O CURRÍCULO LOCAL NO ENSINO DE HISTÓRIA NA ESCOLA SECUNDÁRIA

1º DE MAIO DE CHICUQUE, 2008-2020

Licenciatura em Ensino de Historia com Habilitações em Filosofia

Edgar Ezequiel Machava

Maxixe
2021
 UNIVERSIDADE SAVE

DEPARTAMENTO DE LETRAS E CIÊNCIAS SOCIAIS

O CURRÍCULO LOCAL NO ENSINO DE HISTÓRIA NA ESCOLA SECUNDÁRIA

1º DE MAIO DE CHICUQUE, 2008-2020

Monografia Cientifica apresentada ao

Departamento de Ciências Sociais e Filosóficas,
para obtenção do grau académico de
Licenciatura em Ensino de Historia como
Habilitações em Ensino de Filosofia.

Supervisor: PhD Henrique F. Litsure

Edgar Ezequiel Machava

Maxixe
2021
 Lista de Siglas e Acrónimos

% Percentagem

CL Currículo Local

CP Comunicação Pessoal

DAE Director Adjunto da Escola

EN1 Estrada Nacional Número 1

ESG Ensino Secundário Geral

IFP Instituto de Formação de Professores

INDE Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educação

INE Instituto Nacional de Estatística

MEC Ministério da Educação e Cultura

MINED Ministério da Educação

MINEDH Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano

PEA Processo de Ensino e Aprendizagem

SDEJT Serviços Distritais de Educação Juventude e Tecnologias

UniSave Universidade Save

UP Universidade Pedagógica
 Declaração

Declaro que esta Monografia é resultado da minha investigação e das orientações do meu
supervisor, o seu conteúdo é original e todas fontes consultadas estão devidamente
mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final.

Declaro ainda que este trabalho na sua essência nunca foi apresentado em nenhuma instituição
para obtenção de qualquer grau académico.

Maxixe, Fevereiro de 2021

__________________________________

(Edgar Ezequiel Machava)

 Dedicatória

Dedico este trabalho aos meus pais Ezequiel Eugénio Machava e Sinoda Afonso Maleiane e
aos meus irmãos.
 Agradecimentos

Em primeiro lugar ao meu Supervisor, PhD. Henrique Francisco Litsure, pelo

acompanhamento para que esta monografia tivesse o cunho académico.

Em segundo, a Universidade Pedagógica (UP) Delegação da Maxixe, actualmente

Universidade Save (UniSave) pela oportunidade concedida para a formação em Ensino de
História, sendo esta monografia o culminar desse processo.

Para todos Docentes do curso de Licenciatura em Ensino de História e Ensino de Filosofia

pela paciência, apoio e acima de tudo pelo aprendizado dado durante a minha formação.

Seguidamente, a comunidade escolar da Escola Secundária 1º de Maio de Chicuque e a

comunidade local que colaboraram neste trabalho, permitindo assim, a obtenção de dados
importantes para o presente trabalho.

Aos meus pais pela paciência, tolerância, apoio e reconhecimento.

Aos meus colegas do curso que dias após dias juntos encarávamos a árdua batalha, Rachid
Mussá, Itélio Muchisse, Emerenciana da Graça, Sérgio António e Angelina Machava pela
força e encorajamento.

Aos meus irmãos e amigos que sempre me deram força para avançar com os meus estudos,
Nelson Tivane, Ilídio Tivane, Edolfo Machava, Jonas Mabunda (em memória), Ambustique
Argola, Jossefa Manjaze, Tacálio Argola, Ricardo Baloi, Edílson Chissano e Realson Mathe.

Finalmente, a todos aqueles que directa ou indirectamente me ajudaram quando precisava

para a realização deste trabalho.
 Resumo

Ao introduzir-se o currículo local nas escolas moçambicanas pretende-se permitir que a comunidade participasse
na educação dos seus filhos, através da identificação e integração dos conteúdos locais. Por via disto, procurou-
se compreender os mecanismos usados pela comunidade escolar para integrar conteúdos locais no currículo
nacional de História, bem como o significado que a comunidade escolar atribui e também quais as estratégias
que a escola tem usado para que a comunidade escolar participe activamente neste processo. Nesta pesquisa,
optamos por um estudo qualitativo na modalidade de estudo de caso. Em termos conceptuais procurou-se
explicar os conceitos de currículo local, história local e conteúdos/saberes locais. Os resultados recolhidos
mostraram que os professores pouco entendem sobre o Currículo Local, estando incapazes de introduzir as
inovações nas práticas pedagógicas; existem professores não reflexivos, encontrando-se longe de operacionalizar
a reforma, e por via disto, as mudanças pedagógicas, na componente currículo local, na Escola Secundária 1º de
Maio de Chicuque, tarde vão acontecer.

Palavras-Chave: Currículo local, História local, Conteúdos/saberes locais.

Introdução
Esta pesquisa tem como tema de estudo o Currículo Local no Ensino de História na Escola
Secundária 1º de Maio de Chicuque, no período compreendido entre 2008-2020. Escolhe-se o
ano de 2008 como marco inicial da pesquisa, porque foi o ano em que começou a ser
implementado o currículo actualmente em vigor no ensino secundário geral em Moçambique,
no qual reserva-se 20% do tempo lectivo para o ensino de conteúdos do currículo local. E,
2020 sendo o ano da realização da pesquisa.

A pesquisa será desenvolvida na Escola Secundária 1º de Maios de Chicuque, envolvendo a

comunidade escolar ligada a esta instituição.

O objecto de estudo é a comunidade escolar da Escola Secundária 1º de Maio de Chicuque na

articulação do currículo local. O currículo local surge como suporte do currículo nacional que
integra diversos saberes da vida e de interesse da comunidade autóctone a volta da escola, nas
mais variadas disciplinas contempladas no plano de estudos. Na elaboração do currículo local
toda a comunidade escolar é envolvida para poder cientificar e sistematizar o que interessa a
todos e que já é popularmente conhecido pela comunidade.

O Currículo Local (CL) ou projecto curricular da escola é um plano curricular devidamente

elaborado pela escola de acordo com o contexto social da área em que trabalha, mas
garantindo o cumprimento do currículo nacional (ROLDÃO, 2011).

