. Está sequência tem o
objetivo de desmitificar as intenções da lei de folclorizar a História e Cultura Afro-
Brasileira e incentivar o ensino não apenas nas áreas do conhecimento de Educação
Artística e de História brasileira, maas em todas as áreas do conhecimento.
2. Objetivo geral:
• Conhecer as influências culturais afrodescendentes;
• Valorizar a cultura afrodescendente;
• Construir a relação do passado, presente e futuro;
• Participar de uma manifestação afrodescendente;
• Criar referências positivas com relação ao seu estereótipo, ou seja, se reconhecer
como parte integrante de uma cultura negra;
39
• Propiciar à estudante surda a combinação dos cinco parâmetros da Libras

(configuração de mão, ponto de articulação, movimento, orientação e expressão
corporal) para que forme palavras e estas frases em um contexto de dramatização.
• Ler e interpretar histórias;
• Opinar sobre a história contada;
• Ter desenvoltura para dramatizar uma história;
• Ter noções básicas de temporalidade ontem, hoje e amanhã;
• Estimular a criatividade e a linguagem através de sinais da Libras.
4. Conteúdo: Identidade negra, leitura e interpretação de texto.
5. Materiais: Computador, internet, projetor, massa de modelar, bandeja de isopor,
caixa de papelão colorida, uma boneca de pano preta, papel de ofício, canetas
coloridas, giz de cera, cartolinas, tinta guache preta, EVA, pirulitos, papel crepom,
pilotos, questionário impresso, fotos impressas.
6. Avaliação: Ao longo de todo o processo, através das atividades desenvolvidas em
sala, conforme o interesse e a participação de cada criança.
8. Referências:
ALMEIDA, Thiago de. Sobre Piaget e sua Teoria Psicogenética. Disponível em: http://
www.thiagodealmeida.com.br. Acesso em 07 de julho de 2020.
AZEVEDO, Eitelberg. Sobre Teoria Psicogenética de Jean Piaget. Disponível em:
http://www.aticaeducacional.com.br. Acesso em 07 de julho de 2020.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. • Parâmetros curriculares nacionais:
arte / Secretaria de • Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Base Nacional comum Curricular: ministério da educação.
CANDAU, Vera Maria Ferrão, OLIVEIRA, Luís Fernandes de. Pedagogia decolonial e
educação antirracista e intercultural no Brasil. In: Educação em Revista. V.26. N. 1.
Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, abr. 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1968.
GÓES, Maria Cecília Rafael. Linguagem Surdez e Educação. 4º Ed. Campinas, São
Paulo: Autores Associados, 2012.
VÍDEOS E FILMES:
O Cabelo de Lelê - Libras
Livro O Cabelo de Lelê
40
PREPARAÇÃO:
Lance uma pergunta norteadora sobre sua identidade.
QUAL A SUA COR?
APRESENTAÇÃO:
Apresente à turma LELÊ (uma menina de cabelos crespos cacheados).
Foto de arquivo pessoal
DESENVOLVIMENTO:
PASSO 1:
Primeiro, mostre uma caixa e diga às crianças que dentro dela existe uma surpresa;
peça que tentem descobrir o que há dentro da caixa. Para a criança surda, entregue
cinco fotos e peça para que identifique qual dos cinco objetos poderá estar na caixa.
Permita que elas arrisquem o palpite e, se conseguirem ou não acertar que é uma
boneca, apresente-lhes LELÊ. “Está é LELÊ”.
PASSO 2:
Entregue aos/às estudantes massa de modelar das mais variadas cores e solicite que
modelem uma menina “LELÊ” e coloquem nas bandejas de isopor.
PASSO 3:
Logo em seguida, dê uma folha em branco e peça-lhes que ilustrem a menina LELÊ
que representaram com a massinha.
PASSO 4:
Depois lance a pertgunta “Vamos ouvir a história dela”? Proponha a exibição do vídeo
41
“O Cabelo de LELÊ Libras”, das Autoras: Valéria Belém Adaptação para LIBRAS: Débora
Andreza. Apresente o vídeo para os(as) estudantes informando que se trata de um
vídeo destinado ao público da educação especial (deficientes auditivos) e que mostra
a interferência das ações na formação da identidade das crianças. E que eles deverão
prestar atenção em tudo que lhe for interessante para uma roda de conversa. Reconte
a história em voz alta para eles.
PASSO 5:
Em seguida, entregue às crianças folhas de cartolinas coloridas e solicite que reconte
m a história através de desenhos. Para representar a menina LELÊ, carimbe as mãos
das crianças com tinta guache preta (os dedos serão os cabelos da menina); Cole
vestidos feitos com EVA (previamente confeccionados) embaixo da cabeça (que é a
mão).
PASSO 6:
Monte um mural com os desenhos. O trabalho artístico possibilita ampliar as formas
de expressão e o universo criativo e imaginário crianças.
PASSO 7:
Na rodinha, reconte a história em voz alta e para a criança surda mostre a sequência
da ilustração feita por eles na sala. Depois abra para uma discussão sobre o que
acharam da história e se eles se veem na história de LELÊ. Distribua algumas falas
para as crianças fazerem uma representação e para a criança surda coloque-a para
representar a história encenando e reproduzindo em Libras.
PASSO 8:
Organize uma exposição com todos os trabalhos confeccionados durante a aula e
convide os pais ou responsáveis, direção escolar e outras turmas para visitarem a
exposição e para assistirem à dramatização da história de LELÊ.
PASSO 9:
E como atividade de casa, entregue a todas as crianças o pirulito de LELÊ (feito
previamente). Com a menina LELÊ na mão, incentivem as crianças a levarem para
casa sem desembrulhar o pirulito. Em casa, peça que reconte a história e depois
delicie o doce. E por fim, entregue um questionário aos pais e responsáveis com
perguntas referentes à história, diferenças de cor e cabelo para que façam em casa
com as crianças
42
AVALIAÇÃO:
Ao longo de todo o processo, conforme o interesse e a participação de cada criança.
Assim cada estudante terá um feedback das etapas cumpridas durante a aula.

Educação deve preparar os estudantes a criticarem e interferirem na realidade; a
participarem deste processo histórico e inacabado de humanização do mundo, ou
seja, a educação deve envolver uma pedagogia focada na vida, no ser, no diálogo e na
troca de conhecimentos.
Observação: O restante da aula será para visitação da exposição e bate-papo com os
pais e responsáveis das crianças.
43
FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES NO BRASIL

Priscila Formiga
Bio: Professora de Português para Estrangeiros. Licenciada em Letras - Português

do Brasil como Segunda Língua pela Universidade de Brasília (UnB), Mestre em
Linguística pela UnB.
Tema: Identidade.
Título: Fortalecimento de Identidades no Brasil
Público: Estudantes de português como língua adicional de níveel avançado.
1. Descrição: A aula terá como guia a construção de um espaço de debate e reflexão
acerca de identidades no Brasil.
2. Objetivo geral: Compreender o debate sobre identidade no Brasil, interpretar a
expressão identitária por meio de tirinhas e música.
3. Objetivos específicos: Identificar a questão identitária no Brasil, responder a
questões étnico-raciais do Brasil e do país de origem.
4. Conteúdo: Construção identitária e fortalecimento.
5. Materiais: Handout, caixa de som, projetor, internet, quadro de anotações, folhas
para mapa mental.
6. Avaliação: Diário de aula.
PREPARAÇÃO:
Pedir como tarefa de casa da aula anterior para que os estudantes façam uma pesquisa
sobre as influências na formação do Brasil e do próprio país (culinária, expressões
artísticas, religiões, vestuários, linguística).
APRESENTAÇÃO:
Chuva de Ideias: Pedir que os estudantes completem
a nuvem de ideias com comentários ou o que vier à
mente sobre:
a) O que define identidade.
b) Quais elementos representam uma identidade
Brasileira.
44
DESENVOLVIMENTO:
PASSO 1:
1. Em grupos, discuta com colegas e elabore um mapa das contribuições do seu
Grupo, respondendo às perguntas:
a) O que define uma identidade negra, uma identidade indígena, uma identidade
branca?
b) O que contribuiu para a construção dessas identidades?
2. Compartilhe o mapa de ideias com outros grupos.
PASSO 2:
1. Leia a tirinha abaixo e converse com um/a colega.
Fonte: Tirinhas da Tayó
45
a) Sobre o que trata a tirinha? O que chamou sua atenção?

b) Você já tinha ouvido falar de alguma das personagens mencionadas no 3º
quadrinho?
c) Nesse texto podemos perceber duas perceptivas: a da professora que nesse
quadrinho representa a escola e a da mãe. Você conhece outros exemplos
similares ao do quadrinho? No seu país, também acontece de a escola reproduzir
estereótipos e fatos limitados da história? Cite exemplos.
d) Diante disso, qual conexão podemos fazer entre o quadrinho número 1 e o
quadrinho número 2.
PASSO 3:
1. Leia e ouça a música “Um corpo no mundo” da cantora e compositora Luedji Luna.
2. Converse sobre a música e o clipe com um/a colega. Sobre o que trata a música?
3. Essa música deu nome ao disco e ao show da cantora. Leia parte da entrevista da
cantora ao jornal Correio Nagô e responda ao que se pede.
Um corpo no mundo: Entrevista Luedji Luna

Do “quilombo” do Cabula, Luedji Luna é cantora e compositora soteropolitana,
radicada em São Paulo. Seu trabalho traz com influências do Jazz e da MPB, tendo
iniciado os estudos em música na Escola Baiana de Canto Popular, fundada pela
professora da Universidade Federal da Bahia Ana Paula Albuquerque. Luedji é
cofundadora do M.O.V.A., coletivo de compositoras de Salvador. Além disso, foi
membro do Bando Cumatê, coletivo engajado na pesquisa, difusão e fomento das
manifestações artísticas tradicionais da cultura brasileira. Em um bate-papo com a
repórter Donminique Azevedo, do Portal Correio Nagô, a artista falou da carreira e
sobre o retorno à Salvador para uma série de apresentações na cidade.
CORREIO NAGÔ – Como surgiu a canção “Um Corpo no Mundo”?
LUEDJI LUNA – Um Corpo no Mundo é uma canção que eu fiz em São Paulo a
partir do encontro com imigrantes africanos na cidade. Eu sempre digo que nós
negros da/na diáspora sentimos uma saudade ancestral, me deparar com aqueles
corpos negros despertou em mim o desejo de saber qual daquelas Áfricas eu
poderia chamar de minha. A canção tem norteado todo o meu trabalho, dá nome
ao show que venho apresentando, um clip, dirigido pela cineasta Joyce Prado da
Oxalá Produções, e também intitula meu primeiro disco a ser gravado ainda esse
ano.
46
CORREIO NAGÔ – Quais são os maiores desafios encontrados na sua trajetória

enquanto mulher, negra, cantora e baiana radicada em São Paulo?
LUEDJI LUNA – O primeiro desafio é ser mulher negra num país racista como o
nosso. Em segundo lugar é ser mulher preta compositora, o desafio de cantar as
próprias canções, pois quem dá escuta as mulheres?
Quem dá escuta as mulheres negras? Ocupo um lugar não esperado, a expectativa

que se gera sendo negra e baiana é que eu cante samba ou axé. Eu escolhi cantar
minhas próprias verdades!
Fonte: Correio Nagô (com adaptações)
a) Qual foi a inspiração de Luedji Luna para compor a letra um Corpo no Mundo?
b) O que ela apresenta sobre ser mulher negra no Brasil?
c) No seu país, há grupos que compartilham experiências similares às da cantora?
Quais?
4. Leia o texto sobre a descrição do show da cantora Luedji Luna.
“Um Corpo no Mundo” é o primeiro trabalho da cantora e compositora baiana

Luedji Luna. O show é uma proposta para se pensar identidade, é o olhar
da cantora sobre si mesma, a partir do contato, ainda que disperso, com os
imigrantes africanos em São Paulo. O projeto se fundamenta na ideia do não
pertencimento, do corpo que ocupa o espaço, mas não se identifica; e da
necessidade de conexão com a ancestralidade. O show remete à travessia, o
deslocamento, é a partir dessa noção que os arranjos foram pensados. “Um Corpo
no Mundo” é um espetáculo fluído, com canções e referências que transitam,
onde nada é estanque. O que se pretende, na verdade, é levar uma sensação: o
não-lugar! “Um Corpo no Mundo” é dissolução de diversas sonoridadees, é um
disco que traz uma África estendida e ressignificada, e o público vai poder ver
ao vivo o resultado desse trabalho.
Fonte: A Cidade On (com adaptações)
a) A partir do que vimos nos textos, a identidade é refletida de vários pontos de

experiência: o sentir, o estar num lugar de pertencimento, o narrar a história, a
manutenção da memória, da ancestralidade etc. Acrescente outras formas que
podemos refletir/caracterizar a identidade.
47
b) No seu país, as pessoas buscam a manutenção e reafirmação identitária? De

quais formas?
c) Como é a convivência de diversas identidades e culturas no seu país?
5. Em grupos, elabore uma lista com elementos debatidos em sala sobre identidade
indígena e identidade negra.
AVALIAÇÃO:
Escreva um diário da aula de hoje: Como foi? Sobre o que você aprendeu? Quais
reflexões a aula trouxe para você? O que mais gostaria de estudar na aula?
PARA CASA
1. Assista aos vídeos:
Daiara Tukano – Culturas indígenas
CULTNE DOC - Lélia Gonzalez
2. Agora responda às perguntas.
a) Um/a colega do Brasil postou esses dois vídeos nas redes sociais e você decidiu
fazer um comentário. Escreva o que você achou mais interessante. Qual reflexão
esses vídeos trouxeram sobre identidades no Brasil?
b) Esse/a colega do Brasil ficou feliz com seu comentário sobre os vídeos e escreveu
para você “Como é a questão de identidades no seu país?”. Responda à pergunta
apresentando informações sobre a questão identitária no seu país e a vivência
com preconceitos diversos.

• Ao final da Parte 1, a/o profissional fará um resumo oral com a turma para concluir
o debate sobre as questões.
• Parte 2, convidar a turma a visitar o site da escritora das tirinhas.
• Parte 3, apresentar a cantora Luedji Luna.
• Parte 4, adicionar o depoimento da cantora sobre a composição de “Um corpo
no mundo.”
• Opção 2 - Vídeo para casa: Goya Lopes – Roupas que falam.
• Vídeo: Identidade nacional: o que é ‘ser brasileiro’
• Vídeo: Ser brasileiro: qual a minha identidade?
• Vídeo: Ser negro no Brasil: a escravidão como elemento civilizatório
48
LOS AFROARGENTINOS
Liz Sandra Souza e Souza
Bio: Liz Sandra Souza e Souza é educadora linguística. Pesquisa temas relacionados
ao desenvolvimento profissional docente e ao ensino de línguas, o que a faz refletir
acerca de sua atuação como docente no curso de formação de professores de
língua espanhola na Universidade Estadual de Feira de Santana. Doutoranda em
Língua e Cultura pelo UFBA. Outras informações estão disponíveis no site: www.
lizsandra.com.br
Tema: Diversidade Cultural.

