PNBE na escola

Literatura fora da caixa

Guia 2
Anos iniciais do Ensino Fundamental
Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria Executiva
Secretaria da Educação Básica
Guia 2
PNBE na escola
Literatura fora da caixa
Anos iniciais do Ensino Fundamental
Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria Executiva
Secretaria de Educação Básica
Diretoria de Formulação de Conteúdos Educacionais
Coordenação Geral de Materiais Didáticos

Equipe Técnico-Pedagógica – COGEAM/SEB

Andrea Kluge Pereira
Cecília Correia Lima
José Ricardo Albernás Lima
Lucineide Bezerra Dantas
Lunalva da Conceição Gomes
Maria Marismene Gonzaga

Equipe de Apoio Administrativo – COGEAM/SEB

Gabriela Brito de Araújo
Gislenilson Silva de Matos
Neiliane Caixeta Guimarães
Paulo Roberto Gonçalves da Cunha

Seleção de originais e Coordenação da edição

Magda Becker Soares
Aparecida Paiva

Planejamento editorial e preparação de textos

Ana Paiva
Rogerio Mol

Projeto gráfico e diagramação

Christiane Costa

PNBE na escola : literatura fora da caixa / Ministério da Educação ; elaborada pelo Centro
de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. – [Brasília :
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2014].
3 v.

Guia 1 : Educação infantil – Guia 2: Anos iniciais do Ensino Fundamental – Guia 3:

Educação de Jovens e Adultos.

ISBN: 978-85-7783-155-5

1. Programa Nacional Biblioteca da Escola. 2. Acervo. 3. Mediação pedagógica.

4. Educação literária. I. Brasil. Ministério da Educação. II. Universidade Federal de Minas
Gerais. Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita.

CDU 028.1(036)

Tiragem
Guia 2 – PNBE: Literatura fora da caixa – Anos iniciais do Ensino Fundamental
651.860 exemplares
 Sumário

7 A pres en tação
Ministério da Educação

9 i ntro d ução
Magda Soares
Aparecida Paiva

17 TEXTOS EM VERSO – Poema, Quadra,

Parlenda, Cantiga, Trava-Língua, Adivinha
Célia Regina Delácio

29 PARA F ORMAR L EITORES BONS DE PROSA

João Luís Ceccantini
Thiago Alves Valente

49 A L ITERATURA ME ALC ANÇA PELAS IM AGENS

QUE A CONSTITUEM : Reflexões epistolares
Flávia Brocchetto Ramos

65 Para a leitura de h istórias

e m quad ri n hos e de narrativa s
de ficção por imagens:
Introdução a aspectos narrativos e gráficos
Juvenal Zanchetta Jr.

79 PNBE 20 1 4
Obras selecion adas
 7

Apresentação

Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Ministério da Educação

A distribuição de obras de literatura pelo Programa Nacional Biblio-

teca da Escola (PNBE) já passou por diversos formatos. Em todos eles, o
objetivo do Ministério da Educação (MEC) sempre foi proporcionar aos
alunos da rede pública o acesso a bens culturais que circulam socialmente,
de forma a contribuir para o desenvolvimento das potencialidades dos
leitores, favorecendo, assim, a inserção desses alunos na cultura letrada.
No entanto, apenas o acesso aos livros não garante sua apropria-
ção, sendo de fundamental importância a mediação do professor para a
formação dos leitores. Mediar a leitura significa intervir para aproximar
o leitor da obra e, nesse sentido, o trabalho do professor assume uma
dimensão maior, uma vez que extrapola os limites do texto escrito, pro-
movendo o resgate e a ampliação das experiências de vida dos alunos e
do professor mediador.
Para auxiliar os professores nessa tarefa, o MEC vem, ao longo dos
anos, produzindo materiais voltados para o uso dos acervos do PNBE,
como o Guia do Livronauta (PNBE 1998),1 História e Histórias (PNBE
1999), o Catálogo Literatura na Infância: imagens e palavras (PNBE 2008),2
além de outras publicações voltadas para a formação de leitores, como a
Revista Leituras, o kit Por uma Política de Formação de Leitores3 e o volume
20 – Literatura Infantil – Coleção Explorando o Ensino.4
Dando prosseguimento à essa ação formativa, este Ministério está
encaminhando às bibliotecas das escolas que oferecem Educação Infantil
(creche e pré-escola), anos iniciais do Ensino Fundamental e/ou Educa-
ção de Jovens e Adultos esta publicação PNBE na escola: Literatura fora da
caixa. Composta por três volumes, ela traz um conjunto de textos que,
certamente, irão contribuir para uma mediação mais efetiva, de forma a
proporcionar aos alunos diferentes experiências com a leitura literária.
Essa publicação foi elaborada pelo Centro de Alfabetização, Leitura

1
Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001878.pdf
2
Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Avalmat/literatura_na_in-
fancia.pdf
3
Disponíveis em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=ar-
ticle&id=16896&Itemid=1134
4
Disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMateriais.html?cate-
goria=117
8

e Escrita (CEALE), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),

responsável pelo processo de avaliação, seleção e composição dos acervos.
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Cada acervo, concebido para o uso coletivo de alunos e professores,

vem acompanhado desta publicação. Os acervos estão organizados em
quatro categorias:
Categoria 1: Para as instituições de educação infantil que atendem
creche foram formados 2 (dois) acervos distintos, com 25 (vinte e cinco)
obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras.
Categoria 2: Para as instituições de educação infantil que atendem
pré-escola foram formados 2 (dois) acervos distintos, com 25 (vinte e
cinco) obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras.
Categoria 3: Para as escolas que oferecem os anos iniciais do ensino
fundamental foram formados 4 (quatro) acervos distintos, com 25 (vinte
e cinco) obras cada, num total de 100 (cem) obras.
Categoria 4: Para as escolas que oferecem educação de jovens e
adultos foram formados 2 (dois) acervos distintos, com 25 (vinte e cinco)
obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras.
Nem todas as escolas receberão todos os acervos, porque a distribui-
ção está relacionada ao número de alunos matriculados. Mas, ao final dos
volumes, consta a relação de todas as obras selecionadas de forma que os
professores possam conhecer a totalidade dos títulos.
As obras selecionadas, além de diversificadas do ponto de vista te-
mático, dos gêneros e formatos, também diferem do ponto de vista do
grau de complexidade. Portanto, os acervos são compostos por obras que
estimulam a leitura autônoma por parte de crianças, jovens e adultos em
processo de alfabetização ou propiciam a professores e alunos alternativas
interessantes de leitura compartilhada.
No que diz respeito à educação infantil, este Ministério, consideran-
do a necessidade de garantir material de apoio à educação de crianças
nessa etapa de ensino, ampliou a distribuição dos acervos voltados para
a educação infantil, encaminhando-os, não apenas às bibliotecas dessas
escolas, mas, também, para salas de aula e outros espaços onde se dá o
trabalho com crianças de 0 a 3 anos (creche) e de 4 e 5 anos (pré-escola).
Este Ministério, ao incluir nos acervos de livros de literatura essa
publicação, espera contribuir, de forma efetiva, com a circulação e leitura
das obras que compõem os acervos do PNBE 2014 e, de modo especial,
com a formação leitora de alunos e professores.
 9

introdução

Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Magda Soares
Aparecida Paiva

Você tem em mãos o guia dos anos iniciais leitora, apresentamos a você um conjunto de
do Ensino Fundamental do PNBE 2014. Este textos que representam os gêneros selecionados
volume é um dos dos três guias que serão dis- para o acervo: prosa, verso, imagem e história
ponibilizados pelo MEC para acompanhar os em quadrinhos.
acervos selecionados pelo Programa Nacional
Biblioteca da Escola. Além deste guia, foram Divisão interna do Guia
produzidos mais dois: um para a Educação In-
Cada um dos textos, impressos após a apre-
fantil e um para a Educação de Jovens e Adultos,
sentação deste guia, foi planejado especialmente
segmentos contemplados por esta edição do
para você, mediador de leitura; são textos escri-
Programa. Esperamos que você, de posse deste
tos em linguagem simples e direta onde cada au-
guia, tenha uma oportunidade concreta de cres-
tor(a) procura discutir as especificidades de cada
cimento como mediador(a) de leitura literária
gênero, abordando obras que o representam, no
na escola e de enriquecimento de sua formação
intuito de que essas leituras funcionem como
como leitor de literatura, o que, acreditamos, o
exemplos e incentivo para a apropriação dos
ajudará a dar um novo significado às práticas
acervos pelos mediadores de leitura, de forma
de leitura literária com seus alunos, em sala de
a enriquecer as atividades de leitura na escola.
aula, ou na biblioteca escolar.
Além desses textos básicos, há, ao final de
Nosso propósito com esse “guia”, esse ma-
cada guia, a relação de todos os títulos selecio-
terial de apoio, é possibilitar a você um acesso
nados no PNBE 2014, separados por segmento,
dialogado ao universo literário das obras que
categoria e gênero. Esperamos, com esse nosso
constituem os acervos do PNBE 2014, propon-
esforço, duas coisas: socializar com você os livros
do orientações de uso desses acervos na escola,
selecionados no PNBE 2014, a fim de que você
pelos professores e pelos profissionais que atuam
possa usufruir desse acervo como leitor(a) de
nas bibliotecas escolares, com apresentação e
literatura, independente do segmento em que
discussão pedagógica de gêneros, autores, temá-
atue, provocando em você o desejo de lê-los
ticas, competências literárias e outras formas de
e compartilhá-los com seus alunos. Por outro
conhecimento e apreciação das obras.
lado, esse nosso movimento de apresentar visu-
Assim, além dessa apresentação inicial,
almente, ao final de cada guia, todo o acervo do
que explicita nosso desejo de contribuir efe-
PNBE 2014 também pretende fomentar uma
tivamente com a circulação e leitura das obras
curiosidade nos mediadores de leitura, assim
que compõem os acervos do PNBE 2014, e,
como uma maior circulação das obras na escola,
de modo muito especial, com sua formação
10

ao deixar claro o quanto são tênues as separações por segmento, faixa

etária, ou qualquer outro tipo de categorização e que, o mais importante,
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

é a literatura de qualidade estar disponível.

Por fim, gostaríamos de ressaltar que a relação das obras adquiridas pelo
PNBE ainda oferece um parâmetro relevante a respeito do quadro geral dos
livros veiculados nas escolas públicas brasileiras.Ao observar gêneros, autorias
e categorias, o professor, ainda que sua escola não tenha alguns desses títulos
em seu acervo, dispõe de um conjunto de dados que podem funcionar como
baliza para a escolha de material de leitura, considerando que a qualidade
literária é item primordial para a seleção dos acervos do PNBE.

Para começo de conversa, alguns dados para você se situar

O Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE1 – foi instituído
em 1997 e tem como objetivo principal democratizar o acesso a obras de
literatura infantojuvenil, brasileiras e estrangeiras, e a materiais de pesquisa
e de referência a professores e alunos das escolas públicas brasileiras. O
Programa é executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação – FNDE – em parceria com a Secretaria de Educação Básica
do Ministério da Educação – SEB/MEC.Você pode obter informações
sobre todas as edições do Programa no site do MEC, buscando por PNBE.
Para que você tenha uma ideia da magnitude desse Programa, vamos
apresentar a seguir dados do investimento feito no período de 2006 a
2013. Os dados de 2014 ainda estão sendo processados. Observe bem o
volume de recursos investidos.

Agora, com base no quadro a seguir, preste especial atenção na

quantidade de escolas e alunos atendidos no período de 2006 a 2013
e projete a espantosa quantidade de livros distribuídos pelo Programa

1
Se você quiser saber mais sobre o PNBE, como por exemplo sua história, processo de
seleção e constituição de acervos, cf. FNDE: http://www.fnde.gov.br/ e cf. PAIVA,
Aparecida (org.). Literatura fora da caixa: O PNBE na escola – distribuição, circulação e
leitura. São Paulo: Editora UNESP, 2012.

desde sua criação. Muitas vezes, os professores de
escolas menores, que recebem uma quantidade
pequena de acervos, não imaginam a quantidade
de livros de literatura que são distribuídos ano
a ano. No entanto, no que pese esse grande
número de livros distribuídos, se pensarmos no
tamanho do nosso País, na carência das nossas
escolas públicas e na quantidade de alunos que
elas atendem, sempre haveremos de reivindicar
um aumento no volume de investimento.
O que foi oferecido para
a seleção dos acervos?
Para que você tenha uma ideia da quantidade
de livros inscritos no PNBE 2014, abarcando os
segmentos Educação Infantil, anos iniciais do Ensi-
no Fundamental e EJA, observe o gráfico a seguir:
Observe que é a categoria 3 – livros inscri-
tos para os anos iniciais do Ensino Fundamental
– que recebe o maior número de inscrições de
livros pelas editoras: mais da metade dos inscri-
tos. Por outro lado, a inscrição é muito pequena
para livros destinados às crianças de 0 a 3 anos
– apenas 3% – o que evidencia a pouca produ-
ção editorial que há para esse segmento, ainda
11
não contemplado pelas editoras. No entanto, é
uma produção importante, porque já na creche
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
a criança merece oportunidades de contato com
livros adequados para a idade, que promovem
sua entrada no mundo da escrita.
O segmento anos iniciais
do Ensino Fundamental
Obedecendo ao que foi previsto no edital
do PNBE 2014, deveriam ser selecionadas, para
cada acervo literário destinado aos anos iniciais
do Ensino Fundamental, obras de cada um dos
três agrupamentos seguintes:
1. Textos em verso – poema, quadra, par-
lenda, cantiga, trava-língua;
2. Textos em prosa – pequenas histórias,
novela, conto, crônica, teatro, clássicos
da literatura infantil;
3. Livros de imagens e livros de histórias em
quadrinhos, dentre os quais se incluem
obras clássicas da literatura universal, ar-
tisticamente adaptadas ao público dos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Os livros inscritos para os anos iniciais do
Ensino Fundamental se distribuíram de forma
muito diferenciada por esses três agrupamen-
tos; observe, no gráfico a seguir, a percentagem
dos inscritos por agrupamento e, portanto, as
possibilidades de escolha oferecidas para a com-
posição dos acervos:
Os números evidenciam que a quantidade
12

de livros em prosa inscritos pelas editoras é muito superior à dos inscritos

nas outras categorias, o que permite supor que a produção de livros para
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

os anos iniciais do Ensino Fundamental vem privilegiando, de forma

significativa, a prosa.
Sob determinado aspecto, essa predominância da prosa entre os livros
inscritos é positiva: é fundamental que a criança, na etapa em que está
consolidando seu domínio da leitura autônoma e começando a se inserir,
de forma sistemática, no mundo da escrita, vivencie com frequência e
intensidade o texto em prosa, para que, além de imergir no mundo do
imaginário e da fantasia dos contos e das narrativas, e também no mundo
da informação, vá desenvolvendo sua competência leitora e o conheci-
mento dos usos e funções da escrita. Entretanto, surpreende a inscrição
de número pequeno de livros de poemas, que muito atraem as crianças e
são importantes para introduzi-las no mundo da poesia.
Apesar do desequilíbrio no número de livros inscritos em cada categoria e
por gênero, na seleção final para compor os acervos destinados aos anos iniciais
do Ensino Fundamental, incluímos, em cada um dos acervos, livros de todas
categorias – prosa, verso, imagem, história em quadrinhos – mesmo havendo,
pelo já exposto, mais alternativas de escolha de prosa – isso explica por que
os livros em prosa são mais numerosos nos acervos. Mas você encontrará, nos
acervos 2014, livros de todas as categorias previstas no Edital, o que propicia
às crianças a vivência de diferentes gêneros e a possibilidade de desenvolver
conceitos, conhecimentos e habilidades peculiares a cada um deles.
Do grande número de livros inscritos no PNBE, do desequilíbrio
na distribuição deles pelas cinco categorias a serem contempladas, dos
diversos critérios a serem obedecidos, que serão indicados no item abaixo,
enfim, desse universo de possibilidades, foi necessário selecionar apenas
os 100 títulos previstos em Edital2 para os anos iniciais do Ensino Fun-
damental e distribuí-los por quatro acervos de 25 livros cada. Foi o que
fizemos e, pode-se facilmente concluir, não foi uma tarefa fácil.

Com que critérios foram escolhidos

os livros para compor os acervos?
Além de constituir cada acervo com diferentes categorias de livro
e diferentes gêneros, procuramos ainda selecionar os livros pelo critério
de sua qualidade: qualidade textual, que se revela nos aspectos éticos,
estéticos e literários, na estruturação narrativa, poética ou imagética, numa
escolha vocabular que não só respeite, mas também amplie o repertório
linguístico de crianças na faixa etária correspondente à Educação Infan-
til; qualidade temática, que se manifesta na diversidade e adequação
dos temas, e no atendimento aos interesses das crianças, aos diferentes
contextos sociais e culturais em que vivem e ao nível dos conhecimentos

2
Ao final deste guia, você encontrará a relação completa de todos os acervos do
PNBE 2014.

prévios que possuem; qualidade gráfica, que
se traduz na excelência de um projeto gráfico
capaz de motivar e enriquecer a interação do
leitor com o livro: qualidade estética das ilus-
trações, articulação entre texto e ilustrações, e
uso de recursos gráficos adequados à criança na
etapa inicial de inserção no mundo da escrita.
Foi ainda critério para constituição dos
acervos a seleção, entre as obras consideradas
de qualidade, nos vários agrupamentos – prosa,
verso, imagem e história em quadrinhos –, da-
quelas que representassem diferentes níveis de
dificuldades, de modo a atender a crianças em
variados níveis tanto de compreensão dos usos
e funções da escrita quanto de desenvolvimento
de sua competência leitora, possibilitando assim
formas diferentes de interação com o livro, seja
pela via da leitura autônoma, sobretudo no mo-
mento da entrada no ensino fundamental, aos
seis anos, seja pela leitura mediada pelo professor.
Não basta a presença do livro:
o papel dos formadores de leitores
O PNBE tem cumprido o importante papel
de fazer chegar até as escolas públicas brasileiras
livros de literatura para todos os segmentos da
escolaridade: educação infantil, anos iniciais do
ensino fundamental, anos finais do ensino fun-
damental, ensino médio, educação de jovens e
adultos. Em suas várias edições, o Programa vem
ampliando o seu alcance, apontando o quanto
é diversificado o público leitor que frequenta
as bibliotecas escolares. Essa condição variável
e múltipla requer o olhar sensível e nuançado
para as especificidades de cada fase de formação
e também para as peculiaridades das mediações
que envolvem cada segmento da escolaridade.
Mediações que acontecem nos espaços e tempos
dedicados à leitura na escola.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
em que estão crianças de 6 a 10 anos, não po-
deria ser diferente. Nesta fase, a leitura literária
ainda conta em grande medida com a mediação
de professores e bibliotecários, em atividades de
13
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Leitura silenciosa, compartilhada ou mediada: incentivar.
contação de histórias e de leitura de poemas, que
possibilitem a construção de sentidos por esse
leitor que já pode ler sozinho, mas ainda depen-
de da orientação daqueles que se encarregam
da formação de leitores. Espera-se que, nesse
segmento da escolaridade, as crianças tenham
contato permanente com esses bens culturais
que são os livros de literatura, para que se fami-
liarizem com eles de modo a interagir com a lin-
guagem literária – nos textos e nas ilustrações –,
desenvolvendo também a compreensão dos usos
sociais da escrita.Todo o trabalho com o livro de
literatura, se feito de maneira adequada quando
as crianças iniciam a sua trajetória escolar, pode
despertar o gosto pela leitura e o interesse por
livros, e pode ainda contribuir consideravelmen-
te para a etapa posterior, quando espera-se que
o aluno tenha já domínio da leitura. Mas, para
que isso ocorra, as experiências com a leitura
literária precisam ser bem-sucedidas, de modo a
aguçar a vontade de ler mais e conhecer outros
livros que compõem o grande acervo de obras
da cultura escrita endereçado a crianças e jovens.
Nas situações de leitura autônoma ou media-
da que ocorrem nos anos iniciais, vale apostar
numa relação cúmplice e aproximada entre o
mediador e a criança, em que aquele promo-
va e incentive manifestações – palavras, gestos,
avaliações, comentários – das crianças diante do
que leem, e em geral não leem de forma passiva,
podendo-se assim planejar e conduzir de forma
mais adequada a leitura literária.
14

A literatura na escola: formando leitores

Depois de um longo caminho percorrido pelo livro, desde sua inscrição
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

no PNBE, pela sua editora, até a sua seleção para compor o acervo do Pro-
grama e posterior aquisição pelo FNDE para distribuição, ele, finalmente,
chega à escola. Se há dados seguros dessa distribuição, como você pôde
observar no início desta introdução, o mesmo não podemos dizer da sua
recepção, circulação e uso nas escolas públicas do País. Com menos segurança
ainda podemos elencar ações que viabilizam a formação de professores e
de profissionais que atuam nas bibliotecas escolares para o reconhecimento
do potencial da literatura disponibilizada e suas possibilidades formativas e
educativas no cotidiano escolar, em especial, na sala de aula e na biblioteca.
Mas por acreditar na qualidade literária destes acervos, nosso papel
inclui um desejo de divulgação dos acervos do PNBE, e por isso chega
até você este material de apoio, para que os profissionais responsáveis pelo
processo de mediação de leitura na escola dele se apropriem e depois
façam circular os conhecimentos.
Assim, nossa expectativa é a de que você, que está lendo esse guia – o
que certamente indica que os acervos do PNBE chegaram em sua escola –,
se envolva nesse processo, da forma mais colaborativa possível. Nessa
perspectiva, vamos apresentar, desde já, algumas sugestões que podem
ser implementadas na escola.

Chegada e presença
dos livros na sua escola
Sugerimos que você reflita inicialmente sobre algumas questões:
• Os acervos do PNBE estão em minha escola? Onde?
• Foi feita ou vai ser feita divulgação sobre a chegada desses acervos
na escola?
• É ou será desenvolvido algum trabalho de mediação com esses
acervos?
• Os acervos do PNBE têm sido postos à disposição dos alunos e
têm sido procurados por eles?
Essas são algumas questões que podem nortear a ação coletiva dos me-
diadores de leitura no espaço escolar. E veja que estamos falando de espaço
escolar, porque acreditamos que a voz do docente não pode ser isolada, todos
são mediadores de leitura, os professores, os profissionais da biblioteca, os
gestores, enfim, os diferentes mediadores de leitura do contexto escolar são
aqueles que detém o poder de fazer o livro circular. Se os mediadores se
propõem a conhecer os acervos do PNBE, suas características e potenciali-
dades, e se o trabalho for coletivo, tanto será mais fácil naturalizar, valorizar
positivamente a atividade da leitura junto aos leitores iniciantes. O espaço
escolar, então, passaria a ser concebido como privilegiado para as atividades
de leitura. Enfim, se os próprios mediadores intensificarem suas práticas de
leitura, o livro de literatura poderá ocupar o centro da escola.
 15

Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Os livros na biblioteca
A biblioteca precisa ser assumida como o espaço da socialização, não
do isolamento; inúmeras atividades positivas e prazerosas de leitura podem
ser desenvolvidas nela: a contação ou leitura de histórias, fábulas, contos
de fadas; a leitura ou a recitação de poemas; a busca de informações em
livros informativos; e tantas outras atividades que levam a criança ainda
não alfabetizada a apreciar e diferenciar gêneros.
A criança pode ser ela mesma protagonista de atividades, como: atuando
em teatrinho de fantoches; narrando oralmente suas experiências; ouvindo
e contando causos e histórias de pescador.
A biblioteca tem também o papel de aproximar dela as crianças, potenciais
leitores.Atividades simples, como uma “festa” para receber novos acervos ou
a divulgação em cartazes de novos livros atraem a atenção e o interesse das
crianças. O importante é que os profissionais que trabalham nesse local se
reconheçam como mediadores no trabalho de formação de leitores. Assim,
uma vez concebida como local de leitura, interação e experimentação, a
biblioteca se converte em referência de cultura e conhecimento para o leitor.

Os livros na sala de aula

Professor, sua turma está recebendo os acervos do PNBE-2014.
São 100 novos livros, que poderão ser usados em espaços variados: salas
de aula, bibliotecas escolares, anfiteatros, e em áreas externas tais como
pátios, não devendo estar restritos a espaços internos. Para isso, a inte-
ração entre responsável pela biblioteca e professor é importante, não só
para controle do acervo, mas também para uma colaboração que pode
ser rica, entre esses dois mediadores de leitura.
16
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Ler pode ser uma deliciosa descoberta para as crianças.
Várias atividades podem ser desenvolvidas
em sala de aula com livros da biblioteca, como:
após a leitura pela professora, as crianças podem
representar em desenhos partes da história, fábu-
la ou conto de fadas; a história ou fábula lida pela
professora pode ser dramatizada pelas crianças;
as crianças podem apresentar e “ler” um livro
de imagem para os colegas de uma outra sala; as
crianças podem recontar oralmente uma história
que foi lida pela professora; as crianças podem
memorizar e recitar poemas curtos; as crianças
podem preparar um cartaz de propaganda de
um livro de que tenham gostado, para expô-lo
na biblioteca e incentivar colegas a procurá-lo;
as crianças podem escrever sua avaliação de li-
vros lidos, compondo um guia de orientação de
escolhas, de modo que este fique na biblioteca
para consulta de colegas.
Além disso, a professora, em parceria com a
pessoa responsável pela biblioteca, pode orientar
o empréstimo de livros para as crianças, com
objetivos principais: para que a criança leia em
casa, ou para que familiares leiam o livro para a
criança, no caso de esta ainda não ser capaz de
leitura autônoma, ou para que a criança leia o
livro para familiares.
Concluindo
Agora, finalmente, você vai poder entrar em
contato com os textos que discutem as prin-
cipais categorias de seleção voltadas aos anos
iniciais do Ensino Fundamental – prosa, verso,
imagem e história em quadrinhos. Pesquisadores
e professores, com larga experiência na área da
leitura e de literatura, comentarão, cada um ao
seu modo, a concepção de gênero que subjaz a
cada categoria e apresentarão análises textuais
e ilustradas de algumas obras selecionadas pelo
PNBE 2014, como exemplos das possibilidades
de uso e prática das obras para este segmento.
Desejamos a você uma boa leitura dos tex-
tos que compõem esse guia e, de modo muito
especial, uma prazerosa leitura dos livros selecio-
nados para 2014, além de um excelente trabalho
de mediação com os alunos.

TEX TOS EM VERSO –
Po e ma , Q u a dr a , Par l end a,
Can ti ga , Tr a v a - L í ng ua, Ad i v i nha
Célia Regina Delácio 1
mágico, lúdico, intuitivo e criativo, que se identifica basicamente
Introdução: começo de conversa
Caro(a) Professor(a),
Em primeiro lugar, queremos esclarecer que
esta proposta de trabalho é apenas um caminho
possível de ser trilhado, entre muitos outros
caminhos que podem surgir da sua própria tra-
jetória, da leitura do acervo PNBE/2014 e das
leituras sugeridas no final deste texto. Temos
certeza de que é você, professor, com toda a sua
experiência e seu conhecimento de cada turma,
quem saberá utilizar essas sugestões da melhor
maneira, adaptando-as e enriquecendo-as com
suas vivências e a de seus alunos.
Doutora em Teoria e História Literária pela Universidade Estadual de Campinas. Professora adjunta e pesquisadora
1
da Faculdade de Comunicação, Artes e Letras da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
17
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
A educação do ser poético
Por que motivo as crianças, de modo geral, são poetas e,
com o tempo, deixam de sê-lo?
Será a poesia um estado de infância relacionada com a
necessidade de jogo, a ausência de conhecimento livresco,
a despreocupação com os mandamentos práticos de viver
– estado de pureza da mente, em suma?
[...]
O que eu pediria à escola, se não me faltassem luzes
pedagógicas, era considerar a poesia como primeira visão
direta das coisas e, depois, como veículo de informação
prática e teórica, preservando em cada aluno o fundo
com a sensibilidade poética.
[...]
E a arte, como a educação e tudo o mais, que fim mais
alto pode ter em mira senão este, de contribuir para a
educação do ser humano à vida, o que, numa palavra,
se chama felicidade?
Carlos Drummond de Andrade
Como sabemos, de um lado, alguns estudos
apontam que boa parte dos professores não tra-
balha com a poesia na escola porque a concebem
como um gênero difícil e pouco apreciado pe-
las crianças (CUNHA, 1976, 1986; COELHO,
1987, 1991; SORRENTI, 2007; entre outros).
De outro lado, muitos pesquisadores da área do
ensino de literatura (ABRAMOVICH, 1991;
AVERBUCK, 1988; LAJOLO, 2002; SOARES,
2006; PINHEIRO, 2002; entre outros) reve-
lam o trabalho equivocado que é realizado por
diversos professores ao utilizar a poesia apenas
18
para comemorar determinadas datas, transmitir
lições de moral, inculcar determinados valores,
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
ensinar gramática, medir as sílabas, responder
questões objetivas de reprodução do texto, cir-
cular substantivos, adjetivos ou verbos entre
outras atividades óbvias, mecânicas e desesti-
mulantes, tendo muitas vezes o livro didático
como principal intermediário.
Apesar dessas constatações frustrantes, é pre-
ciso sublinhar que também existem professores
fazendo trabalhos significativos com o gênero
no contexto escolar. Essas práticas concretizadas
por alguns professores fazem a diferença e se
tornam inesquecíveis na vida de seus alunos.
Considerando a infância como o momento
essencial de jogos e brincadeiras, ludismo e fan-
tasia (BORDINI, 1986; KIRINUS, 1998); a im-
portância da poesia na educação do ser humano;
o fato de que para milhares de crianças brasileiras
o contato com a poesia ocorre apenas na escola;
a escolarização incorreta da literatura nos livros
didáticos (LAJOLO, 2002; SOARES, 2006) e a
necessidade urgente de uma escolarização correta
desse gênero (SOARES, 2006), estamos trazendo
esta proposta para colocarmos a poesia no lugar
de honra que ela merece ocupar na escola.
Você, professor, é a figura principal para
fazer a aproximação entre os textos em versos
que compõem o PNBE/2014 e os seus alunos.
Por isso, antes de iniciar as atividades indicadas,
procure resgatar e escrever as suas memórias de
leitura (cf. LAJOLO, 2005, p.39) e identificar
os textos em verso mais marcantes. Lembre-se
que cantigas de roda, parlendas, trava-línguas,
poemas, quadras e adivinhas – considerados
textos em verso nesse acervo – fazem parte das
brincadeiras infantis e de nossa experiência com
a função poética da linguagem (CADEMAR-
TORI, 2009, p.116-117). Recorde-se dos versos
que fizeram parte de sua infância, adolescência
e juventude, e como eles foram (ou não) traba-
lhados na escola. Não importa qual tenha sido
suas experiências com esse gênero, positivas ou
negativas, procure registrá-las. Se o seu contato
com o gênero foi pequeno ou insignificante,
não se preocupe porque isso pode ser mudado.
Abra seus olhos e o seu coração para conhecer
esse belíssimo acervo e embarque com a turma
nessa aventura literária.
A leitura é o seu passaporte!
Memorial de versos
Sugerimos o registro de todo esse trabalho
de leitura, a ser desenvolvido ao longo do ano
letivo em cada classe, em um livro ou caderno
grande intitulado Memorial de Versos. Esse Me-
morial, que pode ser confeccionado artesanal-
mente e ilustrado pelas mãos da própria turma,
registrará depoimentos, comentários, desenhos,
impressões, poemas, entre outros, durante o pro-
cesso de leitura dos livros do acervo e poderá
fazer parte da exposição de Antologias Poéticas a
serem feitas pelos alunos e apresentadas a toda
comunidade escolar em um evento de encer-
ramento das atividades que vamos recomendar
mais adiante: um Sarau poético. No final, você
terá nesse Memorial um valioso documento
para avaliar o trabalho realizado e planejar sua
continuidade no próximo ano escolar.
Memória de versos nas cantigas de roda
Para resgatar a experiência dos alunos com
textos em versos, num primeiro momento, pro-
ponha uma brincadeira de roda para aflorar a
memória e a vivência das cantigas de roda pre-
sentes no cotidiano das crianças. Os alunos, de
mãos dadas em forma de um círculo, giram em
sentido horário cantando músicas folclóricas de
roda como, por exemplo,“Ciranda, Cirandinha”.
Uma música puxa a outra e, assim, os versos
memorizados vão surgindo nessa brincadeira
lúdica com as cantigas de roda. Depois dessa
atividade, convide os alunos para registrarem
essas cantigas juntos no Memorial de Versos.
O objetivo desta atividade é conhecer o
repertório de textos em versos dos alunos para
ampliá-lo por meio do acervo do PNBE/2014,
a fim de que eles possam se aproximar da lingua-
gem poética, compreender e gostar de ler poesia.