O CL em si é um instrumento de resgate dos valores da pessoa, pois, repensa em agregar tudo

que é local. E ao falar das manifestações locais, sabe-se que é o reflectir dos valores marginais
ao currículo nacional. Aliás, a centralidade curricular na maioria dos casos deixa de lado o
conhecimento produzido localmente, que é de extrema importância na sobrevivência das
comunidades.

Com a introdução do CL, cria-se um espaço de convivência dos saberes locais e universais e
lança-se um desafio aos professores no sentido de serem responsáveis na cientificação e
sistematização dos conhecimentos populares da esfera local. Os saberes locais se localizam
nas comunidades e podem ser temas transversais aos curricula. Eles são um conjunto de
conhecimentos, práticas, atitudes, habilidades e experiências que se partilham no quotidiano.
Os saberes locais são transmitidos, hoje, nas escolas devido à sua relevância para
aprendizagem e ao seu significado cultural. Essa relevância não só se regista no ensino, mas
também na política, na agricultura, na saúde e na cultura.
Segundo CASTIANO (2006), o CL não só têm como espaço de integração de saberes, valores
e práticas locais no currículo nacional, mas sobretudo ele é potencialmente um espaço de
negociação, avaliação e validação dos saberes de ambas naturezas (local e universal). Para o
autor, o currículo local em Moçambique, oferece a possibilidade de aprender os saberes locais
em idiomas locais e, é o primeiro e o mais importante passo dado na educação para subverter
a extroversão, desmarginalizar e desmistificar os saberes locais.

O currículo do Ensino Secundário Geral (ESG) coloca o aluno e o meio que se encontra no
centro do processo de ensino aprendizagem, actuando como sujeito activo na busca de
conhecimento e na construção da sua visão do mundo. O professor funciona como um
facilitador a quem cabe criar oportunidades educativas diversificadas que permitam ao aluno a
desenvolver as suas potencialidades.

Objectivos

Geral

 Apresentar os Mecanismos da Integração do Currículo Local no Ensino de História,

concretamente na Escola Secundária 1º de Maio de Chicuque.

Específicos
 Descrever as Características da Comunidade Escolar da Escola Secundária 1º de Maio
de Chicuque;
 Apresentar a Etimologia do Nome Chicuque;
 Identificar o Património Histórico e Cultural de Chicuque;
 Explorar Pesquisas Realizadas sobre História Local em Chicuque;
 Apresentar os Mecanismos de Sistematização de Conteúdos Locais para o Ensino na
Escola Secundária 1º de Maio de Chicuque;
 Apresentar os Mecanismos de Gestão dos 20% do Tempo para o Ensino de Conteúdos
Locais na Disciplina de História;
 Avaliar os Resultados esperados e Resultados Alcançados com o Ensino de Conteúdos
Locais na Disciplina de História
Justificativa

Um estudo sobre conteúdos locais, obviamente envolvendo os saberes locais, é de extrema

importância dado que o apelo internacional para a educação advoga a construção do
conhecimento que intermedeia o ser humano com o seu meio. Neste âmbito, o papel desta
educação é deveras visualizar o aspecto cultural dos alunos para reforçar a solidariedade e
construir identidades de grupo. Ademais, as recomendações sobre a melhoria da qualidade,
nas suas diversas vertentes, chamam atenção num cogitar sobre a necessidade de um
permanente diálogo intercultural.

Durante as aulas, compreendeu-se que os saberes locais localizam-se nas comunidades e

podem ser temas transversais aos curricula. Eles são um conjunto de conhecimentos, práticas,
atitudes, habilidades e experiências que se partilham no quotidiano. Os saberes locais são
transmitidos, hoje, nas escolas devido à sua relevância para aprendizagem e ao seu significado
cultural. Cabe frisar que, a escolha da Escola Secundária 1º de Maio de Chicuque, deve-se ao
facto de o estudante ter realizado o seu estágio pedagógico naquela instituição de ensino, o
que despertou seu interesse em perceber sobre o processo de integração do currículo local na
disciplina de História pelos professores.

O estudo do tema é de capital importância, pois trata-se de busca da compreensão dos

procedimentos usados pelos professores de história da Escola Secundária 1º de Maio de
Chicuque para a implementação do currículo local na disciplina de história, o que permite
criar um espaço de convivência dos saberes locais e universais, lançando um desafio aos
professores de História no sentido de serem responsáveis na produção, cientificação e
sistematização dos conteúdos localmente produzidos, fazendo uma análise sobre a promoção
da aprendizagem das culturas locais no contexto escolar. Espera-se do estudo um contributo
para um aprofundamento sobre a temática do CL, quer seja a nível local e quer seja a nível
geral.

Problematização

A temática do CL introduzido nos curricula de ensino moçambicano em 2007 pelo Ministério

da Educação e Cultura (MEC) e o Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educação
(INDE), e entrou em vigor em 2008 no ESG tem levantado debates na academia no tempo
contemporâneo. E, tem o seu ponto focal, a integração dos saberes locais no currículo formal,
como forma de tornar relevantes os conteúdos locais no processo educativo, permitindo que o
aluno possa criar uma ponte ou relação dos conteúdos planificados com os que são, próprios
da comunidade. Por via disso, todas as escolas do território nacional são obrigadas a integrar
20% do CL. Porém, surge um interesse de querer saber se os professores de História da
Escola Secundária 1º de Maio de Chicuque integram os conteúdos locais no processo da
leccionação das aulas; quais os critérios que eles usam para a escolha dos conteúdos
produzidos localmente; e qual é a percentagem que o Ministério da Educação e
Desenvolvimento Humano (MINEDH) concebe ao CL.

Neste sentido, formulou-se a seguinte questão da pesquisa: Quais são os mecanismos que a
comunidade escolar da Escola Secundária 1º de Maio de Chicuque adopta ou usa para integrar
o CL no ensino de História?

Hipótese:

Não existe nenhum mecanismo na Escola Secundária 1º de Maio de Chicuque, que vise
integrar o CL no Processo de Ensino e Aprendizagem em História, devido ao
desconhecimento da sua relevância na aprendizagem dos alunos.