Título: Los afroargentinos.
Público: Estudantes do 9º ano da Educação Básica ou nível A2 (MCE).
1. Descrição:
A proposta dessa sequência didática visa a contribuir no processo de compreensão
da situação atual de afrodecendentes na América Latina, no contexto da Argentina,
com relação à invisibilidade de sua identidade cultural nos países de língua espanhola.
2. Objetivo geral:
Ao concluir a unidade o estudante e a estudante deverão ser capazes de fazer um
comentário de forma crítica e comparada por escrito e oralmente sobre a situação
de afrodescendentes no local onde vivem e na Argentina, apresentando dados e
informações históricas baseadas no material disponibilizado e outras pesquisas.
• Relacionar os dados demográficos do Brasil e da Argentina relativos à população
negra ao processo de racismo que ocorre nesses dois países;
• Identificar as leis e reconhecer seus respectivos significados para o
reconhecimento da consciência negra no Brasil e na Argentina;
• Use o fórum para promover debates com clareza, conectando-se com as ideias
de outras pessoas em um ambiente virtual, abordando a situação de afro-
argentinos e brasileiros;
• Identificar informações específicas relacionadas às taxas demográficas, lendo
gêneros multimodais, como tabelas e gráficos estatísticos;
• Decidir de forma colaborativa o exercício das atividades da sequência didática;
50
• Comparar as informações populacionais da sociedade brasileira e argentina

usando as estruturas comparativas “tan…como” ; “más…que”; “menos…que”;
• Expressar opinião utilizando as estruturas “en mi opnión” “para mí”, “creo que”
para argumentar de forma coerente e clara sobre a situação da população negra
em diferentes contextos.
4. Conteúdo: Expressão idiomática: quilombo; estruturas comparativas; gênero

digital: fórum de discussão.
5. Materiais: Unidade didática impressa; vídeos do YouTube.
6. Avaliação: Autoavaliação dos estudantes e das estudantes; participação no Fórum
da atividade.
7. Tempo sugerido: 3 encontros de 60 minutos.
PREPARAÇÃO:
Olá, Professor e Professora! Nesta parte do plano de aula, compartilho alguns
pontos que me parecem pertinentes para o desenvolvimento da sequência didática
como pensada inicialmente. Aproveito para lembrar que você tem autonomia para
seguí-la e fazer as adaptações pertinentes para seu contexto de trabalho.
Em um primeiro momento, sugiro que leia os textos de apoio disponibilizados
para que conheça o processo do movimento de fortalecimento dos afroargentinos.
Assim, terá a condição de ter uma compreensão a respeito dos dados populacionais
referentes à raça negra na Argentina e o recente movimento negro no país. Sugiro
ainda que estimulem que os estudantes e as estudantes busquem informações sobre
o país como localização, clima, nome da moeda, entre outros. É possível pensar em
algumas perguntas que os façam refletir para além dos estereótipos, por exemplo:
Quem é Maradona?
É interessante pensar a aula em ciclo de 15 minutos. Oriento que compartilhe
a responsabilidade de cumprir o tempo com o grupo. E os organize em duplas
que podem mudar ao longo da aula para incentivar as atividades cooperativas e
colaborativas em grupo.
A língua primeira (materna) é bem-vinda. Tem material em língua portuguesa
e língua espanhola na sequência didática. Incentivo que permitam que eles se
expressem como souberem e à medida que forem aprendendo novas estruturas
possam ampliar seu léxico. As atividades são integradas, ou seja, a realização da
atividade de compreensão auditiva possibilita as atividades de expressão escrita e
oral, por exemplo.
51
Solicite que os aprendizes e as aprendizes acessem a página do Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e busquem algumas informações para
que possam iniciar a atividade de conhecimento prévio (precalentamiento):
1) O que faz o IBGE?;
2) Qual a população do lugar onde você vive?
A atividade do fórum está proposta para acontecer no site Forumeiros. É

importante que você crie o forúm antes. Caso não tenha conhecimento da interface,
compartilho o link de um tutorial: [FAQ] Criar um fórum grátis em Forumeiros. É
um material para que estudem a dinâmica do fórum de discussão para que possa
ensinar ao grupo.
Já que trataremos da narrativa de uma mulher negra invisibilizada na história
da Argentina, sugiro que assista à gravação da Live Histórias de mulheres negras
para sala de aula, realizada pela professora Doutora Cristiane Batista (UESC), que
desenvolve um projeto de elaboração didática de histórias para contar em sala de
aula. A live foi promovida pela Secretaria da Educação da Bahia.
APRESENTAÇÃO:
Esta sequência didática tem uma inspiração na minha experiência como
professora de língua espanhola, negra e observadora do cotidiano da cidade de
Buenos Aires durante um intercâmbio na Argentina. O encaminhamento que
trago advém das inquietações que tive ao observar a invisibilidade de pessoas
afrodescendentes na cidade e ao participar do evento do ano de 2019 da “Comisión
8N” e comparar aos movimentos no Brasil. Assim, noto que a temática referente aos
negros na América Latina na abordagem dos livros didáticos que tive oportunidade
de analisar é ausente. E esta atividade valoriza a identidade cultural latino-americana
navegando pelo ensino de língua espanhola e pelos estudos étnico-raciais.
DESENVOLVIMENTO:
AULA 1 – 60 minutos
PASSO 1 – 15 minutos
• Oriente que a classe se organize em duplas para que possibilite a interação e as
decisões colaborativas que tomarão ao longo da aula sobre as atividades que
desenvolverão.
• Explique o que eles ou elas aprenderão no encontro e o que serão capazes de
expressar na língua espanhola ao final da unidade. (5 minutos)
52
• Peça que ativem seus conhecimentos prévios ao apresentar as informações

que estudaram a respeito dos dados demográficos do país onde vivem, como
pedido no encontro anterior. Oriente que assumam os papéis de “estudiante A”
e “estudiante B” e contem o que aprenderam enquanto tomam notas das falas
usando as estruturas indicadas como apoio.
• Solicite a leitura do texto Censo de Población para que conversem sobre a
importância dos dados demográficos. A dupla deve ler em voz alta para o/a
colega, atento à pronuncia, ao ritmo e à fluência na língua.
• Observe como os estudantes e as estudantes estão se comportando na aula
em relação à interação, às dificuldades em expressar as palavras que ainda não
conhecem e os apoie. (5 minutos)
• Oriente que os estudantes e as estudantes leiam as informações organizadas
nos gráficos e tabelas sobre a população na Argentina e no Brasil. Solicite que
conversem sobre os dados e escrevam no caderno usando as estruturas de
comparação estudadas e apresentem aos/às colegas.
• Incentive que reflitam sobre o que pode ter acontecido nos últimos anos no
Brasil para que as pessoas se autoidentifiquem como negras;
• Explique que em 2010 foi a primeira vez que o Censo na Argentina perguntou
sobre “afrodescendentes”;
• Problematize sobre a importância desses dados para as políticas públicas;
• Motive que ampliem sua percepção sobre os espaços que frequentam (escola,
supermercado, locais de lazer) e a presença ou ausência de afrodescendentes.
(são algumas questões que podem ser mobilizadas no grupo a depender do seu
contexto).
• Observe se o uso das estruturas está adequado e corrija os pontos necessários (5
minutos).
• Passa o áudio do video sobre “los afroargentinos” por duas vezes. Explica que na
primeira vez, eles deven ouvir e na segunda vez anotar as informações. Peça que
presentem as informações para o companheiro ou a companheira e respondam
as questões propostas usando as estruturas “en mi opinión”, “creo que”.
53
Oriente que os estudantes e as estudantes repassem a aula e resumam oralmente o
que aprenderam na língua.
Indique que continuem estudando o tema investigando realizando a investigação
proposta sobre a revista Geledés.
AULA 2 – 60 minutos (continuação)

• Oriente que a classe se organize em duplas diferentes da aula anterior para que
possibilite a interação. Devem conversar sobre a pesquisa que fizeram no site do
Geledés sobre os afroargentinos.
• Organize as ideias apresentadas. (5 minutos)
• Sugiro que organizee algum slide para que apresentem algumas informações
disponíveis na seção “Para saber mais”. Explore o debate sobre as leis no Brasil
que valorizam a reflexão.
• Passe o áudio do vídeo sobre a vida de María Remedios de Valle por duas vezes.
• Oriente que os estudantes e as estudantes anotem quatro informações sobre

a história dessa figura histórica e depois compartilhem com os colegas o que
foram capazes de identificar.
• Explique a interface do fórum para debate de ideias e espaço de aprendizagem
e mostre como será o acesso ao fórum para o desenvolvimento da tarefa.
• Oriente que leiam e incitem o debate oral de suas ideias sobre o tema e a pergunta
geradora. Estabeleça com o grupo o prazo para que aconteçam as interações
escritas no fórum.
• Oriente que os estudantes e as estudantes repassem a aula e resumam oralmente
o que aprenderam na língua.
• Indique que façam a interação no fórum.
54
AULA 03 – 60 minutos
• Oriente que a classe se organize em duplas diferentes da aula anterior para que
possibilite a interação. Devem conversar sobre a experiência da atividade no
fórum.
• Organize as ideias apresentadas. (5 minutos)
• Disponibilize os pontos observados na correção da interação que aconteceu no
fórum. Retome as reflexões que emergiram do grupo.
• Compartilhe os equívocos encontrados que envolvam aspectos de coerência,
coesão, estruturas linguísticas e solicite que reflitam em duplas sobre esses
pontos e os adeque.
• Aplique o questionário de autoavaliação.
• Solicite que os estudantes e as estudantes façam a autoavaliação do que
aprenderam no desenvolvimento da sequência didática.
AVALIAÇÃO:
• A tarefa final da unidade (participação no fórum ) é uma das avaliações processuais
que podem ser consideradas. Oriento que sejam observados:
a) O uso das estruturadas linguísticas estudadas (comparação);
b) A organização discursiva (coerência e coesão);
c) Os argumentos usados para responder à pergunta motivadora, observando
se dialogam com os pontos discutidos nas aulas e de suas pesquisas pessoais.
• Como trata-se de um fórum, é significativo observar como se deu a interação

para respeitar as características do gênero digital (repetiu o que foi dito por
outra pessoa? Retoma o que foi dito e posiciona-se a favor ou contra? Apresenta
informações novas? Não interagiu?).
• Proponha a realização de uma autovaliação para que os estudantes e as
estudantes aprendam a autorregular o desenvolvimento de sua aprendizagem
ao longo da execução da sequência didática. Ao concluir a unidade, entregue
55
individualmente a ficha (em anexo) para que eles pensem sobre o que sabem,
não sabem ou sabem pouco.
• Depois, solicite que conversem entre si compartilhando suas fichas e diga que
é possível fazer alterações após esse contato (pode ser que no momento da
interação a percepção sobre a aprendizagem tenha alterado).
• Receba as fichas para que tome conhecimento dos aspectos que precisam ser
retomados de outra forma para consolidação da aprendizagem.

Olá! Espero que a experiência com essa unidade didática seja significativa
para você. Entendo que é um desafio desenvolver uma atividade que foi pensada
inicialmente por outro/a autor/a que desconhece seu espaço de ensino e sua
formação. Isso acontece porque essa proposta tem base em experiências de produção
de material que se somam a do curso responsável por organizar este ebook. Assim,
entendo que também é um campo de formação o contato com essa sequência. Dito
isso, alguns outros recados finais:
1. O material exige um nível de competência comunicativa do/a professor/a no
nível B2;
2. A atividade tem pontos que precisam de apoio audiovisual e uso da internet,
o que pode ser um ponto de dificuldade para o desenvolvimento do plano,
pois estamos falando de acesso, de internet de qualidade e outras questões
estruturais.
Faço votos de sucesso e desde já curiosa com suas impressões sobre o material.
Aguardo seu retorno.
56
AUTOEVALUACIÓN No sé Sé un poco Lo sé
Relacionar los datos demográficos de Brasil

y de Argentina relacionados a la población
negra al proceso de racismo que ocurre en
esos dos países.
Identificar las leyes y reconocer sus respectivos

significados para reconocimiento de la
Consciencia Negra en Brasil y en Argentina.
Usar la interface fórum para promover debates

con clareza conectando con las ideas de otras
personas en ambiente virtual abordando la
situación de los afroargentinos y brasileños.
Identificar informaciones específicas

relacionadas a tasas demográficas al leer
géneros multimodales como tablas y gráficos
estatísticos.
Decidir de modo colaborativo la ejercución de

las actividades de la secuencia didáctiva.
Comparar las informaciones poblacionales de

la sociedad brasileña y argentina usando las
estruturas comparativas “tan…como” ; “más…
que”; “menos…que”.
Expresar opinión usando las estructuras “en mi

opnión” “para mí”, “creo que” para argumentar
a respecto de la situación de la población negra
en diferentes contextos de forma coherente y
con clareza.
57
Ao concluir a unidade o estudante e a estudante deverá ser capaz de

fazer um comentário de forma crítica por escrito e oralmente sobre
a situação de afrodescendentes no local onde vive e a Argentina
apresentando dados e informações históricas baseadas no material
disponibilizado e outras pesquisas.
LOS NEGROS EN AMÉRICA LATINA
LOS AFROARGENTINOS
Serás capaz de:

1. Relacionar los datos demográficos de Brasil y de Argentina relacionados a la
población negra al proceso de racismo que ocurre en esos dos países;
2. Identificar las leyes y reconocer sus respectivos significados para reconocimiento
de la Consciencia Negra en Brasil y en Argentina;
3. Usar el foro para promover debates con clareza conectando con las ideas de
otras personas en ambiente virtual abordando la situación de los afroargentinos
y brasileños;
4. Identificar informaciones específicas relacionadas a tasas demográficas al leer
géneros multimodales como tablas y gráficos estatísticos;
5. Decidir de modo colaborativo la ejercución de las actividades de la secuencia
didáctica;
6. Comparar las informaciones poblacionales de la sociedad brasileña y argentina
usando las estruturas comparativas “tan…como”; “más…que”; “menos…que”;
7. Expresar opinión usando las estructuras “ en mi opnión” “para mí”, “creo que”
para argumentar a respecto de la situación de la población negra en diferentes
contextos de forma coherente y con clareza.
58
Precalentamiento:
1. Comparte con un compañero o una compañera las informaciones que has estudiado en
la investigación sobre la población del lugar donde vives de acuerdo con las orientaciones.
Estudiante A Estudiante B
Aprendí que
(cuenta la información)
*
Estudié que
2. Lee en voz alta el texto para un compañero o una compañera.
Es el proceso total de recolectar, compilar, evaluar, analizar y publicar o diseminar

en cualquier otra forma, los datos (o la información) demográficos, económicos y
sociales que pertenecen en un momento determinado, a todas las personas de un
país o de una parte bien delimitada del mismo. Esta definición corresponde a la
que actualmente utiliza Naciones Unidas, e incluye muchos aspectos más que la
simple enumeración que para muchos ya constituye un censo.
Fuente: Censo de Población
3. Lee las informaciones disponibles en las tablas y gráficos sobre los datos de la
población en Brasil y Argentina. Después, organiza las asertivas usando las estructuras
comparativas en el cuaderno y interactúa.
Población total Descend. de pueblos indígenas u originarios Afrodescendientes
40.117.096 955.032 149.493

Población Población Población
2010 2010 2010
Casi un millón de personas se reconocen pertenecientes o descendientes de pueblos indígenas

u originarios: El Censo 2010 contabilizó 955.032 habitantes, de los cuales 481.074 son varones y
473.958 son mujeres.
En el Censo 2010, 149.493 personas se autorreconocieron afrodescendientes: 137.503 son
argentinos; 10.182 nacieron fuera de la Argentina pero dentro del continente americano; 1.040 son
africanos; 601, europeos y 167, asiáticos.
Fuente: INDEC
59
Fuente: IBGE - PNAD 2019
COMPARATIVO
DE INFERIORIDAD MÁS QUE
ADJETIVO
DE SUPERIORIDAD MENOS
+ ADVÉRBIO + QUE
DE IGUALDAD TAN COMO
Comprensión auditiva:
4. Escucha, por tres veces, al video Afroargentinos: una población perdida. Toma notas y
contesta a las preguntas.
NOTAS
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
________________________________________
________________________________________
Fuente: Afroargentinos: una población perdida
a) ¿Por qué hay tan pocos negros en Argentina?

b) ¿Cuáles fueron los hechos históricos que influenciaron la situación de los
afroargentinos hoy en día?
60
Competencia Digital
5. Busca informaciones en el site Portal Geledés sobre la situación de los afroargentinos.
Nombre del artículo elegido:

Autor/ autora:
Resume las informaciones principales del texto (orientación: al mínimo 50 palabras)
Disponible en:
Conociendo otras historias

6. Hay muchas historias invisibles de la participación de mujeres en guerras. Escucha la
narrativa de María Remedios del Valle. Toma nota de cuatro informaciones sobre ella.
NOTAS
1. ________________________________________
________________________________________
2. ________________________________________
________________________________________
3. ________________________________________
________________________________________
4. ________________________________________
________________________________________
Fuente: María Remedios del Valle
Para saber más:

• Piden que la avenida San Martín pase a llamarse “María Remedios del Valle”
• Mujeres que construyeron la patria
• Lei nº 12.519, de 10 de novembro de 2011
• Por que 20 de novembro é o dia da Consciência Negra?
• Comisión Organizadora del Día Nacional de los Afroargentinos/as y la Cultura Afro
• ¿Qué significa QUILOMBO?
61
EVALUACIÓN
7.Acceda al site Forumeiros y interactúa con el grupo en línea en el foro de discusión
creado para esa finalidad. Argumenta a partir de los estudios de esa unidad didática
sobre la siguiente cuestión:
El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc.

sancionan con fuerza de Ley:
DÍA NACIONAL DE LOS/AS AFROARGENTINOS/AS Y DE LA CULTURA AFRO
ARTICULO 1º — Institúyese el día 8 de noviembre como “Día Nacional de los/as afroargentinos/

as y de la cultura afro” en conmemoración de María Remedios del Valle, a quien el General
Manuel Belgrano le confirió el grado de Capitana por su arrojo y valor en el campo de
batalla.
ARTICULO 2º — Incorpórase el día 8 de noviembre como “Día Nacional de los/as

afroargentinos/as y de la cultura afro” al calendario escolar.
ARTICULO 3º — Encomiéndese al Ministerio de Educación de la Nación, a través del Consejo

Federal de Educación y las autoridades educativas de las distintas jurisdicciones, acordar la
incorporación a los contenidos curriculares del sistema educativo, en sus distintos niveles y
modalidades, la conmemoración de dicho día y la promoción de la cultura afro.
ARTICULO 4º — Encomiéndese a la Secretaría de Cultura de la Nación la conmemoración

del “Día Nacional de los/as afroargentinos/as y de la cultura afro” a través de políticas
públicas que visibilicen y apoyen a la cultura afro en sus distintas disciplinas.
ARTICULO 5º — Comuníquese al Poder Ejecutivo nacional.
DADA EN LA SALA DE SESIONES DEL CONGRESO ARGENTINO, EN BUENOS AIRES A LOS

VEINTICUATRO DIAS DEL MES DE ABRIL DEL AÑO DOS MIL TRECE.
— REGISTRADA BAJO EL Nº 26.852 —

AMADO BOUDOU, JULIAN A. DOMINGUEZ, GERVASIO BOZZANO, JUAN H. ESTRADA
Fuente: INFOLEG.gob.ar
A partir de la lectura de la Ley y otros conocimientos mobilizados a lo largo de las clases

¿Cómo comprendes la situación de los negros en Argentina y en Brasil? Orientación:
Escriba al mínimo 50 palabras en lengua española; debe respectar al plazo para hacer
las interacciones; observar la presentación de argumentos y competencia discursiva.
62
OS POVOS ORIGINÁRIOS DA AMÉRICA LATINA

Michele Santos Barbosa
Bio: Michele Santos Barbosa, professora de língua Espanhola do Instituto Federal

da Bahia – Campus Seabra, licenciada em Letras Espanhol pela UEFS/2015,
mestranda na UFBA no PPGLinc.
Tema: Diversidade Cultural.