Conhecer o repertório
de versos dos alunos
Em outro momento, organize os alunos
em grupos pequenos para conversarem sobre
os textos em verso que conhecem e de que se
lembram. Cada grupo escolhe um relator para
sintetizar a conversa e depois apresentar para a
turma. O professor registra no Memorial de Versos
os poemas lembrados pelos alunos.
Converse com a classe sobre esse repertório
e procure descobrir o motivo da memorização:
os poemas que eles mais gostaram, o que senti-
ram, que imagem lhes veio à mente, o que mais
lhes chamou atenção. Procure anotar os aspectos
levantados na conversa observando o que eles re-
conhecem como características do gênero (verso,
estrofe, rima, ritmo, sonoridade, visualidade etc.).
Conhecer a história de
leitura da comunidade
Agora vamos ampliar um pouco mais esse
levantamento do nosso repertório de versos e
do repertório de nossos alunos para conhecer
também o da comunidade. Para tanto, solicite
aos alunos uma entrevista com os funcionários
da escola, os familiares ou a vizinhança, a fim de
que seja feito um levantamento sobre o que a
comunidade conhece como textos em verso ou
poesia. Elabore um roteiro, junto com eles, das
perguntas a serem feitas para resgatar as memórias
de pessoas mais velhas do bairro tais como: quais
poemas e poetas você conhece, quais poemas
foram mais marcantes em sua vida, quem mos-
trou esses poemas para você etc. Decida com a
turma se a conversa com os entrevistados será
feita individualmente, em duplas ou em grupos
pequenos. Explique aos alunos que, ao entrevistar
as pessoas, precisam anotar as respostas ou gravar
as falas – desde que o entrevistado dê permissão –
para serem transcritas depois. Em classe, os alunos
socializam as falas dos entrevistados e registram
os versos mencionados no Memorial de Versos.
Somado a isso, peça-lhes para convidarem algum
(uns) dos entrevistados para ir até a sala recitar
os versos que lembra ou cantar alguma canção.
19
Criar um ambiente favoravel à
recepção dos textos em versos
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Além de dar voz e socializar suas memó-
rias de versos, a dos alunos e a dos convidados
trazidos por eles, outra atividade que antecede
a apresentação do acervo pode ser a de criar
espaços interessantes para favorecer o trabalho
na sala de aula, na biblioteca escolar, na sala de
leitura entre outras possibilidades. É importante
disponibilizar os livros em espaços com boa lu-
minosidade, que chamem a atenção, e as crianças
devem ter acesso livre às obras quando deseja-
rem. Planeje um lugar confortável e acolhedor
para a leitura. É possível fazer isso com poucos
recursos e muita criatividade. Com almofadas e
tapetes, por exemplo, o ambiente fica informal
e acolhedor. Planeje espaços com cenários que
deem vazão para o imaginário como um jardim
de versos, uma floresta ou uma nave espacial.
Algumas atividades podem acontecer no pátio,
na quadra ou no palco da escola (anfiteatro) e
até mesmo numa praça do bairro.
O trabalho preparatório do ambiente pode
incluir a colagem de cópias coloridas das capas
dos livros do acervo pelas paredes da escola para
criar expectativa em torno do acervo. Pelo título
e pela ilustração da capa de cada obra, você pode
fazer perguntas e oferecer pistas aos estudantes
para estes inferirem a respeito do que acham
que vai ser abordado num livro, com o intuito
de instigar a leitura, a observação, a atenção e
verificar se as hipóteses dos alunos se confirmam.
Para ampliar o trabalho preparatório, esco-
lha um poema de sua preferência e ensaie com
cuidado sua leitura. A leitura de um poema
feita pelo professor pode ser bastante instigante
e provocar encantamento nas crianças, se for
bem ensaiada e caprichada, feita com a entoação
adequada, com expressividade e entusiasmo. Para
isso, o professor precisa alimentar sua sensibili-
dade, ampliar seu repertório de leitura de poe-
mas, ousar a experimentação, vivenciar poemas
de diferentes formas, temas e autores. Por fim,
vale a pena criar espaços de encantamento, um
ambiente propício para uma educação estética.
20
Para encantar, é preciso encantar-se
Com efeito, antes de mostrar o acervo para
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
os alunos, é preciso criar oportunidades para
os professores e outros mediadores da esco-
la conhecerem os livros por fora (capa, título,
autores, orelhas, quarta capa, formato, textura
etc.) e por dentro (conteúdo e forma). A equipe
escolar precisa aproximar-se e envolver-se com
os textos em verso do PNBE/2014, adentrar
as páginas, criando uma familiaridade com os
livros para utilizá-los de maneira inventiva e
significativa tanto para os educandos quanto
para os educadores.
Esse belo acervo literário possibilita uma
viagem poética para diversos lugares, épocas e
para dentro do próprio “viajante”. Cada poeta
tem seu estilo para expressar suas emoções e seus
sentimentos, com ou sem rima, em versos curtos
ou longos, e cada um tem um jeito diferente e
especial de olhar para as coisas e fazer o leitor
se surpreender com os sentidos do texto. Ao
lermos poemas, rimos, choramos, sonhamos,
pensamos, compreendemos melhor o mundo e
a nossa existência.Viajar no mundo imaginário
da poesia viabiliza descobertas extraordinárias,
sensações e pensamentos. Na poesia, o autor diz
muito com poucas palavras. Alguns exemplos
de poemas curtos, os haicais formados por três
versos com 17 sílabas, podem ser encontrados
em Antologia Ilustrada da poesia brasileira para
crianças de qualquer idade. Em duas outras obras,
os haicais aparecem com exclusividade: Jardim
de menino poeta e Palavras são pássaros.
Neste acervo do PNBE, há muitas vozes
com diversos tons e modos de expressão das
ideias e sentimentos – bem-humorado, român-
tico, dramático, melancólico, brincalhão etc. Há
poetas vivos e outros que já morreram, mas se
tornaram inesquecíveis como Cecília Meireles,
Manuel Bandeira, Mario Quintana e Sylvia Or-
thof; há poetas de várias partes do Brasil, criando
diferentes paisagens, pessoas, bichos e assuntos.
Além dos poetas nacionais, também temos a
presença de um ilustre estrangeiro: Robert Louis
Stevenson, escritor escocês que figura nesse
acervo com poemas selecionados e traduzidos
da clássica obra de poesia infantil Jardim de versos
de uma criança (1885).
O acervo do PNBE 2014 apresenta ainda
uma variedade de temas e formas, com uma
diversidade de tendências e de vivências. Ao
ler os livros, você verá que o trabalho de cada
poeta é muito diferente mesmo que o tema seja
semelhante. Observe que há uma multiplicidade
enorme de poemas sobre bichos, temática que,
segundo os especialistas (LAJOLO, ZILBER-
MAN, 1987, p. 151-152; ZILBERMAN, 2005,
p. 131-135), tem forte apelo sobre as crianças
especialmente porque proporciona a simbo-
lização dos infantes. Os bichos aparecem em
Antologia ilustrada da poesia brasileira, Ou isto ou
aquilo, Jardim de menino poeta, Lili inventa o mundo,
Trinca-trova, 111 poemas para crianças, entre outros.
Alguns desses livros tematizam os animais do
princípio ao fim como é o caso de Bichos do
lixo, Cobras e lagartos, Rindo escondido e O livro
dos pássaros mágicos. Também temos bichos que
falam e têm as qualidades e as fraquezas dos
seres humanos em Três fábulas de Esopo, obra
que reconta três narrativas curtas em verso com
uma moral da história no final.
Como vê, há muitas maneiras diferentes
para abordar o mesmo tema; explique para os
alunos que cada poeta tem um jeito de enxer-
gar o mundo e de organizá-lo por meio das
palavras. Experimente fazer comparações com
os alunos entre essas várias formas encontradas
pelos autores de dizer os bichos.Apresente dois ou
mais poemas do acervo com temas semelhantes
e peça uma apreciação oral dos alunos sobre as
semelhanças e diferenças entre eles.
Aproveite para mostrar como um autor relê
o outro depois de muitos anos ou até mesmo
séculos e em outro contexto. Paulo Garfunkel,
por exemplo, reconta no Brasil do século XXI
fábulas que foram criadas na Grécia do século
VI a.C. com humor e atualidade. Trata-se de
narrativas poéticas cujas histórias refletem sobre
a natureza humana.
 21

Outra bela narrativa contemporânea em de sumiço são poemas curtos que jogam com as
verso que dialoga com a versão da tradição oral palavras, de forma lúdica, lírica e bem-humo-

Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

é o Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque. A
história é uma releitura do conto clássico Cha-
peuzinho Vermelho que inova ao brincar com as
palavras e inverte a história original, mostrando
o poder da palavra para eliminar o medo e a
valorização da linguagem. Peça para os alunos
compararem as personagens das duas histórias,
verificando como Chapeuzinho Amarelo e o
Lobo dialogam com a versão tradicional do con-
to Chapeuzinho Vermelho, dos Irmãos Grimm.
Temos outros poemas em forma de nar-
rativas humorísticas, líricas ou dramáticas. Chá
rada.Também temos os poemas que tematizam
brincadeiras e que brincam com as próprias
palavras, a exemplo de: Alfabeto escalafobético.
Enfim, os livros têm diferentes cores, ta-
manhos e formatos. Do mesmo modo, encon-
tramos diferentes formas do ilustrador olhar o
poema e diferentes técnicas: desenho, aquarela,
origami, colagens em papel artesanal, gravura,
computação gráfica, entre outros. Segue abaixo
um quadro dos livros e seus respectivos autores e
temas para você visualizar a riqueza do material
que a escola recebeu no acervo do PNBE/2014.

Quadro dos livros de poemas infantis e seus autores e temas do acervo PNBE/2014

Alfabeto escalafobético Claudio Fragata Brincadeiras com letras e palavras.

A menina e o céu
Antologia ilustrada da poesia
brasileira: para crianças de
qualquer idade
Bichos do lixo
Chá de sumiço e outros poemas
André Ricardo Aguiar
assombrados
Chapeuzinho Amarelo
Cobras e lagartos
Jardim de menino poeta
Jardim de versos
Lili inventa o mundo
Limeriques do bípede apaixonado Tatiana Belinky
Leo Cunha
Temas variados: relação do ser humano com
Adriana Calcanhotto
a natureza, a saudade da infância perdida, a
(organização e ilustrações)
pureza, o trabalho, o desejo ou a sua falta etc.
Ferreira Gullar
Chico Buarque
Wania Amarante
Maria Valéria Rezende
Robert Louis Stevenson
(seleção e tradução de
Ligia Cademartori)
Mario Quintana
Poemas sobre o céu: sol, estrelas, chuva, co-
meta etc.
Animais feitos com recortes coloridos de
restos de papéis. 
Minicontos e a crônica dos personagens de
terror com suas aflições e dilemas cotidianos.
Medos infantis.
Medo do desconhecido, descoberta da ale-
gria de viver, poder da palavra.
Poemas sobre animais leves e pequenos,
grandes e pesados, misteriosos etc.
Haicais inspirados na observação da natureza
e em momentos do cotidiano.
O cotidiano, as brincadeiras e fantasias do
universo infantil.
A reinvenção do mundo pelo olhar infantil:
a rotina, as coisas simples, os pequenos acon-
tecimentos, a natureza, as pessoas, os animais.
Aventuras de um menino apaixonado que
se disfarça de bichos para atrair a atenção
de sua amada.
22

Três narrativas em versos sobre folclore,

Mula sem cabeça e outras histórias Sylvia Orthof
identidade, aniversários, receitas.
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Histórias que envolvem aves – reais ou fan-

O livro dos pássaros mágicos
Os sinos
Ou isto ou aquilo
Palavras são pássaros
Receitas da vó para salvar a vida Neide Barros
Rindo escondido
Três fábulas de Esopo
Trinca-trova
111 poemas para crianças
Heloisa Prieto
tásticas – presentes em diferentes culturas.
Anunciação/chamamento de momentos de
Manuel Bandeira
alegria, sofrimento e morte.
O cotidiano marcado pela dúvida e pela
Cecília Meireles
dificuldade de decisão: as escolhas.
Haicais que apresentam obras de artistas re-
nomados, tanto brasileiros quanto estrangei-
Angela Leite de Souza
ros, abordando várias manifestações da arte
(pintura, cinema, música, teatro, dança etc.).
O carinho das avós para seus netos.
João Proteti Bichos vivendo situações divertidas.
Três histórias com reflexões sobre a natureza
Paulo Garfunkel
humana.
Temas populares próximos do universo in-
fantil: hora do almoço, avós, brincadeiras
Ciça
com as palavras, bichos de estimação, hora
de dormir etc.
Diversos assuntos do mundo infantil: coisas,
animais, casa, cidade, identidade, nonsense,
Sérgio Capparelli
jogos e adivinhas, música de ouvido, poemas
visuais, a natureza, os dias e as noites.

Todo dia é dia de poesia

Para conhecer esse maravilhoso acervo, na
sequência, vamos apresentar para você algumas
sugestões de atividade mais gerais a partir de uma
obra específica do acervo para instigar os alunos
na leitura de todo o restante.
Como você sabe, a poesia provoca o inusi-
tado, o inesperado e o extraordinário, por isso
precisa estar presente diariamente no ambiente
escolar. Brinde o início e o final de cada dia com
um verso, alimentando por toda a vida a alma
das crianças com poesia e criando oportunida-
des para despertar o prazer da audição/leitura
de poemas nos alunos. Assim como o pão nosso
é alimento de cada dia, cabe a você, professor,
oferecer “a poesia de cada dia” todos os dias. Dê
também oportunidade para que o aluno possa
compartilhar seus versos preferidos com os co-
legas e o professor.
Para tanto, propomos que os alunos dos pri-
meiros anos do ensino fundamental convivam dia-
riamente com os textos em verso, ouvindo/lendo
poesias, declamando, musicando, dramatizando, en-
fim, desenvolvendo inúmeras atividades relacionadas
ao universo poético e às infinitas possibilidades da
palavra durante o ano letivo e não apenas em um
determinado momento.Além dos horários diários
reservados à leitura compartilhada e à audição de
poemas sem compromisso, procure reservar pelo
menos uma hora de aula semanal para garantir que o
espaço da poesia seja de fato efetivado em sua classe.
Então, a partir de agora, vamos decretar que
todo dia é dia de poesia?
 23

Possibilidades de utilização dos textos em verso na escola

Nas várias obras teóricas sobre como trabalhar poesia com crianças

Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

(ABRAMOVICH, 1991;AVERBUCK, 1988; BORDINI, 1986; PINHEI-
RO, 2002; entre outras), há uma convergência no que diz respeito à criação
de oportunidades para que o aluno seja motivado e sinta prazer em ouvir/
ler poemas por meio da voz do professor, da própria voz, da voz dos colegas
de turma e, ainda, dos próprios poetas ou mesmo dos atores (é o caso de
Paulo Autran) lendo poemas em CDs ou DVDs disponíveis no mercado
ou na internet. Observe que é consenso entre os estudiosos que as diferentes
abordagens do poema em sala de aula, sobretudo nas fases iniciais de ensino
fundamental, consideram a leitura oral um de seus procedimentos básicos.

O professor lê para os alunos

Leia ou recite poemas sempre para seus alunos, todos os dias, porque,
além do encantamento das palavras, pode levar as crianças à compreensão do
sentido. Lembre-se que você é modelo para os alunos, portanto, precisa treinar
antes para caprichar na leitura oral, cuidando da entonação, do ritmo e da
pausa. É preciso contagiar os alunos para que eles tragam e leiam os poemas
de que mais gostam. Nas recomendações de Fanny Abramovich (1991, p.95):

Se a professora for ler um poema para a classe – que o conheça

bem, que o tenha lido várias vezes antes, que o tenha sentido,
percebido, saboreado. Para que passe a emoção verdadeira, o
ritmo e a cadência pedidos, que sublinhe o importante, que
faça pausas para que cada ouvinte possa cobrir – por si próprio
– cada passagem, cada estrofe, cada mudança...

Leitura silenciosa
Você precisa motivar e despertar o interesse de seus alunos para o
exercício da leitura de poesia. Para isso, disponibilize o acervo dos textos
em verso na sala de aula ou na biblioteca escolar, deixando os alunos à
vontade para explorarem os livros e conhecê-los por meio de uma leitura
silenciosa para somente mais adiante ousar recitá-la. Em seguida, faça co-
mentários sobre o autor, a leitura e o poema; elabore perguntas, ouça os
questionamentos, sugira uma nova leitura pelos alunos para, finalmente,
pedir uma apresentação da poesia por todos, formando um grupo de vozes.

Leitura oral
A leitura oral do poema com crianças menores sempre cumpre o
importante papel de aproximá-las da materialidade do poema, possibili-
tando que memorizem versos, percebam sons e ritmos, recriem situações,
descubram imagens etc. (COELHO, 1987; CUNHA, 1976; PINHEIRO,
2002; entre outros). Por essas e outras razões, poesia pede voz, individual ou
coletiva, em duplas, trios, quartetos etc.Tais vozes, por meio de diferentes
24
leituras e releituras orais, auxiliam os alunos a
encontrarem o tom e o ritmo adequado do po-
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
ema, além de contribuírem com a compreensão
do poema e para a formação do gosto da poesia.
Essa diversidade de modalidades de leitura
é uma prática fundamental para conhecer o
acervo do PNBE/2014, de maneira lúdica, livre
e envolvente, podendo ser acompanhada de
anotações dos poemas favoritos para posterior-
mente cada aluno fazer sua antologia poética
com os poemas mais apreciados por cada um.
Caça aos poemas: antologia poética
Vamos propor um projeto para os anos ini-
ciais do Ensino Fundamental conhecerem todo
o acervo de textos em verso do PNBE 2014.
Inspirado na obra Antologia ilustrada da poesia
brasileira mobilize os alunos para conhecerem
os livros do acervo de fora para dentro e de
dentro para fora. A organizadora dessa obra,
Adriana Calcanhotto, selecionou e ilustrou
poemas curtos de 41 escritores brasileiros de
diferentes períodos – do século XIX ao XXI:
de Gonçalves Dias a Gregório Duviver, com
desenhos feitos com lápis e aquarela. Na quarta
capa do livro, o professor de poesia Eduardo
Coelho apresenta essa antologia com ênfase na
variedade de formas poéticas (e de temas) para
ampliar a educação estética (e sentimental) de
crianças de qualquer idade: “[...] metrificada e
rimada; em versos livres, com linguagem mais
prosaica, textos sintéticos e visuais, típicos da
poesia concreta ou, nos casos dos haicais, em
diálogo com a poesia japonesa”.
Esta antologia foi escolhida como nosso
modelo exemplar por ser uma amostra muito
rica do que podemos encontrar na poesia brasi-
leira.Apesar de toda essa diversidade numa única
obra, o acervo do PNBE oferece mais, muito
mais... E essa riqueza precisa ser descoberta pelas
crianças. Desse modo, a proposta é fazer uma
espécie de “caça ao tesouro”, ou melhor, “caça
aos poemas”. Com esse espírito de aventura,
os alunos vão ler livremente todos os livros
do acervo, ao longo do ano, para garimparem
seus poemas preferi-
dos. Mas isso requer
muitas leituras, indi-
viduais e silenciosas,
orais e comparti-
lhadas. É preciso se
aproximar dos versos
e criar alguma inti-
midade com eles.
Em nosso mo-
delo, a “antologiazi-
nha íntima”, como chama Adriana Calcanhotto,
os critérios para selecionar os poemas vieram da
intimidade estabelecida entre textos e autora, ou
seja, de como ela conseguiu “enxergar” a primei-
ra imagem trazida pelos poemas e rabiscá-los. O
critério de seleção pode ser o mesmo da cantora/
poeta ou você pode criar outros critérios para
cada aluno produzir sua antologia pessoal.
Você pode, por exemplo, combinar de cada
aluno escolher um ou dois poemas de cada autor
por obra para copiar e ilustrar na elaboração
da antologia pessoal. Peça para eles escolherem
apenas os poemas que falaram mais fundo no
coração, que emocionaram pela beleza, que cau-
saram sensações. Para tanto, é necessário realizar
muitas leituras e conversas sobre os poemas,
uma aproximação efetiva e afetiva com os textos
lidos, criando espaços de vivência de interação.
A seguir, sugerimos uma série de atividades
possíveis de serem realizadas:
1. Leitura feita pelo professor;
2. Leitura silenciosa individual feita pelos
alunos;
3. Leitura em voz alta, individual, feita
pelos alunos;
4. Leitura em pares;
5. Leitura em coro;
6. Jograis;
7. Leitura rítmica para explorar o aspecto
rítmico do poema;
8. Leitura de poemas visuais;
9. Leitura musicalizada do poema, uti-
lizando melodias de cantiga de roda,
canções folclóricas etc.;

10. Audição de poemas que estão musica-
dos ou declamados;
11. Criação de ritmos com a batida de ins-
trumentos ou do próprio corpo;
12. Montagem teatral com poesia ou perfor-
mances poéticas: trabalho de voz, gestos,
expressão corporal, caracterização da
personagem do poema;
13. Releitura dos alunos com comentários
e discussões.
Como vemos, são muitas e diversas as opções
de leitura de poemas na escola. Depois de tra-
balhar essas atividades de apreciação e de leitura,
de fruição e curtição, é chegado o momento
de releitura para aprofundar um pouco mais o
conhecimento do aluno, privilegiando conversas
sobre o texto, a respeito dos sentidos do poema,
para posteriormente registrar no Memorial o que
foi apreendido. Pergunte aos alunos sobre o que
fala o poema que foi lido e escreva suas respostas
no quadro, observando que os leitores podem
interpretar um mesmo poema de forma diferente,
porém a multiplicidade de interpretações precisa
ser coerente com o texto. Relacione os senti-
mentos expressos pelo poeta com as experiências
e os sentimentos dos alunos. Também instigue
seus alunos a identificarem os elementos que
compõem o poema, ou seja, a forma e os recur-
sos poéticos utilizados nos versos, acionando os
conhecimentos prévios e trocando opiniões para
reconhecerem as características da organização
do poema. Quando for necessário, faça esclare-
cimentos sobre o gênero, o tema e o vocabulário
utilizados, assim como busque informações a
respeito do autor e da sua obra em outras fontes.
Poesia na internet
Para saber mais sobre cada autor e sua obra,
você pode aproveitar o interesse das crianças no
mundo digital e propor uma pesquisa na rede
mundial de computadores. Trata-se de uma ati-
vidade que, além de ampliar o conhecimento e
familiarizar a criança com o gênero e os autores,
possibilitará ao educando perceber que a literatura
25
circula em outros tipos de suportes textuais. Há
muitos endereços eletrônicos sobre poesia na in-
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
ternet que reúnem poetas, obras e informações,
mas para esta atividade sugerimos que os alunos
comecem a pesquisar os sítios dos próprios es-
critores contemporâneos presentes nesse acervo
como, por exemplo,Adriana Calcanhotto, Claudio
Fragata, Chico Buarque, Leo Cunha entre outros:
• Adriana Calcanhotto
http://www.adrianacalcanhotto.com
• Claudio Fragata
http://www.quintaldoclaudio.com.br
• Chico Buarque
http://www.chicobuarque.com.br
• Leo Cunha
http://www.leocunha.jex.com.br
Nos sítios de cada escritor(a) podemos en-
contrar muitas informações para enriquecer o
trabalho em sala de aula, tais como a biografia,
fotos, todos os livros, poemas animados, galeria,
notícias, prêmios, fortuna crítica, entrevista, can-
ções etc. Verifique se os poetas vivos que fazem
parte do acervo têm blog, facebook ou twitter.
Então, vamos navegar no oceano virtual
da poesia?
Nessa navegação, também podemos ouvir
poemas que compõem a obra Ou isto ou aquilo,
de Cecília Meireles, declamados pelo ator Paulo
Autran – disponível em http://www.youtube.
com/watch?v=wEh8MmYnFGY.
Entre outras opções, essa mesma obra de
Cecília Meireles é musicada por Luís Pedro
Fonseca em 1978, para a peça de teatro ho-
mônima, e gravada por Lena d’ Água em 1992,
cujo acesso está disponível em http://www.
youtube.com/playlist?list=PL3E090FB52BA-
54FB9 e ainda no endereço eletrônico: http://
aguaparacriancas.blogspot.com.br.
Antes da audição, explique para os alunos
que as canções que serão ouvidas foram cria-
das primeiro como poemas para serem lidos e
somente depois é que foram musicados. É o
caso igualmente do clássico da música infantil
A arca de Noé, deVinicius de Moraes, cujo poema
26
“A casa”, que integra a Antologia ilustrada da
poesia brasileira, foi gravado por um grande in-
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
térprete e pode ser acessado em http://www.
youtube.com/watch?v=A_Ad_BkOml8.
Além da musicalização dos poemas, po-
demos fazer muitas outras boas descobertas
na internet de atividades realizadas com os
textos em verso que compõem o acervo do
PNBE/2014 – por exemplo, a história de Cha-
peuzinho Amarelo, de Chico Buarque, contada
por Carol Levy em http://www.youtube.com/
watch?v=Wvy560Pqz0c. Ao realizar buscas de
vídeos infantis na rede referentes a esta narrativa
poética, encontramos ainda recitais, coros, peças
teatrais, entre outras manifestações artísticas,
concretizadas por alunos.
Imagens visuais
Após o importante trabalho de voz com os
alunos, chamando a atenção para a música das
palavras (sonoridade e ritmo), é preciso mostrar
que um poema não é somente som, mas as pa-
lavras também sugerem imagens na mente do
leitor. Para Cademartori (2009, p.106), os re-
cursos da poesia são inúmeros, porém há textos
em que as imagens sugestivas se impõem sobre
as ideias: “Há a poesia em que predominam as
intenções plásticas, com a disposição de dar a
ver as coisas concretas ao nosso redor.” Não se
esqueça de que a visualidade foi o critério de
seleção dos poemas utilizado por Adriana Cal-
canhotto para organizar sua Antologia, ou seja,
sua escolha foi pautada na imagem trazida pelos
poemas quando ela os lia.
Com essa inspiração, depois da leitura oral
do poema, proponha para as crianças fazerem
ilustrações, ou seja, cada um interpreta o poema
escolhido por meio de um desenho, desenvolven-
do sua capacidade de expressão. Não é necessário
a escola dispor de recursos materiais, apenas lápis
e papel. Os alunos entram com o entusiasmo e a
criatividade, orientados para o fato de que a ima-
gem a ser elaborada precisa dialogar com o tex-
to, ampliando seus significados. Convide-os para
sentir a emoção da palavra traduzida na imagem,
com a orientação de que é preciso ler e reler bem
o poema para “enxergar” seu texto visual.
Destacamos que esse é um momento pro-
pício para você, professor, valorizar o trabalho do
ilustrador com o devido crédito, mostrando que
este artista também é considerado coautor da obra,
por isso seu nome e sua biografia estão presentes
nos livros. Essa atividade pode ser feita em parceria
com a disciplina de Artes para, a partir do próprio
acervo de textos em verso, oferecer subsídios acerca
dos tipos de materiais e das possibilidades de téc-
nicas a serem utilizadas (origami, recortes de papel,
aquarela etc.). Além disso, aproveite para chamar
a atenção sobre a importância do projeto gráfico
na elaboração do livro infantil: qualidade do papel,
diagramação, capa, quarta capa, tipo de letra etc.
Na sequência, cada aluno apresenta seu de-
senho para os colegas da classe e conversa sobre
sua interpretação. Aos poucos, os alunos vão ad-
quirindo proximidade com os seus poetas favo-
ritos. Finalizada essa atividade, o poema copiado
junto com o desenho na folha de cada um pode
ser exposto em um mural (confeccionado pelos
alunos, se for o caso) na sala de aula, na biblioteca
ou nos corredores da escola durante o período
de uma semana ou de um mês. Após esse perío-
do de exposição, os trabalhos são retirados com
cuidado e guardados para serem encadernados
como antologias poéticas no final do ano letivo.
Sarau poético
Em festa de final do ano letivo, organize um
sarau para que os estudantes leiam, recitem, can-
tem e/ou dramatizem seus poemas preferidos
para a comunidade escolar. A declamação pode
ser feita junto com a exposição das antologias
poéticas organizadas e ilustradas por cada aluno
ao longo do ano escolar para divulgar e com-
partilhar o trabalho realizado com a apreciação
dos familiares e da comunidade escolar.
Explique-lhes que sarau é uma reunião fes-
tiva entre amigos, uma prática social em que as
pessoas se reúnem para apreciarem manifestações
artísticas, nesse caso para apresentação/audição
de poesia e interação com o público ouvinte.

Se possível, procure envolver toda escola
nesse evento e até mesmo decorar o lugar para
esse acontecimento de encerramento. Cada tur-
ma da escola participa do sarau para fazer alguma
atividade que mostre às pessoas da comunida-
de o quanto o poema escolhido é importante.
Sugerimos que cada aluno selecione e leia dois
poemas que mais tenha gostado. A leitura pode
ser individual, em dupla ou em grupo. Deixe-os
à vontade para tomar a decisão, encaminhando
as atividades preparatórias do sarau de maneira
participativa, prazerosa, lúdica e criativa.
Como atividade complementar, com a ajuda
de outros professores, construa com os alunos o
convite para o público ouvinte e a arte dos car-
tazes para divulgação, depois peça para eles se en-
carregarem da distribuição. O mais importante,
no entanto, é ensaiar a exibição dos poemas com
os alunos, atentando para a exploração dos re-
cursos da oralidade: a entonação de voz, o ritmo,
a fluência e a dicção. Ao lado disso, oriente-os
para valorizarem os sentimentos que o texto faz
emergir a fim de partilharem conhecimentos e
se deliciarem com a nutrição dos poemas. Cui-
de de tudo procurando envolvê-los em todo o
processo de planejamento e execução do sarau.
Não se esqueça de que o êxito dessa propos-
ta depende, sobretudo, do seu entusiasmo e de
sua condução, afinal de contas você, professor,
é o modelo a ser seguido. Finalize este projeto
deixando uma marca positiva e inesquecível na
história de leitura em versos de cada aluno e da
comunidade em que a escola está inserida. Caro
professor, essa história não termina aqui, ano que
vem tem mais, como uma história sem fim...
Considerações finais de
um começo de conversa
Como últimas palavras, queremos enfati-
zar que o gênero escolhido pode possibilitar
às crianças vivências de contato aprofundado
primeiramente consigo mesmas e posterior-
mente com o mundo ao seu redor, porque se-
rão revividas memórias da mais tenra infância,
27
com textos que exploram o ritmo, a melodia,
o lúdico, entre muitos outros recursos. No de-
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
correr deste trabalho, pretendemos ampliar essa
vivência/esse repertório ofertando textos em
versos de alta qualidade de maneira lúdica e
atrativa, procurando desenvolver a familiaridade
da criança com a linguagem poética, a percep-
ção de si, do outro e da realidade, bem como o
enriquecimento da sensibilidade.
Depois de todas essas atividades, os alunos
geralmente se sentem motivados para se aventu-
rarem na escrita ou reescrita de poemas. Nesta
proposta não trabalhamos com a produção es-
crita de poemas como objetivo, mas como um
trabalho subsequente porque acreditamos que
antes de os estudantes escreverem seus próprios
poemas precisam ser imersos no universo da
poesia. Eles precisam de bons modelos para se
influenciar e emocionar, deixar seus sentimen-
tos aflorarem e, enfim, se encantar. Feita essa
aproximação afetiva das crianças com os textos
em verso, de maneira gradual e efetiva ao longo
do ano, cumpriremos nosso objetivo principal
porque, por meio da educação do ser poético na
escola, conseguiremos formar leitores sensíveis
e pessoas melhores para o exercício poético da
escrita e da vida.
Desejamos a você um excelente trabalho
com o acervo do PNBE 2014!
Referências bibliográficas
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gos-
tosuras e bobices. 2.ed. São Paulo: Scipione, 1991.
AVERBUCK, Lígia Marrone. A poesia e a es-
cola. In: ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura
em crise na escola: as alternativas do professor. 9.ed.
Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.
BORDINI, Maria da Glória. Poesia infantil. São
Paulo: Ática, 1986. (Série Princípios).
CADEMARTORI, Lígia. Aventuras poéticas:
imagens, sons e sentidos. In: ______. O professor
e a literatura: para pequenos, médios e grandes. Belo
Horizonte: Autêntica, 2009. p. 97-127. (Série
Conversas com o Professor).
28
COELHO, Nelly Novaes. A poesia destinada às
crianças. In: ______. Literatura infantil: história,
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
teoria, análise. 4. ed. rev. São Paulo: Quíron, 1987.
p. 158-184.
COELHO, Nelly Novaes. Panorama histórico da
literatura infantil/juvenil. 4. ed. rev. São Paulo:
Ática, 1991. (Série Fundamentos, 88).
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura
infantil: teoria e prática. 5.ed. São Paulo:Ática, 1986.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Poesia na
escola. São Paulo: Discubra, 1976.
KIRINUS, Gloria. Criança e poesia na pedago-
gia Freinet. São Paulo: Paulinas, 1998. (Coleção
Comunicar).
LAJOLO, Marisa. Meus alunos não gostam de ler...:
o que eu faço? São Paulo: UNICAMP-CEFIEL-
MEC, 2005.
LAJOLO, Marisa. Poesia: uma frágil vítima da
escola. In.: ______. Do mundo da leitura para a
leitura do mundo. 6.ed. São Paulo: Ática, 2002.
p. 41-51.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Li-
teratura infantil brasileira: história e histórias. 3.ed.
São Paulo: Ática, 1987. (Série Fundamentos, 5).
PINHEIRO, Helder. Poesia na sala de aula. 2.ed.
João Pessoa: Ideia, 2002.
SOARES, Magda. A escolarização da literatura
infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy
Alves Martins; BRANDÃO, Heliana Maria Bri-
na; MACHADO, Maria Zélia Versiani (orgs.).
A escolarização da leitura literária; o jogo do livro
infantil e juvenil. 2.ed. Belo Horizonte: Autên-
tica/CEALE, 2006. p. 17-48.
SORRENTI, Neusa. A poesia vai à escola: refle-
xões, comentários e dicas de atividades. Belo Ho-
rizonte: Autêntica, 2007. (Coleção Formação
Humana na Escola, 6).
ZILBERMAN, Regina. Como e por que ler a litera-
tura infantil brasileira. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005.
Sugestões de leitura
AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Ma-
ria da Glória. Literatura: a formação do leitor:
alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1988.
ALTENFELDER, Anna Helena. Poetas da es-
cola. 3.ed. São Paulo: CENPEC: Fundação Itaú
Social: Brasília, DF: MEC, 2009.
BERALDO, Alda. Trabalhando com poesia. São
Paulo: Ática, 1990. (2 v.).
BOSI, Alfredo. O ser e o tempo da poesia. São
Paulo: Cultrix, 1990.
BRASIL, Ministério da Educação. Histórias e
histórias: guia do usuário do Programa Nacional
Biblioteca da Escola – PNBE 99: literatura infanto-
juvenil. Secretaria de Educação Fundamental.
Coord. Marisa Lajolo. Brasília: MEC/ SEF, 2001.
BRASIL, Ministério da Educação. Literatura: en-
sino fundamental. Secretaria de Educação Básica.
Coord. Aparecida Paiva, Francisca Maciel, Rildo
Cosson. Brasília: MEC/ SEB, 2010. (Coleção
Explorando o Ensino, vol. 20).
CADEMARTORI, Ligia. O que é literatura in-
fantil. São Paulo: Brasiliense, 1991. (Coleção
Primeiros Passos).
COSTA, Marta Morais da. Metodologia do ensino
da literatura infantil. Curitiba: Ibpex, 2007.
CUNHA, Leo. Poesia e humor para crianças.
In: OLIVEIRA, Ieda (org.). O que é qualidade na
literatura infantil e juvenil? Com a palavra, o escritor.
São Paulo: DCL, 2005. p.77-90.
FERNANDES, Célia Regina Delácio. Letra-
mento literário no contexto escolar. In: GON-
ÇALVES, Adair Vieira; PINHEIRO, Alexandra
Santos (orgs.). Nas trilhas do letramento: entre
teoria, prática e formação docente. Campinas, SP:
Mercado de Letras; Dourados, MS: Editora da
UFGD, 2011. p. 321-348.
FRANTZ, Maria Helena Zancon. Vamos brincar
com poesia? Atividades criativas com poesia. Ijuí: Ed.
Unijuí, 2006.
GEBARA, Ana Elvira Luciano. A poesia na es-
cola: leitura e análise de poesia para crianças. 3.ed.
São Paulo: Cortez, 2012. (Coleção Aprender e
Ensinar com Textos, v.10).
MEIRELES, Cecília. Problemas da literatura infan-
til. 3.ed. São Paulo: Summus; Brasília: INL, 1979.
 29

PARA FORMAR LEITORES

Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

BONS DE PROSA
João Luís Ceccantini 1
Thiago Alves Valente 2

Das categorias de obras literárias que compõem os acervos do PNBE,

a prosa é uma das mais ricas e possui enorme apelo para despertar nos
estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental a paixão pela leitura
e pela literatura. A prosa literária (que se opõe ao texto em verso e à poesia)
desdobra-se em diversos gêneros textuais narrativos tais como o romance,
a novela, o conto, o mito, a fábula, a lenda, entre tantos outros. Permite
ao professor uma abordagem dinâmica, criativa e das mais produtivas para
desenvolver nos alunos não apenas competências de leitura e de escrita,
mas para propiciar a eles uma experiência de formação, no mais amplo
sentido da palavra. A leitura de boas obras literárias de prosa de ficção
estimula o intelecto dos estudantes, desenvolve sua imaginação, auxilia na
elaboração de suas emoções, contribui para a construção de sua identi-
dade e de seu amadurecimento cognitivo e ético, além, naturalmente, de
desenvolver sua capacidade linguística. Isso, para dizer o mínimo.
Por outro lado, esse infinito potencial que as narrativas infantojuvenis
têm a oferecer aos alunos pode ser subaproveitado ou mesmo desperdiçado
se, no momento de sua exploração na sala de aula, o mediador (professor
ou profissional da biblioteca) conferir às obras literárias disponíveis um
tratamento excessivamente escolarizado, pragmático, utilitário, ou, num
outro modo de dizer, “tarefeiro”. Para que os acervos cumpram de fato
seu papel e as obras possam ser fruídas na sua inteireza, é necessário que
o mediador deixe de lado práticas cristalizadas no cotidiano escolar e,
por vezes, internalizadas no trabalho diário com o livro didático, do qual,
naturalmente, se reconhece a importância, mas cuja natureza implica
metodologia de trabalho bastante diferente da exigida pela obra literária.