Revisão de Literatura

BARROS (2007), faz uma abordagem qualitativa onde busca dar ênfase à importância de uma
história local fortemente integrada ao ensino de história em sala de aula. Para o autor, a
história local é uma estratégia metodológica que visa transmitir conteúdos que dêem mais
consistência à localidade, mas também a mesma história local serve como complemento ao
manual didáctico.

Na óptica de PACHECO & MORGADO (2002), o Currículo Local é/ou deve ser um exemplo
de projecto de escola. No desenho curricular anterior à reforma, o currículo era nacional. A
ideia de reformar o currículo toma eco na “centralidade da mudança organizacional e
curricular encontra-se nos diversos pressupostos e procedimentos que permitem e conduzem à
construção de projectos ao nível da escola, que são ao mesmo tempo uma forma de resolução
dos conflitos existentes entre o que deve ser, no plano curricular nacional, e o que pode ser,
no plano da organização curricular ao nível escola e da sala de aula”.

Esses dois autores dizem ainda que o currículo local em si é um instrumento de resgate dos
valores da pessoa, pois, repensa em agregar tudo que é local. E ao falar das manifestações
locais, sabe-se que é o reflectir dos valores marginais ao currículo nacional. Aliás, a
centralidade curricular na maioria dos casos deixa de lado o conhecimento produzido
localmente, que é de extrema importância na sobrevivência das comunidades.

Na perspectiva de ROLDÃO (2011), o currículo local surge na mesma linha dos currículos
regionais, como resposta à necessidade de uma gestão curricular tendo em conta a diversidade
dos públicos – alvo. A substituição de lógicas curriculares uniformes por um processo bipolar
que, de um lado, deverá prescrever e garantir, a nível nacional as aprendizagens comuns e as
balizas obrigatórias do desempenho curricular da escola, naqueles domínios indispensáveis à
aquisição científica essencial, à pertença social e ao desenvolvimento equilibrado de cada
indivíduo nessa sociedade, o core curriculum ou currículo nuclear tem, por outro lado, de
garantir o princípio da diferenciação curricular, isto é, a obrigação e o direito de cada escola
oferecer projectos curriculares próprios, estrategicamente pensados em função do seu
contexto, das vivências específicas da sua população e da consecução e apropriação das
aprendizagens curriculares de forma significativa para o aluno que estiver em sala de aulas.

CAPECE (2001), procura anotar a importância dos saberes locais para combater o fracasso
escolar. Ele mostra que o resgate dos saberes locais na instituição escolar ganhou dinamismo
com a intervenção dos responsáveis do projecto da área de educação prioritária de Liverpool.
Este autor, recorrendo a Forquin, constata que o que a escola veicula vai ao encontro dos
alunos da classe média porque a pedagogia desenvolvida não se baseia na vida das
comunidades e nas características do meio local. Capece inspira-se em Midwinter citado por
Forquin (1993) que constatou que:
O fracasso escolar das crianças dos bairros desfavorecidos exigia uma
abordagem pedagógica radicalmente nova, que devia se apoiar
sistematicamente nas características culturais da comunidade na qual vive a
criança e procurar estabelecer (ou restabelecer) uma coerência entre a escola e
o meio (FORQUIN 1993, citado por CAPECE, 2001:192).

LYOTARD (1989), relaciona o saber local com o saber científico. Ele entende que o saber
científico não é só o conjunto de enunciados, mas é também o saber voltado à vida quotidiana.
A escola tem obrigação de ensinar esse saber. O saber quotidiano é abrangente e prático e diz
respeito à vida da localidade. A relação que Lyotard faz entre o saber local e o saber científico
é legítima. Porque o saber se auto-afirma como saber científico recorrendo o saber local. Por
isso, Lyotard afirma que “o saber científico não pode saber e fazer saber que ele é verdadeiro
saber sem recorrer a outro saber, narrativa, que é para ele o não saber, em cuja ausência ele é
obrigado a pressupor-se a si mesmo, caindo assim no que condena, a repetição do próprio, o
preconceito”.
Para o autor, a história local é uma possibilidade de criação de conceitos, a partir de uma
abstracção que parte de uma vida pessoal e quotidiano para uma vida colectiva, que tende a
desaguar numa relação com outras memórias partilhadas. A história local é uma memória no
meio de muitas memórias (local e o universal). O ensino de História Local permite que
possamos dar vozes àqueles autores que estiveram marginalizados pela História Oficial. O
ensino de História tem como principal pressuposto formar cidadãos que possam ser críticos
com a realidade na qual estão inseridos, devido ao facto de que seus conceitos e conteúdos
possam fazer com que os alunos debatam sobre o que está acontecendo não somente sobre o
passado, mas também sobre o presente.

Na visão de BASÍLIO (2006), o currículo do ESG proporciona ao jovem um conjunto de

competências (conhecimentos, habilidades, e valores) para enfrentar com sucesso exigências
complexas ou a realização de tarefas, na vida quotidiana. Neste contexto, as competências
necessárias para a vida referem-se ao conjunto de recursos, isto é, saberes, capacidades,
comportamentos e informações que permitem ao indivíduo tomar decisões informadas,
resolver problemas, pensar crítica e criativamente, relacionar-se com os outros e manifestar
atitudes responsáveis para com a sua saúde e da sua comunidade. No entanto, o currículo
pretendia enriquecer os graduados do nível médio, como forma de os preparar para a futura
vida profissional, com capacidade para enfrentar os desafios do país e que estivessem a altura
de analisarem as diversas situações decorrentes nas comunidades onde estivessem inseridos.

JÚNIOR (2016), refere que a História Local tem conhecido, nos últimos anos, um
progressivo, desenvolvimento devido ao interesse da investigação histórica actual, pelo estudo
das comunidades locais. Mas esse ganho de papéis na construção da História, por parte da
história local, está intimamente ligado com a crescente desconfiança nos modelos que
pretendem a macro abordagens. Ela, tem se mostrado necessária por articular o passado e o
presente nos vários espaços onde esse indivíduo frequenta, como por exemplo, escola, casa,
cidade, trabalho e etc., e por situá-lo nas problemáticas do momento.