Título: Os povos originários da América Latina.
Público: 4º ano – Ensino Médio-técnico.
1. Descrição: Nesta sequência didática cujo tema é a diversidade cultural, serão
apresentadas algumas atividades e discussões que permitam aos alunos conhecer
alguns povos que habitavam o território americano quando os colonizadores
chegaram, assim como alguns de seus costumes, organização e legados, com
destaque para a importância da diversidade cultural e o respeito ao outro.
2. Objetivo principal: Conhecer a diversidade sociocultural da América Latina e
identificar marcas dessas diversidades em contextos atuais.
• Valorizar a variedade das civilizações existentes na América Latina antes da
“colonização”.
• Evitar a rejeição, discriminação ou estereótipos em relação ao diferente.
• Conhecer as principais características das formas de vida, crenças e organização
de alguns povos originários da América Latina.
• Refletir sobre os conceitos de cultura e diversidade cultural.
• Identificar as heranças (cultura, alimentação, língua) destes povos na organização
atual das sociedades latinoamericanas.
4. Conteúdo:
• Conceito de Cultura e diversidade cultural;
• Definição de Latinoamérica. Hispanoamérica, Iberoamérica e Sudamérica;
• Povos originários da América Latina (Incas, Mayas e Aztecas);
• As cores em español.
63
5. Materiais:
• Leitura sobre os povos que serão estudados. Na página Pueblos Originarios, há
um grande número de informações sobre os tópicos que serão estudados.
• Na página do Nationalgeographic.es, há vários artigos sobre os povos originários.
• Assistir ao videoclipe Latinoamérica do grupo Calle 13.
• Outras Indicações:
- Livro: Las venas abiertas de América Latina, de Eduardo Galeano.
- Filme: Diários de motocicleta
6. Avaliação: Ao final da aula o professor avaliará se os temas discutidos foram

compreendidos pelos estudantes.
PREPARAÇÃO:
Leitura de artigos sobre os primeiros povos da América e visualização de vídeos.
É necessário que o/a docente esteja com as definições de Cultura, Latinoamérica.
Hispanoamérica, Iberoamérica e Sudamérica atualizadas para conduzir de forma
adequada o momento.
APRESENTAÇÃO:
Este material foi pensado para um grupo de 4º ano do ensino médio, mas pode ser
aplicado para níveis anteriores com as adequações necessárias. Não há pré-requisitos,
tendo em vista que os conceitos utilizados serão discutidos durante a aula.
Ao longo da discussão o professor pode fazer indicações de obras (livros, filmes,
páginas da internet) que possam despertar o interesse dos estudantes pelos temas
abordados.
Durante toda a aula é indispensável que o docente conduza as discussões sempre
visando ao respeito e à valorização à diversidade cultural, relacionando os fatos
históricos com o contexto atual (em que são frequentes atitudes preconceituosas,
racistas, discriminatórias e de ódio por uma parcela da população).
DESENVOLVIMENTO:
PASSO 1:
• Inicialmente apresente aos educandos o tema e objetivos da aula. Em seguida,
inicie a atividade de “precalentamiento” com a leitura do trecho do texto de Gabriel
64
G. Marquez seguida da discussão que será feita com base nas perguntas que
estão no material do aluno. Na oportunidade pode ser feita uma apresentação
breve sobre o autor mencionado.
• No momento de compartilhamento das respostas, deve ser feita uma discussão
sobre os conceitos de cultura e de diversidade cultural, direcionando o debate
para a concepção de respeito e valorização do diferente. A continuação deve-se
verificar se os estudantes compreendem quais países fazem parte da América
Latina.
• Finalize esse bloco de discussão com a apresentação da bandeira Wiphala. Busque
relacionar as discussões com o texto de Marquez e a importância da valorização
e respeito das culturas, especialmente de povos que são invisibilizados.
PASSO 2:
• Pergunte se sabem a quem nos referimos ao mencionar os povos originários da
América. De forma sucinta, informe quem são estes povos e como a ‘chegada’
dos europeus transformou completamente suas civilizações e até os dias atuais
podem ser sentidos os efeitos dessa “conquista”.
• Após essa discussão solicite que seja feita a leitura, de preferência em duplas,
do texto informativo sobre o significado da Wiphala e o que representa cada
cor da bandeira (durante os comentários do texto faça um destaque para as
cores em espanhol). Em seguida averigue qual a opinião dos estudantes sobre a
importância que a Wiphala tem para os povos andinos enquanto um símbolo de
resistência e de origem. Após essa reflexão os alunos deverão fazer comentários
sobre as bandeiras do país, estado e cidade. Essa atividade pode ser concluída
em casa ou se os estudantes tiverem acesso à internet podem pesquisar em sala
de aula.
• Neste momento, solicite que, com base na discussão inicial, os alunos tentem
fazer uma breve definição de Latinoamérica, Hispanoamérica, Iberoamérica e
Sudamérica.
• Após a execução da atividade, apresente os conceitos de cada uma para alinhar
as informações. (Importante provocar nos estudantes um sentimento de
pertencimento, de valorização e dos aspectos que unem essas Américas).
PASSO 3:
• Com os conceitos de cultura e definição/distinção das Américas já consolidados,
apresente a próxima atividade que será feita a partir da visualização e análise do
videoclipe da música Latinoamérica do grupo Puertorriqueño Calle 13.
65
• Antes de fazer a leitura da letra da música, apenas com base no videoclipe,

peça as impressões dos estudantes, quais pontos lhes chamaram a atenção e
solicite que respondam à questão que segue: escrever os aspectos que sejam
referentes a cada categoria mencionada. Após a realização, as respostas deverão
ser compartilhadas.
• Acompanhe a leitura da letra da música e faça os comentários que acreditar
serem pertinentes sobre o conteúdo.
• Destaque que no início da música é feita uma breve introdução na língua
Quechua e em seguida o grupo canta em espanhol. Informe quais povos falam/
falavam a língua Quechua e faça uma introdução breve sobre as civilizações
originárias que serão vistas na aula: Incas, Mayas e Aztecas.
PASSO 4:
• Apresente as informações principais sobre os Incas, Mayas e Aztecas, mas deixe
explícito que estes são apenas os povos que tiveram mais destaques no processo
histórico da América, mas que há muitos outros povos e que também são muito
importantes para a nossa história.
• Informe que muitas coisas que utilizamos no nosso dia a dia são de origem
indígena, como por exemplo o chocolate, léxico, a cultura do milho, jogos
com bola, dentre outros. (Pode ser solicitado que os estudantes pesquisem
mais elementos que herdamos, no Brasil, dos povos indígenas e trazer para
compartilhar na próxima aula).
AVALIAÇÃO:
Dividir a sala em dois grupos e solicitar que façam na cartolina uma espécie de
“nuvem de palavras” a partir do mapa da América Latina para inserir palavras que
aprenderam na aula e que considerem importantes de serem registradas.

Este material pode ser utilizado como o início de uma unidade didática sobre os
povos originários e o processo de “conquista” dos europeus. É recomendável que se
tenha mais tempo para conhecer com mais profundidade além das três civilizações
destacadas nesta aula, tantos outros povos que já habitavam a América antes da
colonização e que são de grande importância para a construção de nossa sociedade
e identidade latinoamericana.
66
MATERIAL PARA EL ESTUDIANTE
“Nuestros países son jóvenes. Hay, sin embargo, un claro proceso de

descolonización cultural en el continente latinoamericano. Cada
vez nos parecemos más a nosotros mismos. Cada vez imitamos
menos. Eso hace parte del proceso de búsqueda de nuestra propia
identidad.” Gabriel G. Marquez
Fonte: ¿Quién carajo somos los latinoamericanos? El Mundo, febrero de 1982.
Gabriel García Márquez. (6 de marzo de 1927, Aracataca, Colombia - 17 de abril de

2014, México D.F.). Escritor y periodista colombiano.
Después de leer el trecho del texto de Gabriel G. Marquez, hagan una discusión, en
parejas, sobre los puntos que siguen:
• ¿Qué es cultura? ¿Crees que hay culturas mejores que otras?
• ¿Qué es la Diversidad cultural?
• ¿Cómo harías una descripción de su cultura? ¿Hay aspectos que pueden ser
considerados como una herencia de los pueblos originarios?
• ¿Qué entiendes por latinoamerica?
• ¿Conoces a la “bandera” que está al inicio de la página?
PARA QUE SEPAN
La imagen con muchos colores que se encuentra al principio de este material

se llama Wiphala. Hay quienes atribuyen su origen como símbolo de los
pueblos más antiguos como la cultura Tiwuanaku, otros indican un origen
cercano.
Su composición está hecha con 7 columnas y 7 filas (49 cuadros), conformando un

emblema cuadrado, donde el color blanco ocupa la diagonal y los demás cuadros
constituyeran una combinación de verde, azul, violeta, rojo, naranja y amarillo.
La wiphala es bastante más que la bandera y el emblema de la nación Andina y de los

Aymara, es la representación de la filosofía andina, simboliza la doctrina del Pachakama
(principio, orden Universal), y la Pachamama (madre, cosmos) que constituye el espacio,
el tiempo, la energía y nuestro planeta, por eso el significado de la Wiphala es un todo.
67
El significado de los colores:
1. Rojo: El planeta tierra (Aka Pacha), es la expresión del hombre andino, en el

desarrollo intelectual, es la filosofía cósmica.
2. Naranja: Representa la sociedad y la cultura, es la expresión de la cultura, la
preservación y procreación de la especie humana; es la salud y la medicina, la
formación y la educación, la práctica cultural de la juventud dinámica.
3. Amarillo:
Amarillo: Es la energía y fuerza (cha’ama pacha), expresión de los principios
morales, es la doctrina del Pachakama y Pachamama: la dualidad (chacha
wami), las leyes y normas, la práctica colectivista de hermandad y solidaridad
humana.
4. Blanco:
4. Blanco: El tiempo y la dialéctica (jaya pacha), es la expresión del desarrollo y la
transformación permanente del Qullana Marka sobre los Andes, el desarrollo de
la ciencia y la tecnología, el arte, el trabajo intelectual y manual que genera la
reciprocidad y armonía dentro de la estructura comunitaria.
5. Verde: Representa la economía y la producción andina, riquezas naturales de la
superficie y el subsuelo, la flora y fauna que son un don.
6. Azul: Espacio cósmico, el infinito (araxa pacha), es la expresión de los sistemas
estelares y los fenómenos naturales.
7. Violeta: La política y la ideología andina, es la expresión del poder comunitario y
armónico de los Andes; el instrumento del estado como una instancia superior,
las organizaciones sociales, económicas y culturales, la administración del
pueblo y el país.
Fonte: Pueblos Originarios de América (com adaptações)
Y tú, ¿sabes lo que significan los colores de las banderas de su país/

estado/ciudad? Si no sabes o no te acuerdas, ¡hagas una investigación
para descubrir!
¿Sabes qué diferencias hay entre Latinoamérica, Sudamérica, Hispanoamérica e

Iberoamérica? Para seguir adelante escriba con tus palabras una definición para cada
una de las Américas y en seguida comprueba entre todos del grupo.
Hispanoamérica Latinoamérica Iberoamérica Sudamérica
68
Ahora verás el video del grupo puertorriqueño

Calle 13, titulado Latinoamérica. Ten atención a
los detalles, pues en él vamos a conocer un poco
más sobre la cultura, costumbres y otros aspectos
importantes sobre Latinoamérica.
1. ¿Qué te pareció el video? ¿Te gustó? En esta canción del grupo Cale 13, se puede
percibir que hay muchas referencias a aspectos de la realidad latinoamericana.
Para saber si has visto con atención la canción apunte el máximo de elementos que
consigas referente a cada categoría:
Aspectos geográficos Aspectos históricos Aspectos de la literatura
Con la letra completa de la canción Latinoamérica. Puedes comprobar

tus apuntes, sacar dudas de alguna parte junto a tus compañeros/as
y destacar las partes más interesantes para ti.
2. ¿Hay algo que no has comprendido o que te ha llamado la atención en la canción?

Comenta sobre ella pensando en la diversidad presente en el videoclip.
3. En esta canción son presentados algunos aspectos que demuestran la gran
diversidad de Latinoamérica. Al principio del videoclip hay un locutor que habla en
una lengua que no es el español. Él hace la introducción en su lengua indígena, que
es el Quechua.
• ¿Sabes dónde se habla esta lengua?