1
Doutor em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e
professor assistente da UNESP.
2
Doutor em Letras pela UNESP-Assis e professor da Universidade Estadual do Norte
do Paraná (UENP-Cornélio Procópio).
30
A literatura, para ser fruída como objeto
estético pleno, capaz de deixar marcas profundas
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
nos leitores, pede uma condução mais aberta.
Não pode ser aniquilada, por exemplo, por um
amontoado de tarefas escolares preocupadas
apenas em “controlar” se uma determinada lei-
tura foi realizada. Sob a pesada coerção de fichas,
questionários, provas e similares não há história
que resista, não há linguagem que sensibilize,
não há enredo que envolva e faça sonhar.
Inúmeras pesquisas vêm demonstrando, já há
décadas, que os projetos de formação de leitores
que alcançam efetivo sucesso nos seus propósitos
são, em sua grande maioria, aqueles que não he-
sitam em dar um peso substantivo à ideia do “ler
por ler”. Ou seja, mais do que atividades tecni-
cistas ou mirabolantes realizadas a partir de uma
dada leitura, a ênfase do processo é direcionada à
leitura em si mesma de uma obra literária de boa
qualidade e à conversa sistemática sobre o livro
lido, realizada pelo professor com seus alunos e/
ou entre os próprios alunos. O que não significa
que não se possa ou não se deva propor atividades
a partir da leitura de uma obra literária; estas po-
dem e devem ser realizadas, mas, com delicadeza,
para não relegar o texto em si a segundo plano,
adotando-se, sobretudo, uma perspectiva tanto
afinada com a busca contínua da construção de
sentidos para a obra lida quanto empenhada em
valorizar as dimensões afetivas e lúdicas próprias
da leitura literária, que geralmente envolvem a
ação de compartilhar com outros sujeitos a leitura
realizada. É preciso, de uma vez por todas, varrer
para longe a “culpa” de dedicar um grande núme-
ro de aulas à leitura de obras literárias para e com os
alunos e à conversa alongada sobre as obras lidas.
Trata-se de atividade lúdica e de trabalho sério.
Há que se reconhecer, decisivamente, o papel
inestimável que essa atividade pode desempenhar
na formação dos estudantes.
A meta a ser alcançada com a leitura do
texto literário, por mais fugidia que pareça, tem
de evitar arbitrariedades e artificialismos, para
buscar responder a uma necessidade interior
e legítima do sujeito leitor – ainda que ele a
desconheça. E a pessoa mais indicada para de-
sencadear esse processo é o mediador experien-
te, que está familiarizado com o horizonte de
seus leitores, domina os livros à sua disposição,
escolhe os mais adequados ao perfil de seus
potenciais leitores e se empenha em despertar
o desejo para que conheçam tais obras. Para
isso, esse mediador sempre as disponibiliza aos
alunos (porque, diariamente, leva as obras à sala
de aula ou conduz os estudantes à biblioteca);
discorre sobre os temas abordados pelas his-
tórias; chama a atenção para as ilustrações das
obras; cria possibilidades de escolha das obras
que serão lidas; apresenta autores e ilustradores,
contando sobre seus “feitos e proezas”; apresenta
aos estudantes fragmentos das obras nos quais
a linguagem se revela bonita, surpreendente,
brincalhona, musical, provocadora...
É preciso aceitar a concepção do “ler por ler”
como um desafio pedagógico, apostando que a
boa literatura possui qualidades suficientes para
cumprir uma função importante, rica e complexa,
se encontrar condições propícias para sua circu-
lação, fundadas no esforço contínuo de construir
sentidos para as narrativas lidas. No contexto esco-
lar, isso significa apostar nas qualidades já evocadas
do bom texto literário e, acima de tudo, abrir
espaço permanente para que os leitores tenham
voz; instigá-los a comentar, sem censura, a obra
lida; estimulá-los a comparar uma dada obra com
tantas outras e com a realidade à sua volta; levá-los
a compartilhar, de diferentes maneiras e com o
maior número possível de leitores, os sentidos que
propõem para uma obra lida. E cabe ao mediador
auxiliar na expansão desses sentidos pelo conhe-
cimento privilegiado que pode ter da natureza
da literatura, de um modo geral, e do gênero
narrativo, em particular, cujas características são
comentadas de forma breve a seguir.
A narrativa literária
A narrativa é uma das formas mais comuns
do emprego da linguagem verbal no dia a dia, se
não a predominante. Isso porque contar algo que
se passou com alguém (ou com alguma coisa)
 31

é uma ação desempenhada a todo momento nas mais diversas situações.

E para essas situações são desenvolvidos diferentes modos de narrar, ou

Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

seja, para dizer o que se deseja ou se precisa dizer recorre-se a determi-
nados elementos dispostos ou empregados de determinadas formas. Isso
também se faz presente nos textos históricos, jornalísticos e literários.
Aqui trataremos especificamente de narrativas literárias com o objetivo
de atender à dimensão formadora de crianças leitoras no espaço escolar.
Um aspecto básico que o mediador deve levar em conta após uma pri-
meira fruição subjetiva da obra é o de que uma narrativa literária se configura
por dois níveis essenciais e complementares: aquele nível que diz respeito
aos acontecimentos narrados (o que é narrado?) – a história; e o nível que se
refere ao modo pelo qual esses acontecimentos são narrados (como se nar-
ra?) – a narração3.Assimilar profundamente a ideia dessas duas dimensões que
configuram a narrativa confere um olhar muito mais apurado e sensível para
a prosa de ficção, pois assim ficamos atentos não apenas aos fatos presentes
numa narrativa, mas também à ordem em que se fazem presentes, às relações
que mantêm entre si, ao ritmo com que são contados, ao modo como os
seres ou coisas envolvidas com esses fatos são apresentados, à voz que conta
a história, ao ponto de vista que essa voz assume para contá-la; à linguagem
empregada na obra, seja pela voz do narrador, seja pela das personagens etc.
Numa das acepções mais elementares do que seja uma narrativa, cos-
tuma-se afirmar que ela se constitui pela associação de uma personagem
a uma ação principal. A essa acepção, conforme o teórico consultado, se
acrescentam muitas outras dimensões, o que, contudo, não invalida essa
formulação básica. De modo geral, em uma narrativa encontramos um
sujeito que narra (pode ser um narrador fora da história ou nela inserido
na condição de personagem principal ou secundário) e o objeto de seu
relato; e uma ou mais personagens que realizam ou sofrem ações em um
tempo e um espaço, explicitados ou não, conforme as intenções do narrador.
Sobre o narrador, é sempre imperativo enfatizar que jamais deve ser
confundido com o escritor, ser de carne e osso que “inventa”, por meio
da linguagem, o narrador. Ou seja, o narrador também é uma “entidade
de papel”, tal como as personagens. Um escritor astuto sempre pode
inventar narradores que sejam o avesso absoluto de sua personalidade,
nesse lúdico jogo constituído pela ficção; e também pode, se quiser, in-
ventar narradores à sua imagem e semelhança no intuito de ludibriar e
confundir os leitores.
Além disso, vale destacar que a absoluta maior parte das narrativas
literárias apresenta uma estrutura básica – a qual se apresenta isolada ou
pela sucessão de estruturas básicas idênticas encadeadas umas às outras –,
que diz respeito quase sempre a uma situação de transformação, conforme
o seguinte esquema:

3
Muitos estudiosos utilizam o termo discurso para nomear e explicar essa instância
da narrativa.
32

NARRATIVA 4
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Transformação

estado complicação ou dinâmica resolução estado

inicial força perturbadora (encadeamento ou força final
(estável) (desequilíbrio) das ações) equilibradora (estável)

Os elementos narrativos aparecem articulados uns aos outros no

texto como é facilmente perceptível, por exemplo, em um gênero li-
terário como o conto de fadas. Em uma história bem conhecida no
meio escolar, a exemplo de Cinderela, o leitor encontra-se frente a uma
personagem (Cinderela) sobre a qual algo lhe será revelado. Mesmo que
o tempo da narrativa não apresente uma marca cronológica delimitada,
como a estação do ano em que se passa a história, o ano, o mês ou o
dia em que ocorreram os fatos, as ações ou acontecimentos narrados
ocorrem em uma sucessão temporal, isto é, sucedem-se uns aos outros
numa linha temporal, conduzindo o leitor por uma trajetória em que
causas e consequências se explicam e estabelecem novas situações para
a continuidade da narrativa. Na história de Cinderela, o falecimento da
mãe e o casamento do pai em segundas núpcias desestabiliza uma situação
que era de equilíbrio, provocando uma transformação na vida da jovem
(para pior) – a entrada da madrasta má e suas duas filhas na família, que
maltratam Cinderela em sua própria casa, obrigando-a a fazer todos
os trabalhos domésticos mais humildes e pesados. Uma ação posterior,
a ida de Cinderela ao baile organizado pelo príncipe, provocará outra
situação de desequilíbrio (para melhor), uma vez que desembocará no
seu casamento com o regente, ficando livre do jugo a que era submetida.
Os fatos são vivenciados por Cinderela em lugares específicos, seja
em um espaço bastante restrito como a cozinha da casa, onde executa
as mais árduas tarefas, seja no salão de baile, onde exibe seus muitos
atributos. Cada um desses espaços relaciona-se diretamente às ações da
personagem: se Cinderela não vai ao salão onde se dá o baile, o leitor
também não adentra, junto com ela, o majestoso espaço em que a jovem
personagem encontrará seu destino ao perder o tão famoso sapatinho
de cristal. Como se pode deduzir, as escolhas realizadas pelo autor da
obra atingem diretamente a composição da história. São escolhas que
se concretizam, primeiramente, na escolha de um narrador. O escritor
“real” que escreve o conto tem de fazer uso de uma voz narrativa, criada
justamente para poder compor esse universo ficcional.
A opção por certo tipo de narrador implica em uma escolha sobre
como contar a história, atingindo diretamente os sentidos que se pretende

Modelo reproduzido com ligeiras modificações da obra A análise da narrativa: o texto,

4

a ficção e a narração, de Yves Reuter (Rio de Janeiro: DIFEL, 2002. p. 36).


destacar ou mesmo instigar no leitor. Recorrendo
novamente ao exemplo da história de Cinde-
rela, a primeira versão do conto publicada em
livro (Contos da Mamãe Gansa ou Histórias do
tempo passado com moralidades, 1697), de Char-
les Perrault (1628-1703), tem como narrador
uma voz onisciente, um narrador externo (em
“terceira pessoa”) que tudo sabe sobre a mági-
ca experiência vivida pela personagem. Basta
imaginar uma alteração quanto a esse narrador,
isto é, uma mudança no foco narrativo para que
possamos melhor compreender como se alteraria
a narrativa: se a história fosse narrada pela ma-
drasta, por exemplo, seria incoerente dar às tarefas
domésticas desempenhadas por Cinderela um
caráter negativo. De outro modo, se o narrador
fosse um parente próximo do príncipe, teríamos
outra história, que seria submetida a uma orga-
nização textual peculiar. Em cada uma dessas
opções teríamos narrativas distintas daquela em
que a jovem protagonista é recompensada por
toda a humilhação sofrida nas mãos da madrasta.
Se são comparadas várias versões em circulação
dessa história que é hoje um clássico da literatura
infantil, é fácil perceber como cada narrativa
parece uma nova história, ainda que não se alte-
rem suas personagens e ações principais, pois o
ritmo narrativo ou os estímulos visuais e sonoros
propiciados pelas descrições do narrador obtêm
efeitos muito distintos no espírito dos leitores.
Numa versão, o vestido da jovem é descrito em
todo seu requinte e em minuciosos detalhes; em
outra, as maldades praticadas pelas irmãs ganham
vulto; em outra versão, ainda, os ratinhos/cavalos
trocam confidências sobre tudo que o vivem e
presenciam – cada versão impressiona o leitor de
maneira diversa, revela-se única à sua imaginação
e à sensibilidade, como se fosse uma nova história.
Os elementos da narrativa organizam-se,
portanto, ao redor dos sentidos da obra, isto é, os
elementos composicionais do texto estão postos
em função de uma história que se pretende
contar. Para que isso se efetive, o papel do me-
diador de leitura na escola, predominantemente
exercido pelo professor, é central.
33
Assim, neste capítulo, procura-se comen-
tar algumas características das narrativas que
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
compõem os acervos distribuídos às escolas
pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola
(PNBE) 2014, propondo a esses títulos sentidos
possíveis e indicando de modo aberto e suges-
tivo abordagens de obras literárias, que podem
contribuir para o sucesso do trabalho realizado
por mediadores de leitura, notoriamente o pro-
fessor do Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano).
Os comentários das obras foram aglutinados
em pequenos conjuntos, correspondendo a tí-
tulos que apresentam algum tipo de semelhança
entre si – por exemplo, integram um mesmo
gênero (ou subgênero) literário; abordam temá-
tica afim; presumem leitores mais maduros, entre
outros aspectos. Na verdade, esse agrupamento
dos títulos em pequenos conjuntos traz implícita
a sugestão de que sua abordagem comparada em
sala de aula pode render bons frutos, seja qual
for o caminho pelo qual o mediador enveredar.
Contos de fada revisitados
Apropriada a lei-
tores bem iniciantes,
a obra Chapeuzinho
redondo, de Geoffroy
Pennart, conta com
uma protagonista tão
atenta aos contos de
fada quanto seus lei-
tores:“– Eu sei, tem o
lobo. Não se preocu-
pe, mamãe, já vi esse
filme.” (p. 7). Porém, sua excessiva confiança leva
a uma trama que surpreende a criança leitora,
pois, ao encontrar o lobo, julga ser um grande
cachorro cinza que é assustado por um estriden-
te toque de corneta da menina que não resiste
à oportunidade de uma boa arte tipicamente
infantil. O leitor, então, encontra-se frente a uma
Chapeuzinho de seu tempo, detentora de um
repertório de histórias infantis e confiante em
sua protagonização no ambiente em que vive
34
e com as personagens com as quais convive. É
também uma criança em busca de diversão, que
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
não resiste e prega sustos, sem qualquer noção
de perigo: “Ela não resistiu. Tirou sua corneta
do bolso e...” (p. 10), praticando uma travessura
que convida o leitor ao riso debochado sobre
um aterrador lobo que passa a aterrorizado:“O
animal acordou com um salto, completamente
aterrorizado” (p. 11).
Aliás, o susto levado pelo lobo oferece ao
pequeno leitor uma inquietação: De onde a
menina tirou aquela corneta? De seu pequeno
bolso, como o narrador afirma? Como? E por
que ela leva uma corneta no bolso de seu casaco?
O nonsense da situação deixa leitor e personagem
ainda mais no domínio da narrativa, colocando
o lobo sob ambos os olhares perspicazes e deste-
midos das crianças. Indignado por ser comparado
a um cachorro bonzinho, e achando a menina
uma “pestinha”, o lobo corre para a casa da vovó.
Mas é novamente surpreendido: no caminho é
atropelado pela senhora que deveria ser sua refei-
ção. O visual da avó em nada lembra uma doce
velhinha à mercê de um lobo assustador. Após
um estrondoso baque no animal, com o carro
trafegando pela estrada da floresta, ela o socorre,
aparecendo com cabelo cortado, brincos, colar,
botas de cano alto. Frágil mesmo está o lobo,
largado em seu colo e carregado para casa, a fim
de receber cuidados médicos. Na casa da vovó,
pois, será novamente abatido pela menina que
trata de bater na cabeça do lobo. Seu destemor,
então, é abalado quando o veterinário revela se
tratar mesmo de um lobo e não de um grande
cachorro cinza. Porém, o animal não mais poderá
assustar, ficando a serviço da avó com quem passa
a conviver:“Depois disso, ele teve de admitir: sua
reputação de lobo mau estava arruinada” (p. 33).
Com o intuito de melhor exemplificar as
possibilidades de trabalho com o texto literário
narrativo, serão expostas, passo a passo, algumas
atividades que podem ser realizadas com os
leitores iniciantes, especificamente para a obra
Chapeuzinho redondo. De modo geral, ativida-
des semelhantes a essas podem ser aplicadas às
demais obras, sempre considerando os elementos
narrativos de mais destaque para o público leitor
focado pelo mediador. No caso de Chapeuzi-
nho redondo, sugerimos a seguir uma sequência
direcionada aos anos iniciais (1º ao 3º ano) do
Ensino Fundamental:
1) Motivar contato inicial com a obra: em
um círculo, indagar os alunos sobre histórias
por eles conhecidas. Propor, então, que visitem
a biblioteca da escola, onde a obra Chapeuzinho
redondo estará propositalmente à mostra. Chamar
a atenção das crianças para o termo “redondo”,
na capa, como mote para levar a obra para lei-
tura coletiva. É o momento de rememorar os
repertórios de leitura: em círculo, se possível
na biblioteca ou no pátio, solicitar aos alunos
que contem suas versões sobre a história de
Chapeuzinho Vermelho, dando livre curso à
imaginação do grupo.
2) Explorar os aspectos materiais da obra:
após deixar o livro passar pelo contato um a um
para ser manuseado pelos alunos, mostrar a capa
e as páginas iniciais, antes de entrar no texto
verbal, chamando a atenção para a personagem
e demais elementos de fundo de cena. Expor
uma ou outra página selecionada, indagando
os alunos sobre o que é narrado ali. Instigar a
turma para que todos comentem suas hipóteses,
alimentando expectativas para a leitura da obra.
Ler o texto da quarta capa, chamando a atenção
para os paratextos que as obras apresentam e que
dão indícios, e às vezes uma pequena amostra, do
que o leitor pode encontrar ao ler a obra – se
neste livro houvesse orelha, alguns comentários
poderiam ser feitos a partir deste conteúdo.
3) Realizar a leitura orientada da obra: com
o livro à altura dos olhos das crianças, ler a histó-
ria dando-lhe entonação e pausas coerentes com
as personagens. Ao longo das páginas, podem
ser destacadas, com parcimônia, imagens que
antecipem os acontecimentos. Por exemplo, às
páginas 8 e 9, quando Chapeuzinho se apro-
xima do monte de feno atrás do qual o lobo
está dormindo, pode-se perguntar à turma: E
agora, o que vai acontecer? O que o lobo está

fazendo? Será que Chapeuzinho vai se assustar
com o lobo? – como, na sequência, Chapeu-
zinho é quem assusta o lobo, surpreende-se o
leitor iniciante, provavelmente preparado para
uma situação em que Chapeuzinho seria assus-
tada pelo lobo e não o inverso.
4) Levantar hipóteses a partir de inferên-
cias: à altura das páginas 16 e 17, o lobo planeja
sua vingança por ter sido assustado pela menina,
correndo à casa da avó.Talvez se possa fazer uma
brevíssima pausa e relembrar a história original
de Chapeuzinho Vermelho, pois, agora, o lobo
declara que irá atacar a vovó de Chapeuzinho
Redondo. Aproximando as duas histórias, per-
gunta-se aos alunos: Sabendo o que acontece
com Chapeuzinho Vermelho, o que acham que
irá acontecer com Chapeuzinho Redondo? Após
ouvir as opiniões dos alunos, retomar os fatos da
narrativa, enfatizando as páginas 16 e 17, cujas in-
tenções manifestas pelo personagem “mau” serão
frustradas a seguir.Talvez o mediador prefira ig-
norar este passo ou outros mais, pois há sempre o
risco de quebrar o ritmo da narrativa, geralmente
conquistado com sangue, suor e lágrimas, pelos
bons escritores. O bom senso dirá se é o caso de
fazer isso, conforme a interação mantida com
o grupo de crianças, seu grau de concentração.
Mesmo no caso de narrativas paródicas, como
esta, que se reportam a outros textos há o risco
de que muitas interrupções prejudiquem profun-
damente a unidade do texto que está sendo lido.
5) Realizar a leitura orientada da obra (fi-
nalizando): nas páginas 18 e 19, o mediador
se depara com um momento de alteração no
rumo da narrativa: Quem o atropelou? O que
vai acontecer com o lobo? Conclui-se, então, a
leitura do texto, abrindo aos alunos um tempo
para que se manifestem sobre a história. Gos-
taram da obra? O que chamou mais atenção?
O que foi mais engraçado? Alterariam alguma
coisa no enredo ou nas personagens? Do que
não gostaram? O mais importante é estimular
todos os alunos a falar e respeitar essa primeira
fase da leitura dos alunos, pessoal, impressionista,
afetiva, momento em que se revelam as adesões
35
e rejeições mais imediatas ao texto; momento
em que o mediador toma contato com as iden-
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
tificações e projeções dos alunos; momento em
que saber do que os alunos não gostaram é tão
importante quanto saber do que gostaram.
6) Eleger um dos aspectos que mais tenham
impressionado os alunos, de preferência algo
polêmico ou ao menos sobre o qual possa haver
alguma controvérsia, colocando-o em discussão,
debatendo o tema, levantando argumentos pró
e contra, aprofundando ao menos um aspecto
tematizado pela obra. Por exemplo: É justa a
transformação toda que sofre o lobo, perdendo
os traços que são próprios de sua espécie? Ou
na ficção vale tudo?
7) Depois da discussão, se o assunto ainda
não tiver aparecido, chamar a atenção dos alunos
para os três ratinhos minúsculos que aparecem em
meios às ilustrações da obra, em todas as páginas,
narrando também uma outra história. Até que
ponto a história vivida pelos ratinhos é indepen-
dente da história da Chapeuzinho Redondo?
8) Expandir a leitura (A): finalizada a leitura,
outra visita à biblioteca permite ao mediador
expandir as relações entre a leitura realizada e
novos livros ali disponíveis. O mote intertextual,
motivado pela presença do lobo, oferece a possi-
bilidade de leitura de outras obras que integram
os acervos do PNBE, tais como A fome do lobo,
de Cláudia Maria de Vasconcellos, e Quando o
lobo tem fome, de Christine Naumann-Villemin.
No primeiro caso, dialogando com os contos
infantis nos quais aparecem ferozes lobos anta-
gonistas, A fome do lobo traz aos leitores iniciantes
um lobo faminto que vai atrás das mais diversas
presas, sempre se anunciando assim:“[...] olhou
para cima e viu: um lobo enorme, com a boca
aberta, os dentes pontudos, a baba escorren-
do”. É também um livro bastante convidativo
à realização de uma contação de histórias pelo
suspense bem articulado ao final da narrativa,
quando, após atravessar floresta e campo, o lobo
chega à cidade, à casa do narrador, onde é sur-
preendido pela avó que manda que se sente e
se sirva à mesa.
36
9) Expandir a leitura (B): outra possibilidade
de continuidade do tema em questão é Quando
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
o lobo tem fome, história em que a busca por
um suculento coelho leva o lobo Edmundo
Bigfuça à cidade. Porém, um a um seus planos
para matar o coelho são frustrados pelos vizi-
nhos do condomínio, que sempre pedem algo
emprestado ao lobo faminto que deseja realizar
seu intento no quinto andar. Sem cair em um
discurso previsível sobre bem e mal, a narrativa
instiga, tanto em seu texto verbal quanto em suas
imagens, a compreensão sobre as relações entre
as personagens bem como sobre os (possíveis)
estratagemas usados pelos vizinhos para demover
o lobo de seu intento negativo.
10) Muitas outras narrativas que releem o
clássico conto de Perrault – com mais ou menos
liberdade – poderiam ser objeto de compara-
ção com Chapeuzinho Redondo, muitas delas já
presentes em bibliotecas escolares de todo o
País, tais como Chapeuzinho Amarelo, de Chico
Buarque, e Fita verde no cabelo, de Guimarães
Rosa, certamente constituindo um exercício
de estabelecimento de relações e proposição de
sentidos dos mais produtivos.
Essas atividades oferecem continuamente
possibilidades de agregar mais leituras literárias
de qualidade relevante para a formação dos lei-
tores. A seguir, as obras comentadas e, nos tópi-
cos posteriores, acompanhadas de sugestões de
atividades, visam esse horizonte de trabalho que
privilegia a leitura literária no ambiente escolar.
Em Contos de princesas, histórias clássicas
recontadas por Wendy Jones, a autora opta por
manter enredos conhecidos, investindo em
um tratamento de relevante qualidade textual
e gráfica. Algumas nuances da trama mostram-
se peculiares às versões escolhidas pela autora
como base para seu reconto, como, por exemplo,
na história de Rapunzel. O pai da menina não
rouba repolhos ou outra hortaliça para alimentar
a esposa grávida, mas “um capim alto e verde,
chamado Rapunzel, que crescia no quintal da
vizinha” (p.72). O trabalho artesanal de Su Bla-
ckwell, com cenários e personagens esculpidas
em miniaturas com páginas de livros velhos,
dá uma beleza singular ao livro, deixando ao
pequeno leitor larga margem para imaginar,
completando as lacunas de sentido instauradas
pelas formas, sombras e demais marcas criadas
por seu primoroso trabalho, o qual remete a
cenários de brinquedo ou teatro de fantoches.
Com Uma, duas, três princesas, de Ana Ma-
ria Machado, premiada escritora brasileira, no
Brasil e no exterior, cuja obra foi traduzida
para diversas línguas e publicada em variados
países, retoma-se o conhecido mote dos filhos
que saem de casa em busca de solução para um
grave problema enfrentado pelos pais. Como
somente havia meninas, elas deveriam receber
a mesma educação ofertada aos príncipes. O
conflito central surge com o adoecer do rei e
a busca, por parte das filhas, de uma solução
para o problema. Como conhecem os contos
de fada, optam por ganhar tempo: a irmã mais
nova que, de acordo com as histórias infantis,
seria a predestinada a resolver o problema do
rei, era justamente a que tinha estudado me-
nos e ouvido menos a mais velha, confiando
apenas em uma pesquisa ligeira que fizera na
internet. Suas ações instauram a desordem e a
confusão no reino, levando a filha mais velha a
retomar seu papel e ordenar:“– Contratem um
especialista. Quem conheça o assunto. E tenha
estudado em tudo quanto é canto, com livro,
escola, professor, laboratório, televisão e compu-
tador” (p. 37). Quebrando a expectativa de uma
solução mágica, ela rompe com os estereótipos,
descobrindo-se “inventadeira”.
De outro modo, A Princesa Desejosa, de
Cristina Biazetto, propõe-se a contar a história
de uma princesa cujos muitos desejos corres-
pondem, no plano visual, aos muitos braços
da personagem que tudo quer para si: “Desde
pequena, ela mostrava como seria. Nem mesmo
o rei, a rainha e a rainha avó escapavam de suas
tiranias. // Mas talvez tirania seja uma palavra
forte demais, melhor relembrar a história des-
de o começo” (s/n). A moral fácil que parece
se anunciar – por desejar tanto, nada deveria

ter ou ser punida – é subvertida pelo enredo
que convida o leitor a desconstruir qualquer
ideia maniqueísta sobre o comportamento da
personagem. Em tom mais despojado, Os oito
pares de sapatos de Cinderela, de José Roberto
Torero e Marcus Aurelius Pimenta, opta por um
texto marcado pelo lúdico, no formato de uma
narrativa de escolhas: para cada opção do leitor,
que é remetido para tais e tais páginas, um par
de sapatos diferentes está associado, conduzindo,
consequentemente, a estilos diferentes de dançar
no baile do príncipe, bem como no tratamento
entre ele e sua amada princesa.
Recorrendo abertamente à metalinguagem,
Bruno e Amanda: histórias misturadas, de Pedro Ve-
ludo, convida o leitor a conhecer duas histórias
que se tocam: Os mapas de Bruno e O mistério do
sumiço do sorriso da princesa Amanda estão sepa-
radas por um dicionário que, em determinado
dia, não é reposto habitualmente em seu lugar,
permitindo ao conselheiro do rei sair em busca
de outros personagens no livro mais próximo,
com o intuito de encontrar solução para o pro-
blema da princesa – isto é, sua tristeza crescente
despertada por um imenso sentimento de vazio.
Vou ali e volto já, de Lia Neiva, Angela Carneiro
e Sylvia Orthof, renova a leitura dos contos de
fada com a apresentação de três histórias com-
plementares e bem humoradas, sendo que cada
uma lida com diferentes pontos de vista sobre o
ocorrido no casamento do príncipe Romualdo,
herdeiro do trono do reino das Três Montanhas.
Em vez de fadas e princesas, bruxas – mais
especificamente, uma bruxinha chamada Trudi,
moradora de Burux, cidade de bruxos, em Trudi
e Kiki, de Eva Furnari. Integrando o grupo das
conhecidas bruxinhas da escritora, Trudi troca
de lugar com Kiki, que morava na cidade de não
bruxos, ao lado, incitando leitores iniciantes a se
envolver com uma história convidativa àqueles
que trilham as primeiras frases, sem deixar de
se divertir com a aventura das meninas. Outra
bruxinha cativante é a protagonista de A bru-
xinha e o dragão, de Jean-Claude R. Alphen. Na
história, a bruxa criança não se interessa por
37
nenhum dragão, sendo todos que lhe surgem
desinteressantes por algum motivo. Diante da
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
situação, o pai, mago, passa a alternar sua vida,
sem que a filha saiba, entre dragão e pai. A me-
nina cresce e os pretendentes que aparecem
são eliminados pela fera que circunda a bruxa
jovem. Em tom bem humorado, o texto evita
um discurso pronto sobre as relações entre pais
e filhas, levando, antes, a uma experiência per-
tinente sobre as relações humanas.
Deixando os bruxos, Charles na escola de dra-
gões, de Alex Cousseau e Philippe-Henri Turin,
tem sua força narrativa tanto no texto verbal
quanto no visual. O leitor iniciante partilhará as
angústias do dragãozinho desajeitado que, em vez
de se interessar pelas tarefas comuns aos dragões,
é atraído pela poesia:“No fim do terceiro trimes-
tre, para a festa da escola, Charles já havia escrito
dezoito cadernos de poesia. E se sentia sempre
muito só” (p.25). A ilustração merece destaque,
com formatos e cores que remetem a tradições
orientais. O mediador deve observar a intensa
adesão do texto à obra de Charles Baudelaire
(1821-1867), cujo texto dá o mote inicial à his-
tória: “9 de abril de 1821. Silêncio. Perfume de
fim do mundo. // O céu, tal qual um cadáver,
não estremece mais. Névoa. // Vertigem. No
alto de uma montanha, sobre um ninho feito de
cascalho, alguém vai nascer” (p.6).
Pendendo para um tom lírico, A menor ilha
do mundo, de Tatiana Filinto, ampara-se em um
diálogo do texto verbal com referências a contos
de fada e num projeto gráfico peculiar: o forma-
to retangular permite às ilustrações ocuparem os
38
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
espaços das páginas duplas como painéis, esten-
dendo o olhar do pequeno leitor pelo horizonte
recheado de idas e vindas dos personagens:“Há
muito tempo era visitada por reis e rainhas,
príncipes e princesas e todo povoado de reinos
não muito distantes dali.” (s/n).
Também investindo no lirismo, Era uma vez,
de María Teresa Andruetto, tem como elemen-
to central o próprio contar. A história se inicia
com a apresentação de Sherazade que conta uma
história sobre uma mulher que contava histórias
que, por sua vez, contava uma história de outra
mulher que gostava de contar histórias e assim
por diante. Em vez de frustrar o pequeno leitor
pela ausência de um enredo mais movimentado,
o livro faz justamente o papel de iniciador ao
universo mágico e misterioso do contar histórias.
Fábulas
Gênero diverso, mas muito afinado com
contos de fada, as fábulas aparecem em O urso,
a gansa e o leão, de Ana Maria Machado. Nesta
obra o projeto gráfico é imprescindível para a
compreensão da proposta de leitura do livro.
Pela capa, nota-se que os três animais devem
ocupar, de algum
modo, um lugar cen-
tral no relato. Na fo-
lha de rosto, ao redor
de uma mesa que tem
ao centro uma árvore,
voltam a aparecer os
três animais. Ao vi-
rar a página, o leitor
descobrirá que são três histórias aparentemen-
te distintas: “O urso e os viajantes”, “A gansa
dos ovos de ouro” e “O leão velho”. Embora
distintas, as três narrativas são ambientadas no
mesmo espaço que se revela por meio de uma
rica ilustração a qual, alternando perspectivas,
como uma câmera, permite ao leitor reconhecer
os acontecimentos em uma região caracterizada
como campesina, uma vila medieval, em que
teriam ocorrido as três situações narradas pelas
fábulas. Em outros termos, a ilustração cria um
espaço-tempo que abarca os enredos, cultivan-
do o imaginário infantil a respeito do mundo
habitado pelas personagens de fábulas clássicas.
Ao final da narrativa de “A gansa dos ovos de
ouro”, por exemplo (p.30-31), o casal, já deitado
para dormir, desiludido diante da ambição que
os leva a perder a gansa, olha pela janela, da
qual se veem gansos voando sobre um castelo
em cima das montanhas, castelo que se vê na
capa do livro e em outros momentos. O foco
narrativo, mais do que o texto verbal, conta,
nesta cena, com um posicionamento do olhar
do leitor que dá profundidade à imagem e dei-
xa lacunas sobre o que estariam eles pensando.
A imagem que vaza a moldura lança o leitor
para o exterior da casa camponesa, convidando
à interpretação dos olhares das personagens.
Ao mediador, apresenta-se, ainda, um posfácio
em que se contextualiza o gênero em questão,
conforme Luís Camargo: “Nessas três fábulas
destacam-se a rapidez, a visibilidade, a exatidão
e a leveza – para lembrar algumas qualidades
valorizadas pelo escritor italiano Italo Calvino.