O autor vai a fundo e afirma que a história local tem feito alunos se interessarem por
discussões acerca do património de sua localidade, levantamento de dados e construções das
histórias locais, além de despertarem o olhar para a compreensão de ser, o lugar onde vivem,
directamente articulado com outros espaços. Um componente proveitoso deste estudo é a
possibilidade de reconfigurar os conteúdos tradicionais, pois o objectivo da história local não
é elimina-los, mas significa-los, aborda-los de uma forma diferente. O saber escolar, com base
na história local, deve permitir ao estudante as conexões entre o local, regional, nacional e
mundial através do tempo.

Desta feita, a história local, além da sua vertente pedagógica, pode afectar a vertente
económica, ao conferir uma importância ao património local, permitindo que seja ele um
incentivo à actividade de visitas turísticas que podem render em termos monetários.

ARAÚJO (2017), faz uma leitura qualitativa sobre a importância da história local, onde
descreve como sendo ela de uma importância mais ligada à formação da individualidade. A
história local permite ao indivíduo formar a sua consciência política, ética e cultural mais
ligada ao contexto em que o indivíduo está inserido, permitindo que ele desenvolva uma
capacidade crítica. Essa autora diz nas suas entrelinhas que esse modelo de ensino (história
local), é mais voltado para a formação da cidadania e contribui para socializar os valores e as
práticas democráticas baseadas em valores que promovem a dignidade humana.

A história local na sala de aulas, permite ao aluno afastar-se do manual prescrito e envolve-lo
no seu meio, abrindo assim um espaço para o diálogo e discussão mais aprofundada sobre o
tema em discussão do conteúdo que está em questão. Essa autora faz uma perspectiva
pedagógica da história local e nos dá a entender que ela contribui de forma positiva na
formação de competências advindas de sua própria concepção, ou seja, o aluno participa
directamente do campo de recolha e crítica do conhecimento. Ele passa de um agente passivo,
para um agente activo na produção do conhecimento.

CASTIANO (2013), usa o termo local para se referir ao contexto político e cultural de
Moçambique, dado que, com este conceito, julga abranger-se não necessário e exclusivamente
ao tipo de conhecimentos e valores de origem tradicional, no termo local inclui também e
sobretudo todo o tipo de saberes, atitudes e valores resultantes da confrontação que os sujeitos
de qualquer comunidade cultural criam como resposta a sua exposição ao conhecimento
importado e a sua adaptação ao meio.

ALVES (2014), argumenta que o uso da História Local pode constituir um factor fundamental
na motivação para os conteúdos de História, para a construção de conhecimentos e para o
exercício da cidadania. A localidade tem potencial pois […] pode constituir um exemplo
privilegiado do nosso passado, que aproxima o professor ao aluno, que o enraíza no seu
espaço, que o forma criticamente no exercício da sua cidadania e que o aproxima do saber
histórico.
O autor afirma que, quando aplicada ao contexto escolar a História Local pode trazer muito
mais apreço aos jovens. Ao estudarem o seu passado mais próximo, seja em vestígios
arquitectónicos, linguísticos, documentais, artísticos, ou outros, podem compreender melhor o
espaço e a comunidade onde estão inseridos. Como a História toma um tempo e um espaço
(seja uma grande cidade reconhecida mundialmente, seja uma pequena aldeia ou povoado
desconhecido da maior parte da população), o ‘‘local’’ pode ser o próprio objecto de análise.

Definição de Termos Básicos

Currículo Local

Para MINED (2006) citado por MACHAVA (2015), o CL é a componente do Currículo

Nacional que integra conteúdos relevantes a nível social, com vista a responder às
necessidades de aprendizagem local. A mesma instituição conceptualiza o CL como uma
componente que define conteúdos, visando o desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e
praticas relevantes, nos alunos, de e para a comunidade em que a escola se insere. Na mesma
perspectiva, PACHECO (1996) citado por AUSSE (2014: 11), define o CL como um espaço
de aglutinação de identidades mais concretas, de contextos curriculares próprios. É também o
legitimar curricularmente a cultura do quotidiano dos alunos, dos seus saberes, dos seus
contextos e dos seus problemas.

TUZINE (2005) citado por MACHAVA (2015: 79), define CL como sendo um conjunto de
conteúdos ou matérias que versam sobre diversos aspectos da vida local. Segundo
CASTIANO (2005: 73), currículo local é uma componente do currículo nacional
correspondente a 20% do total do tempo previsto para a leccionação de cada disciplina; esta
componente é constituída por conteúdos definidos localmente como sendo relevantes para a
integração da criança na sua comunidade.

Para os autores supracitados, o CL é a integração dos aspectos da comunidade onde a escola

se localiza, levando em consideração as culturas que influenciam a mesma.

História Local

Segundo GASPARELO (1996: 89), a história local consiste num princípio metodológico, que
encontra sua validade ao atender aos pressupostos da construção de um conhecimento que
interage com um saber que se torna significativo e consciente, constituindo-se em sua
relevância social.
O ensino da história local trata das especificidades das localidades, tem uma grande
importância, pois ele pode de diferentes formas apresentar aos alunos uma história que parta
de um acontecimento ou de um quotidiano que eles conhecem empiricamente e, assim,
estudar e relacionar os acontecimentos locais com os acontecimentos globais (PAIM &
PICOLLI, 2007).

Para os autores, a história local é um conjunto de conhecimentos que a comunidade local

possui, quer de forma historicamente sistematizada e concebida localmente, assentes e
relacionadas com os demais elementos que caracterizam uma determinada área de
conhecimento, mas para o bem dessa colectividade.

Conteúdos e/ou Saberes Locais

Saberes locais são aqueles produzidos numa determinada comunidade. Tal como explica
BASÍLIO (2006: 95), saberes ou conteúdos locais são provenientes da realidade da zona a
onde a escola se inscreve e são diferentes de região para região; são saberes locais porque se
prendem com a material de interesse local que emociona as crianças. Na mesma perspectiva,
MARIQUEL (2019: 18), o conteúdo local é aquele que se adquire ao longo da experiência da
vida e, é o produto da interacção entre seres humanos em função de contextos culturais
específicos de cada povo. Este saber está intimamente ligado a práticas de vivências culturais
da população.