• ¿Crees que hay otras lenguas-culturas presentes en el mundo hispano?
• Y ¿quiénes son los hablantes de ellas?
A continuación serán presentados algunos pueblos que ya vivían en América cuando

llegaron los “colonizadores” y que son responsables por componer la diversidad de
Latinoamérica y tienen mucha importancia en nuestra historia.
69
Los incas sostenían que descendían

del Sol, al que le ofrecían un especial
culto. Las tierras eran propiedad de
la comunidad, no de un individuo.
Inca es una palabra que proviene de
Lo que cosechaban era repartido
la lengua quechua, y quiere decir
por el gobierno, quien le entregaba
‘rey’ o ‘príncipe’.
al pueblo la menor parte. En sus
construcciones usaban piedra
El inca Huayna Capac labrada. La realización de sus
templos y palacios fue maravillosa.
La agricultura tuvo un gran
desarrollo entre ellos.
La lengua hablada por el

pueblo era el Runa Simi
(Quechua)
EI imperio inca, que abarcaba la

zona con prendida entre el océano
Gobernó el lmperio Inca entre 1493 Pacífico y la Selva Amazónica,
y 1525 luego de heredarlo de su estaba dividido en
padre Túpac Yupanqui. Condujo cuatro regiones o suyus para
al imperio a su máxima extensión, poder gobernarlo y administrarlo
conquistando territorios cercanos a correctamente, siendo su capital la
Cajamarca y Quito. ciudad de Cuzco, el “Ombligo del
Mundo”.
A su muerte siguió una Guerra Civil
Fuente: Pueblos Originarios
entre sus hijos Huáscar y Atahualpa,
que significó la decadencia de los
Incas la posterior conquista por
Francisco Pizarro.
Fuente: RPP Noticias (adaptado)
70
Es especialmente importante
su presencia e influencia en los
territorios de las actuales Guatemala
y Belice, con una rica historia de unos
3.000 anos.
Los mayas fueron un pueblo que se

ubicaba en el territorio del sur de
México, Guatemala y otras zonas de
América Central.
Su civilización se extendió por
un período de tres mil años.
Dominaban un lenguaje escrito.
Eran hábiles arquitectos. arriesgados Fonte: Amazon
comerciantes y talentosos artistas.
EI Popol Vuh es sin lugar a dudas el
Chichén ltzá (Boca-del-pozo de más importante de los textos mayas
los brujos de agua) es uno de los que se conservan. Se distingue no
principales sitios arqueológicos de sólo por su extraordinario contenido
la península de Yucatán, en México, histórico y mitológico, sino por sus
ubicado en el municipio de Tinum, cualidades literarias.
en el estado de Yucatán.
Chichén ltzá fue una ciudad o un Además del maíz cultivaban
centro ceremonial, que pasó por algodón, frijoles, calabazas,
diversas épocas constructivas e turbéculos y una especie de pita,
influencias de los distintos pueblos apta para destilar pulque y extraer
que la ocuparon y que la impulsaron fibras textiles. El cacao es un
desde su fundación. producto originario de la regións
maya de Tabasco.
Fuente: Culturas e Interculturalidad en
Guatemala
71
LOS AZTECAS
Tradicionalmente llamados
aztecas, los mexicas son un
pueblo de filiación nahua, que en Los mexicas son junto a los mayas
un momento de la historia llegó los pueblos más estudiados de las
a constituir el núcleo del imperio civilizaciones mesoamericanas por el
más extenso de Mesoamérica, grado de desarrollo que alcanzaron,
allí donde fundaron México- evidente en sus restos arqueológicos y
Tenochtitlan. el testimonio de los sobre v ivientes de la
conqu ista por parte de los españoles.
Su cultura, que incluye una rica
cosmogonía, ritos religiosos,
conocimientos astronómicos, filosóficos
y artísticos. Es estudiada y analizada
desde la lingüística, la antropología y la
arqueología, lo que hace complicado
intentar una síntesis.
Los aztecas tenían una religiosidad
sincrética, que unificaba diversas
creencias mesoamericanas originarias,
muy vinculada a la lluvia y a la
agricultura.
Para alcanzar el poderío que

Para alcanzar el poderío que tuvieron, los aztecas se aliaron
tuvieron, los aztecas se aliaron con otros pueblos indígenas
con otros pueblos indígenas de la cuenca lacustre del valle
de la cuenca lacustre del valle de México, Tlacopan y Texcoco,
de México, Tlacopan y Texcoco, sometiendo a otros pueblos
sometiendo a otros pueblos asentados en la zona centro y sur
asentados en la zona centro y sur del actual territorio de México.
del actual territorio de México.
Fuente: “Civilización Azteca”. Autor: Julia Máxima Uriarte. Para: Caracteristicas.co. Última edición: 24 de
octubre de 2019. Disponible en: https://www.caracteristicas.co/civilizacion-azteca.
72
En América Latina existen Por países, Brasil es el México, Bolivia, Guatemala,

actualmente 522 pueblos que tiene más diversidad Perú y Colombia reúnen al
indígenas que van desde de pueblos indígenas todo 87% de indígenas de
la Patagonia hasta el norte con 241, que representa América Latina y el Caribe.
de México, pasando por una población de 734,127 El restante 13% de la
distintas áreas geográficas personas. Colombia, con población indígena reside
como Amazonía, Andes, 83 (1,392,623 habitantes) en 20 Estados distintos.
Caribe Continental, es el segundo país con
Baja Centroamérica y más cantidad de pueblos,
Mesoamérica. seguido por México con 67
(9,504,184 personas) y en
cuarta posición Perú con
43 (3,919,314 individuos).
Fuente: National Geographic en español (adaptado)
Conocimos algunas de las muchas civilizaciones de América e hicimos discusiones

sobre cultura y diversidad. Ahora en grupo tendrás que hacer la siguiente Actividad:
En un cartel rellenen el mapa de Latinoamérica con palabras, expresiones que

discutimos desde el principio de la clase y que les parezcan relevantes para
componer este mapa. Por fin presentarán para todos del aula.
“Europa me enseñó, primero, que era latinoamericano, porque cuando fui sólo
conocía Colombia. Tenía 24, 25 años, y sólo conocía Colombia. No había tenido
posibilidades de viajar por el resto de América Latina y por consiguiente no tenía una
concepción geográfica, ni emocional, ni cultural de la América Latina. Pero en los
cafés de París conocí a los argentinos, conocí a los mexicanos, a los guatemaltecos, a
los bolivianos, a los brasileños, y me di cuenta de que pertenecía a ese mundo, que
no era solamente colombiano sino que era latinoamericano.”
Fuente: El barco donde estaba el paraíso. Gabriel G. Marquez Revista Nexos, diciembre de 1993.
73
BLACK MONEY MOVEMENT

Ana Paula Rocha dos Santos
Short bio: Graduated in English and Portuguese languages at UFBA, Master’s in

Education at UNEB, and since 2014 has been an English teacher at IFBA campus
Juazeiro.
Theme: Citizenship.
Title: Black Money Movement.
Public: Adults – Inglês Instrumental I.
1. Description: this task gives teacher and students the opportunity to discuss Black
Money Movement, its importance for black entrepreneurs and review verb forms:
simple present and present continuous.
2. Main aim: to know the relevance of Black Money Movement for anti-racist education.
3. Subsidiary aim(s):
• to identify black owner business in the neighborhood;
• to discuss different meanings of the expression black money;
• to review verb forms: simple present and present continuous.
4. Content: Verb forms (simple present and present continuous) and question words.
5. Materials: hand out, laptop computer, projector, white board and markers.
6. Assessment: Elicit from students what they have learned about the class. One
group discusses: “what I learned today”, while the other one discusses: “what I would
like to have been different”.
7. Suggested time: 60 minutes.
75
PRE TASK:
Correct homework with whole class.
Teacher’s instruction:
• Identify black owner business in your neighborhood.
• Take a photo with the black owner at his/her business.
• Answer the following questions: “What’s her/his name?”; “What does she/he do?”;
“How long is she/he doing this activity?”; “What are the strengths and weakness
of a black owner business?”
• Prepare a digital presentation with a photo and the answers for the questions
above.
• Show your presentation to class.
INTRO:
1. In pairs, read the expression below and write 6 things you know about it:
________________________ ________________________
________________________ ________________________
B L AC K M O N E Y
________________________ ________________________
2. Match the expressions in the 1st column with the definitions in the 2nd column:
(A) Black ( ) A payment from an illegal activity.

(B) Black coffee ( ) A black movement for civil rights in the USA.
(C) Black market ( ) The color usually considered the opposite of the
(D) Black power movement color white.
( ) A movement that values black owner business
(E) Black money movement
and combats racism.
( ) A drink that has no milk in it.
3. In your opinion, is there a negative definition for the word black? Why(not)?
76
DEVELOPMENT:
STEP 1:
4. Fill in the gaps with the names of famous people.
a) ___________________ is from Salvador, he’s an actor and a writer. He is also famous
for the tv serie “Mister Brau” and the book “Na minha pele”.
b) ___________________ is from Chicago, she’s a lawyer and a writer. Her book “Minha
história” is a best-seller. She is married to an ex-president of the USA.
c) ___________________ is from Jamaica, he’s an ex-sprinter and multiple Olympic
medalist. He is considered “the fastest man alive”.
d) ___________________ is from Rio de Janeiro, she’s a singer and songwriter. Her
song “Dona de mim” talks about women power.
5. Discuss with your partner: “What do these people have in common?”.
STEP 2
6. Look at the pictures and answer the questions:
( 1 ) ( 2 ) ( 3 )
a) What are the pictures about?

__________________________________________________________________
b) Who is in the picture 1, 2 and 3?
__________________________________________________________________
c) Where are they?
__________________________________________________________________
d) What are they doing?
__________________________________________________________________
77
e) Are you a black owner? What do you do?

__________________________________________________________________
f) Do you know black people who own business?
__________________________________________________________________
g) Why is important to support black owner business?
__________________________________________________________________
STEP 3:
7. In groups, discuss things you and your classmates:
Learned today Would like to be different
- -
- -
- -
ASSESSMENT:
Analyze students’ performance and check if main and subsidiary aims succeeded.
NOTE TO TEACHER:
• Start the class with homework correction, which will be the thread of the class.
• For assessment, split up the class. One group discusses “what I learned today”,
while the other one discusses “what I would like to have been different’. Check if
the objectives of the class were achieved.
• Many times, the word black is used as an adjective to reinforce a racist speech.
As teachers, you should discuss how racism can be dangerous to our society and
business as well.
78
HABITS AROUND THE WORLD

Deise Medina
Short bio: English teacher at IFBA, vice-coordinator of TRAMAD, a research group

on accessibility at UFBA, makes and develops researches on audiodescription and
subtitle for the deaf and hard of hearing.
Theme: Cultural Diversity.

Title: Habits around the world.
Public: 2nd year of High School.
1. Description: Students will talk about cultural diversity comparing indigenous and
Brazilian culture, then they will be presented to the Present Continuous form and use.
2. Main aim: By the end of the class, students will be able to describe actions in
puctures and actions perfomed by their classmates.
3. Subsidiary aim(s): To enable students to write about what people are doing at the
moment.
4. Content: Habits around the world.
5. Materials: Pictures of indigenous people in cultural activities/Pictures of people
around the world doing things.
6. Assessment: Describing what other classmates are doing.
79
PRE TASK:
Match the pictures to the words below:
( 1 ) PLAY - ( 2 ) PUT ON MAKE UP - ( 3 ) DANCE - ( 4 ) FISH
Source: Survival International Source: Jornal USP
Source: Terravista Brasil Source: Jairã Tingui Botó
Questions for the whole class:

1. How has indigenous culture influenced our culture?
2. The photos above represent habits of the indigenous people. Point out similarities
and differences between indigenous habits and ours.
INTRO:
Are they dancing an indigenous dance?

a) Yes, they are.
b) No, they aren’t.
Are they playing soccer?

a) Yes, they are.
80
Is she putting on makeup?

a) Yes, she is.
b) No, she isn’t.
Are they cooking?

a) Yes, they are.
THE PRESENT CONTINUOUS

Read the sentences below:
• They are dancing an indigenous dance.
• She is putting on makeup.
Choose the best answer to complete the sentence that follows:
WE USE THE PRESENT CONTINUOUS TO DESCRIBE...
a) A completed action/an action in progress

b) Something happening at the moment you speak/Something that happens
every day
The Present Continuous Form
Subject To be Verb (ING) Complement
Affirmative They are dancing an indigenous dance.
Subject To be (NOT) Verb (ING) Complement
Negative They aren’t dancing an indigenous dance.
To be Subject Verb (ING) Complement
Interrogative Are they dancing an indigenous dance?
81
NOTE
a) Most of the verbs, simply add ING at the end: play – playing.
b) If the verb ends in E, drop the E and add ING: dance – dancing.
c) If it ends in with consonant-vowel-consonant and the last syllable is stressed,
double the last consonant and add ING: chat – chatting.
d) If it ends with consonant-vowel-consonant but the last syllable is not stressed,
simply add ING: listen – listening.
e) If it ends in IE, change IE to Y and add ING: lie – lying.
DEVELOPMENT
STEP 1
Complete the sentences below with the present continuous of the verbs given:
HOLD - CARRY - SMILE - PUT ON - CRY - WEAR
Source: Notícias R7 Source: Câmara Legislativa
He _________________ a mask. She _________________ an ID.
Source: Seles Nafes Source: El País - Brasil
She _________________. She _________________ her baby.
82
STEP 2
Write two sentences about what your mother/father/sister/brother/etc. are probably
doing now.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
STEP 3
Write three sentences about the pictures below: 1) Say where they are from; 2) Say
what they are doing and 3) Say what is similar or different from what they are doing
to what we, Brazilians, do.
1. ___________________________________________________
2. ___________________________________________________
3. ___________________________________________________
Fonte: Live Japan
1. ___________________________________________________
2. ___________________________________________________
3. ___________________________________________________
Fonte: Brasil de Fato
1. ___________________________________________________
2. ___________________________________________________
3. ___________________________________________________
1. ___________________________________________________
2. ___________________________________________________
3. ___________________________________________________
83
ASSESSMENT
Give some students a piece of paper where there is a command for them to act-out
for the others to say what they are doing.
HOMEWORK
Ask students to get in groups of three, search and bring to the next class 2 curiosities
about indigenous people.
NOTE TO THE TEACHER

This is a class for the second year High School. It´s planned to take 60 minutes,
distributed as below (suggestion):
Pre-Task: 10 minutes / Interaction: Student; Teacher-Student
Intro: 15 minutes / Interaction: Student; Teacher-Student
Development
Step 1: 10 minutes / Interaction: Student-Teacher
Assessment: 5 minutes / Interaction: Student-Student
84
ARTISTIC AND CULTURAL HERITAGE IN BAHIA

Luciene Santos de Jesus
Short bio: Luciene is a teacher who has always tried to work on creative activities
with objective to strengthen the identities of public school students.

Title: Artistic and Cultural Heritage: Sisterhood of Good Death Celebration (Festa da
Boa Morte).
Public: High School students.
1. Description: The approach to cultural diversity as an educational principle concerns
affirmation, recognition and respect for differences. This concept comes in opposition
to the tolerance discourse or the false idea of equality within cultures or between
cultures.
2. Main aim: Reflect on social issues such as cultural diversity, race, ethnicity, gender,
resistance and religious prejudice.
• Understand that society is made up of plural identities.
• Make a conceptual map of the text.
• Search about cultural events in other states and countries and the socio-historical
context.
• Produce posters with information in English.
4. Content: Task-based approach.

5. Materials: Cardboard, marker, brown wrapping paper roll.
6.Assessment: Present the poster to the class and discuss its content.
7.Suggested time: 60 minutes.
85
PRE TASK:
Suggestion for the teacher: What students understand about cultural diversity?
Make questions:
1. What makes us different?
2. What do you mean by cultural diversity?
INTRO:
Have you heard of the Good Death Festival in Brazil?
This is an extremely important topic and should be discussed in the classroom, as

students should be aware of the country’s cultural diversity and know the origin
of folk festivals, cuisine, beliefs and cultural manifestations, further strengthening
the valuation process local customs, opposing the attempt to unify a mass culture
imposed by the media.
Suggestion for the teacher:
• Break away from monocultural ideas and anti-democratic thinking, since cultural
diversity is still associated with the other, the exotic and the different.
• The teacher will be able to make a brief discussion about the concept of cultural
diversity and present on the concept of critical multiculturalism. Organize some
slides with the concepts.
DEVELOPMENT:
STEP 1: Read the text carefully - Find important information in the text., clarify unknown
words, consult dictionaries, critical evaluation of the text.
STEP 2: Moment of reflection and discussion about the text.
Suggestion: make a diagram on the board with the topics surrounding the text.
Sisterhood of Our Lady of the Good Death.
Culture and tradition.
Group of women who met secretly to plan the collection of money destined for
the freedom of slaves.
Is a great symbol of resistance against slavery.
86
Violence and disrespect for human life.
A patriarchal society.
Contempt for value, manifestations, rituals and celebrations of some religions,

socially discriminated groups.socially discriminated groups.
STEP 3: Review of concepts discussed - concepts presented in the intro and topic
diagram. Using their notebooks, students must produce a mental map of the text and
concepts learned.
ASSESSMENT:
• It is expected that students understand the ethnic and cultural differences from
the subject addressed, and express an attitude of respect for cultural diversities;
• Divide the class into groups, each being responsible.
• Students should research about typical cuisine, dances, popular festivals, religious
events. The potential of each group is fully exploited.
Homework: Creating a poster and search about cultural events in other states and
countries and the socio-historical context.
• Produce in a group a poster with the theme: Diversity Culture in the world.
• Posters must be presented in the classroom.
• The teacher should evaluate poster exposure and presentation.
NOTE TO TEACHER:
The teacher must be able to consider differences as contributing factors to the
identity formation process, because there is no other possibility to build this vision,
except through the school’s daily practice and reflection on these issues. Therefore,
the suggestion is to expand the discussion by holding a forum at the school with
guests to discuss the topic.
Interdisciplinary relations with Portuguese and History
• Search for the term “diversity and multiculturalism” in dictionaries.
• Reading texts related to the subject.
• Presentation of works in the form of seminars.
87
• Search for similar examples of resistance, such as Sisterhood of Good Death

• Production of a text on the subject:
Artistic and Cultural Heritage: Sisterhood of Good Death Celebration
Reading suggestions
CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas.
Petrópolis: Vozes, 2008.
MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. 2.ed. rev. Brasília:

Ministério da Educação, 2005.
MUNANGA, Kabengele & GOMES, Nilma L. O negro no Brasil de hoje. São Paulo: Global,
2006.
88
HANDOUT
AUGUST FESTIVAL IN CACHOEIRA CITY OF BAHIA.
The Sisterhood of Our Lady of the Good Death
(Irmandade da Nossa Senhora da Boa Morte) is a small
but renowned Afro-Catholic religious group in the state
of Bahia, Brazil.
Founded in the early 19th century as a Church-sponsored
beneficent Sisterhood for female African slaves and
Source: O que fazer na Bahia former slaves, it became one of the oldest and most
respected worship groups for Candomblé, the major
African-based religion in Brazil. The Sisterhood walking street processions some of
them of a very advanced age, all descendants of slaves, parade through the town
with a statue of the Our Lady of Glory which is symbolically buried to ascend into
the heavens on the following day. On this month the city of Cachoeira receives many
tourists and others who return, as it is difficult to resist so much charm and shine.
TRADITION
In the tradition, the Sisterhood also prays that they and
all have a “good death”, an aspiration even more desired
in times of so much violence and disrespect for human
life. Remember that the Sisterhood has its own rituals
and these are secret. The party has samba de roda and
food distribution and rituals with lots of banquets. Source: Salvador da Bahia
BLACK WOMEN IS A GREAT SYMBOL OF RESISTANCE AGAINST SLAVERY

For more than 200 years, a Sistherhood of black women has been celebrating and
organizing in the anti-racist celebrations.
The Sisterhood of Good Death is one of one of the
first black Sisterhood in the country. In a patriarchal
society marked by racial and ethnic differences, the
confraternity is made up exclusively of black women,
which gives this Afro-Catholic manifestation — as some
consider it — a certain fame. The members from 50
Source: IPAC
to 70 years old objective was to purchase the freedom
of enslaved people and to organize dignified funerals, in addition to helping these
individuals escape to Quilombos in the region.
Adapted text: Luciene Santos
89
References
• Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia (IPAC)
• Brazil Nuts Tours
• Mundo Afro - Seminário celebra aniversário de irmandade do Rosário
• Wikipedia - Order of Our Lady of the Good Death
• Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia (IPAC) - Festa da Boa Morte
• Serviço de Preta - Irmandade da Boa Morte
90
COMMUNICATING WITH CULTURAL AWARENESS

Marcos Mendonça
Short bio: Marcos Mendonça has an undergraduate degree in Portuguese as a

Second Language (2013) and completed a master’s degree in historical Linguistics
(2016) at the University of Brasilia. He is currently a Brazilian Portuguese and English
as a second language teacher focused on developing teaching material skills.
Theme: Cultural diversity.