Não é preciso demonstrar. Basta ler. E a releitura
só vai confirmar essas qualidades” (p.46).
Sapo Ivan e o bolo (2013), do memorável car-
tunista Henfil, dialoga com conhecidas fábulas: a
pata Chica pede ajuda a companheiros animais
para fazer um bolo, os quais, um a um, se negam a
ajudar. Finalmente o sapo Ivan, embora negando
no primeiro momento, ajuda a pata trazendo um
pote de farinha; ao final, passam mal por comerem
tanto. Reconto de uma conhecida fábula de La
Fontaine (1621-1695), O velho, o menino e o burro
recebe, na voz de Monica Stahel, tom de narrativa
popular corroborado pelas ilustrações de página
inteira que criam um clima de interior brasileiro,
carregado de cores e personagens características:
“Numa casa lá do fim da cidade, morava o velho
Tonho com seu neto Tonico” (p.5).
Sugestões de atividades
O urso, a gansa e o leão
• Leitura de imagens conduzida pelo mediador
antes de se realizar a leitura dos textos verbais.
• Comparação das imagens com obras clássicas
do período medieval, contemplando pintores
como Pieter Bruegel, oVelho (1525-1569), que
tão bem retratam a vida cotidiana da época.
• Correlação entre os textos verbais, cuja unida-
de se dá pela continuidade do texto não verbal.
• Possível reescrita do texto, dependendo do
grau de entusiasmo das crianças quando da
proposição da tarefa, com atualização do con-
texto das fábulas com elementos da atualidade.
O velho, o menino e o burro
• Roda da conversa (principalmente com anos
iniciais): narração de causos ou histórias de
cunho popular conhecidas pelas crianças.
A tradição oral brasileira
As cores vibrantes e os formatos geométri-
cos chamam a atenção do leitor iniciante em
outra coletânea de histórias de onça, Histórias
da onça e do macaco, de Vera do Val, cujos animais
39
enunciados no títu-
lo são amplamente
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
conhecidos na cul-
tura oral brasileira.
É importante no-
tar que são narrati-
vas estruturadas em
torno da violência
da onça contrastada
com a inteligência
ou esperteza do macaco. Para isso contribui
um projeto gráfico de cores vibrantes e formas
amplas, distribuídas ao longo das páginas de
modo bastante livre, com destaque para a repre-
sentação da bocarra da onça, lembrando a figura
de conhecidas esculturas em madeira no Brasil,
as carrancas. Nesse embate, não se atenuam as
consequências das ações dos personagens, pois,
apesar do tom fabular, esses animais representam
um jogo brutal de forças em busca do poder,
pensando na onça, ou em busca da sobrevivên-
cia, pensando no macaco. Justamente por esse
aspecto torna-se relevante a leitura de um texto
como este no espaço escolar, afinal, por meio
da cultura popular muitos aspectos construídos
historicamente nos mais diversos meios sociais
e culturais são postos em xeque, despertando
a perspectiva crítica dos leitores em formação.
Outro bicho conhecido nas histórias po-
pulares é o jabuti, personagem de Estórias de
Jabuti, de Marion Villas Boas.Tal como na obra
anterior, explora-se o imaginário por meio de
recontos, isto é, por meio de versões elaboradas
a partir de matrizes culturais anteriores, seja
de textos impressos, seja de relatos orais. Em
Três contos de muito ouro, de Fernanda Lopes de
Almeida, a história da galinha que bota ovos de
ouro abre a sequência de três narrativas cujas
ilustrações contribuem para o contato do pe-
queno leitor com uma obra arejada, com textos
de ações narrativas envolventes e temas que
continuam atuais: a ambição desmedida, a paz
de espírito e o bom uso dos bens materiais.
Voltando-se a um repertório notoriamente
brasileiro, Mestre gato e comadre onça, de Carolina
40
Cunha, é o reconto de uma história de capo-
eira, de grande trânsito na cultura brasileira: a
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
onça, sempre em busca de melhores refeições,
pede humildemente ao gato que lhe ensine seus
saltos; este assume o papel de professor, porém,
sem entregar seu último recurso, o “pulo do
gato”. O CD que acompanha a publicação bem
como as imagens oferecem ao mediador um
trabalho de fôlego com elementos da cultura
brasileira, alternando texto verbal, canções e
brincadeiras corporais.
No foco das matrizes culturais brasileiras, Ya-
guarãboia – a mulher onça, deYaguarêYamã, Com a
noite veio o sono, de Lia Minápoty, Karu Taru – o pe-
queno pajé, de Daniel Munduruku, e A mulher que
virou Urutau, de Olívio Jekupe e Maria Kerexu
(edição bilíngue), trazem aos leitores brasileiros
lendas e costumes indígenas. São histórias que
atraem pequenos leitores pelo fantástico e pela
aventura, um modo bem instigante de iniciá-los
à leitura de mitos brasileiros autóctones, seja na
figura de personagens como a mulher-onça ou
naquela que vira um urutau, seja na explicação
dos fatos naturais como a noite. É importante
destacar, ao mediador de leitura, a importância
dessas obras como ruptura de estereótipos so-
bre os índios brasileiros, pois as histórias trazem
elementos culturais menos filtrados pela cultura
branca, incluindo, no caso de A mulher que virou
urutau, o registro da língua guarani.
Sugestões de atividades
Histórias da onça e do macaco
• Dramatização das falas da onça e do macaco,
com especial atenção para os tons de ironia,
falsidade e dissimulação no jogo verbal esta-
belecido entre os personagens.
• Leitura silenciosa das primeiras páginas, so-
licitando-se aos ouvintes que representem
por meio de desenhos alguma personagem
da narrativa.
• Comparação entre as possíveis diferentes ver-
sões correntes, entre os alunos, das histórias
registradas na obra.
Contos indígenas:
Yaguarãboia – a mulher onça,
Com a noite veio o sono,
A mulher que virou Urutau e
Karu Taru – o pequeno pajé.
• Leitura dirigida pelo mediador, que deverá
realizá-la compassadamente, enfatizando as
ações narrativas mais emocionantes, quando
não os aspectos melódicos do texto.
Palavra cantada
Tocando em lin-
guagens diferentes,
na linha das histórias
de cunho popular,
Histórias de cantigas,
organizada por Celso
Sisto, surge com uma
proposta criativa de
abordagem das can-
tigas de roda – para
cada uma, uma his-
tória de um escritor diferente. Isso compõe
uma obra pertinente aos mediadores de leitura
que terão, em mãos, a possibilidade de trabalhar
tanto a linguagem musical, quanto a narrativa.
É importante observar que os textos atendem
a diversos níveis de leitura, mostrando-se apro-
priados tanto a leitores muito pequenos quanto
a leitores bem mais maduros. No entanto, essa
característica não impede o trabalho integral
com a obra no contexto de leitores iniciantes,
cabendo ao mediador conduzi-los pela atividade
de base que compõe a obra, qual seja, imaginar
a motivação para uma letra como “A barata
diz que tem sete saias de filó”, um instigante
exercício de imaginação aceito pelos autores
que o efetivaram no conjunto das narrativas da
obra em questão.
Nessa mesma linha, Era uma vez um cão, de
Adélia Carvalho, compõe-se de uma parlenda
em que pai e filho brincam com uma fórmula
verbal, convidando o leitor a continuar a brinca-
deira. Ainda como brincadeira bem humorada,

A velhinha e o porco, de Rosinha, é um conto
acumulativo, a mesma situação se repete cons-
tantemente, convidando a uma interação lúdica.
Nana Pestana, de Sylvia Orthof, centra-se na
imaginação da menina Nana com uma prosa
poética que atrai o leitor para um jogo de sen-
tidos e sensações musicais, levando-o por uma
viagem onírica onde sereias e bruxas surgem em
companhia da menina deitada em sua cama e
admirando a noite. Frente ao quesito musicali-
dade, não se pode esquecer ainda da agradável
obra Cultura, de Arnaldo Antunes, em que o
texto verbal assume o formato de aforismos, os
quais, lidos em sequência, compõe um poema
repleto de apelos musicais e visuais:“O girino é
o peixinho do sapo. // O silêncio é o começo
do papo” (s/n).
Sugestões de atividades
Histórias de cantigas
• Ouvir as cantigas do CD com as crianças,
realizando as danças ou brincadeiras propostas
pela obra, pela tradição das músicas ou pela
tradição da comunidade escolar.
• Instigar os alunos a imaginar a motivação para
a letra da música cantada.
• Leitura coletiva e comparação da narrativa
com a letra, estimulando os pequenos leitores
a perceber os elementos da letra da música
motivadores para a versão da narrativa apre-
sentada na obra.
41
A velhinha e o porco
• Em roda, em espaço aberto, brincar de “con-
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
to cumulativo”, conforme a estratégia usada
pela autora do texto, convidando os alunos
a participarem com sua criatividade a partir
de determinada situação dada pelo mediador
de leitura.
Infância e realidade social
Inspirado no poema “Meninos carvoeiros”,
de Manuel Bandeira (1886-1968), Carvoeiri-
nhos, de Roger Mello, tem como personagem
central uma criança que trabalha, ilegalmente,
nos fornos de carvão. A narrativa conta com
um primoroso trabalho de ilustração que dia-
loga e amplia as significações do texto verbal,
convidando o leitor iniciante a refletir sobre
uma realidade ainda presente na vida de muitos
brasileiros. O uso de uma cor fosforescente, o
laranja, em fundo predominantemente escuro
cria uma ambientação lúgubre, introspectiva, a
qual convida o leitor infantil a se juntar às pre-
ocupações do garoto que tenta conhecer outra
realidade. As silhuetas e sombras incitam a re-
flexão e a imaginação, ampliando a significação
do texto verbal e dando, a este, chaves para a
compreensão das lacunas narrativas por parte do
leitor. A queimada ocasionada por uma bituca
de cigarro, por exemplo, surge como tragédia
inevitável nesse meio, ao mesmo tempo em que
o responsável é também uma vítima.
O projeto gráfico, portanto, revela-se cen-
tral para a compreensão dos sentidos da obra
Carvoeirinhos, a qual, fechando um circuito
42
interpretativo, remete à epígrafe do poema de
Manuel Bandeira, inspirador para o tema abor-
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
dado. O tom lírico do poema, pois, dialoga com
o tom trágico da situação do carvoeirinho e, por
extensão de todos os “carvoeirinhos” brasileiros
desassistidos das condições mais básicas de edu-
cação e saúde. A obra, entretanto, não envereda
pela opção de simples denúncia social, que po-
deria lhe dar um tom panfletário; antes, opta-se
por focar a subjetividade do personagem, para
a qual convergem seu contexto e seus sonhos.
No meio urbano discorre a narrativa de Os
invisíveis, de Tino Freitas, em que um menino,
protagonista, tem a capacidade de ver os invi-
síveis: trabalhadores braçais, pedintes, artistas de
rua, isto é, todos aqueles à margem das posições
sociais valorizadas. Ao mediador é importante
observar que se trata de uma narrativa distópica,
pois frustra o leitor quanto a um final feliz, antes
oferecendo a inquietação frente a certo comodis-
mo dos adultos. Distópica também é a persona-
gem de A árvore que pensava, de Oswaldo França
Júnior, uma árvore pensante que, transplantada
para o centro da cidade, percebe a insatisfação
dos homens com seu crescimento, acabando por
ser arrancada e substituída por outra.A adaptação
Joãozinho e Maria, de Cristina Agostinho e Ro-
naldo Simões Coelho, investe em uma releitura à
brasileira do conto de fadas europeu:“Há muito
tempo, lá na Serra da Mantiqueira, vivia um
pobre homem com sua família, num barraco”
(s/n). As ilustrações completam esta proposta: o
ambiente é abrasileirado – as crianças comem
goiaba perto da Cachoeira Véu de Noiva, na
primeira tentativa da madrasta de se livrar delas;
a família é negra, com os irmãos retratados em
situação de extrema carência.
Com o foco nas questões étnicas, Pedro Noi-
te, de Caio Riter, é marcado por uma prosa poé-
tica em que o menino que dá título à obra busca
sua identidade. O processo de desvelamento de
si mesmo se dá em meio às inquietações da vida
cotidiana, que lhe apresenta a dura face do pre-
conceito. A questão social toma corpo também
em A vendedora de chicletes, de Fabiano Moraes,
atualização contextual do conhecido conto de
Hans Christian Andersen (1805-1875), “A pe-
quena vendedora de fósforos”, no qual, agora,
em vez de vender fósforos, a menina abandonada
vende chicletes: “Apesar de todo o sofrimento,
ela se recusava a voltar ao barracão onde mo-
rava. Não havia conseguido vender sequer um
chiclete e, se voltasse, certamente sofreria maus
tratos” (p.9).
Obra em que as imagens operam na sen-
sibilização do leitor atual é Fumaça, de Antón
Fortes, cujos traços de forte apelo expressionista
vêm ao encontro de um texto de grande tensão.
O leitor não tarda a descobrir que se trata de
algo opressor, que traz muito sofrimento ao
protagonista. A tessitura textual – “Mamãe me
diz que logo a gente vai se reunir” (p.22) – é
acessível a leitores iniciantes; o tema é espinho-
so – como a perseguição político-social, ou o
massacre étnico, tratado de modo delicado –,
sendo pertinente ao leitor mais jovem.
Sugestões de atividades
Carvoeirinhos
• Leitura inicial apenas das imagens, instigando
os leitores a anteciparem o texto verbal.
• Apresentação de trechos de documentários ou
matérias jornalísticas sobre o trabalho infan-
til, destacando a diferença entre a linguagem
literária da obra, focada na subjetividade da
personagem, e a linguagem referencial dos
outros textos, focada nos fatos e com o intuito
de denúncia social.
Fumaça
• Discussão sobre o teor da obra a partir da
observação da capa do livro.
• Apresentação de telas brasileiras, como “Po-
grom” (1937), do pintor Lasar Segall (1891-
1957), ou “Criança morta” (1944), de Cândido
Portinari (1903-1962), cujo tom expressionista
deve ser destacado pelo mediador.
• Leitura inicial da obra com posterior aproxima-
ção a obras de artes plásticas sobre o mesmo tema.
 43

• Contextualização com textos referenciais (textos jornalísticos, científico

-expositivos, documentários), por parte do mediador, que deve enfatizar

Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

o modo como a história é narrada, seu foco na subjetividade de alguém
que conta uma tragédia de um ponto de vista interno à situação.
Para além do que foi comentado, algumas narrativas apresentam-se
em tom memorialista. Este é o caso de Carmela vai à escola, de Adélia
Prado, Visita à baleia, de Paulo Venturelli, e Arco-íris tem mapa?, de Vivina
de Assis Viana. Na primeira narrativa, a história de Carmela permite ao
leitor de hoje adentrar as portas de uma escola do tempo de seus avós,
narrando suas experiências, inclusive de leitura: “O livro mais lindo que
li no Grupo foi As Reinações de Narizinho, do Monteiro Lobato, que é
um nome bom de falar e ninguém esquece, nem dele, nem das estórias
que inventou” (p.14). De modo geral, é uma obra leve, convidativa a
uma viagem de cunho afetivo por um tempo passado – pretérito bom,
suave, recheado de descobertas e experiências acolhedoras. Na segunda
obra, o protagonista lembra-se do dia em que o pai o levou para ver uma
baleia morta no centro da cidade. Nesse trajeto, muitos temas históricos e
sociais se abrem, convidando a criança leitora a conhecer o passado: “Eu
estava louquinho para ver o rabo de peixe do
doutor Nica. Azulzinho, o carro mais bonito
da cidade” (p.21). O caso do arco-íris – na
terceira obra – é de uma delicadeza ímpar:
crianças bem pequenas buscam explicação
para o mundo: “Quando ele saiu, abracei as
pernas dele e perguntei se ele precisava do
arco-íris. Ele continuou assoviando. Depois
o assovio foi ficando baixinho, ele sentou-se
no banco comprido de madeira e me pegou
no colo” (p.20).

Sugestões de atividades
Carmela vai à escola
• Discussão com os leitores iniciantes sobre a escola de “antigamente”.
• Levantamento de histórias e fatos com os familiares sobre suas respec-
tivas experiências escolares.
• Visita à biblioteca para entrevista com o bibliotecário sobre “o que se
lia antigamente”.
• Consulta a obras consideradas antigas, com destaque para a literatura
infantil, com leitura de trechos e observação das ilustrações.

Para leitores de maior fôlego

No eixo das histórias investigativas ou policiais, em Otolina e a gata
amarela, de Chris Riddell, o leitor será instigado a fazer investigações com
44
a menina Otolina. Para
isso, o projeto gráfico
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
-editorial mostra-se
fundamental: logo na
primeira página que
abre a narrativa, a ilus-
tração convida o leitor
a compor um imagi-
nário sobre o espaço
urbano habitado pela
personagem, incluindo breves legendas sobre os
prédios que aparecem na ilustração. As imagens,
sempre em preto, branco e vermelho, chamam
a atenção pelos detalhes que causam efeitos de
sentido dúbios, engraçados, dialogando e, ao
mesmo tempo, expandindo os sentidos da nar-
rativa verbal. O tom policial coaduna-se com o
fantástico, trazendo ao leitor situações em que
inteligência e imaginação imbricam-se – é o
caso do urso escondido na lavanderia, cuja ilus-
tração vem acompanhada de uma ficha escrita
por Otolina em seu caderno de anotações:
O urso do porão
1.Veio do Canadá.
2. Resolveu tirar férias neste ano, em vez
de hibernar.
3. Disse que o porão é muito mais gostoso
que uma caverna fria.
4. Deixei ele ficar com as minhas meias
listradas. (p.25)
Os recursos lúdicos permitem ao texto in-
tegrar diferentes linguagens na composição de
sua estrutura narrativa. O jogo de antecipação
tende a aguçar a curiosidade do leitor, como se
lê à página 15, no começo da história, quando é
apresentada a Coleção de Sapatos Estranhos de
Otolina – “Se quiser saber qual é a outra cole-
ção de Otolina, vá até a página 49” – se o leitor
aceitar a brincadeira, na página 49 descobrirá a
coleção de postais, grande parte (infere-se) de
seus pais, que viajam constantemente, deixando
a vida cotidiana da casa aos cuidados de presta-
dores de serviço que rodeiam a menina. Surge,
pois, outro aspecto relevante da narrativa: o
texto incorpora a vida moderna de uma grande
cidade, como Londres, tendo ao centro uma
personagem infantil cujos pais estão ausentes,
porém, de modo ambíguo e fantástico, mos-
tram-se cientes de tudo o que está acontecendo
com a filha por meio dos postais que chegam a
todo momento. Além das inferências possíveis
diante dessas lacunas, os detalhes das ilustra-
ções bem como elementos colaterais à trama
principal permitem ao mediador de leitura
ampliar o leque de conhecimento de mundo
dos leitores iniciantes.
Leitores mais proficientes, nos anos finais
do Ensino Fundamental I, podem aderir, ainda,
às aventuras de Emil e os três gêmeos, de Erich
Kästner, sendo o personagem que dá nome à
série um menino que se mete em situações
de perigo em busca de ajudar outro menino
considerado injustiçado. Outra narrativa que
exige maior fôlego de leitura é Um menino e
um urso em um barco, de Dave Shelton, texto de
caráter reflexivo para o qual converge um hu-
mor sutil, que solicita do leitor um repertório
mais amplo para que compreenda as sutilezas
das conversas entre um menino e um urso que
buscam um lugar a que não chegam mesmo ao
fim da narrativa.
Na vertente do conto popular, merece des-
taque O garimpeiro do Rio das Garças, reedição da
obra original de Monteiro Lobato (1882-1948).
O texto marca-se pelas peripécias vividas por
João Nariz na companhia de seu cachorrinho
Joli. Como uma boa aventura rocambolesca, a
história termina com o sucesso do protagonista
que recupera um diamante que lhe fora rou-
bado. Bebendo na fonte da cultura popular, O
saci Epaminondas, de Alan Oliveira, coloca frente
a frente um neto citadino mimado e uma avó
cheia de histórias e natureza. A avó de Carta
errante, avó atrapalhada, menina aniversariante, de
Mirna Pinsky, por sua vez, insere-se em uma
trama cujo desfecho inusitado ocorre no mundo
cotidiano e contemporâneo:“Era uma avó. Mais
ou menos velhinha, mais ou menos gordinha,
tinha o cabelo mais ou menos cinzento, e, dia

sim, dia não, dores nas costas que despontavam
entre a segunda e a terceira costela, produzindo
uma preguiça infinita” (p.7).
É com uma carta que outro personagem
tenta resolver seu problema: tornar-se um super
-herói. Cadê o super-herói?, de Walcyr Carrasco,
tem como personagem central um menino que
tenta de todas as formas se tornar alguém com
superpoderes. O segredo de Rigoberta, por sua vez,
leva o leitor a conhecer um gênio que, encon-
trado por uma simpática senhora que gosta de
cozinhar, afeiçoa-se a ela.
Sugestões de atividades
Otolina e a gata amarela
• Leitura compartilhada: aos leitores mais jo-
vens, é importante que o mediador conduza a
leitura apontando as nuances da ilustração, os
boxes de opções de continuidade da história,
a relação entre as imagens e o texto verbal.
• Deve-se esgotar todas as possibilidades de lei-
tura de um texto que se propõe interativo
como este, isto é, realizar os trajetos narrativos
propostos ao longo do texto.
• Elaborar um álbum de viagens imaginárias
inspirado nas coleções de Otolina.
• Comparar a obra com a narrativa curta e ex-
tremamente poética de Arthur Nestrovski,
Viagens para lugares que eu nunca fui.
Um mar de histórias
Cabe destacar uma narrativa breve, aparen-
temente pouco complexa, mas instigante e desa-
fiadora pelo tema eleito: a morte. No oco da avelã,
de Muriel Mingau, é um conto popular escocês.
Na história, um menino enfrenta o problema da
mãe doente que anuncia sua iminente morte. Na
busca por recursos para salvá-la, acaba encon-
trando a própria Morte, à beira da praia, que lhe
pede informação sobre determinada casa, logo
identificada por ele como sendo a sua. Imedia-
tamente toma a foice, quebra-a em uma pedra,
bate com o cabo na Morte até fazê-la minúscula
45
e a aprisiona em
uma casca de avelã.
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Todo o enredo, en-
tão, movimenta-se
a partir daí, ou seja,
das consequências
causadas pela au-
sência da morte: a
vida se torna insus-
tentável, pois, por
exemplo, os peixes pescados não morrem mais
e nada pode completar seu ciclo de vida. Diante
dessa situação, o menino conta para a mãe o que
ocorrera, vendo-se obrigado a libertar a Morte.
Ocorre, então, um diálogo de alto valor reflexi-
vo para o leitor iniciante. Em vez de punição, a
Morte conversa com o garoto que compreende
a importância do morrer para a continuidade da
vida. Indiciam-se, assim, significações sutis, mas
passíveis de apreensão por parte do mais jovem
leitor, que compreende, entre outras coisas, que
a benesse de ter a mãe consigo por mais anos
não vem pela força da coerção contra a Morte,
mas por esta reconhecer o amadurecimento do
menino. A complexidade do tema, como se vê,
manifesta-se em nível profundo, exigindo do
mediador de leitura bastante cuidado para não
submeter o texto, seja em sua dimensão verbal,
seja em sua dimensão imagética, a um tratamento
superficial, episódico ou inusitado. Trata-se de
uma história envolvente, propícia ao contato de
leitores iniciantes com um tema árido. Sem cair
em lições previsíveis sobre a importância de se
compreender o que seja a morte ou a vida, o
texto toca em questões existenciais, convidando
o leitor a ampliar o seu repertório a partir de
um tema da literatura universal.
A aceitação da morte também é tema da
história congolesa de Alain Mabanckou, Irmã
-estrela. Ao saber que tivera uma irmã mais ve-
lha, um menino de 10 anos passa a conversar,
à noite, com sua irmã transformada em estrela,
compartilhando suas angústias e pensamentos.
O texto acena ao leitor, então, a experiência
de um cotidiano comum a qualquer criança
46

ao mesmo tempo em que não se descaracteriza das marcas identitárias

de sua origem, o que também é corroborado pela ilustração onírica: “Ya
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Malonga, o feiticeiro que fomos visitar certa tarde, me fez comer umas
raízes picantes e me deu um bracelete com um dente de víbora, cuja
eficiência não se fez esperar” (p.20). A obra merece destaque, portanto,
pela delicadeza com que mantém o tema da morte em diálogo com a
cultura do Congo sem se tornar inacessível aos leitores em geral.
Algumas narrativas do acervo PNBE 2014 também põem o leitor
atual em situações inusitadas diante da própria realidade. É o caso de Uma
estátua diferente, de Charlotte Bellière, na qual se relata o cotidiano de
uma senhora transformada em estátua diante do choque de ser tratada
grosseiramente por um transeunte. Se a preocupação é, pois, despertar
o senso crítico, Truques coloridos, de Branca Maria de Paula, vem ao en-
contro do tema da televisão na vida cotidiana. O emprego de imagens
construídas com bonecos de massinha atrai pelas cores e pela expressi-
vidade dos personagens, instigando ao questionamento sobre a relação
da sociedade contemporânea com o aparelho. A valorização do livro e
da leitura mostra-se como tema central de O menino que morava no livro,
de Henrique Sitchin, obra de caráter metalinguístico em que se narra a
vida de um personagem, um menino, que vive nas páginas de um livro.
Um convite a explorar o espaço da página do livro também se dá em
Bagunça no mar, de Bia Hetzel. A rainha do mar, Iemanjá, tem doze filhas
gêmeas que aprontam brincadeiras comuns às crianças, convidando estas
a uma profusão de movimentos por meio de ilustrações que têm como
efeito uma “bagunça” visual, convidativa à exploração das páginas e ao
despertar para as possibilidades não lineares de leitura. Dialogando com
a tradição narrativa para crianças sobre animais que falam e gigantes que
andam pela terra, A ponte, de Heinz Janisch, é uma narrativa em que o
texto verbal pouco diz frente ao trabalho visual. Um urso e um gigante
tentam atravessar a mesma ponte estreita. O enredo simples tem sua força
no jogo de olhares e nos detalhes das ilustrações, que revelam aspectos
cômicos, alguns dramáticos, convidando leitores ainda muito pequenos
a acompanharem, de modo criativo, o desenrolar da história.
A esses leitores mais novos, Quero meu chapéu de volta, de Jon Klassen,
constitui-se de uma sequência de cenas em que um personagem per-
gunta um a um sobre quem lhe havia roubado o chapéu. A brincadeira
de perguntar e sempre ter uma negativa que pode ser uma afirmação é
rapidamente compreendida pelo leitor criança, que vê o encontro do
urso com um coelho que usa seu chapéu, sendo que aquele não percebe
imediatamente o logro. Em Psssssssssssssiu, de Silvana Tavano, texto e ima-
gem se complementam, convidando leitores um pouco mais proficientes
a reconhecerem os jogos de sentidos estabelecidos entre ambos.Versando
sobre o silêncio, este é personificado em faces constituídas apenas por
traços. Na vertente de textos voltados para o início do letramento, O
gato Massamê e aquilo que ele vê, de Ana Maria Machado, traz um gato

sapeca, personagem central, que se mete em
encrencas por não enxergar bem, levando sua
dona, a menina Luísa, a muitas preocupações.
Animais também aparecem em Campeões (2010),
obra em que o texto conciso e as ilustrações
altamente atraentes dão um ritmo agitado à
história dos animais que querem competir em
uma olimpíada na floresta e, para alcançarem o
sucesso esperado, têm de trabalhar em equipe.
A relação entre avô e neta é o mote de O
laço cor-de-rosa, obra de Carlos Heitor Cony,
em que fantasia e realidade se confundem na
história contada pelo avô sobre a cachorra
que, supostamente competindo sua atenção
com a neta, transforma-se, à noite, em uma
menina. Dentro desse ambiente doméstico,
O aniversário do dinossauro, de Índigo, cativa o
leitor das primeiras letras pelo texto de fácil
compreensão e por trazer um narrador bebê
que relata o que sabe sobre seu aniversário de
um ano. Embora referencie o universo dos
contos de fada, O pequeno rei e o parque real
também investe na vivência infantil cotidiana.
O mote é dado por uma criança mimada que
não suporta as diferenças dos outros em relação
a si mesmo, expulsando um a um de seu parque:
“Depois disso o Pequeno Rei olhou em volta
e viu que não havia mais ninguém no Parque
Real” (s/n). Em Meu reino, de Kitty Crowther,
a história parece ser um conto de fadas, porém,
a menina narradora revela o que acontece em
volta de seu reino: um confronto aberto entre
o rei Patrick e a rainha Dominique. Ao atribuir
voz à criança, permite-se que o leitor infan-
til se aproxime
do problema
enfrentado por
ela, ou seja, es-
tar entre duas
pessoas de que
gosta (os pais?),
mas que exi-
gem exclusivi-
dade da atenção
da garota.
47
Finalmente, no contexto das experiências
da infância, merece destaque Coelho mau, de Je-
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
anne Willis, cuja ousadia narrativa fica por conta
de um protagonista que se imagina deixando de
ser fofinho, como todos os coelhos seriam ou
desejariam ser, e indo viver a vida livremente,
sem qualquer preocupação com regras e res-
trições. O humor da história, que apela para
um tom falsamente rebelde, evidencia-se ao
final, quando o coelhinho narrador revela sua
estratégia:“Eu só queria lembrar a vocês [os pais
do coelho] que existem coisas piores na vida
do que as notas horríveis do meu boletim [...]”
(p.23). A caracterização do falso rebelde, com
exageros e extravagâncias pouco convincentes,
provoca o riso e desperta a desconfiança por
parte do leitor, o qual se depara, ao final, com a
expressão de espanto dos pais diante do boletim
comprometido do coelhinho “mau”.
Sugestões de atividades
No oco da avelã
• Debate sobre o tema a partir do conflito cen-
tral da narrativa – E se a morte não voltasse?
Como a vida continuaria?
• Contação de história na biblioteca: distri-
buem-se papéis comoVida, Morte, Lembrança,
Passado. Sob a orientação do mediador, grupos
se organizam e dramatizam, alegoricamente,
situações que envolvam esses temas.
O aniversário do dinossauro
• Com retratos selecionados em casa, comentar
histórias sobre a primeira infância, conforme
relato dos pais.
• Representar, por meio de desenhos, a visão
em perspectiva de um bebê em seus primeiros
meses em relação a um adulto.
• Deitar no chão e descrever a sala de aula, a bi-
blioteca ou outro espaço costumeiro, de modo
a que os alunos possam perceber a mudança
de perspectiva e, consequentemente, de visão,
sobre o mesmo objeto.
48
Para finalizar este trabalho, não é demais rei-
terar que os comentários aqui realizados sobre os
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
títulos que compõem os acervos do PNBE 2014
– dos mais breves aos mais detalhados –, assim
como as sugestões de atividades de abordagem
das obras, nem de longe têm a pretensão de ser
exaustivos. Procuram se articular essencialmente
como uma motivação inicial para explorar o
extraordinário potencial formador oferecido
pelos acervos. Acima de tudo, há o desejo de
contribuir para que a “apropriação” desse signi-
ficativo conjunto de títulos da literatura nacional
e estrangeira se dê de forma intensa e criativa, de
tal modo que as obras em prosa e a prosa sobre as
obras ganhem primeiro plano. Este texto traduz
a profunda convicção de que os leitores que
puderem ler essas narrativas e compartilhar sua
leitura com outros sujeitos terão uma existência
infinitamente mais rica do que aqueles que não
passarem por essa experiência privilegiada. Aos
primeiros, certamente não faltará assunto, ao
longo da vida, para uma boa prosa.
Sugestões de leitura
AGUIAR,Vera Teixeira et al. Era uma vez... na
escola: formando educadores para formar leitores. Belo
Horizonte: Formato, 2001.
BALDI, Elizabeth. Leitura nas séries iniciais: uma
proposta para formação de leitores de literatura. Porto
Alegre: Projeto, 2009.
COSTA, Marta Morais da. Metodologia do ensino
da literatura infantil. Curitiba: Ibpex, 2007.
FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil
na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004.
MACHADO, Maria Zélia Versiani (org.). A
criança e a leitura literária: livros, espaços, mediações.
Curitiba: Positivo; Rio de Janeiro: Fundação
Biblioteca Nacional, 2012.
PAIVA, Aparecida (org.). Literatura fora da caixa:
o PNBE na escola – distribuição, circulação e leitura.
São Paulo: Ed. Unesp, 2012.
REUTER, Yves. A análise da narrativa: o texto,
a ficção e a narração. Trad. Mario Pontes. Rio de
Janeiro: DIFEL, 2002.
SILVA,Vera Maria Tietzmann. Literatura infantil
brasileira: um guia para professores e promotores de
leitura. Goiânia: Cânone Editorial, 2008.
VERSIANI, Daniela B.;YUNES, Eliana; CAR-
VALHO, Gilda. Manual de reflexões sobre boas práti-
cas de leitura. São Paulo: Ed. Unesp; Rio de Janeiro:
Cátedra Unesco de Leitura PUC-RIO, 2012.
ZILBERMAN, Regina. Como e por que ler a litera-
tura infantil brasileira. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005.