De acordo com BASÍLIO (2006), saberes locais nos remetem à actualização de experiências
vividas numa determinada comunidade. São conteúdos que transmitem uma visão do modo de
vida das comunidades locais/tradicionais e revestem-se nas habilidades, práticas, atitudes,
experiências, mitos, valores, hábitos, costumes e os modos de relacionamento com os
antepassados e deuses.

De acordo com LYOTARD (1989: 47), saberes locais são um conjunto de enunciados que
carregam consigo, mesmas noções de saber ser e estar, saber fazer, saber escutar e o conhecer.
Assim, os “saberes” abrangem uma gama de informações sistemáticas e não sistemáticas.
Nesta perspectiva, “o saber é aquilo que torna qualquer pessoa capaz de proferir bons
enunciados denotativos, prescritivos e avaliativos”.

Para a sua disseminação, eles obedecem aos padrões estabelecidos pela comunidade e tem
uma grande importância porque, envolvem o geral, ou seja, o que tem relevância global pode
ser encontrado na localidade. Eles assentam o ser humano com o seu meio cultural, que são
tais conjuntos de conhecimentos que se partilham no quotidiano e são eternizados nas
localidades, por motivos de um legado que é praticado milenarmente, onde os seus praticantes
o fazem como um advento de manter viva a tradição que vem sendo passada de geração em
geração.

Pode-se denotar que os saberes locais são práticas e procedimentos das colectividades ou de
grupos desenvolvidas desde o sector político, económico, social, cultural, ético e moral de
uma forma geral e com características peculiares para cada sociedade, isto é, são
diferenciados em cada sociedade.

Metodologias (Métodos e Técnicas de Pesquisa)

Nesta pesquisa dá-se prioridade a abordagem qualitativa com vista a colher as concepções dos
entrevistados. Vai-se optar por um procedimento indutivo, pois sendo um estudo de caso,
parte de uma realidade local específica, para se enquadrar os resultados numa perspectiva
macro.

Vai-se fazer entrevista semi-estruturada para a recolha de dados nos informantes,

concretamente os professores de História, chefes de disciplina, alunos, Direcção da Escola,
corpo técnico e administrativo da Escola, organizações sociais locais com interesses na
escola. Pretende se fazer essa abordagem tomando como base a pesquisa de campo por ser
uma pesquisa mais voltada à análise do conteúdo com base num confronto com o indivíduo,
comunidade, grupos. Ela possibilita a compreensão dos aspectos sociais e etnográficos, pois
acima de tudo, o método etnográfico será empregado de modo a captarmos aspectos culturais
da comunidade em causa.

Quanto ao tipo de documentos, vai se usar os documentos primários e secundários, sendo

livros bibliográficos, artigos, depoimentos e páginas da internet e, quanto aos procedimentos
vai se proceder à heurística que nos possibilitará fazer uma crítica às fontes e hermenêutica
textual que nos permitirá fazer uma relação crítica entre os diversos autores, cruzados com a
informação do campo recolhida.
CAPÍTULO I: DESCRIÇÃO GERAL DA ÁREA DE ESTUDO

1. Localização Geográfica e Divisão Administrativa da Área de Estudo

O objecto de estudo desta pesquisa é a comunidade escolar da Escola Secundária 1º de Maio

de Chicuque, localizada no bairro de Chicuque do Distrito Municipal da Maxixe, Província de
Inhambane.

O Município de Maxixe localiza-se na faixa costeira da Província de Inhambane, na região

Sul de Moçambique. Com uma superfície de 282 km², com uma população de 123 868
habitantes, sendo a densidade populacional de 459,32 hab/km² (Instituto Nacional de
Estatística [INE], 2018). Maxixe é limitado ao Norte pelo distrito de Morrumbene através do
rio Nhanombe, a Sul pelos distritos de Jangamo e de Homoíne, a Este pela cidade de
Inhambane através da Baía do mesmo nome e a Oeste pelos distritos de Homoíne e de
Morrumbene (ABREUS CONSULTORES, 2003).

O Município da Cidade de Maxixe é constituído por cinco localidades, designadamente

Nhaguiviga, Mabil, Chambone, Nhabanda e Bembe. Estas encontram-se ramificadas por 30
Bairros. Existem ainda seis Bairros autónomos, isto é, que não pertencem a nenhuma
localidade, a saber: Macuamene, Macupula, Malalane, Nhamaxaxa, Nhambiho e Rumbana
(Idem).

Escola Secundária de 1º de Maio de Chicuque, está situada no bairro de Chicuque no distrito

Municipal da Maxixe, no lado direito da estrada nacional no 1 (EN1) no sentido Sul – Norte,
acerca de 6Km do cruzamento com a EN1. Trata-se de uma instituição pública que se
encontra no meio rural com alunos de diversos pontos do Distrito.
Mapa 1: Localização Geográfica do Distrito Municipal da Maxixe

Fonte: Baixada e Capturado no Mapa da Google pelo autor

Mapa 2: Divisão Administrativa do Município da Maxixe

Fonte: Baixada da Google

Mapa 3: Localização da Escola Secundária 1º de Maio de Chicuque

Fonte: Capturado no Mapa da Google pelo autor

2. Origem e Características da Escola Secundária 1º de Maio de Chicuque

A Escola Secundária 1o de Maio de Chicuque nasceu na Escola Primária de Chicuque,

construída em 1967 pelo governo colonial Português. No contexto histórico da fundação desta
escola, os elementos que constituíram corpo directivo dessa instituição de ensino foram: de
1967-1973 professor Passador; de 1973-1974 Manuel Saraiva; de 1974-1978 Manuel Niquice.
De 1980-1990 dirigiu Marcos Tai Nhantumbo, a direcção desta escola não terminou com este,
seguiram outros como António Manuel, Adriano Pascoal e outros não citados por nomes.

Em 1992, foi transformada em Escola Primária Completa de Chicuque com apoio do governo
da Irlanda para os jovens de Chicuque; de 1998 à 2000 funcionou como salas anexas da
Escola Secundária 29 de Setembro da Maxixe. Em 2001 teve a nova designação de Escola
Secundária “1º de Maio” de Chicuque, tendo funcionado até o ano de 2012 com apenas
Ensino Secundário do I ciclo; e em 2013 introduziu o 2º ciclo do Ensino Secundário Geral,
portanto, actualmente lecciona da 8ª a 12ª classe.