Title: Communicating with cultural awareness.
Public: B1/B2 students.
1. Description: A short handout focused in cross-cultural communication.
2. Main aim: Encouraging students to prepare and give speeches.
3. Subsidiary aim(s): Organizing ideas in groups.
4. Content: Cultural and racial diversity; communication.
5. Materials: One handout.
6. Assessment: After the presentation, the teacher may give an oral feedback.
PRE TASK:
Students may watch a short video about cross-cultural communication. They will take
notes of what they understand.
INTRO:
The teacher may explain a little bit about cross-cultural communication as presented
on the video and than start a discussion with the class.
DEVELOPMENT:
STEP 1: The teacher will show some vocabulary taken from the video and discuss with
the group starting from the knowledge they already had about the subject.
STEP 2: Now the students are divided in smaller groups. They are given the following
situation:
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You have been invited to introduce the topic “racial diversity” to a group of
people that are not open to such a discussion. You may consider that many of
them are conservative and will not be open to your discourse. Starting from
the cross-cultural communication field, think about ways of approaching a
resistent public and spread your message. Remember that the more creative
you are, the better.
STEP 3: Students will give a short lecture to the class.
ASSESSMENT:
The most important aspect to be assessed is the ability to express ideas properly and
give a speech that may touch the others. The teacher may give a feedback after all the
presentations.
NOTE TO TEACHER:
Always make sure that your students know exactly their target audience.
92
HANDOUT
COMMUNICATING WITH CULTURAL AWARENESS
1. Before starting our class, please watch the video and take notes of the topics
discussed. Afterwards, bring it to the classroom and share it with your classmates.
NOTES
Source: Cultural Diversity
2. Based on the video, prepare a short lecture with your group. Make sure to follow
all the steps below.
You have been invited to introduce the topic “cultural diversity” to a group of
people that are not open to such a discussion. You may consider that many of
them are conservative and will not be open to your discourse. Starting from the
cross-cultural communication field, think about ways of approaching a resistent
public and spread your message. Remember that the more creative you are, the
better.
a) Choose the topics that you are going to cover.

b) Discuss them with you group. Which ones are essential and which ones are not?
c) Record at least one short video showing cultural aspects of where you live.
d) Rehearse with your group.
3. Now it is time to give your lecture.
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HABARI GAN E OS PRINCÍPIOS DE COMUNIDADE

Marlei Budny dos Santos Souza
Bsio: Professora de língua portuguesa e inglesa do estado do Paraná, Especialização

em Ensino de Línguas Estrangeiras (Universidade Estadual de Londrina – PR),
Mestrado em Letras Estrangeiras Modernas (Universidade Estadual de Londrina
– PR).
Tema: Diversidade cultural.

Título: Habari Gani: uma festividade afroamericana e os princípios de comunidade.
Público: 7º ano – Fundamental II.
1. Descrição: Análise das festividades celebrativas de encontro familiar e o legado que
a cultura africana exerce sobre os povos diaspóricos em outros espaços.
2. Objetivo geral: Analisar o legado cultural que a cultura africana traz a festividades
de fim de ano celebradas nos Estados Unidos da América (EUA).
• Conhecer as celebrações do Kwanzaa enquanto festa comunitária e a sua riqueza
cultural enquanto sinônimo de traços diaspóricos do continente africano no
espaço americano;
• Colaborar para com o respeito à cultura do outro e as celebrações religiosas
individuais de cada comunidade;
• Explorar ferramentas digitais para divulgação das descobertas realizadas por
meio de pesquisa.
4. Conteúdo: Diversidade cultural de origem africana nos Estados Unidos.

5. Materiais: Fotocópias do texto sugerido ou acesso ao laboratório de informática da
comunidade escolar.
6. Avaliação:
• Mural elaborado em grupos, levando em conta o conteúdo como os princípios,
características e símbolos das festas discutidas;
• Ortografia e uso correto de vocabulário e regras gramaticais;
• Participação dos alunos enquanto executam o trabalho em grupo.
7. Tempo sugerido: 3 aulas de 60 minutos.
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PREPARAÇÃO:
Atividade dirigida (pré-aula):
• Pedir aos alunos que pesquisem sobre o Kwanzaa em pelo menos duas fontes
diferentes (origem, simbologia, princípios filosóficos, alimentos utilizados na
celebração, músicas) e criem um mapa mental com as informações encontradas.
• Pode-se fazer um trabalho interdisciplinar com o professor da disciplina de História
para compreensão do movimento dos direitos civis nos EUA e com o professor
de Artes ou Matemática para experimentação de técnicas e manipulação de
material na confecção de um ‘sousplat’ trançado com as cores que representem
a celebração.
• Também há possibilidade de elaborar convites em plataformas digitais e
aprofundamento neste gênero textual.
APRESENTAÇÃO:
Kwanzaa é uma celebração afro-americana inter-religiosa celebrada entre 26 de
dezembro e 1º de janeiro e se baseia em sete princípios filosóficos de origem africana:
Umoja (unidade), Kujichagulia (autodeterminação), Ujima (trabalho coletivo), Ujamaa
(economia solidária), Nia (propósito), Kuumba (criatividade) and Imani (fé).
Sua origem é a celebração de colheita e o encontro de familiares e amigos em
agradecimento à criação e ao Criador, honra aos antepassados e renovação de
princípios (como verdade, justiça, respeito) relembrados por velas (uma por dia, de
acordo com o princípio a eles relacionados), rituais e a celebração da vida. No último
dia do ano, um banquete é apresentado com orações, canções e danças que celebram
a cultura africana. No primeiro dia do novo ano, um momento de reflexão sobre o
novo momento que se inicia.
DESENVOLVIMENTO:
- AULA 1
PASSO 1: Apresentação breve dos mapas conceituais elaborados pelos alunos e
comparação com outras festividades semelhantes percebidas pelos alunos. Levantar
o vocabulário específico ligado à festividade apresentada e relacionar em grupos
(alimentos, princípios, símbolos). Esta atividade pode ser direcionada pelo professor.
PASSO 2: Leitura de texto para aquisição de vocabulário em inglês: Kwanzaa. O
professor poderá levar cópia impressa ou acessar no laboratório de informática com os
alunos, se possível. Explorar aspectos como datas, números, uso de letras maiúsculas,
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vocábulos relacionados à alimentação a partir do texto e do conhecimento prévio de

seus alunos. Eles podem fazer anotações no caderno para a elaboração de infográficos
na aula seguinte, a partir da leitura do texto, organizando o que foi aprendido.
- AULA 2
PASSO 3: Criação de infográficos informativos sobre a festividade (Sugestão de
ferramenta: Canva). Pode-se dividir a sala em grupos e dividir os temas: símbolos,
alimentos, princípios, origem, entre outros.
- AULA 3
PASSO 4: Organização de um mural digital (Sugestão de ferramenta: Padlet) com
os materiais elaborados pelos alunos e divulgá-lo entre a comunidade escolar. Se a
escola não possuir laboratório, pode-se organizar um mural expositivo na escola e
utilizar material impresso ou feito manualmente pelos alunos.
PASSO 5: Organização individual de um quadro dos costumes/símbolos relacionados
ao Kwanzaa. Pode-se questionar também um costume familiar que o aluno perceba
que seja próprio de sua família em encontros e pesquise sobre sua origem, bem como
qual/quais princípio(s) se relacionam, mesmo sem relação direta com a festividade
afro-americana.
AVALIAÇÃO:
• Os alunos serão avaliados pela ortografia e uso correto de vocabulário e regras
gramaticais necessárias à aula;
• Por sua participação enquanto executam o trabalho em grupo e na divisão de
tarefas;
• Pela produção e organização dos materiais durante as aulas; e
• Pela elaboração do mural pelos pequenos grupos contendo os princípios,
características e símbolos das festividades discutidas.

• Inicie questionando sobre as festividades de fim de ano representadas em
filmes, seriados, quais símbolos são retratados e seu significado, quais hábitos
particulares a família mantém.
• Explore as particularidades relatadas e questione a origem. Incentive para que
busquem mais informações e tragam para o debate em sala.
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THE DANGER OF STEREOTYPES

Suzan Severo de Severo
Short bio: Suzan Severo de Severo é mestra em Linguística Aplicada pela

Universidade do Vale dos Sinos, (UNISINOS) e especialista em Processos de
Ensino-Aprendizagem de Língua Inglesa pelo Centro Universitário Ritter dos Reis
(UniRitter) além de possuir curso de especialização em Docência para a Educação
Profissional pelo Centro Nacional de Educação a Distância do Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial. Possui graduação em Letras pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS). Tem experiência na área de Letras, com ênfase em
Línguas Estrangeiras Modernas. Atuou como Orientadora Educacional no SENAC
de 2007 a 2016 e de 2014 a 2018 atuou como Professora no curso de Extensão
em Língua Inglesa do Centro Universitário Ritter dos Reis, programa vinculado ao
Laureate English Program (LEP). Também é idealizadora e fundadora do Espaço
Sunset Idiomas e Coworking, cuja proposta é proporcionar ensino de idiomas
especializado, e formação continuada de professores através de workshops,
treinamentos e minicursos. Atualmente, Suzan é professora e diretora do espaço
sunset idiomas e coworking.

Title: The danger of stereotypes.
Public: B1/B2 and/or A1/A2 students.
1. Description: Students are going to work with the concept of stereotypes recognizing
the stereotypical view we have from African countries and how they might be unfair.
2. Main aim: Comprehend the concept of stereotypes and analyze stereotypes related
to African countries.
3. Subsidiary aim(s): Use the language to talk about stereotypes problematizing it
and being able to discuss it with peers.
4. Content: Stereotypes.
5. Materials: A handout with the questions, YouTube video.
6. Assessment: Presentation.
7. Suggested time: 60 minutes + presentation.
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PRE TASK:
Analyze the picture. What comes to your mind when you see the picture? Write down
any words and expressions that comes to your mind. Then, access Wordart to create a
word cloud with your words.
NOTES
Source: Sam Peet © Culture Trip
INTRO:
Discuss: What do you know about Africa?
DEVELOPMENT:
STEP 1: What is stereotype? Work in pairs, look for definitions and write your own
definition for that. Give examples of negative and positive stereotypes. Are they always
true?
STEP 2: Use your cell phones to search information and answer with your own words.
• How many countries are there in Africa?

• How many languages are spoken around Africa?
• Did you know that there are more than a dozen African countries where English
is an official language? What are they? Make a list at Padlet.
STEP 3: Watch the video Stereotyping Africa and answer the questions:
• What’s her name?

• Where is she from?
• What are some of the stereotypes she mentions during her speech?
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ASSESSMENT:
Go back to the list of the countries in Africa where English is the official language and
choose one to go deeper in your research. Prepare a presentation about the country.
Be careful to not reinforce negative stereotypes about the country.
NOTE TO TEACHER:
• It is possible to go further on this subject by proposing the work with
Chimamanda’s speech at TEDx.
• Link for an activity based on her speech: The danger of a single story.
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“MY PEOPLE”
Aline Carvalho
Short bio: Aline has been an English teacher for twenty years. Currently she works
at IFF and is a postgraduate student at UFRJ. The focus of her research is on racial
issues.
Theme: Identity.
Title: My people.
1. Description: A 50-minute English class emphasizing on how language (understood
as a social practice) can be a powerful way of changing stereotypes about black people.
2. Main aim: Discuss the historical construction of black people as non human and
contrast with the poem My people.
3. Subsidiary aim(s): Promote the self-esteem of black students (and the awareness
of all others).
4. Content:
• Practice the present simple and continuous;
• Skills involved: speaking; reading; listening and writing.
5. Materials: Handout.
6. Assessment: Students should react to the poem using language to express
themselves.
PRE TASK:
Teacher asks students to close your eyes and think of a beautiful person. After one
minute, students are invited to share their ideas.
The purpose of the activity is to see how their ideas of beauty may be based on
eurocentric pattterns.
INTRO:
Pair work – What are people doing in these pictures? What kinds of images of black
people do they show? Discuss with a partner. The purpose of the activity is to reflect
on common stereotypes historically related to black people.
100
DEVELOPMENT:
STEP 1: Pre-reading - Learn from students background concerning black African
American poets and introduce them to Langston Hughes.
STEP 2: Reading - Make students reflect on how Langston Hughes uses language to
exalt black people.
STEP 3: Students should reflect about the poem in a critical way.
ASSESSMENT:
Explain the task – tell them to react about the poem. They can write a parody, draw a
work of art, etc.
NOTE TO TEACHER:
Attached to the plan there is a handout to help the teachers and to give students the
activity proposed.
101
HANDOUT
English activity
Name: ______________________________________________________ Class: _________________
My people – Langston Hughes
1. Close your eyes and think of a beautiful person. Let’s share our thoughts.
2. Pair work – What are people doing in these pictures? What kinds of images of black
pevople do they show? Discuss with a partner.
3. Pre reading – Do you know any English speaking poets who talk about black people?
Let’s learn a little about Langston Hughes.
4. Reading – Read the poem and answer:
My people a) What images does the poet use to illustrate:

(Langston Hughes, 1923) • The faces of the black people
The night is beautiful, • The eyes of the black people

so the faces of my people. • The souls of the black people
The stars are beautiful, b) Why does the poet repeat the word “beautiful”?
So the eyes of my people.
Beautiful, also, is the sun.

Beautiful, also, are the souls of
my people.
5. Post reading:
a) Do you like the poem? How do you feel about it?
b) The poem was written in 1923, in the US. Based on what we discussed, is it still
relevant to black people around the world today.
6. Homework - Let’s react to the poem. Create a piece of work of art, a parody or a
song reacting to the poem. Get inspired by the example of Robin J. Miller art.
102
HANDOUT
Source: Wikipedia Source: The Verge
Source: Metro.co.uk Source: Huffpost Brasil
A Black African girl in a human zoo in Belgium

in 1958. The Whites are feeding her bananas
like a monjey.
Source: Africa Facts @AfricaFactsZone
103
LANGSTON HUGHES
(1902-1967)
A poet, novelist, fiction writer, and

playwright, Langston Hughes is
known for his insightful, colorful
portrayals of black life in America
from the twenties through the sixties
and was important in shaping the
artistic contributions of the Harlem
Renaissance.
Source: Poets.org
MY PEOPLE Chernor Bah an activist from

Sierra Leone recites the poem.
Langston Hughes, 1923
The night is beautiful,
So the faces of my people.
The stars are beautiful,

So the eyes of my people.
Beautiful, also, is the sun.