A LITERATURA ME
ALCANÇA PELAS IMAGENS
QUE A CONSTITUEM:
Re f l e x õe s e pi s to l ar es
Flávia Brocchetto Ramos 1
Carta 1- Apresentação
Cara leitora ou leitor! Hoje vou me apre-
sentar a ti e contar o que pretendo fazer aqui!
Quase não se escreve mais cartas, mas opto por
usar essa forma de me comunicar contigo. Es-
colhi esse jeito de conversar, porque queria uma
forma de escrita que propiciasse aproximação
entre nós, para que a gente pudesse celebrar
esse encontro.
Moro na serra do Rio Grande do Sul. Sem-
pre morei aqui, aprendi a ler o mundo com os
óculos que as pessoas usam aqui. Para entenderes
como penso e o que aponto, é bom saberes
que atuei como professora em anos iniciais,
em Ensino Médio, em cursos de graduação e
pós-graduação. Importante dizer também que
sou mãe de duas crianças (estas também me
ajudam a enxergar).
Não sei exatamente quem tu és, minha
leitora (a maior parte dos professores de anos
iniciais é mulher, assim tomo a liberdade de
escrever direcionando-me à professora, mas os
professores estão acolhidos, apenas faço a con-
cordância pela maioria). Escrevo para uma pro-
fessora que talvez atue na escola onde estudei no
Doutora e Mestre em Letras pela PUCRS e docente em nível de graduação e pós-graduação (Mestrado e Douto-
1
rado) na Universidade de Caxias do Sul.
49
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Ensino Fundamental e Médio, ou numa escola
em certo município brasileiro onde já tive o
privilégio de ir ou ainda em algum lugar que
eu nem penso que exista, mas está lá.
Se és leitora desse guia, és um sujeito que
deseja conhecer mais, és uma curiosa, assim
como eu. Espero que nossa interlocução seja
profícua e que minhas palavras sejam motivo de
réplica e que tais respostas cheguem novamente
a mim. Afinal, cada um vê e conhece com os
olhos que tem e é com meus olhos que vou
conversar contigo sobre alguns livros de imagem
que estão no acervo do PNBE 2014.
Obrigada pela atenção,
Flávia
Carta 2 - Chegada...
Bom dia, professora! Começo perguntando:
Quem não gosta de ganhar presente? Minha
mãe diz que, quando eu recebo uma caixa e
vejo nela livros, meus olhos brilham. Espero
que teus olhos também brilhem, ou melhor,
que teus alunos também se emocionem com
os livros da caixa.
50
Receber na escola uma caixa com livros
literários é motivo de celebração. Celebração
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
ao simbólico e celebração à vida. Não sei se
posso separar o sentido dessas duas palavras. Pa-
rece-me que a vida acontece no simbólico e o
simbólico se efetiva no viver. O momento em
que cada professora ou aluno é convidado a abrir
essa caixa é um convite à festa.Talvez tu penses:
“Como vou festejar se tenho que resolver a
questão desse meu aluno incluído, daquele que
ainda não conseguiu descobrir um caminho na
construção do número ou aquele outro que no-
vamente faltou à aula”. Os problemas são muitos,
mas prefiro olhar e sentir como Poliana e, com
otimismo, celebrar o bom: a chegada do livro.
Esse presente pode ser aberto por uma turma
num espaço de festejos. Depois, os livros vão ser
de todos, assim como outros presentes que rece-
bemos e que logo são partilhados.A experiência
de abrir a caixa e se deparar com livros novos,
com o cheiro especial de livro, de tinta, de papel
novinho... textura, ruído de livro novo. É singular!
O acervo dessa caixa é um grande/pequeno
ou pequeno/grande banquete. Pequeno, porque
são apenas alguns títulos. Grande, porque cada
título contém mundos que serão configura-
dos por cada um dos sujeitos que vão interagir
com cada título. Nesse banquete, vais encontrar
pratos: “prosa”, “verso”, “imagem” e “história
em quadrinhos”. Cabe a mim, neste capítulo,
estender a toalha para acolher os livros de ima-
gem. Nesta celebração, que acontece por von-
tade política, haverá outras mesas com toalhas
também estendidas para acolher outros pratos.
Professora, sugiro que, antes de leres meu texto,
tu interajas com o objeto-livro e manuseie os
títulos aos quais vou direcionar minha atenção
nesta escrita. Faças o exercício de olhar os títulos,
a capa, a contracapa (quarta capa), a lombada, as
orelhas (se houver), as cores/motivos das folhas
de guarda, a folha de rosto; passeie pelo miolo,
pare, retroceda, tire os olhos do livro e mire ao
longe, volte novamente ao exemplar. Ou seja,
saboreie esse objeto, bem cultural. Nessa ação
lenta, aparentemente descompromissada, vamos
construindo um percurso de significação para
cada obra. Depois de conhecer o título, voltes
a ler o que eu pensei sobre o exemplar. Ah, ia
esquecendo, vou destacar, nesta etapa, quatro pre-
sentes: A ovelha negra de Rita, de Silvana Menezes;
Zoo, de Jesús Gabán, O tapete voador, de Caulos e
A bruxa e o espantalho, de Gabriel Pacheco.
Carta 3 - Livros de imagem ....
livros de linguagem!...
Bom dia, colega professora! Visitaste os li-
vros? O que percebeste neles? Como se apre-
sentam? O que há de comum entre eles? O livro
que tens em mãos é produzido em determinada
cultura, atua como respostas ao diálogo vivo
dessa cultura e, consequentemente, interfere nas
atitudes de outros sujeitos.Tradicionalmente, tais
obras são de natureza verbal, entretanto com-
preendo a visualidade como uma linguagem
e o livro de imagem, um gênero, em virtude
de características estáveis que se evidenciam
na constituição desse modo de expressão. Essa
forma de expressar e de ler o mundo também
participa do banquete.
A visualidade é um elemento presente na
composição do livro que representa ações hu-
manas. A literatura infantil, inicialmente feita
pela palavra, gradativamente, vai acolhendo a
visualidade, de modo que o livro de literatura
infantil ganha a categorização de livro ilustrado
– a ilustração tende a acompanhar a palavra em
tais exemplares.A linguagem visual está presente
na literatura desde o Romance da Melusina, ma-
nuscrito em pergaminho produzido entre 1400
a 1420 (RAMOS; PANOZZO, 2011, p. 23). No
Brasil, a ilustração e a palavra estão juntas, mas é
a partir de 1970 que a visualidade se manifesta
com maior intensidade. Em 1976, é publicado
Ida e volta, de Juarez Machado, o primeiro livro
sem palavra, que se torna obra modelar do gênero.
Aliás, a Fundação Nacional do Livro Infantil
e Juvenil (FNLIJ), desde 1981, premia, anual-
mente, os melhores livros editados pertencentes à
categoria imagem. Há quem os denomine ‘livros
 51

sem texto’, mas discordamos porque entendemos que a imagem, ao ser lida,
também é um texto que contém proposta de sentido e vai ser atualizada

Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

pelo leitor. Livro de imagem é, pois, uma categoria relativamente jovem
no universo literário, de modo que ainda não há uma certeza de como
devem ser chamados tais produtos. Inclusive, também são chamados de
narrativa visual. No entanto, nem todos os livros visuais tem um propó-
sito narrativo, pois não apresentam uma sequência de ações. Há aqueles
formados por jogos visuais que desafiam o leitor a identificar algo.
O livro, ou a minha fala, ou a tua, gera no outro algum tipo de reação;
posso dizer que os títulos editoriais geram no leitor “atitudes responsivas”
(o leitor sempre reage frente a um enunciado mesmo que a reação/resposta
não seja imediata), durante o processo de interação autor-obra-leitor. No
caso da literatura infantil, estas variações são captadas por (a) elementos
materiais da imagem, como: linhas, formas, cores, profundidade, técnica
empregada, entre outros; (b) elementos discursivos relativos ao que é mos-
trado/contado, e (c) elementos contextuais, como: temática, intenção do
autor, endereçamento, inacabamento. A composição e a leitura do livro
de imagens consideram elementos contextuais, materiais, discursivos e
simbólicos, visto serem eles que geram a possibilidades de significação.

Carta 4 – Livro sem nada escrito não é livro...

Bom dia, agora vamos
falar mais pontualmente so-
bre livro de imagem.
Minha vivência na es-
cola, seja como pesquisa-
dora, seja como professora
de anos iniciais, alerta que
muitas vezes a visualidade
é entendida como algo que
tende a ser ignorado pelo
professor. A observação de
Young girl reading. Pintura de Federico Zandomeneghi. situações acerca da recep-
ção da visualidade na escola
aponta para a dicotomia entre os desejos divergentes do leitor infantoju-
venil e do professor, quanto ao material a ser lido e ao que entendem por
leitura. Em geral, a criança busca na leitura uma forma de lazer, enquanto
o professor, um recurso para ensinar algo. Leitura para o docente está
relacionada à palavra, não privilegiando estratégias que instrumentalizem
o discente a compreender a visualidade do livro. Se o livro é formado
unicamente por visualidade, tende a ser descartado pelas práticas esco-
larizadas de leitura, embora esteja na biblioteca escolar e encontre-se
entre os mais procurados pelos estudantes, conforme dados de pesquisa
realizada por mim, em Caxias do Sul-RS (RAMOS, 2013).
52
A leitura desses exemplares ocorre de modo
autônomo, entretanto, a linguagem visual ali
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
presente possui uma semântica própria, constitu-
ída principalmente pelas imagens, num sistema
organizado plasticamente, em seus componentes
sintáticos próprios de cor, forma, espaço e figu-
ratividade. Nessa combinação, emergem temas
e conflitos por meio de narrativas, cujos enun-
ciados discursivos seriam, por direito, ensinados
e aprendidos na escola, para uma leitura mais
completa, que vai além do verbal, considerando
o texto um todo de sentido. É, pois, importante
que tu, professora, exercites a leitura dos livros de
imagens, tentando perceber como eles apelam,
a partir do modo como se constituem, ao seu
interlocutor, o estudante dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Sabemos que, desde pequena, a criança con-
templa e lê imagens em diferentes suportes. Eu
lembro de brincar de ver ou criar seres no céu
– olhava uma nuvem que ora era um gato, depois
virava cobra, transformava-se em árvore e a brin-
cadeira durava enquanto o vento agisse sobre a
nuvem e o meu olhar significasse tais formas.Tu
também brincavas com nuvens? À medida que
se avança na escolaridade, entretanto, parece que
se “desaprende” essa habilidade que exercita a
mente livremente. É inegável o papel cotidiano da
visualidade na sociedade atual, disponibilizando
um contato intenso com o universo das imagens,
cuja ação envolve a todos, mas, ao mesmo tempo,
e paradoxalmente, passa por um estado de invi-
sibilidade. Como alerta o título deste texto, as
imagens nos alcançam mas é preciso que o nosso
olhar também as alcance. Para que essa interação
aconteça precisamos educar nosso olhar...
A educação do olhar é uma competência
aprendida. O ver implica perspicácia para transpor
a superficialidade da imagem e absorver o que se
constitui em ‘pano de fundo’, e a complexidade
deste processo, segundo Dondis (1976), exige
investimento na ‘alfabetização visual’, embora a
utilização de imagens para comunicação seja um
procedimento antigo. Desde os primeiros dese-
nhos rupestres, as pessoas têm usado a visualidade
para registrar e expressar pensamentos, emoções e
fatos em suas vidas. Avanços tecnológicos como
a fotografia, em meados dos anos de 1800, filmes
no início de 1900, e a televisão, na década de
1950, contribuíram para ampliar a necessidade de
compreender o processo envolvido na comunica-
ção com os recursos visuais.Tais avanços continu-
am a desenvolver-se em ritmo sem precedentes,
e os processos educativos estão comprometidos
com a promoção de aprendizagens relativas à
visualidade. Do mesmo modo que a alfabetiza-
ção da língua escrita é valorizada, a alfabetização
contemporânea tem uma finalidade mais ampla,
pois inclui a linguagem visual, baseando-se na
ideia de que imagens são lidas e seu significado
é comunicado pela leitura. Neste cenário, o livro
de imagem seria um recurso que, pela ficção e
ludismo, contribuiria para a educação do olhar.
A leitura do livro de imagem faz-me lem-
brar de um poema de Drummond que fala sobre
o sentido das palavras na leitura: “Chega mais
perto e contempla as palavras. / Cada uma /
tem mil faces secretas sob a face neutra. / e te
pergunta, sem interesse pela resposta, / pobre
ou terrível que lhe deres: / trouxeste a chave?”
(ANDRADE, 2008, p. 25-26). Quando se olha
a imagem, é preciso contemplá-la, ir e voltar
várias vezes, descobrir, encontrar um modo de
significá-la. Encontrar a chave possibilita abrir a
porta que permite compartilhar da celebração da
leitura do livro de imagem. Não basta descrever
ou enumerar o que se vê, é necessário estabelecer
relações entre os elementos, por exemplo, cores,
traços, formas. Precisamos perseguir uma cor e
tentar entender seu sentido, perseguir uma forma
geométrica que tende a se repetir e tentar signifi-
cá-la. Há livros que revelam um caráter narrativo
explícito e outros, entretanto, utilizam-se de um
percurso de leitura que não se mostra por meio
dessa modalidade discursiva já consagrada; nestes,
as imagens vão se apresentando e cabe ao leitor
construir um caminho de significação.
Como estamos numa festa, cabe aos con-
vivas ver o que é próprio de cada um desses
pratos.Vamos aos livros de imagem?!
 53

Carta 5 – Estação ovelha negra...

Nesse encontro, vou te contar como meus olhos veem um dos pratos

Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

dessa festança. Mas preciso contar como vou olhar este livro. Meu olhar
segue três aspectos: primeiro contextualiza o exemplar, segundo levanta
elementos discursivos que contam a história e, por fim, aponta possibili-
dades simbólicas para o título. Lembre-te de iniciar a aproximação com
o manuseio do livro, para depois explorá-lo internamente.
Começamos, contextualizando! Já ouviste falar em ovelha negra? A
ovelha negra de um grupo é alguém que destoa do conjunto, certo? É o
elemento negativo. Será que o livro que vamos ler referenda essa máxima?
Bem, em A ovelha negra de Rita, de Silvana Menezes, há um fio narrativo,
percebido ao folhear o exemplar. Compare a cena inicial (p. 6-7) e a final
(p. 37). A capa é solidária ao leitor iniciante, pois, tanto pelo título como
pelas imagens centralizadas, o leitor conhece as duas personagens que vão
configurar a trama – uma ovelha negra e Rita, personagem humana de
cabelos lisos e ruivos; elas estão se olhando. Deslocando-se à contracapa,
reaparece a ovelha negra e outra branca, com uma tesoura. Estariam em
processo de tosquia? O paratexto que acompanha essa imagem anuncia
a trama, de modo que não deve ser ignorado.
A primeira e a quarta capa têm fundo vermelho, chamando atenção
do leitor e emoldurando as personagens. Essa mesma cor toma conta
do verso da folha de rosto e estende-se a páginas do miolo do exemplar,
como uma moldura para a história, que se inicia na capa e na contracapa,
pois nessas partes do livro há dados que vão configurando o enredo. Já a
segunda e a terceira capas, assim como a folha de rosto e a última folha
do livro, visualmente, sugerem a lã de ovelha, em branco e acinzentado.
Agora, a história pelas imagens. Na página 6, inicia-se, explicitamente,
o enredo. As páginas duplas mostram o cenário onde a história acontece,
assim como o tempo diurno e o verde do gramado sugere a estação do
ano. Em relação ao discurso narrativo, nessas duas páginas, estão postos
dados relativos ao tempo, espaço e personagens. A situação inicial é posta
até a página 13, revelando o cenário e os dados da relação entre Rita e a
ovelha negra, ora por tomadas maiores (p. 6 e 7), ora por focalizações (p.
10). Na página13, o tempo muda, altera-se a estação, chegam as chuvas,
o céu e a ovelha se parecem pela cor acinzentada e pelas formas circu-
lares, apenas o cabelo ruivo e o vestido vermelho da menina – abaixo
do guarda-chuva e atrás da ovelha – teimam em romper com o cinza
da cena, trazendo energia para o momento. Para onde vão as personagens
amigas? A pergunta só encontra resposta quando o leitor vira a página e
descobre que o outono chegou: as árvores se despiram, as folhas voam, o
verde dos pastos foi embora, mas ovelha e menina ainda brincam.
O tempo continua passando (essa é uma característica das narrativas
– Fig. 1), na página 16, as folhas não voam mais, o frio do inverno faz
com que a menina trema, ou Rita está brava, ou? Como no texto visual
não há legenda (palavra), cabe ao leitor construir o percurso de sentido
54
pelos dados da cena. Rita volta para casa a passos
largos. A vida se escondeu na rua, não se vê mais
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
o verde, nem ovelhas, nem vacas que antes apa-
reciam. O frio faz com que todos se recolham.
Ao virar a folha, na página 18, encontramos
Rita dentro de casa com sua mãe e irmão. A
mãe reparte um pão. Não há adornos no espaço
Fig. 1 - Cenas externas revelam a passagem do tempo (p. 6, 7 e 15)
A ovelha como protagonista age (se os per-
sonagens não agirem, não há história). Convoca
outras ovelhas e, conforme anuncia a imagem pos-
ta na quarta capa, resolvem com suas lãs preparar
agasalhos para a família de Rita. Passa o tempo, a
cor vai voltando aos poucos ao ambiente externo
– seria sinal de que o inverno estaria indo embora?
Rita e o irmão estão em casa. Na mesa, apenas
um pão, semelhante a outro que já aparecera. A
ovelha negra reaparece naquele espaço com um
carrinho. Na mesa, além do pão, uma garrafa com
leite e um queijo; Rita, o irmão e a mãe usam
a mesma roupa do início da história. Na cena
seguinte, a família manuseia roupas tecidas com
a lã das ovelhas. Cabe a Rita a blusa quadriculada,
feita com lã negra e branca. O leitor pode pensar
que a história acabou na 37. Entretanto, ao virar
a folha, depara-se com duas páginas dominadas
pelo vermelho (agora entendo que ele simboliza
coragem e energia nessa obra) e, no centro da 39,
há um pequeno quadro centralizado, onde se vê
as amigas juntas sorrindo.
Em síntese, o conflito é posto sutilmente.
O espaço onde transcorre a ação é rural, ora
externo ora interno – inclui a casa da menina.
interno, apenas uma vela ilumina a noite, e os
três se envolvem numa manta para se aquecer.
Lá fora, a cerca continua dividindo o pasto das
vacas e das ovelhas, mas apenas a negra é vista.
Seus olhos continuam buscando Rita, noite e
dia, até que na página 23 a ovelha visita Rita
que está acamada.
Quanto tempo dura a história? Os indicativos
visuais sinalizam o ciclo das estações. De cer-
ta forma, a narrativa atualiza a estrutura dos
contos clássicos: uma situação de estabilidade
inicial quando Rita e a ovelha negra brincam
é rompida com a chegada do outono e do frio
que se intensifica. A harmonia é quebrada, a
menina adoece e impõe-se o clímax: Rita está
acamada. A solução do conflito não ocorre pela
intervenção de algum elemento mágico como
nos contos de fada tradicionais. As ovelhas se
mobilizam para auxiliar quem está fragilizado.
No final, a tranquilidade se reestabelece.
A narrativa não fica excluída desses livros de
imagem – há marcas que vão edificando o tempo,
o espaço, os personagens, o conflito, o ponto de
vista de quem conta por meio de recursos da lin-
guagem visual. O caráter sequencial manifesta-se
nessas produções que vão adentrando os espaços
escolares contemporâneos e sendo aceitas como
produções artístico-culturais destinadas à criança.
No entanto, mesmo tendo recursos do domínio
da narrativa esta é uma linguagem que se apre-
senta ao leitor implicando modos singulares de
percorrer as imagens que contam a história.

Aliás, a ação de ler uma narrativa visual pres-
supõe, conforme Castanha (2008, p. 145), observar,
deduzir e inferir – ações presentes na apreciação
da obra de arte, cujas imagens seduzem e mobi-
lizam pessoas de diferentes culturas. O desenvol-
vimento da capacidade de ver, associado ao papel
transgressor da literatura, contribui para ampliar
as potencialidades de compreensão e de ação no
seu entorno. No caso da narrativa visual, essas ha-
bilidades estão associadas à articulação que o leitor
deve realizar entre as imagens. Ao ler a imagem,
precisamos levar em conta sua natureza bidimen-
sional, pois a leitura da visualidade tende a ser “des-
contínua, com paradas, retrocesso, vacilações que
o leitor realiza constantemente sobre a superfície
visual” (VILCHES, 1995, p. 63 - tradução nossa).
Se é literatura, há simbologia. Como signifi-
car o título? O prato desse festejo traz a história
da amizade entre uma menina e uma ovelha. O
título atualiza um tema muito caro à infância – a
amizade entre humanos e animais, num cenário
rural. A família é formada por mãe e dois filhos.
A casa é simples, nem há sinais de energia elétrica,
adornos, nem mesmo uma toalha sobre a mesa –
apenas um pão e uma faca para cortá-lo. As pessoas
usam as mesmas roupas desgastadas (há remendos
no vestido da menina e no cobertor da sua cama).
Mesmo entre a carência de conforto material, há
alegria, e a solidariedade se revela nas relações.
Assim, a imagem da ovelha deixa de repre-
sentar uma ovelha negra e passa a ser o nosso
amigo, que nos acompanha na alegria e nos
apoia nas dificuldades. Ou seja, a ovelha negra
e Rita deixam de ser apenas uma ovelha e uma
menina e podem ser símbolos de humanos e de
animais, ou podem simular a aproximação entre
diferentes, como pessoas de etnias ou classes
sociais distintas. Lembra-me, inclusive, a histó-
ria da Flávia que viveu sua infância no campo,
numa casa vazia de adereços e plena de frestas,
por onde o vento frio do inverno entrava, e
cujos brinquedos eram terneiros, porquinhos,
gatas e cachorros. Enfim, a imagem assume a
identidade daquilo que o leitor atualiza, naquele
momento, a partir de suas experiências.
55
Carta 6 – “Que lindo!”
Estação zoológico...
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Escrevo essa carta
para conversarmos so-
bre outro prato que está
nessa mesa. O livro de
imagem pode não ter
uma história explícita
como em A ovelha ne-
gra da Rita. Em Zoo, as
imagens se apresentam por quadros que reve-
lam quinze cenas articuladas ou não pelo leitor.
O olhar atento da capa e contracapa sinaliza
a independência entre os animais, pois se vê
arara, tucano, borboleta, zebra, bicho-preguiça,
girafa e quati postos sobre o fundo branco, sem
articulação entre si. Desde a exterioridade do
exemplar, o leitor é convidado (ou a palavra seria
“convocado”?) a agir sobre elementos postos.
No interior do livro, a autonomia dos seres se
evidencia: as cenas que ocupam duas páginas
estão sempre alocadas num espaço exterior e
amplo que, ao mesmo tempo em que destaca
um animal, também acolhe outros, agrupados
por alguma característica que os vincula. Uma
observação ligeira do exemplar aponta a au-
sência de moldura nas imagens, dado que con-
trapõe o sentido posto pelo título do livro que
pressupõe limite, encarceramento. O que pode
significar a ausência de moldura nessa obra?
A primeira cena do livro (página 6 – o exem-
plar não é numerado, portanto a contagem é men-
tal) mostra um quati; em segundo plano, vários
outros bichos – coelho, urso, guaxinim – aparecem
e todos têm os olhos pintados, escurecidos, emol-
durados. Uma cerca de madeira marca a divisão
do espaço, onde animais e árvores convivem. Se o
olhar do observador se detiver ao cenário, verá no
canto inferior esquerdo um menino com óculos
escuros, esses que o aproximam visualmente dos
animais representados nesse quadro.
Ao virar a folha, o leitor se depara com outra
imagem, cujo ser que fica em primeiro plano é
um rinoceronte acinzentado. Em relação à cena
56

anterior, mantém-se uma cerca similar que limita o terreno, separando o

espaço interno onde estão os animais de outro externo onde se obser-
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

vam estradas, construções e até um vulcão em erupção. O menino está

na mesma posição da imagem anterior, porém agora não usa os óculos
daquela cena, mas um capacete. O capacete associa-se ao casco do tatu, ao
besouro, ao caranguejo, ao couro do rinoceronte que parece uma capa e
ainda ao casulo – presente na metamorfose das borboletas que povoam as
duas páginas. Capacete, capa, carapaça, casulo etc. articulam os personagens.
O critério usado para agrupar os animais não é científico. Causa
surpresa, estranhamento, acompanhado de encantamento (termos que
rimam e se aproximam na concretização do título). No zoológico, criado
por Jesús Gabán, há sempre um personagem – menino – que observa
os animais e também se integra à cena, sugerindo pistas ao leitor acerca
do que há em comum entre os animais representados. O menino vai se
integrando aos bichos e passa a assumir algum traço do observado. Esse
aspecto, presente na composição do livro, ajuda o leitor iniciante a en-
tender a relação entre os animais de cada quadro. A ideia de mimetismo
se estende a outros seres, como se constata no corpo da girafa (páginas
20-21), aliás, única cena em que o livro precisa ser virado para o leitor
apreciar o animal na sua extensão. Olhar para a girafa é um convite à
descoberta, seu corpo parece tatuado por imagens de bichos como gato,
pato, porco, coelho, ostra entre outros.
“É história de quê?”, pergunta a criança; Cadê o conflito? O livro
não traz um enredo explícito. Na duração da leitura é que surgem de-
safios e o leitor é convidado, nessa celebração, a fazer perguntas: “O que
um rinoceronte tão pesado e uma borboleta tão leve têm em comum?”,
“Por que o rinoceronte está num espaço onde, ao fundo, se observam
estradas, uma fortaleza, um vulcão?”, “O que poderia aproximar um
besouro e um caranguejo?”. A leitura do livro desafia o leitor a fazer
perguntas, cujas respostas não são dadas plenamente pelas imagens, rei-
terando uma peculiaridade da literatura que é a polissemia. Ou seja, ler
esse título convida o leitor a construir múltiplos percursos de significação
e, consequentemente, diferentes histórias, pois, dependendo da resposta
dada às perguntas que faz, surgem possibilidades distintas de significação.
O leitor descobre, à medida que avança no texto, que o menino
parece se aproximar dos animais, pois vai se mimetizando e tornando-se
um deles. Nas páginas 29 e 30, instaura-se o movimento e o menino,
com sua flauta, agrega-se à manada de animais com chifre, nas p. 31 e
32; anda de bicicleta, e animais ágeis como a zebra e o avestruz correm
muito – suas patas quase nem tocam o chão. Nas p. 33 e 34, comparecem
os saltadores (macaco, canguru, grilo, sapo, coelho etc.) e o menino é
um deles, saltando a cerca que encerrava os animais no zoológico. Na
última cena do livro (p. 35 e 36), muitos pássaros e o menino voam para
o lado direito do exemplar, acompanhando o movimento do leitor que
se junta aos personagens e sai do exemplar para continuar a sua história.
 57

Fig. 2 - Cena final do livro -

coroamento da liberdade.

Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Quando interagimos com um produto cultural, além de dados rela-
tivos ao tema posto, aprendemos sobre o modo de enunciar. Nesse caso,
a qualidade das imagens – em nanquim e aquarela – amplia as referências
visuais do leitor, contribuindo para a formação ou desenvolvimento do
seu universo artístico.
Subjaz ao título um caráter narrativo, há transformação de personagem
no espaço e no tempo, e o tema da viagem, em virtude do deslocamento
espacial, está bem presente. A viagem dos animais em companhia do me-
nino que os liberta é uma das possibilidades de sentido do livro de Jesús
Gabán e, desse modo, Zoo pode ser um hino à liberdade e à harmonia
entre os seres, simbolizando a liberdade tão desejada pelos humanos.

Carta 7 – Nas asas da leitura: na carona do tapete voador

Professora, o prato de hoje nos per-
mite fazer alguns passeios. O tapete voador,
de Caulos, reapresenta o tema da viagem.
A capa do exemplar pouco revela porque,
além do título com letras em formatos e
cores variados, há uma imagem de fundo
que lembra o céu com nuvens e, nas letras
do título, animais mostram suas caras; não
há indicativos acerca de enredo. O con-
flito começa a ser posto de modo mais
explícito na página 7, quando parte de um menino e de um cachorro se
mostram, mas o rosto do menino é cortado intencionalmente pela bor-
da da página.Virando a folha, no verso da página, o cachorro reaparece
na mesma posição e vê-se o corpo do menino na totalidade. Se antes
tínhamos uma estrela no cenário, agora várias aparecem e também a lua,
sinalizando a noite. Há aspectos que tendem a orientar o leitor – sempre
há molduras nas cenas, o fundo das páginas é branco, o menino e o cão
são os personagens que aparecem durante toda a história.Trata-se de uma
58

história de viagem, viagem pelo mundo – e pela inverno. Dependendo da história criada pelo lei-
leitura? Seria uma metáfora da leitura? tor, a partir das imagens veiculadas no exemplar,
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

O menino e o cachorro entram no exem- a duração se altera. Ah, aqui como em outras
plar que o leitor manuseia e, após o menino obras, o leitor, esse visitante que pousa no livro,
pegar um livro, ambos circulam por vários ce- é sempre o senhor do sentido do texto literário.
nários, visualizam pirâmides do Egito, o Big Quanto ao modo de enunciar, ou seja, aos
Ben, a Torre Eiffel, a Torre de Pisa, o Cristo aspectos ligados ao modo como as imagens são
Redentor. Além de observarem cenários reais, formadas, convido-te a observar nesse exemplar:
os protagonistas atêm-se ao clímax de algumas
a) A presença do vermelho (e suas nuan-
histórias: ‘pobre de Peter Pan foi agarrado por
ces) e os sentidos que podem ser construídos
Capitão Gancho’;‘a bruxa está entregando uma
a partir dele. A cor marca o nome do autor na
linda maçã vermelha para Branca de Neve’,
capa e na folha de rosto; no miolo aparece em
ou seja, os lugares visitados são aqueles que
outras passagens. O vermelho, tradicionalmente,
encontramos em mapas, mas também aqueles
simboliza o princípio da vida, mas também o
construídos pela imaginação após a leitura de
seu mistério (CHEVALIER;GHEERBRANT,
livros escritos em diferentes tempos e lugares. Os
p. 944-946); é uma cor que mobiliza o olhar
protagonistas chegam até o espaço sideral onde
do observador e também expressa a tensão da
se juntam à lua, Saturno e um foguete. Por fim,
ação posta numa cena, como nas páginas 16 e
o tapete pousa na terra, e o menino, seguran-
17. O Capitão Gancho agarra Peter Pan, e a
do o livro, juntamente com seu cachorro, rega
maçã vermelha na mão da bruxa está alinhada
uma pequena plantinha que tem só duas folhas.
ao laço, também vermelho, sobre a cabeça da
Os detalhes do cenário são omitidos, exigindo
Branca de Neve. Será que o vermelho, aqui,
que o leitor atue sobre o branco da página e
simboliza a tensão de viver?
configure os detalhes do espaço onde ‘Capitão
b) Todas as cenas do miolo do livro estão
Gancho agarra Peter Pan’ ou onde ‘Alice corre
emolduradas por uma linha preta. Essa moldura
atrás do coelho’.
é rompida pelos protagonistas que se deslocam
Essa história de viagem acontece no espaço
entre as várias imagens. O “rastro” do tapete
e também no tempo. Os personagens percor-
voador corta a linha preta da moldura, alertando
rem momentos históricos diversos: após pegar
o leitor acerca da ação dos protagonistas.
o livro, vão ao período jurássico e conhecem
c) O corpo dos personagens está sempre posi-
dinossauros, depois acompanham as caravelas
cionado dirigindo-se à direita do livro, reiterando
(que chegam e/ou partem) e índios, passam
o movimento de seguir em frente – o mesmo feito
(saem ou entram) por uma ampulheta, voltam
pelo leitor. Nesse sentido, cabe uma pergunta que
ao mundo da ficção e, finalmente, retornam
tu vais me ajudar a pensar: O livro representa o
ao cenário terrestre, onde a história começou.
que a leitura poderia provocar no leitor?
Durante o enredo, são observados por perso-
d) O menino do começo e do final da
nagens infantis criados por Monteiro Lobato;
história é o mesmo (Fig. 3)? Que mudanças a
veem Pinóquio, noutra cena, muitos animais,
viagem pela leitura poderia ter lhe propiciado?
lembrando aqueles da arca de Noé. Os animais
Será que isso acontece também conosco?
que têm asas acompanham os protagonistas na
sequência do enredo. Quando termina a histó- Após me debruçar sobre o exemplar, par-
ria? Quanto durou? Alguns minutos, uma hora, tilho contigo a pergunta da criança de 4 anos:
um dia, uma semana? Não está escrito e também “Mãe, é a história de quê?” Se tivesse a palavra
não há marcas de passagem do tempo como talvez estivesse escrito:“Era uma vez um menino
sol e lua, frio e calor que sinalizariam verão ou que estava entediado em casa. Certo dia, resolveu