A Escola Secundaria 1º de Maio de Chicuque, encontra-se vedada com um muro com dois
portões. Possui 9 blocos divididos em 30 salas de aula, dos quais 24 foram construídas de
materiais convencionais e seis de material precário. Dessas salas, três estão sem carteiras.
Possui uma biblioteca, uma sala de informática, um bloco administrativo, um gabinete do
Director, da chefe da secretaria, da informatização, sala dos professores e dos Directores
Adjuntos da Escola (DAE) dos dois ciclos, dois blocos para casas de banho.

Na escola existem 97 professores do 1º e 2º ciclo, dos quais 67 são homens e 30 são mulheres,
desse universo oito leccionam a disciplina de história, os mesmos estão divididos em ciclos.
Esses professores na semelhança de várias escolas, são oriundos de vários pontos do País. No
processo de ensino e aprendizagem esses professores têm o papel crucial de implementar o
currículo local através de integração de conteúdos locais.

No presente ano lectivo a escola possui um efectivo escolar de 5.455 alunos dos quais 4.283
são do 1º Ciclo e 1172 do 2º Ciclo. A escola tem um total de 104 turmas em todos turnos
sendo o 1º turno com 43 turmas, 2º turno com 49 turmas e 3º turno com 14 turmas. Destas
turmas 12 funcionam em Baquetire, 2 em Nhabanda e as restantes na sede.

3. A Comunidade Escolar da Escola Secundária 1º de Maio de Chicuque

A comunidade escolar é constituída pela direcção da escola, conselho de escola, professores,

comunidade local e pais e/ou encarregados de educação, líderes comunitários, e alunos.

A direcção da escola, no âmbito da leccionação dos conteúdos locais assume um papel

importantíssimo que é de planificar, organizar, coordenar e controlar todo o processo de
colecta e tratamento; sensibilização dos professores e da comunidade local sobre a
importância do Currículo Local; elaboração de instrumentos de recolha de informação;
selecção e capacitação da equipa (professores e o Conselho de Escola) para a recolha de
informação, compilação e sistematização da informação recolhida.

A direcção da Escola Secundária 1o de Maio de Chicuque, é composta por um Director da

Escola, quatro directores adjuntos da escola (sendo dois do curso diurno e dois do curso
nocturno nos dois ciclos) e chefe da secretaria. O Director da Escola é um professor nomeado
pelo Administrador Distrital sob proposta do Director do Serviço Distrital de Educação,
Juventude e Tecnologia. Os Directores Adjuntos da escola são nomeados pelo Administrador
Distrital sob proposta do Director da escola e com o parecer do Director do Serviço Distrital
de Educação, Juventude e Tecnologia (SDEJT) (MEC, 2008).
Na perspectiva do Ministério da Educação e Cultura (MEC, 2008), o Conselho da Escola é o
órgão máximo do estabelecimento e tem como funções: ajustar as directrizes e metas
estabelecidas, a nível central e local, à realidade da escola; e garantir a gestão democrática,
solidária e co-responsável. Fazem parte do Conselho da Escola 1º de Maio de Chicuque as
seguintes figuras: o director da escola, quatro representantes dos professores, um
representante do pessoal administrativo, seis representantes dos alunos, oito pais e/ou
encarregados de educação e cinco representantes da comunidade. O CL é incumbido de
algumas tarefas específicas a saber: dinamizar a ligação escola/comunidade, identificando,
convivendo e sensibilizando os membros da comunidade a participar nas actividades da
escola.

A comunidade e os encarregados de educação, prestam apoio a escola na organização de

actividades que têm por finalidade, melhorar o desempenho e desenvolvimento da escola; de
actividades extra-curriculares e de convívios entre professores, pais e/ou encarregados de
educação; transmissão da história da comunidade, dos usos e costumes da comunidade.

Os alunos da Escola Secundária 1o de Maio de Chicuque são oriundos dos bairros do Distrito
Municipal da Maxixe, em maior destaque os bairros Rumbana 1, Chambone 5, Eduardo
Mondlane, Matadouro e Nhamaxaxa.
CAPÍTULO II: OS CONTEÚDOS LOCAIS SOBRE A COMUNIDADE DE CHICUQUE,
PESQUISAS E SISTEMATIZAÇÃO

1. Etimologia do Nome Chicuque

Antigamente uns miúdos estavam a brincar de escorregar nas montanhas usando xicutes na
presença dos brancos, eis que eles ficam curiosos perguntando o material que estavam a
utilizar para escorregar eles responderam xicutes e os brancos deram ao lugar o nome de
Chicuque a essa região.1

Antes de se denominar Chicuque era uma aldeia de pescadores e pastores. Inicialmente

habitava um povo pescador que não era nativa dessa região, fixou-se e tornou-se dono das
terras e do mar. Esse povo tinha uma grande pastagem de bovinos e caprinos, várias outras
plantações com principal destaque os coqueiros, e praticavam as actividades pesqueiras. A
aldeia era reconhecida por diversas zonas vizinhas pela sua prática da actividade de pesca na
região. Esses primeiros povos foram os que traçaram os modos de convivência, a ordem
social e política tradicional, os hábitos e costumes de Chicuque naquela época. Não se sabe a
proveniência concreta desse povo que ocupa esse espaço numa primeira fase. A região ganha
nome de Chicuque com os portugueses, esses ocuparam a província de Inhambane no inicio
da penetração em Moçambique. Como o passar do tempo chega a missão metodista nestas
circunscrições, e o estilo de vida muda radicalmente com o incremento de novas tendências de
vida2.

2. Património Histórico e Cultural de Chicuque

O bairro Chicuque, dispõe de um património histórico e cultural invejável dentro do distrito

Municipal da Maxixe. O mesmo pode ser contemplado ou usado no processo de ensino e
aprendizagem (PEA) em História, de forma a obter o resultado desejável que poderá contribuir
para o desenvolvimento da comunidade e como currículo local na disciplina de História.