Beautiful, also, are the souls of my people.
Source: YouTube
LET’S REACT TO THE POEM
Robin J. Miller art

(2016 exibition)
104
BLACK IS BEAUTIFUL MOVEMENT – 1960S
105
SULWE STORYTELLING
Flávia Cristina Martins de Oliveira
Short bio: I am an English language teacher. I have experience in all segments

of education. I am a specialist in English Language, School Management, and
Psychoanalysis. I have a master’s degree in Language and Culture from UFBA
and I am a doctoral student by the same program. I conduct research in the
area of teacher training, mainly linked to the theory of social representations,
and psychoanalysis aimed at education. Currently I am dedicated to my doctoral
research.
Theme: Identity.
Title: Sulwe Storytelling.
Public: 6th year students of Ensino Fundamental II.
1. Description: A storytelling task based on the book Sulwe, which discusses ethnic-
race identity and self-esteem.
2. Main aim: Enable students to discuss and reflect about ethnic-race diversity and
identity.
• Develop black students’ self-esteem;
• Raise students’ awareness about bullying issues;
• Develop students’ empathy;
• Learn vocabulary related to description.
4. Content: Vocabulary about description.

5. Materials: Book Sulwe by Lupita Nyong’o and hand-outs with the activities.
6. Assessment: Guided written activity.
PRE TASK:
Teacher shows students the cover of the book and asks them to answer activity number
1. Teacher motivates students to give their opinions in English, using vocabulary they
already know.
106
INTRO:
Teacher goes to activity 2. Students have to circle the words they think will appear in
the story. Teacher checks students’ guessing and sees the meaning of the words.
DEVELOPMENT:
STEP 1: Teacher reads the story aloud. Teacher uses the pictures of the book as a
resource to help students understand the story.
STEP 2: Teacher asks the students to retell the story using the vocabulary learned so
far (as much as they can). At this moment, teacher is able to have a discussion about
bullying, about what beauty is and about ethnic-race issues.
STEP 3: Students go to activity 3.
ASSESSMENT:
Activity 4, students write a guided paragraph describing themselves. Teacher can
help with the construction of necessary vocabulary.
NOTE TO TEACHER:
Teachers who do not have the book Sulwe may play the storytelling video available
on YouTube (in case they have access to a computer and projector or TV set) and may
write the activities on the board.
SUGGESTION:
Teacher may extend the task to a second class in order to correct the assessment and
give students the song based on the book. In this case, teacher may reinforce the
vocabulary and offer more input with the lyrics.
LINKS:
Sulwe - Read Aloud
Sulwe’s song
107
SULWE STORYTELLING
1. In your opinion, what is the book about? Discuss with your class.
2. Circle the words you think will appear during the reading.
Source: Rocco
CLOCK - NIGHT - BEAUTY - DAYLIGHT - TIME

HURT - CAR - COLOR - SKY - FRIENDS
SHOOTING STAR - PET - STUDENTS - AGE - MOONLIGHT
3. Complete the sentences with the following words:
BRIGHT - DAY - SISTER - STRONG - BEAUTIFUL

NIGHT - MIDNIGHT - FRIENDS - SHOOTING STAR - DARK
a) Sulwe has a _________________.

b) Sulwe’s skin is the color of _________________.
c) She does not have _________________.
d) A _________________ _________________ takes her to the sky.
e) Sulwe learns about the story of _________________ and _________________.
f) Finally, she understands that she is _________________, _________________,
_________________ and _________________.
4. Now it is your turn. Complete the sentences and write your description.
Remember: everybody is beautiful inside and out!
My name is _________________.
I am _________________ years old.
I don’t have / have _________________. (family members)
My skin color is _________________.
My hair is _________________.
I am _________________, _________________ and _________________. (adjectives
describing you)
108
5. Find the corresponding words to pictures in the song:
Sulwe’s Song
By Lupita Nyong’o
1.____________
I’ve been looking high and low
Far and wide above below
Turning boxes inside out
I’ve been going round and round
Never thought that I would find the key
Inside me
2.____________
When I feel a little down
And all I want to do is frown
I close my eyes and then I say
Everything will be okay
I’ve got every possibility
Inside me
3.____________
And am so happy that I would find the key
Inside me
Mama told me
Shine your light for
Everybody
Everybody 4.____________
Baba told me
Shine your light for
Everybody
There’s beauty in my fingertips

Beauty in my hair and lips
Beauty in the way I speak 5.____________
Beauty in my dancing feet
Beauty when I love what I can be
Inside me
So when you feel a little down

And all you want to do is frown
Close your eyes and then you say 6.____________
Everything will be okay
You’ve got what it takes to make it through…
7.____________
109
KEY:
1) Personal answer
2) Night, beauty, daylight, hurt, color, sky, friends, shooting star, students, moonlight
3)
a) sister
b) midnight
c) friends
d) shooting star
e) Day, Night
f) dark, strong, bright, beautiful
4) Personal answer
110
WHO AM I? NEGOTIATED IDENTITY

Jessica Siqueira Alvarenga
Short bio: Bachelor’s and teaching degree in languages English-Literatures by

the Universidade do Estado do Rio de Janeiro. She currently works in two private
education schools teaching young people and children. Jessica is taking a
postgraduate course in children’s literature at Universidade Federal Fluminense.
She has a working abroad experience in “Walt Disney Company” entertainment.
And she is currently teaching a free poetry course (in COVID times) supported and
sponsored by the American embassy in the USA called “The Unknown me”.
Theme: Identity.
Title: Who am I? Negotiated identity.
Discussion through the Netflix series: “When they see us” and “Black Mirror” - “White
Bear - episode”.
Public: High School.
1. Description: The cinematographic community continues to generate more and
more content, many of them disfiguring the image of the black, as well as projecting
more and more sexist, homophobic content, etc.
However, some productions led us to reflect on this prejudiced and dominant
construction, making us able to recognize our identity as it really is, breaking the
limits that society impose on us. These are examples of “When they see us” and “Black
Mirror” - “White Bear - episode”. Blacks are pushed to their limits, accused unjustly and
without proof; we must ask ourselves until when we will let our image be constructed
in this way.
2. Main aim: Introduce and discuss the question of identity.
3. Subsidiary aim(s): Promote oral discussions considering two recent materials
available on media.
4. Content: How to write an essay (instructions) + theme related vocabulary.
5. Materials:
• Black Mirror. 2nd season: “White Bear”. Created by: Charlie Brooker. Directed by:
Carl Tibbetts. Producted by: Barney Reisz. United Kingdom, 2013. (44 min).
• Locke John, “Of Identity and Diversity” Chapter XXVII of An Essay Concerning
Human Understanding, 2nd Ed. available on Project Gutenberg.
111
• When They See Us. Created by: Ava Duvernay. Directed by: Ava Duvernay.
Produced by: Kris Browers.United States,2019. (64-88 minutes).
6. Assessment: Series comparison essay assignment.
7. Suggested time: 6 classes of 60 minutes.
PRE TASK:
Begin the discussion based on two questions:
• Do I believe more in what I think of myself or what the society think about me?
• Who am I and what is my value as a world citizen?
INTRO:
Have you ever stopped to think about how society in general, indirectly or directly tries
to diminish our identity? We, Negroes, are victims of prejudices and direct racism,
rooted daily and often silenced.
In the proposed lesson we are going to raise our eyes and lines to two popular content
on Netflix, the series: “When they see us” and “Black Mirror” - “White Bear - episode”.
Both are extremely strong and remind us of our reality. In the first one plot five young
black boys are unjustly accused of a crime that they did not commit on and even
without evidence they are put in jail.
And on the second one, the government imposes an eternal punishment on a black
woman in a technological way as a kind of life imprisonment, making her life a reality
show, erasing memories from her mind without been given for us any reason that she
really was the guilty one.
How close are these series to our reality?
That is what we are going to discuss.
DEVELOPMENT:
STEP 1: Students are going to read the chapter XXVII of identity and diversity by Locke
in the book “Locke on Personal Identity: Consciousness and Concernment – updated
edition” (2011) and have a group discussion on it.
STEP 2: Watch the series When They See Us and discuss the concept of identity
presented in step 1.
STEP 3: Watch the Black Mirror episode White Bear and discuss the concept of identity
presented in step 1.
112
STEP 4: Class discussion: compare the question of identity displayed in both and raise
the question of skin color as meaning of punishment.
STEP 5: Present the structure of an essay: introduction, body and conclusion.
ASSESSMENT:
Series comparison essay assignment.
Having in mind the concepts of identity and punishment studied, write an essay
balancing these two topics with the series presented. Be creative and use your own
imagination and ideas.
After that, ask the students to change their essays with a classroom colleague, so they
can have a second opinion before give this material to you in order to be graded.
They have to consider the following:
• Did she/he answer the prompt?
• Does each paragraph do what it is supposed to do (introduction/body/conclusion)?
• Will a reader be able to understand and follow my essay/ is it logical?
• Do all the facts and examples support my main idea?
• Are the sentences clear and effective?
NOTE TO TEACHER:
It is important that the students watch the series in class, so an internet connection
and some technological devices are necessary.
113
BLACK HAIR HISTORY

Michael Douglas Rodrigues da Silva
Short bio: Michael is an English teacher and researcher in Critical Applied

Linguistics in a public master’s degree.
Theme: Identity.
Title: Black hair history.
Public: 9th Grade –Middle School.
1. Description: This teaching material came up from a personal experience in a
educational popular movement (cursinho popular) where one of the student said that
she hated her hair for a long time in childhood. Furthermore, this teaching material
was built considering my previous reading on Aparecida de Jesus Ferreira, Rosane
Rocha Pessoa and Maria Eugênia Sebba F. de Andrade’s works. Those authors also
work with “hair” as a topic for English language teaching.
2. Main aim: The students will be able to know the black hair history and their function
to identity.
3. Content: Hair identity.
4. Materials: Photocopies of teaching material and datashow.
5. Assessment: Self evaluation.
114
PRE TASK
1) What comes to your mind when you think about “Hair”? Complete the diagram.
Then compare your ideias with classmates.
_________________ _______________
_________________ _______________
_________________
_________________
HAIR _______________
_______________
_________________ ______________
INTRO:
PROFESSOR EXPLORES HAIR’S CULTURAL IMPLICATIONS

FOR AFRICAN-AMERICANS
By Sharon Keeler. Keeler, with Marketing & Strategic Communications. 2005.
Until the birth of his daughter 15 years ago, Neal

Lester had never given much thought to head hair .Jasmine,
the child of an African-American father and Italian-Argentine
mother, was born with what Lester recalls as “bouncy, thick,
ringlets.” Her locks, like the shade of her skin, became the
discussion of family, friends and strangers. “People often
commented on how ‘nice’ or ‘good’ her hair was,” Lester
says. “What they clearly meant was that it wasn’t nappy.”
As a professor of English specializing in African-
American literary and cultural studies, and chair of ASU’s
Department of English, Lester is well-schooled on the
gender and race politics of African-American hair. There is no shortage of head-
hair references and treatments in African-American folklore, literature and popular
culture. “The rhetoric is clear that blacks’ hair in a ‘natural’ state is undesirable,” he
says. “It needs to be ‘tamed,’ as if blackness is wild and animalistic, and whiteness
is tamed and civilized.”
Until he became a father, however, Lester admits he was not as tuned in to the
central role hair continues to play in African-American identity; this despite the
fact that his own mother wore long, straight wigs for a good part of her life – and
he, himself, experimented with straightening his hair in the 1980s. “I had earlier
dismissed these events as insignificant,” Lester says. “Now, however, they signify
115
for me continuing racial and gender biases about head hair both within and
outside black cultural experiences. They can affect everything from pop culture,
to hiring practices, to student conduct policies.”
In addition to studying and teaching courses on African-American literature,
folklore, cinema and drama, Lester continues to lecture extensively on the race
and gender politics of hair to broad and diverse audiences across the country. He
wants others to explore the issue as not one of the past, but one that continues to
complicate African-Americans’ self-identities and broader social ideals of beauty.
Source: Arizona State University
SELF READING QUESTIONS

1. How important is your hair and what does it mean to you?
2. Have you ever suffered prejudice because of your hair? If not, do you know
anyone who has suffered?
3. What can we learn from Neal Lester’s experiences?
4. As a citizen, what could you do to change the society’s view about black
people’s hair?
DEVELOPMENT:
1. Watch the video “How Black hair defines identity” and pay attention to some
vignettes:
.
Frame: 1:33
It [black hair] has such deep political

meaning in this country. It was the way
black people were initially told in America,
that because of our hair, we were are not
good enough. For white women I think it’s
more of an aesthetic thing. This ideia of “I
should look my best at work”. And “my best”
means straight hair. For Black Women it’s:
“Am i going to get this job if my hair doesn’t
look a certain way?” “Am going to get the
promotion?” “Are they even going to invite
me?”
116
.
Frame: 2:27
I started finding out that our hair was
so important to us. Whether it was the
messages we would receive from our
families, pop culture or television. And it
wasn’t just about beauty. It was a really in
a lot of ways about this core part of our
identity and that was fascinating to me.
A MOMENT TO DISCUSS...
• Do you agree video’s idea about hair and identity?
• How is defined hair for white and black women in the video?
• Considering hair’s meaning to women, how is it for men?
• How does hair influence the way we feel?
• Have you ever had a haircut that you didn’t like?
Colour/cor captures the Brazilian equivalent of the English language term

race and is based on a combination of physical characteristics including skin
colour, hair type, nose shape and lip shape with the non-white categories
having negative connotations. (…) In Brazil, the word colour (cor) is often
preferred to race (raça) because it captures the continuous nature of Brazilian
racial concepts in which groups shade into one another (TELLES, 2002, p. 421)
TELLES, Eduard E. Racial ambiguity among the Brazilian population. Ethnic and Racial Studies.
Ethnic and Racial Studies, v.25, n.3, p.415- 441, 2002.
Based on Brazilian context, what relation can we make between “How Black hair
defines identity” videos’ and the quote above?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
117
2. Read this excerpt from an online text and answer the question below.
Source: That Sister
Considering this information, what is your hair type?
1 ( ) 2B ( ) 3A ( ) 3C ( ) 4B ( )
2A ( ) 2C ( ) 3B ( ) 4A ( ) 4C ( )
ORAL LANGUAGE PRACTICE
1. Now that you know your hair type, share with your friends and tell them what do you
usually do to take care of it.
Expression opinion and information Possible answers
I think the best product to my hair is… I love it / I don’t like it.
I think …. is better than…. Really? I didn’t know this one… I would
I prefer long/medium/short hair than recommend…
long/medium/short because... Well, I (don’t) feel the same…
In my hair routine... Nice. In mine I do…
118
EXPANSION OF KNOWLEDGE...
1. Read the text below.
WHERE DOES “NAPPY HAIR” COME FROM?
Although textured hair goes by many names, such as curly, kinky, or coily,
nappy hair is specifically used when speaking about the hair of black people. The
term has historically been a racist term. The word nappy is evidenced since at
least the 1880s, an adjective form of nap, a term for the raised fibers on a fabric.
Nappy, then, may have originated in pejorative reference to the frizzy texture of
cotton picked and prepared by slaves.
During the 20th century, many black Americans embraced African aesthetics,
including the very natural hair many whites previously disparaged as nappy. By
the 1990s, nappy hair was seeing increasing use in popular black media—and
reclamation, especially by black women. Even as the natural hair movement was
underway among black women in the 2000s, nappy hair still carried a powerful
racist and misogynist force, especially in the mouth of non-black woman.
Despite such instances, black women continue to reclaim the word. Many
natural hair blogs and YouTubers incorporate nappy in their social-media handles
and otherwise use the word in a positive way for their own hair.
Source: Dictionary.com
2. Which words have similar meaning to “nappy hair” in Portuguese?

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
119
ASSESSMENT:
What did you learn today? How did you feel?

_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
What do you think about the What can you do to share this
main topic? knowledge out of the school?
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
120
WHO ARE YOU IN THE WORLD?

Ana Beatriz Cardoso do Nascimento
Short bio: Ana Beatriz Cardoso do Nascimento is an undergraduate student at

Rio de Janeiro State University (UERJ). She studies Languages – Portuguese and
English. From 2015 to 2017, she researched on representation of black people in
English textbooks. In 2017, she published an article entitled: “An English textbook
and the representation of black people: designing a critical teaching-learning
approach.” The article was written by Ana Beatriz Cardoso do Nascimento, Dr.Isabel
Cristina Rangel Moraes Bezerra and Wellerson da Silva Ferreira. Nowadays, she
studies the construction of Brazilian sign language related to prepositional
constructions. E-mail address: anabeatrizc.donascimento@hotmail.com
Theme: History and stories.