Fig. 3 - Três momentos do protagonista (páginas 10, 17 e 38).
dar uma volta com seu cachorro e, no passeio,
encontrou uma árvore. A árvore tinha duas por-
tinhas no tronco...”. A ausência da palavra, en-
tretanto, pressupõe que a enunciação verbal do
livro de imagens gere histórias diferentes. Isso
pode ser complicado para a criança que escuta
eu contar – o mesmo texto – de uma forma e
tu contares de outra. Entretanto, esses diferentes
modos de enunciar são um bom recurso para
ajudar o leitor iniciante a perceber que a imagem
posta no livro é apenas a representação de algo.
O cão pode ser Duque, Lobo, Bidu. O cão re-
presentaria o companheiro na aventura. Depende
das experiências do leitor, esse senhor do texto.
Carta 8 – “Não gostei... as páginas
são tudo feia”, “E por que as páginas
são feias?”, “É tudo preto assim...”
(diz, passando a mão sobre a página):
Estação noturna
Chegamos, professora, ao último prato da
festança anunciada neste guia. Vem mais um
desafio, pois às vezes precisamos aprender a sa-
borear uma comida. Eis a questão: Como ler
uma obra tão escura? Criança gosta de colorido!
Será que vão gostar? O que tu pensas a respei-
to? Será que o título foi escolhido levando em
conta aspectos artísticos do exemplar e não as
condições de leitura dos possíveis destinatários?
A bruxa e o espantalho precisa, provavelmente, de
mediação para ser acolhido pela criança.
59
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Uma folheada rápida alerta que o exemplar
não é numerado, que predominam, em todas
as páginas, os tons escuros veiculados na capa e
contracapa – apenas algumas nuances de azul
alteram essa sequência cromática. Vê-se ainda
que o exemplar aberto, na capa e 4ª capa, repete
uma cena interna onde aparece o espantalho.
E a bruxa? Ela não é mostrada visualmente na
capa. Por quê? As ações de folhear o livro, olhar
capa e contracapa e ler a sinopse posta na 4ª capa
levam-me a inferir que o exemplar constrói uma
história ocorrida à noite e que, de alguma forma,
o espantalho vai agir para resolver o problema
da bruxa que cai “e se espatifa no chão”. Mas
como o espantalho agiria se ele vive preso?
Temos visões distintas de bruxas, mas, pela
literatura, as vimos como seres maus. Como será
a bruxa da história? É importante que o aluno
vá olhando as imagens, pensando sobre elas e
atribuindo-lhes sentidos. O professor, mediador
experiente, mostra e pode indagar para ajudar o
outro a ver, sem impor um sentido. Leitura única
não combina com literatura – texto polissêmico.
Quanto à materialidade do exemplar, alerto
que alguns livros têm folha de guarda – aquelas
localizadas entre a capa e a folha de rosto. Na
folha de guarda da abertura desse título, predo-
mina o tom azul (do céu) e no final, o marrom
(da terra). Essas cores teriam alguma relação com
a história? Tudo tem sentido, desde que nossos
olhos vejam e signifiquem o visto, e nossos olhos
aprendem a ver e significar.
60

A história começa na página 4 e vai até a 41 ou seria a 43, onde estão

um pássaro azul e outro cinza? Depende de até onde o leitor pretende
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

significá-la. Usando a estrutura da narrativa, percebo que a situação inicial

anuncia cenário urbano, iluminado pela lua cheia (p. 4-5), cinco bruxas vo-
ando em vassouras e outra em monociclo e um pássaro, entre os dois grupos
de bruxas (p. 6-7).Virando a folha, o pássaro da cena anterior ressurge na
parte superior da página à esquerda e identificamos um espantalho na base
da página da direita (p. 8-9). Nessa contextualização da narrativa, o leitor
pode ser convidado a ver: todas as bruxas são iguais? O que diferencia aquela
que anda de monociclo das demais? De que cores é formado o espantalho?
E as bruxas? Em que parte do dia as cenas acontecem? Que comparações
podemos tecer entre os personagens bruxas, espantalho e pássaro? Para
que servem os espantalhos? Onde costumam ser postos? Se é uma história,
precisa acontecer algo para romper a harmonia? Que será que vai ocorrer?
O problema (quebra da harmonia da situação inicial) se coloca: a
bruxa despenca do monociclo – já está na mesma altura do pássaro (p.
10 e 11); seu monociclo fica preso no galho de uma árvore e ela cai no
chão entre as árvores (p. 12-13). E agora? Os vestidos pretos das bruxas
e os troncos das árvores formam um paredão, lembrando as grades de
uma cela. O braço estendido de uma das bruxas sinaliza acusação àquela
que caiu (p. 14-15). As bruxas partem em suas vassouras e a de chapéu
branco fica no solo (p. 16).
De outro ângulo, o espantalho vê as bruxas voando. É a primeira
vez que o azul – que apareceu na capa, na 2ª capa e no anverso da fo-
lha de guarda – surge agora no nariz do espantalho (p. 18-19). O que
significa o azul? “O azul é a mais profunda das cores” (CHEVALIER;
GHEERBRANT, 1993, p. 107), sugere um percurso de divagação, do
distante, mas possível. A escuridão, no entanto, toma conta da cena e a
bruxa caminha em direção à direita, dando às costas ao leitor. Para onde
estaria indo? (p. 20-21). Ao virar a folha, o azul toma conta das páginas
rompendo com a situação cromática da história. Aqui, é possível traçar
um triângulo imaginário: bruxa e espantalho se aproximam a partir do
pássaro, buscado pelo olhar de ambos. A luz, posta pela lua, entretanto, não
está entre os personagens, mas bem à direita no canto superior da página
(p. 22-13), deslocando o olhar do leitor para avançar e virar a página.
Tudo volta ao estágio anterior: o azul restringe-se ao nariz e ao
macacão do espantalho. A bruxa segue seu caminho à direita. Até esse
momento, não vemos relação entre esses dois personagens. O pássa-
ro aproxima-se de um dos braços do espantalho. Folhinhas rosadas da
cor do nariz e do cinto da bruxa e das bochechas do espantalho voam
aleatoriamente (p. 24-25). O passarinho pousa no braço do espantalho
e começa a bicar os fios que o prendem (p. 26-27). Pernas e pés estão
dependurados, os pés calçados por botinas, ao lado muitos fios como
aqueles que apareciam dentro do braço do espantalho estão caindo no
chão (p. 29-30). O espantalho está se decompondo, os fiapos voam, o
 61

Fig. 4 – Bruxa e
espantalho observam o

Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

pássaro (p. 22 e 23).

pássaro também voa – quase saindo da página na margem direita da

folha par (p. 31-32). Agora, a bruxa, mesmo com o corpo direcionado
à direita, volta seu rosto para trás – olha para a lua e lá há uma folhinha
rosada. A casa vermelha/rosada, que já havia aparecido no miolo, volta a
aparecer no canto inferior esquerdo. Novamente, o traçado imaginário
de linhas forma um triângulo (nas p. 32-33), figura geométrica associada
à harmonia, à proporção e ao número três. Todos desaparecem, no chão
fica apenas um tecido listrado como aquele que formava a camiseta do
espantalho – os troncos pretos das árvores teimam em aparecer, reiterando
a ideia de prisão (p. 34-35). A cena é estática. A bruxa fica de costas para o
leitor – à sua frente partes do que era o espantalho; o tecido da camiseta,
a palha usada no enchimento e a madeira azul que sustentava o corpo.
Na página ímpar, o pássaro pousado no ninho (estaria chocando ovos?).
Tudo espera... O azul da capa reaparece no mesmo tom (p. 36-37).
Ao virar a folha, o movimento volta. A bruxa de chapéu branco com
uma vassoura (feita com a palha e o enchimento do espantalho) na mão
olha para cima e vê um pássaro azul (o que aparecia antes era cinza!),
voando com uma peninha/folhinha rosa no bico (p. 38-39). O cenário
das páginas 4 e 5 reaparece nas páginas 40-41 – tudo agora parece dormir,
a pouca luz presente no cenário é dada pela lua minguante. A história
acontece à noite, mas dura algum tempo, porque se vê a passagem do
ciclo da lua. O leitor atento continua folheando o livro e vê dois pássa-
ros juntos – unidos pela folhinha rosa; e dados acerca do autor estão na
página 45. A folha de guarda agora é marrom – cor da terra.
Como podemos entender a história? Que simbologia podemos
construir? Há quem diga que a bruxa diferente teve que se igualar às
outras para poder voar de novo, há quem tenha pena do espantalho por
ter desaparecido, há quem diga que o espantalho desejava voar e consegue
à medida que transforma-se em vassoura e sai com a bruxa pelos ares. A
história da nossa vida é uma história de adaptação e de transformação
como a da bruxa e do espantalho.Vai sendo escrita e reescrita a cada dia
e cada obstáculo que aparece vai sendo transposto. Bruxa e espantalho
podem simbolizar pessoas, seus percalços e suas conquistas...
Uma turma de crianças de primeiro ano conheceu essa obra. A
professora Janaina Pieruccini de Bortoli organizou uma dinâmica para
62

a mediação da obra com sua turma no mês de novembro de 2013. Um

menino, primeiramente, definiu o livro como esquisito, por não ter pala-
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

vras. Antes de entrar no livro, as crianças confeccionaram um espantalho

com bolinhas de isopor e palha de vassoura. Depois de ter o espantalho,
organizaram um cenário onde ficaria alocado o seu personagem. Na se-
quência, a professora convidou o grupo a conhecer um livro (apresentado,
primeiro, em PowerPoint; depois o exemplar físico circulou pela turma). A
leitura aconteceu de modo conjunto, numa proposta solidária. As imagens
iam sendo reproduzidas no telão, as crianças acompanhavam, dialogando.
Como durante a criação do espantalho e do cenário, hipóteses foram
sendo levantadas sobre o que estariam confeccionando; assim, a história
foi sendo construída com mais facilidade. Diziam que os fatos aconte-
ciam à noite, numa cidade de bruxas, onde não havia dia. Elas voavam e
havia uma que usava monociclo. Um aluno chamava a atenção do outro
para detalhes das cenas. Afirmaram que a bruxa de chapéu branco caiu,
porque ela era mais lenta e porque andava de monociclo. Depois de cair,
deparou-se com a casa do espantalho, mas ignorou-a: “– Nem viu ela”.
Um pássaro soltou o espantalho, porque “desmanchou ele”.
As crianças dizem que a bruxa ficou triste e conseguiu uma vassoura
(não a perceberam fazendo a vassoura). Nessa parte, um menino questiona:
“De onde saiu a vassoura?”; outro responde: “Da palha do espantalho.”
Entram em conflito e outra criança percebe que o nariz do espantalho
era azul e o cabo da vassoura também é azul. A professora não interferia,
apenas perguntava, e as crianças iam debatendo. Finalizaram, dizendo
que o espantalho e a bruxa (p. 43) viraram pássaros e foram felizes para
sempre. As crianças atribuíram sentido à última imagem do miolo do
livro onde apareciam os dois pássaros.
Na atividade de transferência, muitos transformaram o espantalho
em chave para abrir a gaiola do pássaro... não se deram conta de que o
espantalho estaria novamente preso nessa condição. Outros o transfor-
maram em varinha de condão e o libertaram da gaiola e, finalmente, ele
se transformou em pássaro. O entendimento das crianças parece regido
pelo concreto, pelo conhecido. Ou seja, ao ver uma vassoura, entendem
vassoura. Há, portanto, que investir na formação do leitor literário.

Carta 9: Tudo de novo... princípios mediadores

Enfim, cara professora, livro de imagem pode ser lido independente
da idade do leitor, mas depende da competência de atribuir sentido à
visualidade que forma cada título e dos processos mediadores da leitura.
Ademais, o desenvolvimento de competências ligadas à leitura da vi-
sualidade e da literatura como texto simbólico possibilita ao leitor agir
sobre os títulos lidos e aplicar essas aprendizagens à leitura de outras
manifestações visuais presentes na sociedade.
Em geral, a sociedade e a escola entendem o ato de ler como uma
ação intransitiva, como se lêssemos sempre da mesma forma. A professora
 63

Magda Soares nos alerta que o ato de ler está associado ao que vai ser lido,
pois ler é uma ação transitiva. Leitor e texto selam um pacto. Esse pacto

Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

precisa ser ensinado na escola. Em relação à literatura, o leitor iniciante
deve ser orientado que a palavra ou imagem posta na literatura contém
em si várias possibilidades de sentido. A palavra deixa de ser palavra e
se transforma – a imagem da bruxa, por exemplo, deixa de ser apenas a
representação de uma bruxa e assume outro sentido atribuído pelo leitor.
Cada obra, em virtude de sua singularidade, desafia o leitor a cons-
truir um percurso de análise. Para cada uma das obras apresentadas neste
capítulo, esbocei um caminho de interação que orientou o processo de
significação do texto. Na escola, também são gestados e implementados
modos de ler cada título. Duas questões, entretanto, permeiam a inte-
ração: (a) a ficcionalidade proposta em cada título, ou seja, a invenção
que contribui para pensar sobre a condição humana; (b) e o letramento
visual, em virtude de o leitor entrar em contato com um texto que se
materializa no espaço (folha de papel) por meio de cores, linhas, técnicas
e formas variadas.
Independente da idade, o leitor precisa aprender a ver elementos
como linhas, formas, seres representados e ousar atribuir sentidos ao
modo como se apresentam. Para ajudar o outro a ver, eu preciso também
aprender a ver. No final desse texto, há indicações de obras para aprofundar
conhecimentos. A leitura solidária em que todos ou um grupo de alunos
se debruça sobre um livro e vai comentando é uma estratégia válida para
construir sentidos. Quanto à imagem ampliada, ajuda que até mesmo
os estudantes mais distantes da professora consigam enxergar traços das
figuras. Entretanto, não podemos esquecer que a leitura também se faz
pelo tato. O leitor deve tocar o exemplar do livro, manuseá-lo.
Os caminhos de entrada no livro de imagem são diversos. Podemos
optar por acompanhar um personagem e observar as mudanças de expres-
são assim como a sua movimentação no cenário. Significar as molduras
ou sua ausência nas cenas do exemplar vai ajudar a construir sentido.
Entender o modo como as tomadas das cenas ocorrem, alternando es-
paços amplos com a focalização de algum personagem ou detalhe pode
ajudar a entender um enredo. Relacionar uma cor que teima em aparecer
ou que se mostra discretamente poderia contribuir para concretizar o
título. Os caminhos são traçados a partir do repertório do leitor e das
potencialidades do livro.
Despeço-me, estimada leitora ou estimado leitor, reiterando que o
contato com o livro de imagem, esse objeto complexo que conta ou não
uma história, é um recurso que pode potencializar a educação do olhar e
contribuir para que o sujeito construa sentido para aquilo que vê – seja
no livro, seja em outros suportes, seja nele mesmo. Afinal, como escreveu
Cecília Meireles: “Todos os dias estarás refazendo teu desenho. / Não te
fatigues logo. Tens trabalho para toda a vida.” (1999, p. 182). Cada livro
pode render muitas ações e significações.
64
Referências bibliográficas
ANDRADE, Carlos Drummond de. A rosa do
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
povo. 41ª.ed. Rio de Janeiro: Record, 2008.
CASTANHA, Marilda. A linguagem visual no
livro sem texto. In: OLIVEIRA, Ieda (org.). O
que é qualidade em ilustração no livro infantil e juvenil:
com a palavra o ilustrador. São Paulo: DCL, 2008.
CAULUS. O tapete voador. Rio de Janeiro: Len-
do e aprendendo, 2013.
CHEVALIER, Jean; GHEERBRANT, Alain.
Dicionário de símbolos. 7.ed. Rio de Janeiro: José
Olympio, 1993.
DONDIS, D. A. La sintaxis de la imagen: intro-
ducción al alfabeto visual. Barcelona: Editorial
Gustavo Gill, 1976.
GABÁN, Jesús. Zoo. Porto Alegre: Projetos,
2012.
MEIRELES, Cecília. Melhores poemas de Cecília
Meireles. 11.ed. São Paulo: Global, 1999.
MENEZES, Silvana de. A ovelha negra de Rita.
São Paulo: Ed. MMM, 2013.
PACHECO, Gabriel. A bruxa e o espantalho.
Trad. Daniela Padilha. São Paulo: Jujuba, 2013.
RAMOS, Flávia Brocchetto. Literatura na escola:
da concepção à mediação do PNBE. Caxias do Sul:
EDUCS, 2013. Disponível em: http://www.
ucs.br/site/midia/arquivos/literatura_escola_
ebook.pdf. Acessado em 10 out. 2013.
Vilches, Lorenzo. La lectura de la imagen: pren-
sa, cine, televisión. 6.ed. Barcelona: Paidós, 1995.
Sugestões de leitura:
para aprofundar o tema
NUNES, Marília Forgearini. Leitura mediada do
livro de imagem no ensino fundamental: letramento
visual, interação e sentido. Tese (Doutorado em
Educação), Universidade Federal do Rio Gran-
de do Sul, Porto Alegre, 2013.
OLIVEIRA, Rui de. Pelos jardins Boboli: reflexões
sobre a arte de ilustrar livros para crianças e jovens.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.
PANOZZO, Neiva Senaide Petry. Literatura
infantil: uma abordagem das qualidades sensíveis e
inteligíveis da leitura imagética na escola. Disser-
tação (Mestrado em Educação), Faculdade de
Educação, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre, 2001.
RAMOS, Flávia Brocchetto; PANOZZO, Nei-
va Senaide Petry. Interação e mediação de leitura
literária para a infância. São Paulo: Global, 2011.
 65

Para a leitura de

Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

histórias em quadrinhos
e de narrativas de ficção
por imagens: I ntr o d ução a
as p e c t os n a r r ati v o s e g r áfi co s
Juvenal Zanchetta Jr. 1

O texto a seguir evidencia algumas estra-
tégias utilizadas em Histórias em Quadrinhos
(HQ) e em narrativas infantis construídas ape-
nas com imagens ou com predominância de
imagens (NI: narrativa por imagem). Mesmo
sendo gêneros distintos, HQ e NI são obser-
vadas aqui em suas características comuns. Os
aspectos aqui comentados não esgotam as obras,
mas sim fomentam a busca por significações.
Pretende-se evidenciar estratégias narrativas e
gráficas que tornam os livros do PNBE 2014
mais desafiadores em termos estéticos.As noções
abordadas devem amparar o mediador de leitura
na preparação de seu trabalho com os livros e os
jovens leitores, servindo a um estágio posterior
ao de exploração do suporte físico dos livros
(capa, ilustrações, desenhos, cores etc.), entre ou-
tros expedientes de sensibilização para a leitura.
Ao final de cada tópico, sugerimos atividades
concretas para a sala de aula. Os livros analisados
neste segmento – anos iniciais do Ensino Fun-
damental – estão identificados no quadro abaixo:

Título Autoria Gênero Dados de edição

Boule & Bill Verron/Roba HQ Editora Nemo, 2012
Cena de rua Angela Lago NI Editora RHJ, 1994
Certos dias María Wernicke NI/texto escrito Casa Amarelinha, 2013
E a mosca foi pro espaço Renato Moriconi NI Escala Educacional, 2010
Histórias da Carolina Ziraldo HQ Globo Livros, 2013
Os pássaros Germano Zulo/Albertine NI Editora 34, 2013
Os doze trabalhos de Hércules Denise Ortega/Luiz Podavin2 HQ Globo Kids, 2013
Vai e vem Laurent Cardon NI Editora Gaivota, 2012
20.000 léguas submarinas João Marcos & Will3 HQ Editora Nemo, 2012

1
Doutor em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e professor adjunto do Depar-
tamento de Educação da Faculdade de Ciências e Letras de Assis (UNESP).
2
Adaptadores da obra original homônima de Monteiro Lobato.
3
Adaptadores para o formato de quadrinhos da obra original de Júlio Verne.
66

Ilustramos as explicações a partir de exem- com frequência, a um ou dois quadrinhos (em

plos de todas as obras, mesmo não sendo possível geral o penúltimo quadrinho). Isso ocorre no
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

comentar com detalhe cada uma delas. Mas final da história para evitar diminuir a surpresa
seguem sugestões de trabalho. do leitor. As HQ também costumam ser eco-
nômicas em volume de história.
Trama Tomemos, por ora, um exemplo de anda-
Em primeiro lugar, abordaremos para você, mento da trama nas HQ:
leitor, estratégias utilizadas para a construção
da trama. Adaptamos as propostas de Larivaille
(1974) e Eisner (2008), para dividir o andamento
de uma narrativa visual em três momentos prin-
cipais: 1) um momento de contextualização, em
que se apresentam para o leitor os personagens,
os espaços, os episódios básicos que ajudam a
compor o mundo representado pelo texto; 2) um
estágio de desequilíbrio, em que um ou mais pro-
blemas, ou desafios surgem, e mexem com aquela
ordem inicial; 3) um momento de reequilíbrio, em
que se propõe uma solução para aquela situação.
Tais momentos não aparecem, necessariamente,
um após o outro: em narrativas mais complexas
podem estar inclusive imbricados. Os problemas
(ou desequilíbrio) podem aparecer desde o início,
dentro do estágio de contextualização, por exem-
plo. Os mediadores, em suas leituras pessoais,
podem ficar atentos a estes três momentos, para Em Histórias da Carolina (p.27), Carolina e
depois compartilhá-los com os alunos. Bocão seguem para o jardim. Carolina está eufó-
Embora com muitas variações, a sequên- rica, porque terá bastante tempo para divertir-se
cia contextualização → desequilíbrio → reequi- com jardinagem. Bocão está reticente, pois não
líbrio apresenta um recurso para a orientação consegue identificar algo que o incomoda. Os
da narrativa e do próprio leitor, facilitando a três quadrinhos iniciais contextualizam o leitor
comunicação, sobretudo quando os leitores são sobre o que está acontecendo e apresentam os
iniciantes. Ao mediador interessa também saber personagens; igualmente é sugerido na compo-
que uma disposição comum (mas não a única) sição verbo-visual um problema (a dúvida de
em história em quadrinhos é a seguinte: a) a Bocão). O quarto quadrinho ressalta que algo
maioria dos quadrinhos, desde o início, apre- de diferente vai acontecer, algo revelador – este
senta os personagens e as circunstâncias em que quadrinho faz o papel de transição na estrutura.
eles se encontram; b) uma sequência concomi- O quadrinho final aponta a solução, assim como,
tante ou posterior de quadrinhos apresenta os no caso, diverte o leitor.
problemas que incomodam os personagens; c) As narrativas por imagem (NI) apresentam
um quadrinho de transição (mais raramente, outras tantas variações de estilo, abrindo novas
dois ou três) alerta o leitor que alguma mu- possibilidades para o percurso da narrativa. O
dança acentuada vai ocorrer; d) um quadrinho espaço mais generoso para a imagem – quan-
final propõe uma solução. A transição que leva do por exemplo esta ocupa até duas páginas
a uma nova ordem (reequilíbrio) acaba restrita, inteiras – confere maior peso e autonomia às
 67

ilustrações, além de ajudar a alinhavar a trama principal valendo-se para

isso de aspectos enunciativos e simbólicos da imagem.

Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Quanto mais criativa a obra de narrativa por imagem, mais inciden-
tes ou desvios ela sugere ao longo do percurso, alargando o estágio de
contextualização e tornando mais imprevisíveis – e surpreendentes – os
caminhos que a narrativa pode tomar.
De todo modo, mesmo sucinta, essa noção relacionada à trama deve
ajudar ao mediador de leitura, auxiliando-o no exercício de investigação
prévia sobre os pontos decisivos na evolução de uma narrativa visual.
Seguem algumas atividades que podem ser desenvolvidas com livros
do acervo:
a) Em Histórias da Carolina e em Boule &
Bill, com raras exceções, as historinhas usam o
mesmo percurso: contextualização → problema
→ um quadrinho de transição → solução. Para
leitores mais jovens, interessa percorrer questões
do tipo: 1) Quem participa da historinha? 2) O
que estão fazendo? 3) Acontece algum problema
(ou outra situação) que mexe com os persona-
gens? 4) Como eles resolvem isso? 5) O final muda alguma coisa em
relação ao que vinha acontecendo antes? O mediador deve sempre que
possível estimular a observação dos leitores e sua apreciação.
b) Em Vai e vem, as primeiras 14 páginas operam para a contextuali-
zação inicial, incluindo pequenos problemas para o garotinho que brinca
na areia. As páginas subsequentes ampliam sensivelmente o tormento do
menino: 1) Que elementos (personagens e objetos) aparecem na narrativa
no primeiro momento, em que os problemas do garoto são menores? 2)
Que elementos são marcantes no segundo estágio da narrativa, em que
os problemas são bem maiores? 3) Que personagens são fundamentais
para complicar a vida do menino? 4) Que elementos aparecem no final
da narrativa e mostram que a situação está sob controle?
c) Em 20.000 léguas submarinas, de maneira geral, cada capítulo apre-
senta um evento marcante e desestabilizador.
No primeiro, depois de situar o leitor quan-
to aos personagens e quanto ao mistério a
ser desvendado, já se coloca um episódio em
sequência que muda o rumo da narrativa:
o ataque frustrado ao ‘monstro’ e a queda
ao mar de personagens relevantes. Uma ati-
vidade a ser proposta aos alunos para esta
adaptação da obra de Julio Verne é apontar
quais os grandes momentos de tensão vividos:
1) Por Aronnax e seus companheiros; 2) Pelo
Capitão Nemo e o Náutilus.
68
d) Em Os pássaros, o primeiro terço da obra
contextualiza o que faz o pequeno caminhão em
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
lugar tão árido. Depois de finalizada a ação do
motorista, ele leva um susto e isso introduz um
problema que motivará a continuidade narrativa,
com pequenos incidentes, até a surpresa final.
Além de frisar essa situação-problema, o media-
dor pode fazer perguntas que explorem os mis-
térios da trama, como por exemplo: 1) De onde
vem aquele caminhão e aqueles pássaros? 2) Por
que uma estrada daquela, que acaba num preci-
pício? 3) Por que os pássaros são soltos naquele
lugar? 4) Por que um caminhão tão fechado?
Personagens
Fundamentais para a construção da trama e
para chamar a atenção do leitor, os personagens
ampliam por si os horizontes de possibilidades
de significação de uma narrativa. Embora nas
HQ e nas NI a construção do personagem pa-
reça, à primeira vista, restrita aos seus traços (o
desenho de cada um deles) e ao seu comporta-
mento ao longo da história, as formas de reco-
nhecimento, de apresentação e as trajetórias de
cada um, dentro e fora da obra (na imaginação
do leitor), são amplas.
Em Histórias da Carolina, por exemplo, há
aspectos anteriores à leitura que ajudam a definir
a personagem. O traço próprio aos desenhos
de Ziraldo, além de familiar a gerações intei-
ras desde os anos 1960, surge ágil e inventivo,
sempre revelando algum grau de surpresa para
o leitor. Outra característica comum, aspecto
este presente desde os desenhos de resistência
do autor ao regime militar no Brasil, é a inquie-
tude, a ousadia, a fuga da passividade. Carolina
irradia alegria, mas o desenhista não hesita em
descrever o desconforto físico da garota, quando
ela segura uma minhoca com as mãos (p.29).
Em texto localizado no início do livro, Ziraldo
expressa características distintivas de Carolina:
sua aversão a modas passageiras, o amor pela
natureza e pela jardinagem, o senso de justiça, a
opção por comida vegetariana, a alegria de viver,
o respeito pelos companheiros, entre outras. Nas
historinhas da menina, o leitor poderá observar
como uma personagem com esse perfil con-
vive com desafios diversos. Mas, longe de ser
reduzida ao ‘politicamente correto’, Carolina
é independente, várias vezes sugerindo ambi-
guidade em seu comportamento (ver exercício
proposto no final do tópico).
Em Os pássaros, há dois personagens de-
cisivos: o motorista do caminhão e o peque-
no pássaro preto. Os dois podem ser vistos de
maneiras distintas e dificilmente se reduzem
a este ou àquele traço. O motorista mostra-se
desde o início afirmativo: quer libertar todos
os pássaros que trouxe no caminhão e se dedi-
ca a isso mesmo com aquele que não quer ir
embora. Mas o motorista não se limita a essa
determinação. Quem é esse motorista bonachão,
porém enigmático? Por que libertou os pássa-
ros? Cumpria um dever ou soltou os pássaros
por conta própria (talvez escondido do dono
da passarada)? Aquela tarefa seria rotineira para
ele (pelo trajeto já batido da estrada que leva
à beira do abismo)? O personagem, por outro
lado, tem uma compleição física pouco propícia
à aventura de que vai participar com os pássaros
no final. Já o pássaro preto muda drasticamente
seu comportamento ao longo da narrativa. Pri-
meiro, aparece tímido, medroso, mas aos poucos
ganha confiança até transformar-se em líder.
E aqui também cabem perguntas: Por que era
tão medroso? Ele já conhecia o motorista e
gostava dele? Ele era mesmo medroso ou estava
apenas testando o motorista? Como um pássaro
tão franzino tem força a ponto de carregar um
homem tão barrigudo?
Eis outras atividades, relativas aos personagens,
que podem ser feitas com as obras comentadas:
a) Já comentamos sobre o perfil da perso-
nagem Carolina, de Histórias da Carolina. Para
realçar a pluralidade de características, ler a his-
torinha ‘Barato total’ (p.16-20) e ‘O jardim da
Carolina’ (p.48). Nas duas histórias, Carolina
tem atitudes que afastam a ideia de ‘menina
boazinha’. Quais seriam essas atitudes?

b) Na obra E a mosca foi pro espaço, enquanto
a pequena mosca permanece presa, está segura.
Quando se liberta e passa a tomar conta do
seu próprio nariz, se dá mal! Se, por um lado,
é possível pensar numa lição de ordem moral
sobre esse destino (ninguém mandou meter-se
onde não foi chamada), por outro, é também
possível argumentar: Vale a pena viver a vida
preso, ainda que isso signifique segurança total?
c) Quanto à obra Os pássaros, o mediador
pode fazer as mesmas perguntas que elencamos
anteriormente sobre os dois personagens cen-
trais da trama: o motorista e o pássaro preto. O
objetivo do exercício é mostrar que, ao mesmo
tempo em que o motorista se mostra um ho-
mem bom, também tem um lado misterioso. Já
em relação ao pássaro, a ênfase está em observar
a mudança radical de comportamento do bichi-
nho.Também é possível jogar mais dúvida: Será
que o pássaro não ficou no caminhão apenas
para testar o motorista e saber se podia confiar
mesmo nele para a aventura final?
d) Em Cena de rua, o personagem do garotinho
que vende frutas numa esquina de cidade grande
não pode ser reduzido a uma vítima ou a um vilão.
Ele pode reunir, no mínimo, as duas características.
Objetos de uma trama ilustrada
Os objetos podem exercer papéis comple-
xos, além de cumprir funções determinadas
numa trama ilustrada. Eles contam ora com
significações pré-concebidas simples ora com
representações simbólicas amplas, conhecidas
pelo leitor mesmo antes da leitura completa da
narrativa. Numa cena de HQ de mistério, por
69
exemplo, a imagem de um canivete aumenta a
tensão. O leitor se antecipa e imagina que aquele
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
instrumento pode ser usado para o mal. Já um
canivete encontrado dentro da canastrinha da
Emília (Os doze trabalhos de Hércules, p.140) é
um símbolo que ajuda a explicar a variedade
de interesses, nenhum deles ligado à ideia de
agressão. Já no caso do pequeno balde de areia,
trazido pelo garotinho de Vai e Vem para a beira
do mar, este aparece no início da trama como
brinquedo, comum e até previsível para uma
criança que brinca na areia. Mas o baldinho,
mais do que um objeto trivial, ajuda a aumentar
a surpresa quanto ao que virá depois; e terá um
papel definido para mostrar as coisas de novo
no lugar, mais adiante.
Diferentemente de algumas HQ conven-
cionais, em que as imagens servem apenas como
pano de fundo ou moldura à história, na obra
Histórias da Carolina, além de conferir vivacidade
aos quadros e reforçar uma das características
centrais da personagem (o amor de Carolina
pela natureza), as plantas têm funções diferentes
no decorrer do livro. Funcionam como moe-
da de troca (p.14), como enganação (as flores
de plástico da p.15), como terreno incômodo
(p.27), como espaço para brincadeiras dos me-
ninos (p.34), entre outras possibilidades.
Seguem observações que podem ser de-
senvolvidas com objetos presentes nas tramas
em análise:
a) Certos desafios vistos em Os doze traba-
lhos de Hércules têm êxito não pelo simples uso
da força bruta, mas sim por ideias negociadas
entre o herói e os personagens do Sítio. Quais
seriam esses eventos e quais instrumentos foram
usados para auxiliar Hércules?
b) Em atividade voltada para leitores mais
jovens, perguntar o que seriam os panos longos
estendidos no varal de Certos dias. Cortinas?
Tapetes? Colchas? Lençóis? Como os leitores
justificam suas respostas? E qual seria a função
desses panos? Há indícios físicos e psicológicos
para se chegar à resposta. Eles flutuam leves no
70

varal e aparecem bem dobrados a certa altura da narrativa. Por outro

lado, também parecem ágeis e leves para as ações das personagens. Seriam
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

tapetes voadores, capazes de levar ao céu? Ou seriam objetos que ajudam

a viajar pelo mundo dos sonhos?
c) Como os personagens, o caminhão de Os pássaros também é enig-
mático. Por um lado, é um símbolo de opressão: a carroceria completa-
mente fechada, escura, uma prisão e provável marca de um passado cruel
para os pássaros. Mas, por outro, depois que conhecemos o motorista, o
caminhão poderia ter sido o único jeito, mesmo desconfortável, de levar
os pássaros à liberdade. Seu interior pode não ser tão assustador, pois o
pássaro preto não queria sair de lá.