As acções realizadas pela Igreja Metodista de Chicuque a quando a sua fixação nessa região
no ano de 1897. Ela desenvolveu várias actividades de missionação em Chicuque, fornecendo
serviços de educação, saúde, dentre outros serviços. Nos serviços de educação operou através
da abertura de escolas, tendo se orientado na educação das populações desfavorecidas, como é
o caso daquelas meninas órfãs e das famílias religiosas da igreja, vindo de vários pontos do
1
Rungo (2021, cp.).
2
Estêvão (2021, cp.).
país, a abertura de lares de internamento das raparigas que estudavam na escola da missão. Os
serviços de saúde com a construção de hospital para populações de Chicuque e
circunvizinhas.

A Igreja Metodista Unida é um monumento que a sua estrutura é bem diferente das casas
deixadas pelos portugueses e das casas actuais. A igreja tem um formato das casas
americanas, o que diferencia das muitas casas modernas.

Existe na entrada da Igreja Metodista Unidade de Chicuque um monumento denominado

Centenário da Igreja Metodista de Moçambique 1890-1990, que contem de forma explicita os
nomes de tos missionários que passar da igreja durante anos. Nesse monumento há nomes dos
bispos do centenário, dos missionários, dos superintendentes nacionais, dos primeiros pastores
nacionais, dos primeiros evangelistas e do primeiro guia – leigo conferencial.

Além do monumento, existe também na entrada da igreja ao lado esquerdo a casa que
viveram os primeiros missionários que foram empossados para trabalharem em Chicuque. A
casa possui um modelo anglo-americano (com umas partes de madeira, que a diferencia das
casas do modelo português e das casas modernas. Nas aulas de História pode se saber o
contexto e o objectivo da construção, quais foram os primeiros missionários que residiram
nela.

A história da igreja tem contributo de capital importância, na comunidade de Chicuque, pelo

facto dela ter ajudando a aprender novos modos de vida e convivência; por ter fornecido a
educação e assistência sanitária ou medica as populações.

As informações que constam nesse monumento são bastantes importantes para acompanhar a
trajectória da igreja metodista desde a sua fixação no bairro de Chicuque e pode servir de base
para aprendizagem na disciplina de História.

O hospital de Chicuque foi construída e fundada em 1913 pelo missionário da igreja

metodista unida Charles John Stauffacher, que era ajudar a população e os seus primeiros
compartimentos são de natureza anglófona. Ao longo da baia ou nas bermas da baia de
Inhambane, existem as primeiras casas construídas no contexto colonial pelos portugueses,
como é o caso daquela que era para o responsável pelo hospital rural de Chicuque e as
residências dos enfermeiros e demais funcionários. São casa com um modelo tipicamente
português, que diferenciam elas das casas da igreja e das casas actuais.
A história do Instituto de Formação dos Professores (IFP) remonta da história da escola
Hartezll construída pela igreja metodista a quando a sua chegada com intuito de dar uma
educação as raparigas desfavorecidas e das crentes da igreja das áreas circunvizinhas. É uma
história que pode mais subsídios na disciplina de história no PEA.

O casamento tradicional é uma prática que predomina desde os primórdios da existência das
comunidades na zona sul do país, e em particular no bairro de Chicuque, esse conteúdo que
pode ser contemplado na aula de História como parte do história local. É uma prática em que
pode ser apresentada na sala de aulas, em formato de teatro na escola e ou na comunidade. No
casamento tradicional, os alunos tem a possibilidade de aprimorar ainda mais sobre aspectos
sociais do local onde vivem.

As danças tradicionais constituem um património histórico e cultural de extrema importante

na comunidade de Chicuque, e que elas pertencem ao património imaterial. Em Chicuque
predomina duas danças tradicionais típicas que são a Mautoria que é uma dança originária da
província de Inhambane concretamente nas zonas costeiras dos distritos de Massinga,
Morrumbene, Jangamo bom como das cidades de Inhambane, e Maxixe onde habitava a
maioria dos cidadãos bitonga3. A dança mautoria está directamente ligada ao ritual gussanya
(primeira menstruação) razão pela qual era exibida por adolescentes do sexo feminino, desde
o cair da noite até altas horas da noite.

O Guikhikhi é uma dança originária da província de Inhambane na região de khogani, (zona

costeira) habitada por bitongas. A mesma é exibida por homens, mulheres e crianças. Os
homens ocupam-se apenas no toque dos tambores produtores de ritmo que além das canções,
regulava os movimentos dos dançarinos. As mulheres e raparigas dançam. Esta dança cujas
canções interpretam vários aspectos da vida na sociedade, exibe-se em qualquer momento,
tanto em cerimónias de carácter tradicional como em competições culturais denominadas
Guluwela, que tem como objectivo a recreação popular.

3. Pesquisas Realizadas sobre Conteúdos da História Local

Existem algumas pesquisas sobre a história local realizadas em Chicuque, como é o caso do
trabalho de Jaime (2010) cujo título é Igreja Metodista Episcopal, Formação e Educação nas
Circunscrições de Morrumbene e Homoíne, no Distrito de Inhambane, 1890-1955; Helgesson
(1994) cujo titulo é Church, State and People in Mozambique: An Historical Study with
3
Língua falada na província de Inhambane, em regiões circunvizinhas à Baia de Inhambane que compreende as
cidades de Inhambane e Maxixe bem como os distritos de Jangamo, Murrombene e Homoine.
Special Emphasis on Methodist Developments in the Inhambane Region; e as entrevistas
feitas a população de Chicuque sobre os modos de vida, história, hábito e costumes, pelo
Ministério da Cultura que as transcrições estão no Museu Regional de Inhambane.

Jaime na sua pesquisa faz um estudo bem aprimorado sobre a contribuição da Missão
Metodista na vida social da população em Chicuque, Cambine e Homoine, debruçando sobre
os principais serviços que ofereciam há comunidade, pois o objectivo da missão era de ajudar
as pessoas pobres. A sua primeira abordagem é dos serviços de alimentação às pessoas
carenciadas de Chicuque e zonas circunvizinhas. Quando os missionários se estabeleceram
em a Chicuque, oferecia refeições a pessoas desfavorecidas, cumprindo o seu propósito de
missionação. Os missionários velavam pela educação e cuidados dessas pessoas, dai
construiu-se a Escola Hartzell destinadas as pessoas pobres de Chicuque, particularmente para
as raparigas.