Title: Who are you in the world?
Public: 9th grade.
1. Description: During the classes, the students will understand who they are and
how they will construct their lives through the concept of identity. The discussions will
be based on successful stories of black people from different countries.
2. Main aim: To comprehend the process of construction of human identity.
3. Subsidiary aim(s): To connect textual and extratextual information; to analyze
characteristics of a biography.
4. Content: Biography, reading and text comprehension.
5. Materials: PowerPoint presentation, computer, paper, marker pens and auditorium.
6. Assessment: List of exercises, panel with biographies and presentation of a play.
7. Suggested time: A series of 6 classes of 60 minutes each.
121
PRE TASK:
Class 1 – 20 minutes
a) How do you see yourself? Draw something that describes you or write a word
that describes you.
b) What does the word identity mean to you?
c) What is the meaning of being a black person in Brazil and around the world?
d) How did black people build their lives in Brazil and around the world?
INTRO:
During the classes, the students will have the opportunity to explore an important
topic: who they are and how to build their lives? They are exposed to a few texts about
important stories of black people from different countries. The main text brings a
biography which is related to a famous movie. All over the classes the students will be
engaged in activities that feature the following elements:
Genre: Biography
Vocabulary: words and phrases related to biography
DEVELOPMENT:
Class 1
STEP 1 (8 minutes): After the pre task, the students will watch this short video: “Best
inspirational famous movie quotes”. Suggestion: repeat the video three times.
STEP 2 (30 minutes): After watching the video, discuss these questions with students.
Suggestion: Teacher, the students must deliver their answers to you.
GRUPO 1: Who are you in the video?
GRUPO 2: Who are you as a black person in the world?
GRUPO 3: Who is your inspiration? Why?
GRUPO 4: Is there any black person who inspires you? Who? Why?
STEP 1 (60 minutes): Talk about Katherine Johnson’s biography. Suggestion: during
the reading, you must define what is a biography and discuss its elements.
122
WHO IS SHE?
INTRODUCTION
Katherine Coleman was born on August 26, 1918, in White
Sulphur Springs, West Virginia. Her intelligence and skill with
numbers became obvious when she was a child. She was in high
school by the time she was 10 years old. Katherine graduated
from West Virginia State College in 1937 with highest honors
and then took a teaching job in Virginia.
Source: Criacionismo.com.br
In 1939 Katherine was selected to be one of the first three African American students
to enroll in a graduate program at West Virginia University. She studied math but
soon left to take care of her family.
CAREER
In 1953 Johnson began work at the West Area Computing unit of the National
Advisory Committee for Aeronautics (NACA). The West Computers, as they were
known, were a group of African American women. They studied data from tests
and provided mathematical computations that were essential to the success of the
U.S. space program.
The West Computers were segregated from white workers. They were forced to use
separate bathrooms and dining facilities. That changed when NACA became NASA
in 1958.
At NASA Johnson was a member of the Space Task Group. She calculated the flight
path for the spacecraft that put the first U.S astronaut in space in 1961. The year
before she had coauthored a paper with an engineer. It was the first time a woman
in her division received credit as an author of a research report. She authored or
coauthored 26 research reports during her career.
In 1962 John Glenn became the first American to orbit Earth. However, before he
left the ground, he wanted to make sure the electronic computer had planned the
flight correctly. He asked to have Johnson double check the computer’s calculations.
Johnson was also part of the team that calculated where and when the rocket
would be launched that would send the first three men to the Moon. Johnson also
worked on the space shuttle program. She retired from NASA in 1986. Johnson died
on February 24, 2020.
123
HONORS AND AWARDS

Johnson received many awards and honors. In 2015 she was awarded the Presidential
Medal of Freedom, the highest civilian honor in the United States. NASA honored
her in 2016 by naming a building, the Katherine G. Johnson Computational Research
Facility, after her. That year the book Hidden Figures: The American Dream and
the Untold Story of the Black Women Mathematicians Who Helped Win the Space
Race was published. It tells the story of the West Computers, including Johnson,
Dorothy Vaughan, and Mary Jackson. A motion picture based on the book was also
released in 2016.
Source: Britannica Kids
Text Comprehension:
1. Read the text and write T (true) or F (false).
a) ( ) Katherine Johnson was born in 1990 in Brazil.
b) ( ) Katherine Johnson was selected to be a student at West Virginia University
in 1939.
c) ( ) Johnson was one of the first three African Americans to enroll in a graduate
program at West Virginia University.
d) ( ) At NASA Johnson was a member of the Space Task Group.
e) ( ) Johnson died on March 25th, 2000.
Class 2
STEP 1 (1 hour and 50 minutes): Read the text and answer the questions. Suggestion:
ask students about Katherine’s biography who was discussed in the last class. Then,
students must answer these questions.
a) Did you know about Katherine Johnson’s career before you read the biography?
b) Do you think she is a wonderful person? Why? Why not?
c) Who was Katherine Johnson?
d) What was the importance of Katherine Johnson in the United States?
e) How many prizes did she receive?
Suggestion: aiscuss and read students’ answers during the class.
124
STEP 2 (20 minutes) Group work - Homework

Students will be dividied in 4 groups. They will research four themes. The work must
be presented using powerpoint presentation with figures and videos.
1. The 1960’s in the United States.
2. Who was Dorothy Vaughan?
3. Who was Mary Jackson?
4. The importance of the NASA in the world
Class 3
STEP 1 (2 hours)
a) Presentation students’ work. Then, discuss with students the concepts of identity
based on students’ work .
Texts about identity:
• Olhares teóricos para a construção de identidades de professores e de alunos por
um viés sistêmico-funcional.
• Reconstruindo identidades discursivas de raça na sala de aula de língua
estrangeira.
b) Students will write their biographies based on this model:
Name ___________________________
Lived from __________ to __________

(year) (year)
Picture
Most known for:
FIVE FACTS
1
2
3
4
c) Discuss students’ play.
125
Class 4
STEP 1 (2 hours): the teacher and students will watch the movie “Hidden figures”.
Students must fill this reading guide:
Name of the movie:

Author:
Year:
Psychological
Name of the characters Physical characteristics
characteristics
Class 5
STEP 1: (45 minutes): Deliver of reading guide and comments related to black and
white characters.
STEP 2: Prepare a big panel written “WHO AM I IN THE WORLD?”. In this panel must
be students’ biographies to show other students at the school.
STEP 3: Discuss presentation students’ play.
Class 6
Presentation of a play related to three black women from the movie and their
importance in the world.
ASSESSMENT:
List of exercises, panel with biographies and presentation of a play.
NOTE TO TEACHER:
Teacher, you must explore the four skills during these classes. Based on this activity,
the students will be able to develop their abilities through a ludic way. You can add a
song that relates to identity.
126
References:
ABREU, Adriana Rodrigues de; NÓBREGA, Adriana Nogueira Accioly. Olhares
teóricos para a construção de identidades de professores e de alunos por um viés
sistêmico-funcional. PUC/RIO DE JANEIRO, SEM ANO. Disponível em:
AZEVEDO, Aline da Silva. Reconstruindo identidades discursivas de raça na sala de

aula de língua estrangeira. 2010. Dissertação de mestrado.
CARDOSO, Silene; AARÃO, Sirlene Aparecida; RUIZ,Sônia Melo de Jesus. Bridges 7°

ano: ensino fundamental; anos iniciais/Carolina de Jesus Pereira…. [et al]. 1ed.—São
Paulo: FTD,2018.
127
READING A BIOGRAPHY
Daniela Chaves Bernardo
Short bio: Graduada em Letras Português-Inglês (UFRJ), possui Especialização

em Linguística Aplicada (UFF) e Mestrado em Estudos de Linguagem (UFF). Tem
experiência em lecionar em cursos de idiomas e em escolas municipais e hoje
atua com professora de inglês substituta de uma escola federal no Rio de Janeiro.
Theme: History and Stories.

Title: Reading a biography.
Public: Intermediate Level/Secondary and High School.
1. Description: The students will learn facts about a famous and important black
singer from the United States of America (USA), reading her biography.
2. Main aim: The students will be able to define and explain the biography genre.
3. Subsidiary aim(s): They will learn about some important black singers and will
practice scanning and skimming the text. Also, they will revisit the verbs in the simple
past tense.
4. Content: A game about important black singers, a text and a video.
5. Materials: A handout and a video.
6. Assessment: Observation.
PRE TASK:
Game: Who is this person ? The teacher splits the class into 2 groups. The teacher
reads some information about a famous person and the group has to say the name
of the person. The teacher will read about 3 people for each group. The teacher will
finish the game with Nina Simone. The aim of this activity is to set the mood for the
students to read a biography. (10 min)
INTRO:
The students will read Nina Simone’s biography.
128
DEVELOPMENT:
STEP 1: The students will be prepared to read Nina Simone’s biography, playing a
game (in 2 groups) about other black American singers and answering questions in
pairs about her in the warm-up. (20 min)
STEP 2: The students will read the text and answer the questions. First, they will check
their answers in pair. Then, teacher will check with them. (20 min)
STEP 3: The students will watch a video about Nina Simone’s life and will discuss some
questions relating them to the text. They will do it first in pair and then as a whole
group.
ASSESSMENT:
After the post-reading activity, students will write a short biography (using what was
discussed in class) based on the names they had researched and will share it in small
groups. Teacher will walk around to observe and provide students with feedback on
task.
NOTE TO TEACHER:
Game: The teacher read the sentences and the students have to guess the name of
the singer. Who are these black American singers???
NUMBER 1:
She was born into a musical family on 9 August 1963.
She was from Beverly Hills.
She had a very famous song: I will Always love you.
She died of drug overdose.
Her name is Whitney Houston.
NUMBER 2:
He was a pianist and singer.
He was often referred to as “The Genius.
He was blind.
His name is Ray Charles.
129
NUMBER 3:
He was a singer, songwriter, a dancer, and an actor.
He had a famous album called Purple Rain.
He died in 2016.
His name is Prince.
NUMBER 4:
She is an actress and a singer.
She is noted for her energetic stage presence and powerful vocals.
She is considered the queen of Rock n’ Roll.
She is about 81 years old.
NUMBER 5:
He was a songwriter, singer and dancer.
He started his career working with his family.
He danced really well.
He was the king of the pop music.
NUMBER 6:
She was a pianist and singer.
She took part in the Civil Rights Movement.
She was born in the USA and Died In Paris.
Her name is Nina Simone.
130
HANDOUT
READING CLASS
WARM-UP: Before reading the text.
1. Group activity: Game
2. Pair work.
a) Ask your partner the following questions: Do you know Nina Simone? What do
you know about this singer? What kind of music did she play? Can you guess any
aspects about her?
b) Take a quick look at the text below. What do you think it is about?
3. Read the text below and answer the questions about it.
Nina Simone (1933-2003)

Born Eunice Kathleen Waymon in Tyron, North Carolina in 1933,
Nina Simone began playing the family piano at the age of three.
Her mother Mary Kate Waymon, a minister and choir director
at a Methodist church in Tyron, interpreted her daughter’s gift
as a God-given talent. Waymon began to study piano at age six
with Muriel Massinovitch, an English pianist and Bach devotee
married to a Russian painter husband. Waymon credited “Miss
Mazzy” for teaching her to understand Bach; she credited Bach
for dedicating her life to music.
The lessons were paid for by family friends including a white couple in the town.
Eunice’s father, John Divine Waymon, had been an entertainer before he chose to
move his family to Tyron, a North Carolina resort town, and set up a barbershop and
dry cleaners to support his family.
Not only did her musically talented parents back their child prodigy offspring, Miss
Mazzy and the entire community supported the Eunice Waymon Fund, a bank account
that family, friends, and Tyron residents envisioned would allow her to become the
first black American classical pianist. Over the years the fund grew large enough
to support her advanced education. Waymon spent one year at Juilliard School of
Music in New York, where she studied with Dr. Carl Friedburg. She had planned to
attend the Curtis Institute of Music in Philadelphia, Pennsylvania, but failed the recital
entrance performance and was not admitted. Convinced that she was rejected on
racial grounds, she changed her life direction.
131
Indicative of this change was her invention of a stage name. She chose “Nina,” a
nickname given to her by a former boyfriend, and “Simone” after the French actress
Simone Signoret. Nina Simone soon began performing in jazz clubs. Her powerful
stage presence and soulful voice attracted the attention of the recording industry.
She was signed by the Bethlehem label in 1957. Her 1958 hit “I Loves You Porgy” sold
a million records.
Influenced by the civil rights movement in the 1960s, Simone became known as the
“Singer of the Black Revolution.” She composed and recorded a number of songs
with political protest themes including “To Be Young, Gifted and Black,” “Old Jim
Crow,” “Why? (The King of Love Is Dead),” “Backlash Blues” and “Mississippi Goddam.”
Simone also collaborated with Liberia friends Langston Hughes, James Baldwin, and
Lorraine Hansberry to financially support the movement and took part in marches
and spoke and performed at civil rights rallies.
In the early seventies, disillusioned by life in the United States, Simone divorced
her manager-husband Andrew Stroud and moved first to Barbados and then to ,
Switzerland, and the Netherlands before finally settling in France in 1992. Simone
remained there until her death in 2003. Her 1993 autobiography I Put a Spell on You
was made into a French documentary, Nina Simone: La Legende. Nina Simone died
at her home in Carry-le-Rouet France on April 21, 2003.
Source: Blackpast.org
a) What is the genre of this text?
( ) Short story ( ) Article ( ) Biography
b) Mention 3 characterists of this genre that are present in the text above.
________________________________________________________________________________
c) How did Nina Simone start to be an artist?
________________________________________________________________________________
d) How was it possible for Nina to attend Juliard School?
________________________________________________________________________________
e) Why was Nina rejected at the Institute of Music in Philadelphia?
________________________________________________________________________________
f) What is the importance of Nina Simone for the musical world?
________________________________________________________________________________
132
g) What is the relation between Nina’s career and the civil rights movement?
________________________________________________________________________________
4. Read the statements and mark true (T) or false (F) and correct the false ones.
a) ( ) The name Nina was used to call the singer by a boyfriend.
________________________________________________________________________________
b) ( ) Nina Simone’s autobiography became a documentary.
________________________________________________________________________________
c) ( ) She had all the opportunties to become an artist.
________________________________________________________________________________
d) ( ) The civil rights movement supported Simone’s career.
________________________________________________________________________________
VOCABULARY
5. Match the words from the text to their definitions.
a) Choir ( ) full of o expressing deep feeling; profoundly emotional.

b) Envision ( ) a group of singers, esp.in a church service;a group of
musicians.
c) Offspring ( ) the immediate descendants of a person.
d) Soulful ( ) to picture in the mind;imagine.
e) Rally ( ) the condition o fact of being disenchanted.
f) Disillusion ( ) a gathering, especially one intended to inpire enthusiasm
for a cause.
POST-READING:
6. Watch the video “How Nina Simone became The High Priestess of Soul”. In pairs,
discuss the following questions:
a) What are the aspects that contribute for a good biography?
b) What do you think about the information in the text and in the video? What are
the facts that are not mentioned in text? Which biography is more interesting?
Why?
c) What do you think about Nina Simone’s life and influence in her time?
d) Have you ever had any problems due to your skin color as Nina did? Can you
talk about it?
133
WHAT DOES “FREEDOM” MEAN?

Élide Elen Santana
Short bio: English teacher at Instituto Federal da Bahia - IFBA since 2018 and PhD
student in Language and Culture at Universidade Federal da Bahia – UFBA. Holds
a Master’s in Language and Culture and a graduation degree in Portuguese and
English from UFBA and a CELTA - Certificate in Teaching English to Speakers of
Other Languages from International House London accredited by the University
of Cambridge. Has interest in the fields of Sociolinguistics, Language Variation,
and English Language Teaching.