Tempo e Movimento
Embora esses temas mereçam análise específica e ofereçam desafios
bem maiores do que aqueles que observaremos em seguida, destacaremos
alguns pontos comuns entre os termos e que podem ser tomados como
uma brevíssima introdução para fins de mediação.Afora o desenvolvimento
da trama (que tem seus momentos determinados, sugerindo a passagem
do tempo), são diversas as estratégias utilizadas em HQ e NI para repre-
sentar o movimento dos personagens e, com isso, a passagem do tempo.
Ainda que sejam comuns os desenhos reproduzidos como fotografia
ou com efeitos fotográficos (quando se quer realçar a surpresa de um
personagem, com um close, por exemplo), de maneira geral as imagens
– em seus variados estilos – procuram concentrar dentro delas movi-
mentos vários e tais movimentos (ilustrados) produzem uma simulação
de duração diferente por cena, fazendo ressaltar a ideia de tempo – e até
de intensidade. Para tal constatação, observemos uma sequência:
 71

Nesse quadro das Histórias de Carolina (p.47), é difícil imaginar que

todos os personagens falam ao mesmo tempo. Cada um deles faz um gesto

Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

diferente, com duração diferente e em momentos também distintos; ou
seja, há uma sequência implícita na cena, que captamos pelo treino de
leitura. A fala de Maluquinho é mais breve que a dos demais. Ele parece
ter sido o primeiro a chamar por Carolina. O chamamento feito por Jô (à
direita) pode ter sido o último de todos. Já a fala de Carolina para a mãe,
provavelmente, ocorre depois das falas de seus amigos. A mãe parece ter
chegado quando sua filha começa a falar. São nuances que completam
o sentido da composição.

Já nesta ilustração de Os doze trabalhos de Hércules (p.51), há diversos

movimentos, ocorridos em tempo e duração diferentes. Pedrinho ex-
terna sua dúvida quanto ao desafio que Hércules terá de enfrentar. O
Visconde põe-se então a pensar no problema. Logo em seguida é a vez
de o Sábio Viajante aparecer e responder à dúvida do grupo. Só então
Emília se dá conta da presença do Sábio. Enquanto isso, Hércules parece
tranquilo, ajustando seu arco. Ao fundo, o centauro Meioameio brinca
alegremente em campo aberto. O mediador pode suscitar nos alunos
estas compreensões de jogo de cena.
Entre os livros comentados, há outras soluções para realçar a ideia
de movimento. Em E a mosca foi pro espaço, elas são diversas: há o ponti-
lhado que reproduz os trajetos feitos pela mosca; o vento que carrega a
bexiga; a reprodução do mesmo balão em momentos diferentes dentro
da mesma cena. Em Os pássaros, os gestos do motorista para ensinar o
pequeno pássaro a voar e, depois, a tentativa do pássaro para voar são
representados por uma sucessão de imagens dos personagens dentro de
uma só imagem (uma para a tentativa do motorista, outra para a tentativa
do pássaro). Longe de se mostrar repetitivas, as duas imagens mostram
ações que se iniciam num momento e terminam mais tarde, além de
gerar efeito cômico e, ao mesmo tempo, irradiar ternura.
72
Eis algumas considerações adicionais e ati-
vidades sobre este tópico:
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
a) A primeira noção a ser desenvolvida pelo
mediador é a de que as narrativas acontecem
em tempos diferentes e, em cada trama, um
quadrinho ou uma ilustração não têm a mesma
duração da cena seguinte. Até dentro de um
mesmo quadro é possível perceber variações
no tempo, a partir do movimento dos persona-
gens. Para introduzir essa noção entre os jovens
leitores, pode-se pedir a eles que comparem a
duração das historinhas ‘Alma Gêmea’ (p.49-57)
e ‘O jardim de Carolina’ (p.58), em Histórias da
Carolina. A primeira parece se estender por uma
tarde inteira, talvez invadindo a noite. Já a se-
gunda historinha transcorre em poucos minutos.
b) Os exemplos anteriores sobre o tempo
e o movimento em cada quadrinho também
servem de base para a investigação do mediador
em outros textos. Mas podemos ir adiante! Em
Vai e vem, as primeiras peripécias do garotinho
na praia parecem se suceder rapidamente, ocu-
pando, talvez, minutos. Tal sugestão não deve
ser tomada como regra exata, pois o garotinho
pode, depois dos primeiros sustos, ter titubea-
do e voltado apenas mais tarde a se arriscar no
mar. As cenas seguintes (sobretudo o espaço
de tempo entre uma e outra) certamente são
mais longas, a começar por aquela em que a
gaivota carrega o menino para o centro de uma
tempestade.
Enquadramento
Enquadramento diz respeito ao modo
como os personagens e o cenário são dispostos
dentro de um quadrinho ou ilustração. Utiliza-
se, para tanto, um conjunto determinado de pla-
nos – estes podem ter inspiração na linguagem
cinematográfica. Vejamos alguns deles, a partir
da sugestão inicial de Robin (1974):
a) Plano geral: o plano geral mostra ao leitor
cenários maiores, importantes para a trama. O
destaque é dado para a paisagem, para o que
está acontecendo como um todo, sem distinguir
qualquer personagem. Muitas vezes, aliás, os
personagens, nesse tipo de enquadramento, são
apenas um ponto. Enfatiza-se o cenário. Por
isso, estes planos tendem a ser mais comuns no
início da narrativa. Observe que a primeira cena
de E a mosca foi pro espaço é descrita em plano
geral: em meio aos prédios e às avenidas cheias
de carros, conseguimos localizá-la graças ao
pontilhado de seu percurso. Antecipa-se para o
leitor a imensidão de espaço a ser percorrido
pelo bichinho. Na ilustração final de 20 mil
léguas submarinas, para ampliar a sensação de mis-
tério que reveste o Náutilus, a nave é mostrada
a certa distância, integrada ao oceano profundo.
As primeiras ilustrações de Os pássaros são todas
feitas em plano geral. A vastidão de terra árida,
por um lado, diminui o tamanho do caminhão
-prisão, mas também parece combinar-se com
ele (ambos dificultariam a vida).
b) Plano conjunto: também tem a função de
contextualizar o leitor em relação ao cenário e
difere do plano anterior (central) por destacar
a paisagem, mas já apresentando personagens
identificáveis pelo leitor. É um plano de tran-
sição: do plano geral para o plano médio, em
que se destaca o personagem de corpo inteiro.
Por exemplo, quando o caminhão de Os pássa-
ros chega ao seu destino, há uma sequência de
planos conjuntos: a ligeira aproximação ajuda o
leitor a compreender, ao menos vagamente, o
que está acontecendo (aos poucos o motorista
é apresentado, bem como a ação que pretende
executar). Em 20 mil léguas submarinas, o plano
conjunto é utilizado em dois momentos cen-
trais: quando Aronnax se depara com a notícia
de mais um ataque do ‘monstro marinho’ (p.4) e,
mais tarde, quando Nemo apresenta a Aronnax
a biblioteca do Náutilus (p.19).
c) Plano médio: é aquele em que o perso-
nagem ocupa o quadro de alto a baixo. Mesmo
contando com detalhes que tornam identificável
o cenário onde se dá a ação, o interesse maior
está em destacar os traços e os movimentos dos
personagens. Com poucas exceções, cada um dos
episódios de Os doze trabalhos de Hércules é iniciado

por planos que estão entre o conjunto e o médio.
Em Os pássaros, a sequência de cenas relativas ao
contato do motorista com o pequeno pássaro é
toda feita com planos médios, destacando, com
detalhe, as reações de ambos, mas, por outro lado,
não deixando de mostrar a diferença entre um
mundo/prisão e um mundo de liberdade.
d) Plano americano: traz o personagem ‘do
joelho para cima’. No cinema e em muitas HQ,
este plano tende a mostrar e a ampliar o efeito
de suspense ou de incômodo que se pretende
dar à cena. Embora isso também não seja uma
regra absoluta, em boa parte das HQ, situações
que envolvem mistério ou mesmo personagens
praticando ações suspeitas se utilizam bastante
do plano americano. Em Os doze trabalhos de
Hércules, muitos diálogos entre Hércules e a
turma do Sítio são mostrados com plano ame-
ricano, realçando a grandeza do herói (visto
quase de baixo para cima), assim como o seu
afeto para com Emília, Pedrinho e o Visconde.
Em Histórias da Carolina, esse plano é raro, mas
é utilizado, por exemplo, quando Carolina e
Maluquinho pedem informação a um policial
na rua (p.76). Em cena capital de 20 mil léguas
submarinas, quando Aronnax se vê preso em
local estranho no fundo do mar e pergunta
ao capitão da nave misteriosa qual é o nome
dele (p.18), utiliza-se o plano americano. O
susto do motorista de Os pássaros ao ver que
havia ainda um pássaro escondido no interior
do caminhão é também apresentado com esse
plano. Em Certos dias, para destacar o caráter
enigmático da narrativa, o plano americano
aparece em diversos momentos. Observe estes
detalhes de cena com seus alunos.
e) Plano aproximado: os personagens são
apresentados, de maneira geral, da cintura para
cima. Nas HQ, é um tipo de recurso comum
quando se quer destacar o diálogo entre per-
sonagens ou suas reações, a vibração da cena,
mas sem exagerar no nível de tensão (evitando
trazer o personagem muito perto do leitor). Em
Histórias da Carolina, como boa parte das his-
torinhas se desenvolve em lugares circunscritos
73
(apartamentos, jardins, num ponto da rua ou da
praia), predominam os planos médio e aproxi-
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
mado.Tal opção também se dá porque o centro
das narrativas está na interação entre Carolina e
seus amigos, na busca de soluções para pequenos
problemas. Por isso, a predominância de planos
médios e aproximados, e a quase ausência de
planos mais abertos (geral e conjunto). Na me-
diação incite os alunos a perceberem como o
plano de cena cria sentido na trama.
f) Close: conforme este efeito, o persona-
gem é focalizado a partir do tronco, destacando-
se o rosto e suas reações, parecendo bem mais
próximo do leitor. É um expediente utilizado
quando se pretende aumentar a tensão ou mes-
mo sugerir algo de intimidade. Não por acaso, o
close é pouco utilizado em Histórias da Carolina,
pois tais histórias tratam de ações mais triviais
entre amigos, sem grandes conflitos. Já em Cena
de rua, para realçar o universo opressivo por onde
circula o garotinho, os planos transitam entre o
médio e o close. Algo próximo acontece em 20
mil léguas submarinas. Nas cenas em que Aronnax
e seus companheiros aparecem confinados no
interior do Náutilus, os planos predominantes
vão do médio ao close, para realçar, entre outros
efeitos, o de prisão. Um plano ainda um pouco
mais fechado, mostrando apenas o contorno
do rosto do personagem, o super close, destaca
ainda mais as reações do personagem. Abra os
livros e aprecie tais estratégias de cena!
g) Plano de detalhe: observa-se apenas um
detalhe do personagem. Sua função é metoními-
ca: por exemplo, mostrar um só olho arregalado
do personagem, quando este se vê diante de uma
situação perigosa – isso é suficiente para realçar
o medo ou pavor. Nos livros deste acervo são
raríssimos os planos de detalhe, até mesmo pelo
perfil das narrativas, que não sugerem tensão
exagerada. Algo próximo desse plano pode, no
entanto, ser observado em 20 mil léguas subma-
rinas, no momento em que Aronnax questiona
sobre o destino de um navio que está próximo
ao Náutilus: Nemo afirma, para um Aronnax
muito assustado, que irá afundá-lo (p.54).
74
Toda esta descrição anterior acerca de pla-
nos de leitura é bastante introdutória e não é
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
capaz de mostrar a enorme variedade de solu-
ções, principalmente advindas com o desenvol-
vimento do cinema, da televisão e da indústria
gráfica. Os planos, por sua vez, não aparecem
isolados, mas sim em permanente combinação
com outros. De todo modo, feita essa introdu-
ção, podemos nos conectar com a contribuição
dos planos para a narrativa ilustrada e utilizar
este saber na mediação de leitura.
A sucessão de quadrinhos ou imagens, cada
um com determinado enquadramento, também
contribui para o movimento da narrativa. Se
observarmos, a sequência de planos sempre pró-
ximos (médio, aproximado e close) amplifica não
só a tensão em Cena de rua, mas também o cres-
cente desconforto com a situação do menino.
Em 20 mil léguas submarinas, quando Ned per-
gunta a Nemo a razão pela qual eles não podem
matar baleias (p.39), a sucessão de quadrinhos
mostra não só a resposta categórica do Capitão,
mas também a situação de indefinição que per-
meia a vida dos prisioneiros do Náutilus. Isso é
representado por passagens abruptas: utiliza-se
um plano conjunto, seguido de um plano apro-
ximado, depois dois quadrinhos em close (com
a resposta dura do Capitão) e, finalmente, um
plano americano.
Quanto mais radicais as mudanças de pla-
no (um plano conjunto sucedido por um close,
por exemplo), mais velocidade e mais tensão
se imprime à narrativa. No caso da cena de 20
mil léguas submarinas, as mudanças drásticas de
planos também inspiram a ideia de conflito,
de dúvida, de não se saber o que fazer. Afinal,
Aronnax e seus companheiros, repentinamente,
se veem num mundo muito diferente daquele
que eles conheciam.
Em Histórias da Carolina, a sequência de ce-
nas em que os garotos brincam de queimada
(p.58) conta com um plano conjunto, sucedido
por quadros em plano médio e o final, para dar
destaque à solução, num plano aproximado. Em
Os pássaros, planos gerais, conjuntos e médios se
sucedem nessa ordem (apresentando o cenário e a
ação principal). Essa sequência só é interrompida
por um close, que destaca o olhar terno do mo-
torista para os pássaros que voam. Já a interação
entre o motorista e o pequeno pássaro é feita com
uma sequência de planos médios: conseguimos
observar as reações de ambos, mas as imagens
priorizam o espaço em que estão (o limite entre
a prisão e a liberdade). Para quebrar a monotonia
dessa sucessão de planos médios, inclui-se entre
eles uma imagem em plano conjunto. Já em Vai
e vem, praticamente a narrativa toda é construída
com plano conjunto: o garotinho está bem de-
lineado e conseguimos ver suas reações. E qual
o expediente utilizado para conferir agilidade e
tensão dentro de uma narrativa monótona em
termos de planos? Cada vez que o leitor vira a
página, ele encontra um novo e cada vez mais
surpreendente desafio para o garotinho.
A forte influência exercida pela mídia entre
as novas gerações leva à necessidade de enfren-
tamento desse tema. O ritmo e boa parte dos
efeitos pretendidos por narrativas gráficas e au-
diovisuais (filmes, telenovelas etc.) são ditados
por sequências de enquadramentos, muitas vezes
já esquemáticos. Ou seja, os planos criam leitura,
atenção, compreensão, ênfases etc., e tais efeitos
se fazem reconhecer por jovens leitores – de
livros e mídias variadas. A estratégia de efetuar
cortes drásticos (saltando de um plano médio
para um super close, por exemplo) é utilizada por
seriados de ação para aumentar a tensão. Séries
de comédia lançam mão de sequências em que
prevalecem mudanças suaves, que transitam en-
tre planos médios e aproximados, sendo raros
os closes. Além de evitar aumento da tensão, isso
também ajuda a manter o espectador concen-
trado, para que ele possa acompanhar as piadas.
Com isso queremos dizer que uma linguagem
estruturada perpassa os discursos imagéticos, e
saber reconhecê-las ajuda no percurso de leitura.
Vejamos atividades introdutórias que po-
dem ser feitas em sala de aula:
a) Selecionar imagens com diferentes pla-
nos – como os comentados anteriormente. O
 75

mediador pode, então, estimular os alunos a comparar as imagens, buscan-

do as características de cada uma, com questões como: 1) Que elementos

Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

cada uma concentra? 2) O que as cenas pretendem destacar? 3) Qual o
efeito que provocam na leitura?
b) A partir de uma historinha curta, como ‘O jardim de Carolina’
(p.58), de Histórias da Carolina, discutir a pertinência de se utilizar aque-
les enquadramentos e não outros. Por exemplo: O quadrinho em que
o garoto leva a bolada foi apresentado com plano médio. Essa imagem
teria o mesmo impacto se fosse apresentada com enquadramento mais
aberto, como o do primeiro quadrinho (quase um plano conjunto)? Tente
estimular nos alunos a interpretação das cenas a partir da observação de
suas composições.
c) Dissemos antes que a mudança de enquadramento, de um qua-
dro para outro, confere agilidade para a narrativa. Mas essa não é uma
estratégia absoluta. Em Boule & Bill, as histórias são curtas e reportam
pequenas aventuras vividas pelo cachorrinho Bill e o garotinho Boule.
Ali, a alternância de planos é menor. Por vezes, toda a história usa um só
modo de enquadramento (entre o plano médio e o conjunto). O efeito
que se cria é o de estabilidade: e assim o leitor fica atento aos movimentos
dos personagens. Comente com os alunos como se evita a monotonia,
a partir da seleção de elementos visuais. Observe a variedade de gestos,
as mudanças de posição e as simulações de movimento.

Na mediação é possível também, gradativamente, perguntar aos

jovens leitores se essas imagens teriam o mesmo efeito se fossem feitas
com outro tipo de enquadramento, um plano aproximado, por exemplo.
d) Já em 20 mil léguas submarinas, o momento em que o Capitão
Nemo explica a Aronnax porque acumula tanta fortuna no fundo do
mar (p.37) restringe-se a um diálogo curto e a uma breve reflexão de
Aronnax. Se apresentada apenas com planos médios (predominantes ali),
a cena ficaria monótona. A solução encontrada foi intercalar, entre um
plano médio e outro, respectivamente um close, um super close e outro
close. Faça uma leitura conjunta da cena com os alunos.
76
Profundidade
Também relacionada à distribuição dos ele-
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
mentos dentro de um quadro, a noção de profun-
didade é relevante para se compreender as narrati-
vas ilustradas.A distribuição clássica dos elementos
utilizada por HQ e NI prevê um primeiro plano
(os personagens e objetos que estão à frente da
cena, mais próximos do leitor), um segundo plano
A distribuição dos elementos na cena, de
acordo com essa sistemática, amplia o exercício
de contextualização da trama, bem como enri-
quece individualmente cada quadrinho. Exercite
estas observações com seus alunos. Em Os doze
trabalhos de Hércules, o quadrinho inicial de cada
episódio lança mão de planos mais abertos (pla-
no conjunto e plano médio). Na maioria desses
quadrinhos iniciais, a divisão entre primeiro
plano, segundo plano e plano de fundo é bem
marcada, para reforçar (quase sempre no plano
de fundo) a ideia de que os personagens transi-
tam pelo cenário idílico e carregado de símbolos
da Grécia Antiga (p.89 e 125, por exemplo).
Mesmo estando presentes na maioria das
ilustrações, os três planos nem sempre aparecem
com tanto detalhe. Para evitar o acúmulo de ele-
mentos na cena, para não dispersar o leitor, para
economizar recursos, para acelerar a narrativa ou
para trazer os personagens para mais perto do
leitor (com ou sem closes), entre outras razões,
pode-se desenhar apenas o primeiro plano e o
segundo plano, sendo o fundo preenchido por
uma cor determinada. Numa das historinhas de
(com os elementos intermediários) e um plano de
fundo (com os elementos que estão mais distantes
do leitor). No quadrinho de Histórias da Caroli-
na (p.50), no primeiro plano aparece um jovem
sentado num banco de praça. No segundo plano,
estão as garotinhas e a árvore. No plano de fundo,
o gramado e o casal de garotos brincando de bola.
Carolina (p.98), o quadro inicial, de contextuali-
zação, apresenta a professora em primeiro plano,
os estudantes no segundo plano e a parede em
tom de verde ao fundo. Nos quadros posteriores,
para realçar a expressão de Carolina enquanto
ela pensa sobre o que escrever para atender
ao pedido da professora, há uma sucessão de
closes. Para conferir dinamismo a quadros mais
monótonos, que reportam a uma situação de
reflexão ou trazem imagens repetitivas, opta-
se, algumas vezes, por colorir o fundo de cada
quadro com uma cor diferente. Após observar
estes detalhes nos livros, os alunos podem ser
estimulados a desenhar tirinhas, refletindo estes
usos e examinando resultados na leitura.
A distribuição dos planos pode ter ainda
outras finalidades estéticas. Em Cena de rua, para
realçar o cenário opressivo por onde transita o
garotinho, além de planos sempre próximos e
das cenas construídas de cima para baixo, outra
estratégia para ampliar a sensação de sufoco se dá
com a supressão do plano de fundo, substituído
por uma moldura de cor preta. Os elementos
de cada cena são espremidos, parecendo querer

saltar para fora do livro – observe a obra. Ao
mesmo tempo, o leitor é quase obrigado a se
aproximar daquele infortúnio, pois as imagens
são colocadas muito próximas a ele. Há também
variação de cores ao longo da narrativa, mas
para intensificar o caráter inóspito do terreno
onde ocorrem as ações. Embora os tons mais
escuros predominem, há desenhos que rompem
violentamente essa regra, como na cena em
que o garoto aparece acuado por cachorros
vermelhos e quase prensado entre dois carros
amarelos. Sonde, junto aos alunos, o que estas
cenas transmitem em seu potencial cênico.
Em Os pássaros, cores fortes predominam
até boa altura do livro. Trata-se do acentuado
tom laranja, com que se representa o deserto
por onde transita o motorista até o seu destino,
e também da cor vermelha, com que se apre-
senta o caminhão (cujo interior é todo preen-
chido com a cor preta). Essas cores ampliam a
noção de fixidez, de aridez, de prisão. As cores
sugerem personagens e objetos presos ao chão
duro. A partir do momento em que o moto-
rista começa a soltar os pássaros, o azul manso
do céu ganha espaço. Durante um bom tempo,
sobretudo quando o motorista se põe a ensinar
o pequeno pássaro a voar, o embate de cores é
comum: as cores fortes remetendo ao chão; o
azul representando a liberdade do céu. A partir
de então, prevalecerá o azul. Motive os alunos
a refletirem o significado das cores na narrativa.
Sugestões:
a) Entre os exercícios iniciais que podem
ser feitos com a noção de profundidade, um
deles é a escolha de quadrinhos e ilustrações
para se estudar a distribuição dos elementos.
Em Os doze trabalhos de Hércules, a cena inicial
de ‘Nasce um herói!’ (p.70) apresenta clara di-
visão de elementos e todos eles com funções
específicas. Todos caminham para a cidade de
Micenas. Num primeiro plano, a turma do Sítio
conversa, antecipando características de Hércu-
les para os leitores. No segundo plano, o próprio
Hércules segue imponente. Ao fundo está a
77
cidade de Micenas. Para efeito didático, entre as
estratégias utilizadas para representar um grupo
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
que ruma para ‘dentro’ da cena, sem confundir
o leitor, há uma providencial seta indicativa da
direção tomada pelos personagens. Interprete
essas passagens com os alunos.
b) No capítulo ‘O polo sul’ (p.38), de 20
mil léguas submarinas, por outro lado, a maior
parte dos quadrinhos não tem um plano de
fundo definido. Principalmente nas imagens
que reportam os personagens em atividades no
interior do Náutilus, existe apenas o primeiro
plano e o segundo plano (que faz o papel de
plano de fundo). Ao mostrar essa passagem, o
mediador deve perguntar aos jovens leitores que
razões motivariam esse tipo de escolha. Uma das
respostas é o reforço da ideia de confinamento.
Ponto de vista
Trata-se de mais uma das estratégias para a
composição da imagem, que se soma às estra-
tégias de enquadramento e profundidade, entre
outras, dando a estas últimas mais variedade e
mais funções estéticas. Apresentar a imagem a
partir do nível dos olhos do leitor é um recurso;
isso confere certa estabilidade e cadência mais
suave ao texto. Em Os doze trabalhos de Hércules,
quase todos os desenhos são apresentados dessa
maneira, facilitando a incursão do leitor por um
universo com tantos e incríveis personagens e
ações. A maioria dos quadrinhos de Histórias
da Carolina também é arranjada dessa maneira.
Mas as narrativas podem explorar outras
possibilidades. Em Os pássaros, as imagens não
são feitas de modo a sugerir um leitor que está
no chão (de frente ao que está acontecendo ali).
O leitor vê as coisas do alto, muito acima do
chão. Isso leva à seguinte indagação: se não fosse
o leitor, quem seria esse observador? Também
um pássaro? Em Cena de rua, o garotinho rara-
mente é focalizado a partir do chão. A maioria
das cenas é construída de cima para baixo. Mas,
diferentemente de Os pássaros, em que planos
abertos dão a noção de mansidão ao conjunto,
em Cena de rua as imagens são construídas com
78
planos que aproximam e mantêm o leitor bem
perto do garotinho e de seu infortúnio. Para am-
Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental
pliar a ideia de opressão, esse ponto de vista, de
tão próximo, parece comprimir os personagens,
a ponto de eles ficarem disformes. Já em Certos
dias, a narrativa intimista é realçada pelo uso di-
ferenciado dos ângulos. O diálogo inicial entre
mãe e filha é mostrado a partir do ponto de vista
de um observador que também não parece estar
no chão, mas um pouco acima, bem próximo,
como se estivesse à espreita. Em Boule & Bill, a
solução encontrada na composição para mostrar
todos os elementos necessários para que o leitor
entenda o mal-estar do cachorrinho, em ‘Aladim
no jardim’ (p.27), foi construir a imagem a partir
do ponto de vista de um observador que está
num nível bem mais alto do que o nível da rua.
A partir destes entendimentos, seguem ob-
servações:
a) Em Histórias da Carolina, praticamente
todos os quadros são feitos a partir do ponto
de vista de um observador que está no chão, no
mesmo nível dos personagens. Numa raríssima
exceção (p.61), Carolina alerta sua amiga de que
o ídolo Zeca Bigodinho está no restaurante.
Indague seus alunos: Por que a cena teria sido
feita a partir do alto? Talvez para sugerir alguma
distância entre as garotas, o garçom e o ídolo.
Caso a cena fosse vista do chão, as garotas pare-
ceriam estar muito mais próximas de Zeca. Na
página seguinte, veem-se os mesmos elementos,
a partir do chão. Neste caso, as garotas já estão
próximas, conversando com o ídolo. Converse
com os alunos e pergunte se eles compreendem
a função destas nuances na composição.
b) Em E a mosca foi pro espaço, o mediador
pode fazer comentários relevantes acerca dos
elementos da trama. As cenas são construídas
a partir de um observador que está no nível
da mosca, ainda que ela viaje até mesmo pelo
espaço sideral. Essa estratégia aproxima o leitor,
fazendo-o acompanhar de perto a trajetória do
bichinho. Simbolicamente, a maior parte das
imagens conta com fundo branco, ampliando
a sensação de se estar solto no ar. No entanto,
nas ilustrações finais, o exercício de transição
lança mão de outro expediente: o ponto de
vista utilizado simula a ideia de que o observa-
dor ficou de ponta cabeça, o que realça não só
a sensação de liberdade que mostramos antes,
mas também a surpresa que o leitor terá adiante.
Fazer com que o jovem leitor compreenda o
papel do ponto de vista a partir do qual as cenas
são construídas não esgota as possibilidades de
significação da obra, mas sim ajuda a descortinar
virtudes estéticas que criam sentido.
Considerações finais
Como dissemos no início, procuramos neste
texto mostrar ferramentas narrativas e gráficas
que permeiam HQ e NI. Tais ferramentas não
são as únicas e, mesmo que tenhamos reduzido
alguns expedientes a um esquematismo breve,
esperamos que eles possam ampliar as possi-
bilidades de abordagem dos livros tratados. As
noções elencadas também não devem ser to-
madas como regras absolutas. Servem a diversas
situações, mas não a outras. Devem ser testadas
e analisadas a cada nova narrativa ilustrada. A
melhor literatura de ficção busca sempre alter-
nativas e modos originais para a representação
do mundo. No caso das narrativas ilustradas,
ainda mais com a evolução tecnológica das dé-
cadas recentes, a experimentação em termos de
recursos gráficos é intensa. De qualquer modo,
após estas noções introdutórias, esperamos que
os livros do acervo 2014 possam ser vividos
de maneira mais intensa, mais indagativa, mais
inquieta e mais colorida. E sobretudo desejamos
que sejam mais partilhados em interpretações!
Referências bibliográficas
EISNER,W. Narrativas gráficas de Will Eisner. São
Paulo: Devir, 2008.
LARIVAILLE, P. L’analyse (morpho)logique du
récit. Poétique, Paris, 19, 1974.
ROBIN, C. Travaux dirigés et bande dessinée. Société
Universitaire d’Éditions et de Librairie, 1974.
Obras selecionadas

PNBE
2014
80

Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 1

ERA UMA VEZ TRÊS CACHINHOS DE OURO

VELHINHAS... Texto (adaptação):
Texto: Anna Claudia Ramos Ana Maria Machado
Ilustrações: Ilustrações: Ellen Pestili
Alexandre Rampazzo Editora: Editora FTD
Editora:Editora Globo Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa

O PATINHO FEIO É um ratinho?

Texto (adaptação): Texto e ilustrações:
Roberto Piumini Guido van Genechten
Ilustrações: Editora: Gaudí Editorial
Barbara Nascimbeni Categoria: Livros de
Editora: Editora Positivo narrativas por imagens
Categoria: Textos em prosa

Eu vi!
UM ELEFANTE
Texto e ilustrações: SE BALANÇA...
Fernando Vilela
Texto e ilustrações:
Editora: Escarlate Marianne Dubuc
Categoria: Textos em prosa Editora: DCL
Categoria: Textos em prosa

QUEM É ELA? DIA DE SOL

Texto: Eliane Pimenta Texto e ilustrações:
Ilustrações: Ionit Zilberman Renato Moriconi
Editora: Brinque-Book Editora: Jujuba
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa

O BEBÊ DA O SACO
CABEÇA AOS PÉS Texto e ilustrações: Ivan Zigg
Texto: Victoria Adler Marcello Araujo
Ilustrações: Hiroe Nakata Editora: Duetto
Editora: Editora Globo Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa
 81

Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 1

HUM, QUE GOSTOSO! MEU CORAÇÃO

É UM ZOOLÓGICO
Texto: Sonia Junqueira
Ilustrações: Texto e ilustrações: Michael Hall
Mariângela Haddad Editora: Paz e Terra
Editora: Autêntica Categoria: Textos em verso
Categoria: Textos em prosa

Quando os Tam-Tans SAMBA LELÊ

fazem tum-tum
Texto: Andreia Moroni
Texto e ilustrações: Ivan Zigg
Ilustrações:
Editora: Nova Fronteira Brena Milito Polettini
Categoria: Livros de Editora: Carochinha
narrativas por imagens
Categoria: Textos em verso

PIPOCA, UM CARNEIRINHO PAI, NÃO FUI EU!

E UM TAMBOR Texto: Ilan Brenman
Texto: Graziela Bozano Hetzel Ilustrações:
Ilustrações: Elma AnnaLaura Cantone
Editora: DCL Editora: All Books
Categoria: Textos em verso Categoria: Textos em prosa

Douglas quer Vira Bicho!

um abraço Texto: Luciano Trigo
Texto e ilustrações: Ilustrações: Mariana Massarani
David Melling Editora: Versus
Editora: Salamandra Categoria: Textos em verso
Categoria: Livros de
narrativas por imagens

Longe-Perto O MINHOCO APAIXONADO

Texto: Texto: Alessandra
Vera Lúcia Dias Pontes Roscoe
Ilustrações: Ilustrações:
Romont Willy Luciana Fernández
Editora: Editora Elementar Editora: Editora Canguru
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em verso
82

Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 1

Aperte aqui Asa de papel

Texto e ilustrações: Texto e ilustrações:
Hervé Tullet Marcelo Xavier
Editora: Editora Ática Editora: Livraria Saraiva
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa

NO MUNDO Ida e volta

DO FAZ DE CONTA Texto e iustrações:
Texto e ilustrações: Fê Juarez Machado
Editora: Paulinas Editora: Edigraf Ltda.
Categoria: Textos em prosa Categoria: Livros de
narrativas por imagens

TEM BICHO QUE SABE...

Texto e iustrações: Toni e Laíse
Editora: Bamboozinho
Categoria: Textos em prosa

Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 2

É UM GATO? BORBOLETINHA
Texto e ilustrações: Texto: Andreia Moroni
Guido van Genechten Ilustrações: Daniela Galanti
Editora: Gaudí Editorial Editora: Carochinha
Categoria: Livros de Categoria: Textos em verso
narrativas por imagens

Eu te disse
O BOSQUE ENCANTADO
Texto e ilustrações: Taro Gomi
Texto: Ignacio Sanz
Editora: Berlendis &
Verteccchia Editores Ilustrações: Noemí Villamuza
Categoria: Textos em prosa Editora: Macmillan
Categoria: Textos em verso
 83

Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 2

O GRANDE RABANETE CADÊ O SOL?

Texto: Tatiana Belinky Texto: Vera Lúcia Dias
Ilustrações: Claudius Ilustrações: Romont Willy
Editora: Moderna Editora: MMM
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa

O MENINO E O PEIXINHO O CROCODILO

Texto: Sonia Junqueira E O DENTISTA
Ilustrações: Texto e iustrações:
Mariângela Haddad Taro Gomi
Editora: Autêntica Editora: Berlendis &
Verteccchia Editores
Categoria: Livros de
narrativas por imagens Categoria: Textos em prosa

Gino girino coco Louco

Texto: Theo de Oliveira e Texto: Gustavo Luiz
Milton Celio de Oliveira Filho Ilustrações: Mig
Ilustrações: Alexandre Alves Editora:
e Ronaldo lopes Melhoramentos Livrarias
Editora: Editora Globo Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa

UM SOM... ANIMAL! O BALDE DAS CHUPETAS

ANIMAIS DO
Texto: Bia Hetzel
NOSSO ENTORNO
Ilustrações:
Texto e ilustrações: Mariana Massarani
Lô Carvalho
Editora: Manati
Editora: Bamboozinho
Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa

QUE BICHO SERÁ maria que ria

QUE BOTOU O OVO? Texto e ilustrações: Rosinha
Texto: Angelo Machado Editora: Araguaia
Ilustrações: Roger Mello Categoria: Livros de
Editora: Edigraf Participações narrativas por imagens
Categoria: Textos em prosa
84

Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 2

DUAS FESTAS DE CIRANDA O GUERREIRO

Texto: Fábio Sombra Texto: Mary França
e Sérgio Penna Ilustrações: Eliardo França
Ilustrações: Fábio Sombra Editora: Mary e Eliardo Editora
Editora: Zit Editora Categoria: Textos em verso
Categoria: Textos em verso

MENINOS DE VERDADE ANTON E AS MENINAS

Texto e ilustrações: Texto e ilustrações:
Manuela Olten Ole Könnecke
Editora: Saber e Ler Editora: WMF Martins Fontes
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa

O JORNAL SAPO COMILÃO

Texto e ilustrações:
Patrícia Bastos Auerbach
Editora: Brinque-Book
Categoria: Livros de
narrativas por imagens
Texto: Stela Barbieri
Ilustrações: Fernando Vilela
Editora: DCL
Categoria: Textos em prosa

UM TANTO PERDIDA BOCEJO

Texto e ilustrações:
Chris Haughton
Editora: Abril Educação
Categoria: Textos em prosa
Texto: Ilan Brenman
Ilustrações: Renato Moriconi
Editora: Cia. das Letrinhas
Categoria: Livros de
narrativas por imagens

A CASA DO BODE QUEM SOLTOU O PUM?

E DA ONÇA Texto: Blandina Franco
Texto e ilustrações: Ilustrações: José Carlos Lollo
Angela Lago
Editora: Claro Enigma
Editora: Lendo e Aprendendo
Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa

Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 2
BRANCA DE NEVE
Texto: Jacob Grimm e Wilhelm Grimm
Adaptação: Laurence Bourguignon
Iludstrações: Quentin Gréban
Editora: Comboio de Corda
Categoria: Textos em prosa
Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 1
Você e eu
Texto e ilustrações:
Maggie Maino
Editora: Livros da Matriz
Categoria: Livros de
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos
QUEM QUER
BRINCAR COMIGO?
Texto: Tino Freitas
Ilustrações: Ivan Zigg
Editora: Abacatte
Categoria: Textos em prosa
LADRÃO DE GALINHAS
Texto e ilustrações:
Béatrice Rodriguez
Editora: Livros da
Raposa Vermelha
Categoria: Livros de
narrativas por imagens
UM+UM+UM+TODOS
Texto e ilustrações:
Anna Göbel
Editora: Gutenberg
Categoria: Livros de
narrativas por imagens
85
Já pra cama,
monstrinho!
Texto e ilustrações:
Mario Ramos
Editora: Berlendis &
Verteccchia Editores
Categoria: Textos em prosa
SERÁ MESMO
QUE É BICHO?
Texto: Angelo Machado
Ilustrações: Roger Mello
Editora: Edigraf Ltda.
Categoria: Textos em prosa
CALMA, CAMALEÃO!
Texto e ilustrações:
Laurent Cardon
Editora: Anglo
Categoria: Livros de
narrativas por imagens
AUAU MIAU PIU-PIU
Texto e ilustrações:
Cécile Boyer
Editora: Berlendis &
Verteccchia Editores
Categoria: Textos em prosa
86

Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 1

DUPLO DUPLO NÃO VOU DORMIR

Texto e ilustrações: Texto: Christiane Gribel
Menena Cottin Ilustrações: Orlando
Editora: Pallas Editora: Gaudí Editorial
Categoria: Livros com Categoria: Textos em prosa
narrativa de palavras-chave

RATINHOS HISTÓRIAS ESCONDIDAS

Texto: Texto e ilustrações:
Ronaldo Simões Coelho Odilon Moraes
Ilustrações: Editora: Hedra
Humberto Guimarães Categoria: Textos em verso
Editora: Editora Reviravolta
Categoria: Textos em verso

NÃO É UMA CAIXA JEREMIAS DESENHA

Texto e ilustrações: UM MONSTRO
Antoinette Portis Texto e ilustrações:
Editora: CosacNaify Peter McCarty
Categoria: Livros com Editora: Editora Globo
narrativa de palavras-chave Categoria: Textos em prosa

MÃENHÊ! O GATO E A ÁRVORE

Texto: Ilan Brenman Texto e ilustrações:
Ilustrações: Rogério Coelho
Guilherme Karsten Editora: Piá
Editora: Escarlate Categoria: Livros de
Categoria: Textos em prosa narrativas por imagens

MINHOCAS COMEM
QUEM TEM MEDO
AMENDOINS
DE MONSTRO?
Texto e ilustrações: Elisa Géhin
Texto: Ruth Rocha
Editora: Pequena Zahar
Ilustrações:
Mariana Massarani Categoria: Livros de
narrativas por imagens
Editora: Richmond
Categoria: Textos em verso
 87

Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 1

A PRINCESA MARIBEL MAS QUE MULA!

Texto: Patacrúa Texto e ilustrações:
Ilustrações: Javier Solchaga Martina Schreiner
Editora: Editora Positivo Editora: Editora Cata Sonho
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em verso

UM GATO MARINHEIRO QUERO UM BICHO

Texto: Roseana Murray DE ESTIMAÇÃO
Ilustrações: Texto e ilustrações:
Elisabeth Teixeira Lauren Child
Editora: Universo Editora: Editora Reviravolta
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa

TEM DE TUDO NESTA RUA... ABRAÇO APERTADO

Texto e ilustrações: Texto: Celso Sisto
Marcelo Xavier Ilustrações:
Editora: Editora Saraiva Elisabeth Teixeira
Categoria: Textos em verso Editora: Piá
Categoria: Textos em prosa

DE QUE COR É O VENTO?

Texto e ilustrações:
Anne Herbauts
Editora: FTD
Categoria: Textos em prosa

Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 2

COMO COÇA! A VELHOTA

Texto e ilustrações: CAMBALHOTA
Lucie Albon Texto: Sylvia Orthof
Editora: Melhoramentos Ilustrações: Tato
Categoria: Livros com Editora: Lê
narrativa de palavras-chave Categoria: Textos em prosa
88

Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 2

MAR DE SONHOS SETE PATINHOS

Texto e ilustrações: NA LAGOA
Dennis Nolan Texto: Caio Riter
Editora: Singular Ilustrações: Laurent Cardon
Categoria: Livros de Editora: Biruta
narrativas por imagens Categoria: Textos em verso

MISTURICHOS HISTÓRIA EM 3 ATOS

Texto: Beatriz Carvalho
Ilustrações: Renata Bueno
Editora: WMF Martins Fontes
Categoria: Textos em prosa
Texto: Bartolomeu Campos
de Queirós
Ilustrações: André Neves
Editora: Global Editora
Categoria: Textos em verso

CURUPIRA, COACH!
BRINCA COMIGO Texto: Rodrigo Folgueira
Texto: Lô Carvalho Ilustrações: Poly Bernatene
Ilustrações: Susana Rodrigues Editora: EdiPUCRS
Editora: Bamboozinho Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa

ALÔ, MAMÃE! CHAPÉU

ALÔ, PAPAI! Texto e ilustrações:
Texto: Alice Horn Paul Hoppe
Ilustrações: Editora: Brinque-Book
Joëlle Tourlonias Categoria: Textos em prosa
Editora: Champagnat
Editora PUCPR
Categoria: Textos em prosa

DOIS GATOS PONTO

FAZENDO HORA Texto e ilustrações:
Texto: Guilherme Mansur Patricia Intriago
Ilustrações: Sônia Magalhães Editora: Duetto
Editora: SESI-SP Editora Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em verso
 89

Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 2

NÃO! A VISITA
Texto e iustrações: Texto e iustrações:
Marta Altés Lúcia Hiratsuka
Editora: Escarlate Editora: Farol Literário
Categoria: Textos em prosa Categoria: Livros de
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos

VOA PIPA, VOA PARLENDAS

PARA BRINCAR
Texto e ilustrações:
Regina Rennó Texto: Josca Ailine Baroukh
e Lucila Silva de Almeida
Editora: Lê
Ilustrações: Camila Sampaio
Categoria: Livros de
narrativas por imagens Editora: Araguaia
Categoria: Textos em verso

COMO SURGIRAM O NOIVO DA RATINHA

OS VAGA-LUMES
Texto: Stela Barbieri
Ilustrações: Fernando Vilela
Editora: Editora Scipione
Categoria: Textos em prosa
Texto e ilustrações:
Lúcia Hiratsuka
Editora: Araguaia
Categoria: Livros de
narrativas por imagens

GABRIEL TEM NERINA: A OVELHA NEGRA

99 CENTÍMETROS
Texto e ilustrações:
Texto: Annette Huber Michele Iacocca
Ilustrações: Manuela Olten Editora: Editora Ática
Editora: Saber e Ler Categoria: Livros de
Categoria: Textos em prosa narrativas por imagens

RAPUNZEL LÁ VEM O HOMEM

Texto: Jacob Grimm DO SACO
e Wilhelm Grimm Texto e ilustrações:
Adaptação e ilustrações: Regina Rennó
Thais Linhares Editora: EdiPUCRIO
Editora: Mundo Mirim Categoria: Livros de
Categoria: Livros de Imagens e Livros de
Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
Histórias em Quadrinhos
90

Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 2

TOM E O DENTE AINDA DOÍA

Texto e ilustrações: Texto e ilustrações:
André Neves Ana Terra
Editora: Projeto Editora Editora: DCL
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em verso

RINOCERONTES NÃO
COMEM PANQUECAS
Texto: Anna Kemp
Ilustrações: Sara Ogilvie
Editora: Paz & Terra
Categoria: Textos em prosa

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 1

O GARIMPEIRO DO O SACI EPAMINONDAS

RIO DAS GARÇAS Texto: Alan Oliveira
Texto: Monteiro Lobato Ilustrações: Daniel Araujo
Ilustrações: Guazelli Editora: Editora Gaivotaivota
Editora: Globo Kids Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa

111 POEMAS TRÊS FÁBULAS DE ESOPO

PARA CRIANÇAS
Texto: Sergio Capparelli
Ilustrações: Ana Gruszynski
Editora: L&PM Editores
Categoria: Textos em verso
Texto: Paulo Garfunkel
Ilustrações: Sanzio Marden
Editora: Carochinha
Categoria: Textos em verso

O MENINO QUE SAPO IVAN E O BOLO

MORAVA NO LIVRO Texto e ilustrações:
Texto: Henrique Sitchin Henfil
Ilustrações: Alexandre Rampazo Editora: Ediouro
Editora: Guia dos Publicações Passatempos
Curiosos Comunicações e Multimídia
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa
 91

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 1

O LAÇO COR DE ROSA CHÁ DE SUMIÇO E

Texto: Carlos Heitor Cony OUTROS POEMAS
ASSOMBRADOS
Ilustrações: Cláudio Duarte
Texto: André Ricardo Aguiar
Editora: Sociedade Literária
Ilustrações: Luyse Costa
Categoria: Textos em prosa
Editora: Gutenberg
Categoria: Textos em verso

A BRUXA E O VAI E VEM

ESPANTALHO Texto e ilustrações:
Texto e ilustrações: Laurent Cardon
Gabriel Pacheco Editora: Gaivota
Editora: Jujuba Categoria: Livros de
Categoria: Livros de Imagens e Livros de
narrativas por imagens Histórias em Quadrinhos

MESTRE GATO JOÃOZINHO E MARIA

E COMADRE ONÇA Adaptação: Cristina Agostinho
Texto e ilustrações: e Ronaldo Simões Coelho
Carolina Cunha Ilustrações:
Editora: Edições SM Walter Lara
Categoria: Textos em prosa Editora: Mazza Edições
Categoria: Textos em prosa

A MENOR ILHA CARVOEIRINHOS

DO MUNDO Texto e ilustrações:
Texto: Tatiana Filinto Roger Mello
Ilustrações: Editora: Cia. das Letrinhas
Graziella Mattar Categoria: Textos em prosa
Editora: Grão Editora
Categoria: Textos em prosa

A VELHINHA PEQUENO REI

E O PORCO E O PARQUE REAL
Texto e ilustrações: Texto: Jose Roberto Torero
Rosinha Ilustrações:
Editora: Editora do Brasil Vinicius Vogel
Categoria: Textos em prosa Editora: Fontanar
Categoria: Textos em prosa
92

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 1

HISTÓRIAS DA CAROLINA OS OITO PARES DE

A MENINA SONHADORA QUE SAPATOS DE CINDERELA
QUER MUDAR O MUNDO Texto: Jose Roberto Torero
Texto e ilustrações: Ziraldo e Marcus Aurelius Pimenta
Editora: Globo Livros Ilustrações: Raul Fernandes
Categoria: Livros de Editora: Alfaguara
Imagens e Livros de Categoria: Textos em prosa
Histórias em Quadrinhos

LILI INVENTA O MUNDO A MENINA E O CÉU

Texto: Mario Quintana Texto: Leo Cunha
Ilustrações: Suppa Ilustrações: Cris Eich
Editora: Gaudí Editorial Editora: Champagnat
Categoria: Textos em verso Edutora PUCPR
Categoria: Textos em verso

QUERO MEU PEDRO NOITE

CHAPéU DE VOLTA Texto: Caio Riter
Texto e ilustrações: Ilustrações: Mateus Rios
Jon Klassen
Editora: Editora Biruta
Editora: Martins Fontes
Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa

O ANIVERSÁRIO QUANDO O LOBO

DO DINOSSAURO TEM FOME
Texto: Índigo Texto:
Ilustrações: Elma Christine Naumann-Villemin
Editora: Dedo de Prosa Ilustrações: Kris Di Giacomo
Categoria: Textos em prosa Editora: Berlendis &
Verteccchia Editores
Categoria: Textos em prosa
A MULHER QUE
VIROU URUTAU
Texto: Olívio Jekupe
e Maria Kerexu
Ilustrações: Taisa Borges
Editora: Guia dos
Curiosos Comunicações
Categoria: Textos em prosa

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 2
OTOLINA E A
GATA AMARELA
Texto e ilustrações:
Chris Riddell
Editora: Galera Record
Categoria: Textos em prosa
OU ISTO OU AQUILO
Texto: Cecília Meireles
Ilustrações: Odilon Moraes
Editora: Global Editora
Categoria: Textos em verso
A ÁRVORE QUE PENSAVA
Texto: Oswaldo França Junior
Ilustrações: Ângela Lago
Editora: Edigraf Ltda.
Categoria: Textos em prosa
E A MOSCA
FOI PRO ESPAÇO
Texto e ilustrações:
Renato Moriconi
Editora: Escala Educacional
Categoria: Livros de
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos
PSSSSSSSSSSSSSIU!
Texto: Silvana Tavano
Ilustrações: Daniel Kondo
Editora: Callis
Categoria: Textos em prosa
93
CHAPEUZINHO AMARELO
Texto: Chico Buarque
Ilustrações: Ziraldo
Editora: José Olympio Editora
Categoria: Textos em verso
O GATO MASSAMÊ E
AQUILO QUE ELE VÊ
Texto: Ana Maria Machado
Ilustrações: Jean-Claude
Ramos Alphen
Editora: Editora Ática
Categoria: Textos em prosa
MULA SEM CABEçA E
OUTRAS HISTóRIAS
Texto: Sylvia Orthof
Ilustrações: Ana Terra
Editora: Florescer
Categoria: Textos em verso
O SEGREDO DE
RIGOBERTA
Texto: Raquel Marta Barthe
Ilustrações: Leticia Asprón
Editora: Biruta
Categoria: Textos em prosa
COM A NOITE
VEIO O SONO
Texto: Lia Minápoty
Ilustrações: Maurício Negro
Editora: IMP
Categoria: Textos em prosa
94

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 2

A FOME DO LOBO A OVELHA NEGRA

Texto: Cláudia Maria DA RITA
de Vasconcellos Texto e ilustrações:
Ilustrações: Odilon Moraes Silvana de Menezes
Editora: Iluminuras Editora: MMM Edições
Categoria: Textos em prosa Categoria: Livros de
narrativas por imagens

CULTURA RINDO ESCONDIDO

Texto: Arnaldo Antunes Texto e ilustrações:
Ilustrações: Thiago Lopes João Proteti
Editora: Iluminuras Editora: Papirus
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em verso

O VELHO, O MENINO ARCO-ÍRIS TEM MAPA?

E O BURRO
Texto: Monica Stahel
Ilustrações: Laura Michell
Editora: WMF Martins Fontes
Categoria: Textos em prosa
Texto: Vivina de Assis Viana
Ilustrações: Marilda Castanha
Editora: Editora Scipione
Categoria: Textos em prosa

COELHO MAU 20.000 LÉGUAS

Texto: Jeanne Willis SUBMARINAS
EM QUADRINHOS
Ilustrações: Tony Ross
Texto: João Marcos
Editora: Anglo
Ilustrações: Will
Categoria: Textos em prosa
Editora: Nemo
Categoria: Livros de Imagens e
Livros de Histórias em Quadrinhos

VOU ALI E VOLTO JÁ JARDIM DE VERSOS

Texto: Angela Carneiro, Texto: Robert Louis Stevenson
Lia Neiva e Sylvia Orthof Ilustrações: Marilia Pirillo
Ilustrações: Elisabeth Teixeira, Editora: FTD
Mariana Massarani e Roger Mello
Categoria: Textos em verso
Editora: Vida Melhor
Categoria: Textos em prosa

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 2
CONTOS DE PRINCESAs
Texto: Wendy Jones
Ilustrações: Su Blackwell
Editora: WMF Martins Fontes
Categoria: Textos em prosa
UM FIO DE AMIZADE
Texto e ilustrações:
Marilia Pirillo
Editora: Lafonte Junior
Categoria: Livros de
narrativas por imagens
CHARLES NA ESCOLA DE DRAGÕES
Texto: Alex Cousseau
Ilustrações: Philippe-Henri Turin
Editora: Associação
Paranaense de Cultura
Categoria: Textos em prosa
Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 3
OS PÁSSAROS
Texto e ilustraçlões: Albertine
Zullo e Germano Zullo
Editora: Editora 34
Categoria: Livros de Imagens e
Livros de Histórias em Quadrinhos
LIMERIQUES DO BÍPEDE
APAIXONADO
Texto: Tatiana Belinky
Ilustrações: Andrés Sandoval
Editora: Editora 34
Categoria: Textos em verso
MEU REINO
Texto e ilustrações: Kitty Crowther
Editora: CosacNaify
Categoria: Textos em prosa
95
TRUDI E KIKI
Texto e ilustrações:
Eva Furnari
Editora: Moderna
Categoria: Textos em prosa
IRMÃ-ESTRELA
Texto: Alain Mabanckou
Ilustrações: Judith Gueyfier
Editora: Champagnat
Editora PUCPR
Categoria: Textos em prosa
ALFABETO ESCALAFOBÉTICO
Texto: Claudio Fragata
Ilustrações: Raquel Matsushita
Editora: Jujuba
Categoria: Textos em verso
BICHOS DO LIXO
Texto e ilustrações:
Ferreira Gullar
Editora: Casa da Palavra
Categoria: Textos em verso
CENA DE RUA
Texto e ilustrações:
Laurent Cardon
Editora: Gaivota
Categoria: Livros de Imagens e
Livros de Histórias em Quadrinhos
96
Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 3
CERTOS DIAS
Texto e ilustrações:
María Wernicke
Editora: Casa Amarelinha
Categoria: Livros de
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos
UM MENINO E UM URSO
EM UM BARCO
Texto e ilustrações:
Dave Shelton
Editora: Bertrand Brasil
Categoria: Textos em prosa
CARTA ERRANTE,
AVÓ ATRAPALHADA,
MENINA ANIVERSARIANTE
Texto: Mirna Pinsky
Ilustrações: Ionit Zilberman
Editora: FTD
Categoria: Textos em prosa
TRINCA-TROVA
Texto: Ciça
Ilustrações:
Fabíola P. Capelasso
Editora: Globo Kids
Categoria: Textos em verso
O LIVRO DOS
PÁSSAROS MÁGICOS
Texto: Heloisa Prieto
Ilustrações: Laurabeatriz
Editora: FTD
Categoria: Textos em verso
ERA UMA VEZ
Texto: María Teresa Andruetto
Ilustrações: Claudia Legnazzi
Editora: Gutenberg
Categoria: Textos em prosa
CADÊ O SUPER-HERÓI?
Texto: Walcyr Carrasco
Ilustrações: Jefferson Ferreira
Editora: Altea
Categoria: Textos em prosa
UMA ESTÁTUA DIFERENTE
Texto: Charlotte Bellière
Ilustrações: Ian De Haes
Editora: Saber e Ler
Categoria: Textos em prosa
TRUQUES COLORIDOS
Texto: Branca Maria de Paula
Ilustrações: Marcelo Xavier
Editora: Compor
Categoria: Textos em prosa
OS DOZE TRABALHOS
DE HÉRCULES
Adaptação: Denise Ortega
Ilustrações: Luiz Podavin
Editora: Globo Kids
Categoria: Livros de
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos
 97

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 3

ESTóRIAS DE JABUTI KARU TARU -

Texto: Marion Villas Boas
Ilustrações: Marcelo Pimentel
Editora: Florescer
Categoria: Textos em prosa
O PEQUENO PAJÉ
Texto: Daniel Munduruku
Ilustrações: Marilda Castanha
Editora: Edelbra
Categoria: Textos em prosa

HISTÓRIAS DE CANTIGAS CARMELA VAI À ESCOLA

Organização: Celso Sisto Texto: Adélia Prado
Ilustrações: Claudia Cascarelli Ilustrações: Elisabeth Teixeira
Editora: Cortez Editora Editora: Cameron
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa

OS INVISÍVEIS COBRAS E LAGARTOS

Texto: Tino Freitas Texto: Wania Amarante
Ilustrações: Renato Moriconi Ilustrações: Gaiola Estúdio
Editora: Casa da Palavra Editora: Quinteto Editorial
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em verso

NO OCO DA AVELÃ UMA, DUAS,

Texto: Muriel Mingau
Ilustrações: Carmen Segovia
Editora: Rodopio
Categoria: Textos em prosa
TRÊS PRINCESAS
Texto: Ana Maria Machado
Ilustrações: Luani Guarnieri
Editora: Anglo
Categoria: Textos em prosa

FUMAÇA
Texto: Antón Fortes
Ilustrações: Joanna Concejo
Editora: Editora Positivo
Categoria: Textos em prosa
98

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 4

A PRINCESA DESEJOSA TRÊS CONTOS DE MUITO OURO

Texto e ilustrações: Texto: Fernanda Lopes de Almeida
Cristina Biazetto Ilustrações: Cristina Biazetto
Editora: Projeto Editora Editora: Projeto Editora
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa

EMIL E OS TRÊS GÊMEOS ERA UMA VEZ UM CÃO

Texto e ilustrações: Texto: Adélia Carvalho
Erich Kastner Ilustrações: João Vaz de Carvalho
Editora: Pavio Editora: Editora Canguru
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa

O TAPETE VOADOR YAGUARÃBoIA -

Texto e ilustrações: Caulos A MULHER-ONÇA
Editora: Lendo e Aprendendo Texto: Yaguare Yamã
Categoria: Livros de Ilustrações: Mauricio Negro
narrativas por imagens Editora: Leya
Categoria: Textos em prosa

RECEITAS DA VÓ NANA PESTANA

PARA SALVAR A VIDA Texto: Sylvia Orthof
Texto: Neide Barros e Ilustrações: Rosinha
Juju Martiniano
Editora: Ediouro Publicações
Ilustrações: Escrita_Fina Passatempos e Multimídia
Editora: Globo Kids Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em verso

ANTOLOGIA ILUSTRADA CHAPEUZINHO REDONDO

DA POESIA BRASILEIRA: Texto: Geoffroy de Pennart
PARA CRIANÇAS DE
Ilustrações: Gilda de Aquino
QUALQUER IDADE
Editora: Escarlate
Organização e iustrações:
Adriana Calcanhotto Categoria: Textos em prosa

Editora: Casa da Palavra

Categoria: Textos em verso
 99

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 4

A PONTE A BRUXINHA E O DRAGÃO

Texto: Heinz Janisch Texto e ilustrações:
Ilustrações: Helga Bansch Jean-Claude R. Alphen
Editora: Escarlate Editora: Pearson
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa

OS SINOS VISITA À BALEIA

Texto: Manuel Bandeira Texto: Paulo Venturelli
Ilustrações: Ilustrações:
Gonzalo Cárcamo Nelson Cruz
Editora: Gaudí Editorial Editora: Posigraf
Categoria: Textos em verso Categoria: Textos em prosa

BAGUNÇA NO MAR HISTÓRIAS DA ONÇA

Texto: Bia Hetzel E DO MACACO
Ilustrações: Mariana Massarani Texto: Vera do Val
Editora: Manati Ilustrações: Geraldo Valério
Categoria: Textos em prosa Editora: WMF Martins Fontes
Categoria: Textos em prosa

Zoo JARDIM DE MENINO POETA

Texto e ilustrações: Texto: Maria Valéria Rezende
Jesús Gabán Ilustrações: Maurício Veneza
Editora: Projeto Editora Editora: Planeta Infantil
Categoria: Livros de Categoria: Textos em verso
narrativas por imagens

A VENDEDORA BOULE & BILL:

DE CHICLETES SEMENTE DE COCKER
Texto: Fabiano Moraes Texto: Laurent Verron
Ilustrações: Claudio Cambra Ilustrações: Roba
Editora: Universo da Literatura Editora: Nemo
Categoria: Textos em prosa Categoria: Livros de
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos
100

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 4

BRUNO E AMANDA: MEU AMOR

HISTÓRIAS MISTURADAS Texto e ilustrações:
Texto: Pedro Veludo Beatrice Alemagna
Ilustrações: Henrique Koblitz Editora: Digisa
Editora: Quatro Cantos Categoria: Livros de
Categoria: Textos em prosa narrativas por imagens

PALAVRAS SÃO PÁSSAROS O URSO, A GANSA E O LEÃO

Texto: Angela Leite de Souza
Ilustrações: Pipida Fontenelle
Editora: Mundo Mirim
Categoria: Livros com
narrativa de palavras-chave
Texto: Ana Maria Machado
Ilustrações: Roberto Weigand
Editora: Quinteto Editorial
Categoria: Textos em prosa

Campeões
Texto: Fiona Rempt
Ilustrações: Noëlle Smit
Editora: Manati
Categoria: Textos em prosa

Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 1

O QUE VI POR AÍ - A BICICLETA QUE

ANDANÇAS E DESCOBERTAS TINHA BIGODES
DE UM ESCRITOR PELO BRASIL Texto e ilustrações: Ondjaki
Texto: Manuel Filho Editora: Pallas
Ilustrações: Marcello Araujo Categoria: Textos em prosa
Editora: Edições Arvoredo
Categoria: Textos em prosa

ADOLESCÊNCIA & CIA MAIS COM MAIS DÁ MENOS

Organização: Texto: Bartolomeu
Jorge Fernando dos Santos Campos de Queiroz
Ilustrações: Cláudio Martins Ilustrações: Marcelo Drummond
Editora: Miguilim e Marconi Drummond
Categoria: Textos em prosa Editora: RHJ Editora
Categoria: Textos em prosa
 101

Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 1

AS SETE VIAGENS AISJA

FABULOSAS DO Texto:
MARINHEIRO SIMBAD Pieter van Oudheusden
EM CORDEL
Ilustrações:
Adaptação: Sergio Severo Stefanie de Graef
Ilustrações: Valeriano Editora: Comboio de Corda
Editora: Nova Alexandria Categoria: Textos em Prosa
Categoria: Textos em verso

O COMPADRE DE OGUM 1 REAL

Texto: Jorge Amado Texto e ilustrações:
Editora: Claro Enigma Federico Delicado Gallego
Categoria: Textos em Prosa Editora:
Edições Jogo de Amarelinha
Categoria: Livros de Imagens e
Livros de Histórias em Quadrinhos

PEQUENO DICIONÁRIO NOITES BRANCAS

DE PALAVRAS AO VENTO Texto: Fiódor Dostoiévski
Texto: Adriana Falcão Ilustrações: Livio Abramo
Ilustrações: Thaís Beltrame Editora: Editora 34
Editora: Richmond Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa

ALEXANDRE E AS CORES DA ESCRAVIDÃO

OUTROS HERÓIS Texto: Ieda de Oliveira
Texto: Graciliano Ramos Ilustrações: Rogério Borges
Editora: Cameron Editora: Champagnat
Categoria: Textos em prosa Editora PUCPR
Categoria: Textos em prosa

O SEGREDO E OUTRAS CANTE LÁ QUE

HISTÓRIAS DE DESCOBERTA
Texto: Lygia Fagundes Telles
Ilustrações: Eloar Guazelli
Editora: Cia. das Letras
Categoria: Textos em prosa
EU CANTO CÁ
Texto: Patativa do Assaré
Editora: Editora Vozes
Categoria: Textos em verso
102

Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 1

MARCÉU GALANTE
Texto: Marcos Bagno Texto e ilustrações:
Editora: Posigraf João Proteti
Categoria: Textos em prosa Editora: Cortez Editora
Categoria: Textos em verso

MERGULHO DE QUANTA TERRA

Texto e ilustrações: PRECISA O HOMEM?
Luciano Tasso Texto: Liev Tolstói
Editora: JPA Ilustrações: Cárcamo
Categoria: Livros de Editora: Cia. das Letrinhas
narrativas por imagens
Categoria: Textos em prosa

A DOLOROSA RAIZ O BEABA DO SERTÃO

DE MICONDÓ NA VOZ DE GONZAGÃO
Texto: Conceição Lima Texto: Arlene Holanda
Editora: Geração Editorial e Arievaldo Viana
Categoria: Textos em verso Ilustrações: Suzana Paz
Editora: Armazém da Cultura
Categoria: Textos em verso

ADEUS CONTO DE FADAS BEM-VINDO:

Texto: Leonardo Brasiliense
Editora: 7 Letras
Categoria: Textos em prosa
HISTÓRIAS COM AS CIDADES
DE NOMES MAIS BONITOS E
MISTERIOSOS DO BRASIL
Organização: Fabrício Carpinejar
Editora: Bertrand Brasil
Categoria: Textos em prosa

o man e o brother CULTURA DA TERRA

Texto: Dilan Camargo Texto e ilustrações:
Editora: Inverso Editora Ricardo Azevedo
Categoria: Textos em prosa Editora: Moderna
Categoria: Textos em prosa
 103

Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 1

A MANTA- UMA HISTÓRIA EM

QUADRINHOS (DE TECIDO)
Texto: Isabel Minhós Martins
Ilustrações: Yara Kono
Editora: Tordesilhinhas
Categoria: Textos em prosa

Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 2

DOM CASMURRO A CULPA É DAS ESTRELAS

Adaptação: Felipe Greco Texto: John Green
Ilustrações: Mario Cau Editora: Intrínseca
Editora: Devir Livraria Categoria: Textos em prosa
Categoria: Livros de
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos

A DONZELA SEM ERA OUTRA VEZ –

MÃOS E OUTROS CONTOS
CONTOS POPULARES Texto: Livia Garcia-Roza
Adaptação: Helena Gomes Editora: All Books
Ilustrações: Kako Categoria: Textos em prosa
Editora: Escrita Fina
Categoria: Textos em prosa

ENTRETANTO, FOI ASSIM CONTOS DA MAIS-VALIA

QUE ACONTECEU - QUANDO E OUTRAS TAXAS
A NOTICIA É SÓ O COMEÇO Texto: Paulo Tedesco
DE UMA BOA HISTÓRIA
Editora: Dublinense
Texto: Christian Carvalho Cruz
Categoria: Textos em prosa
Editora: Arquipélago Editorial
Categoria: Textos em prosa

AUTO DA COMPADECIDA QUARTO DE COSTURA

Texto: Ariano Suassuna Texto: Wania Amarante
Ilustrações: Romero de Ilustrações: Guignard
Andrade Lima Editora: EdiPUCRS
Editora: Gol Editora Categoria: Textos em verso
Categoria: Textos em prosa
104

Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 2

QUANDO MARIA APOLINÁRIO –

ENCONTROU JOÃO
Texto e ilustrações:
Rui de Oliveira
Editora: Singular Editora e Gráfica
Categoria: Livros de
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos
O HOMEM DICIONÁRIO
Texto e ilustrações: Fabio Yabu
Texto e ilustrações: Daniel Bueno
Editora: Guia dos
Curiosos Comunicações
Categoria: Textos em verso

SINA O VOO DA ASA BRANCA

Texto e ilustrações: Texto e ilustrações: Soud
Roniwalter Jatobá Editora: Prumo
Editora: Piá Categoria: Livros de
Categoria: Textos em prosa Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos

NO RESTAURANTE SUBMARINO – EU SOU MAIS EU

CONTOS FANTÁSTICOS Texto: Sylvia Orthof
Texto: Murilo Rubião, Ilustrações: Renato Alarcão
Lygia Fagundes Telles,
Editora: Florescer
Amilcar Bettega e Moacyr Scliar
Categoria: Textos em prosa
Editora: Boa Companhia
Categoria: Textos em prosa

MOBY DICK JONAS E A SEREIA

Adaptação: Carlos Heitor Cony Texto: Zélia Gattai
Editora: Singular Editora Ilustrações: Flavio Morais
e Gráfica Editora: Claro Enigma
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em verso

ORQUESTRA BICHOFÔNICA CAIXINHA DE GUARDAR O

Texto: Antonio Barreto TEMPO
Ilustrações: Sebastião Nuvens Texto: Alessandra Roscoe
Editora: Aaatchim! Ilustrações: Alexandre Rampazo
Categoria: Textos em verso Editora: Gaivota
Categoria: Textos em prosa
 105

Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 2

O NAVIO NEGREIRO NELSON MANDELA –

Texto: Castro Alves O PRISIONEIRO MAIS
FAMOSO DO MUNDO
Adaptação: Slim Rimografia
Texto: Seong Eun Gang
Ilustrações: Grupo Opni
Ilustrações: Gyeong Eun Gang
Editora: Guia dos
Curiosos Comunicações Editora: Pallas
Categoria: Textos em verso Categoria: Textos em prosa

O LENÇO BRANCO CONTOS DA FLORESTA

Texto: Viorel Boldis
Ilustrações: Antonella Toffolo
Editora: Pequena Zahar
Categoria: Livros de
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos
Texto: Yaguarê Yamã
Ilustrações: Luana Geiger
Editora: Editora Peirópolis
Categoria: Textos em prosa

ABC.... ATÉ Z! O DETECTOR DE SACIS

Texto: Bartolomeu Texto: Milton Morales Filho
Campos de Queirós Ilustrações: Polly Duarte
Ilustrações: Júlia Bianchi Editora: Paulus
Editora: Dibra Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em verso

PENAS DE GARÇA
Texto: Auta de Souza
Ilustrações: Rosinha
Editora: Jujuba
Categoria: Textos em verso