Title: What does “freedom” mean?
Public: High school students – elementary English level.
1. Description: Discussion about freedom and slavery inspired by songs.
2. Main aim: To discuss the fight for freedom of enslaved peoples.
3. Subsidiary aim(s): To discuss different ideas of freedom; to identify meaning in
songs; to analyze the impacts of slavery on society; to recognize movements for
freedom in Brazil.
4. Content: Movements and rebellions of black peoples for freedom.
5. Materials: Music videos, projector, excerpts of songs.
6. Assessment: Discussion about the freedom of enslaved peoples and a piece of
writing about the concept of “freedom”.
PRE TASK:
Teacher asks students what “freedom” means to them and they discuss about it.
INTRO:
Presentation of two music videos:
“Stand up” performed by Cynthia Erivo (5:02 min)
“Freedom” by Beyoncé and Kendrick Lamar (4:49 min)
134
DEVELOPMENT:
STEP 1: Analysis of the chorus of the two songs in order to discuss language and
meaning:
Stand up Freedom
Take my people with me Freedom
Together we are going I can’t move
To a brand new home Freedom, cut me loose
Far across the river Singin’, freedom
I hear freedom calling Freedom
Calling me to answer Where are you?
Gonna keep on keepin’ on ‘Cause I need freedom, too
I can feel it in my bones I break chains all by myself
Won’t let my freedom rot in hell
Hey! I’ma keep running
‘Cause a winner don’t quit on themselves
STEP 2: Discussion about the movements and rebellions for freedom led by Black
peoples during the slavery period in Brazil.
STEP 3: Discussion about the idea of freedom related to those who had to fight for it.
ASSESSMENT:
Based on the discussion, students rethink their concept of freedom by completing
the sentence “Freedom is…”
NOTE TO TEACHER:
• If necessary, teachers may research in advance about some specific movements
occurred in Brazil such as “Revolta dos Búzios”, “Revolta dos Malês”, “Balaiada”,
and “Revolta das Chibatas”;
• Alternatively, students can research about movements for freedom and present
them in the following class;
• Alternatively, students can write a biography text about leaders of movements for
freedom.
135
I CAN’T BREATHE
Felipe de Souza Oliveira
Short bio: Felipe de Souza Oliveira is a teacher and student based in Minas Gerais.
He’s taught English for 5 years in language schools and is currently pursuing a
master’s degree in Discourse and Social Representations at Universidade Federal
de São João del-Rei.

Title: I Can’t Breathe.
Public: Teens/Adults – Intermediate.
1. Description: In this class, students will use specific modal verbs to talk about how
people and groups of people are treated differently in society, and also about protests
made in order to address this issue.
2. Main aim: Review CAN/CAN’T and introduce COULD/COULDN’T/BE ABLE TO.
3. Subsidiary aim(s): Discuss the historic difference in treatment faced by some
people, in several contexts around the world, but specifically in the United States.
4. Content: Modal verbs.
5. Materials: Handout with pictures and exercises. Projector if available.
6. Assessment: Step by step monitoring.
PRE TASK:
Oral stage. Review the usages for CAN and CAN’T (ability, possibility, and permission).
Ask students to come up with general examples at first and model (e.g. I can swim, I
can’t play the guitar).
Written stage. Introduce specificities (e.g. “Imagine you are an enslaved child in the
17th century”), and ask students to write a sentence for each specificity mentioned
(possible sentences could be “I can’t go to school”). Differences of age, nationality,
gender, and education can be used as specificities.
Oral discussion. Check students’ answers, correcting structure if necessary. Discuss
their answers as a group, reflecting on people’s different abilities, possibilities, and
permissions depending on personal, social, and historic factors.
136
INTRO:
Present the picture. Ask question about its context. Introduce COULD/COULDN’T,
using the picture as a guide to recall past events that led to the protests. (e.g. He
couldn’t breathe). Practice other examples orally.
Source: The Wire
Present next picture. Discuss the future time structure and practice examples orally.
Source: Mv Times
137
DEVELOPMENT:
STEP 1: Ask students to fill the gaps with CAN, CAN’T, COULD e COULDN’T.
a) Women ________________ vote in the US until 1920.
b) In 1939, black people ________________ be on the streets of Palm Beach, Florida
after dark, unless required by their employment.
c) Today, women ________________ play soccer in Brazil, but from 1941 to 1983 they
weren’t allowed to.
d) Until 1926, no “native of China” ________________ vote in California.
e) You ________________ stop interracial marriage today, but it was illegal in the US
until 1967.
f) In the past, if you had a restaurant and served black people and white people in
the same room, you ________________ go to prison.
Sources: List of Jim Crow law examples and Jornal.usp.br
Go over the answers and correct, if necessary. Ask students which facts they knew
about and their opinions.
STEP 2: Ask students to write 3-4 personal sentences about their past and present,
using BUT to link them. (eg. I can stay out late, but when I was younger I couldn’t).
Each student should choose one of their sentences to read out loud. Students discuss
their answers.
Extra: Ask students to write one additional sentence, this time focusing on broader
experiences like the ones in Step 1. If some of them run out of ideas, suggest them to
rewrite sentences from Step 1 using the structure proposed on Step 2.
STEP 3: Ask students to imagine the impact of recent protests and popular demands
in the future. If things start to change now, how will the future be? Students should
write their ideas using BE ABLE TO (e.g. Black people will be able to demand the
same salary as white people for the same job). After a few minutes, students read their
sentences out loud and discuss.
Extra: Homework suggestion. Watch “Aladdin: How can we be free?” and write topics
to be discussed in the next class.
138
ASSESSMENT:
Students’ production should be monitored step by step in order to check understanding
in structure and language use. Besides that, they should be encouraged to discuss
the topics presented, expressing their feelings and opinions in written and oral form,
debating with other students.
NOTE TO TEACHER:
Key to Step 1 exercise:
a) couldn’t
b) couldn’t
c) can
d) could
e) can’t f. could.
139
BLACK LIVES: WHO CARES?

Jaqueline Santos de Souza
Short bio: Northeastern from Salvador-BA, Gemini and Artist. Master in Language
and Culture and PhD student in Applied Linguistics at the Federal University
of Bahia (UFBA), Degree in Languages (UCSAL), working as an English and
Portuguese teacher in Salvador and Lauro de Freitas-BA in public schools for 14
years. Currently develops research in the area of Teachers Training, Teaching and
Learning of Languages and Portuguese as a Foreign Language.

Title: Black lives: who cares?
Public: Final years of elementary school.
1. Description: In this class the students will be reflecting about the ethnic questions
involving black people.
2. Main aim: Discuss about racism in Brazil and abroad.
3. Subsidiary aims:
• Verify how the concepts about the importance of black lives are constructed;
• Recognize characteristics of textual genres – news, poster and chart;
• Identify the structure of the Simple Past Tense and to contrast the verbs.
4. Contents:
• Comprehension part – racism, police violence, textual Genres.
• Grammar part – the Simple Past Structure, regular and irregular verbs.
5. Materials: Text I, II, III.

6. Assessment: During discussions about the central topic, students can reflect on
their own speeches and reconstruct their views about ethnic issues; in addition, at the
end of classes you should ask them about other important policy subjects that may
be present in English classes.
140
PRE TASK:
It’s necessary that students can express themselves about past events. It’s also
important to ensure students knowledge about textual genres, such as news, chart
and poster.
INTRO:
Explore the topic about ethnic issues, asking the students about what places, people
or social classes are targets of violence, racial prejudice and exclusion. Also explain
about the term standpoint speech, currently popularized.
DEVELOPMENT:
STEP 1: Discuss the main topic.

STEP 2: Suggest reading in pairs.
STEP 3: Remember grammatical topics and textual genres.
STEP 4: Accomplish the first part of activity (1, 2 and 3 questions).
STEP 5: Propose a second part as homework in groups (4 and 5 questions).
STEP 6: Presentation and feedback.
ASSESSMENT:
Suggested assessments are:
• Ability to express written and oral opinions;
• Comparison among the different textual genres;
• Creativity in poster composition;
• Hability to represent data through images;
• Identification of grammatical structures.
NOTES TO TEACHER:
• I recommend that the activity be divide in two parts: Questions 1, 2 and 3 in one
class and questions 4 and 5 to be realized during another class as a homework.
• Sources about ethnic issues:
• O que é lugar de fala? - Djamila Ribeiro • @quebrandootabu

• Racismo e Autoritarismo Contemporâneo • @afemme1
• Decolonizing English Language • @midianinja
• Suggested sources about English teaching according to the new BNCC:
O que a BNCC propõe para o ensino de língua inglesa
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
141
HANDOUT
TEXT 1:
A TEEN’S KILLING STIRS BLACK LIVES MATTER

PROTESTS IN BRAZIL
More than 600 people were killed by police in Brazil’s Rio de Janeiro state in the first
months of this year, and most were black or biracial
By
DAVID BILLER Associated Press
18 June 2020, 01:03
RIO DE JANEIRO -- When Rafaela Matos saw police helicopters over her favela and
heard gunshots, she fell to her knees and asked God to protect her son, João Pedro.
Then she called the boy to make sure he was OK.
“Be calm,” João Pedro wrote back, explaining that he was at his aunt’s house and
everything was fine, Rafaela told The Associated Press. Minutes after he sent the
message, police burst in and shot the 14-year-old in the stomach with a high-caliber
rifle at close range.
João Pedro Matos Pinto was one of more than 600 people killed by police in the state
of Rio de Janeiro in the first months of this year. That’s almost double the number of
people killed by police over the same period in the entire U.S., which has 20 times Rio’s
population. Like João Pedro, most of those killed in Rio were black or biracial and lived
in the city’s poorest neighborhoods, or favelas.
As the Black Lives Matter movement brings hundreds of thousands to the streets
around the world, demonstrators outraged by João Pedro’s death one month ago
have been organizing the largest anti-police brutality demonstrations in years on the
streets of Rio.
Still, the protests are nowhere near the size and public impact of other countries. To
protesters, their struggle to gain momentum in the country where more than half the
population is black or biracial, with a police violence problem that far overshadows
other nations, is evidence of the depth of racism and complacence. […]
João Pedro’s father, Neilton Pinto, was serving up fish at a bayside kiosk when he
heard the choppers. By the time he reached the scene, police had already taken the
teen’s body away, he said, sitting beside Rafaela for an interview just before the one-
month anniversary of the incident.
142
Police never took João Pedro to a hospital and his family began a frantic search.
Rafaela, 36, received a glimmer of hope when she saw on her phone that her son’s
WhatsApp was active. “Hi … ,” she wrote. “Hi … Hi ... Hi … Talk to me …”
No response came from whomever was using João Pedro’s phone. But a campaign
swept across social media and his body was tracked down the next day, inside a police
forensic institute.
“Good people live in the favela, people with families, who plan on growing in this life,”
Neilton, 40, said. “I’m sure if this were in wealthy areas, police wouldn’t act this way,
breaking down the house of someone good.”
Benones’ investigation seeks to hold the Brazilian state responsible for João Pedro’s
death, alleging it occurred in the context of institutional racism. All depositions and
eyewitness accounts Benones has reviewed indicate João Pedro and others present
posed no threat to officers on the scene, he said. […]
Rio police killed a record 1,814 people in 2019, according to official data — triple the
number five years earlier. The 2020 death toll is on track for a repeat. […]
Rio’s civil police said in an e-mailed statement that it is investigating the circumstances
surrounding João Pedro’s death and that three officers have been suspended. Rio’s
military police didn’t respond to multiple requests seeking comment.
Brazil’s Supreme Court on June 5 banned police operations in favelas until the
coronavirus pandemic ends, in response to outrage over João Pedro’s death.
His life had been divided between home, school, church and the mall, his father said.
He got good grades and wanted to study law. He told his dad he would make him
proud.
When Neilton lost his job, João Pedro entered public school, only to find it lacking
teachers and classes. Rafaela got him into the private school where she teaches.
His parents said they never talked to João Pedro about racism. Nor did they ever
participate in protests, but they joined one on June 7. Rafaela said hearing João Pedro’s
name become a rallying cry has lightened their emotional load a bit.
“I never participated in events against racism or policing, never got involved with
those things. Today we’re living something we didn’t expect, something that arrives
and knocks on the door,″ Rafaela said. “With this repercussion, we saw João Pedro
wasn’t the first, and he also wasn’t the last.”
Source: ABC News (adapted)
143
TEXT 2
Source: Jornal Câmbio
TEXT 3
Source: Statista
144
HANDOUT
The following questions are based on Texts I, II, III and knowledges about the main
topic. It is necessary to have studied the past tense structure and characteristics of
textual genres – news, chart and poster.
1. Can you answer the question in tittle of the task? Justify your answer.
BLACK LIVES: WHO CARES?
2. What are the similarities between Marielle Franco and Martin Luther King?
3. Complete the table with verbs extracted from text I, follow the examples:
REGULAR VERBS IRREGULAR VERBS
Simple Past Infinitive Form Simple Past Infinitive Form

asked to ask was to be
4. What are the essential information for making a chart? Remove data from Text I to
create a chart.
5. In group, create a poster with a protest message against the racism and present it
to the class orally.
145

Ebook Materiais Didaticos em Linguas Com Foco Na Diversidade Etnico Racial

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MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUAS

COM FOCO NA DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL

Mauricio Souza Neto

Ana Luíza Gabatteli

Aline da Silva Azevedo de Carvalho Jaqueline Santos Souza

REVISÃO DE TEXTO: Ana Luíza Gabatteli

PROJETO GRÁFICO | FORMATAÇÃO Ana Luíza Gabatteli

COVID-19: A LETALIDADE TEM COR?........................................................................................................11

OFICINA “EM BUSCA DE UM TRABALHO NO BRASIL”...............................................................17

LENDAS BRASILEIRAS E SEU LEGADO CULTURAL, SOCIAL E IDENTITÁRIO...........24

ESTEREÓTIPOS NA MÍDIA TELEVISIVA..................................................................................................27

BIOGRAFIAS NEGRAS ESQUECIDAS/APAGADAS..........................................................................36

FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES NO BRASIL.......................................................................44

OS POVOS ORIGINÁRIOS DA AMÉRICA LATINA ............................................................................63

BLACK MONEY MOVEMENT...........................................................................................................................75

HABITS AROUND THE WORLD....................................................................................................................79

ARTISTIC AND CULTURAL HERITAGE IN BAHIA..............................................................................85

COMMUNICATING WITH CULTURAL AWARENESS........................................................................91

HABARI GANI E OS PRINCÍPIOS DE COMUNIDADE.................................................................... 94

THE DANGER OF STEREOTYPES.................................................................................................................97

“MY PEOPLE”.......................................................................................................................................................... 100

HISTORY AND STORIES

WHO AM I? NEGOTIATED IDENTITY......................................................................................................... 111

BLACK HAIR HISTORY........................................................................................................................................114

WHO ARE YOU IN THE WORLD?................................................................................................................ 121

WHAT DOES “FREEDOM” MEAN?............................................................................................................134

BLACK LIVES: WHO CARES?....................................................................................................................... 140

- ÒWE, Mãe Stella de Oxóssi

que se juntariam e formariam este livro.

COVID-19: A LETALIDADE TEM COR?

Bio: Graduada em Letras pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro,

II) Perguntas sobre o Coronavírus no Brasil para checar o conhecimento prévio do

II) Fazer as seguintes indagações:

• Desagregados • Levantamento • Insalubre

II) Skimming - Leitura rápida.

III) Scanning - Busca por informações específicas.

*O professor corrige a resposta dentro de cada grupo.

PASSO 3: (Ainda nos mesmos grupos)

• Defina “locais insalubres”. • O que mostrou o último levantamento

*O professor corrige a resposta oralmente para a toda turma. Os alunos participam

“A primeira é a materialidade de que a população negra será a mais atingida

1. Qual era o seu conhecimento acerca da população negra brasileira?

RECADO PARA O/A PROFESSOR/A:

OFICINA “EM BUSCA DE UM TRABALHO NO BRASIL”

Bio: Graduada em Letras – Português e Espanhol, Mestre em Linguística

PERGUNTAS RESPOSTAS DO/DA COLEGA:

Qual é o seu nome?

Agora, conte para a turma o que o/a colega respondeu:

“O meu/A minha colega se chama...”

TRABALHAR COMER DIRIGIR

2. Leia as manchetes de jornal e responda às perguntas:

Fonte: G1 Rio Grande do Sul

a) No Brasil, muitos imigrantes têm

b) Por qual motivo haitianos têm mais

c) Você trabalha atualmente? Você considera

PASSO 3: Analisar e produzir currículo de trabalho.

a) Você já fez um currículo? Quais informações colocou nele?

b) Leia o currículo de Dalton. Complete os espaços em branco com o nome de cada

FORMAÇÃO ACADÊMICA - DADOS PESSOAIS - EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

FORMAÇÃO COMPLEMENTAR (IDIOMAS, INFORMÁTICA E OUTROS CURSOS)

VOLUNTARIADO E OUTRAS EXPERIÊNCIAS - OBJETIVOS

Marlon de Souza Monteiro

Brasileiro, casado, 35 anos, natural do Rio de Janeiro