O autor afirma que a missão construiu a Escola Hartzell para que as crianças das comunidades
de Chicuque tivessem uma educação básica, pois, tratava-se de uma escola que conciliava a
teoria e a prática. A educação fornecida era destinada as raparigas e elas deveriam viver no
internato localizado na escola. Essa escola ajudou muito a comunidade de Chicuque e outras
comunidades da província de Inhambane. Nas aulas de ofícios, as raparigas aprendiam corte e
costura, croché, culinária, tricô, bordado, agricultura, etc.

O autor vai mais a fundo afirmando que, a missão oferecia também os serviços de saúde a
comunidade de Chicuque, construindo um hospital. O hospital era para toda comunidade de
Chicuque e comunidades vizinhas. Mas a população acreditava na prática de cura tradicional,
que era de grande importância na comunidade de Chicuque, por via disto, eles não aderiam
aos serviços de saúde fornecidos pela missão nesse período. Confiava-se ao curandeiro para
cada epidemia que assolava a comunidade.

A Missão Metodista, contribuiu bastante para a história de Chicuque, visto que, trouxe várias
transformações dentro da comunidade, destacando-se nas áreas sociais, educativas, saúde,
agrícola, económica, etc. É impossível abordar-se a história local de Chicuque, e não
referenciar acções desenvolvidas pela Missão Metodista durante a sua actuação naquele
ponto.

Helgesson na sua pesquisa exalta a contribuição da Missão Metodista na província de

Inhambane, e em particular em Chicuque e Cambine. Ele afirma que, as igrejas protestantes, a
quando da sua chegada, fixaram-se nas zonas rurais, construíram escolas e hospitais e
providenciaram educação e assistência sanitária as comunidades, em paralelo com outras
formas de evangelização que iam adoptando ao longo do seu percurso. A missão metodista
também seguiu a mesma linhagem, mas o seu propósito não era de evangelização, mas sim de
missionação, de ajudar as pessoas necessitadas em todos cantos de Moçambique, em especial
a província de Inhambane onde foi espaço de actuação na zona sul do país.

Na perspectiva do autor, a Missão Metodista trouxe nas áreas da sua actuação umas
transformações consideráveis em vários âmbitos. A missão nas circunscrições em que actuava
como é o caso de Chicuque e Cambine entre outras, oferecia serviços de educação, saúde,
alimentação, espirituais, entre outros. A missão construiu infra-estruturas em que hoje em dia
são usados para o benefício das comunidades (escolas, hospitais e igrejas).

O Mistério da Cultura realizou uma pesquisa sobre Chicuque, onde fez umas transcrições
sobre a sua evolução histórica, locais importantes, seus hábitos e costumes e crenças. Essa
informação pode ser encontrada nos arquivos sobre Maxixe no Museu Regional de
Inhambane.

Os alicerces teóricos discutidos neste capítulo permitiram de uma forma geral perceber o valor
que pode se dar ao conhecimento local no processo de ensino e aprendizagem de História, visto
que convergem na medida em que consideram saberes locais como bases para a construção de um
conhecimento científico e mais ainda, estes saberes reduzem o nível de abstracção com que pode
se situar um determinado conteúdo a ser leccionado.

A escola é considerada o local onde se manifestam as contradições da sociedade local,

privilegiado para a busca da construção de um cidadão novo, crítico, capaz de actuar na
transformação da sociedade numa perspectiva em que educar é consciencializar, é ajudar a
desenvolver a capacidade de lógica, a crítica e criatividade, através de actividades e de relação
entre conteúdo e a vida quotidiana do aluno, bem como os problemas que enfrenta.
CAPÍTULO III: A SISTEMATIZAÇÃO E ENSINO DE CONTEÚDOS DE HISTÓRIA
LOCAL NA ESCOLA SECUNDÁRIA 1º DE MAIO

1. Os Mecanismos de Sistematização de Conteúdos Locais para o Ensino na Escola

Secundária 1º de Maio de Chicuque
1.1. Os Critérios de Selecção dos Conteúdos Locais para o Ensino e os
Intervenientes

A selecção dos conteúdos do Currículo Local é um dos momentos mais significativos para o
ensino do Currículo Local. Com este indicador, pretende-se saber como é feita a selecção dos
conteúdos do currículo local na Escola Secundária 1º de Maio de Chicuque e quem são os
intervenientes neste processo.

Alguns membros da comunidade escolar de Chicuque não manifestam interesse em pesquisar

conteúdos do Currículo Local, simplesmente se prende em leccionar conteúdos contemplados
no currículo oficial ou nacional, como pode se ver nos depoimentos a seguir:

Na nossa instituição de ensino posso afirmar que ainda não se

fez uma pesquisa referente aos conteúdos do currículo local
ou conteúdos locais, isto porque a comunidade local e a
direcção da escola não se manifestam tanto para que os
alunos estudem algum conteúdo que tem a ver com o local
onde se encontra inserida a escola. Não só a escola não tem
nenhuma brochura do currículo local, nós, nos ajeitamos na
sala de aulas para ajudar o aluno perceber os aspectos locais
que são pertinentes no seu dia-a-dia.4

A nossa escola ainda não fez uma investigação sobre os

conteúdos locais, visto que, nota-se uma fraca ligação ou
relação entre a escola e a comunidade local em vários
aspectos, também a direcção da escola não manifesta
interesse em organizar uma pesquisa do género, sendo esse
pacote muito importante na leccionação nas aulas de História
em particular.5

Em contrapartida um dos professores afirmou que, o Currículo Local está atrelada só e

somente no ensino primário daí a não pesquisa dessa temática, como se pode ver no
depoimento a seguir:

A instituição nunca fez esse tipo de pesquisa sobre os

conteúdos locais, visto que é uma ferramenta que existe
atrelada simplesmente ao ensino básico, que não chegou a ser

4
Igreje (2020, cp.).
5
Matimbe (2020, cp.).
 implementado no ensino secundário e nesta escola em
particular.6

A escola tem a responsabilidade de coordenar o processo de selecção dos conteúdos locais, e

a comunidade de colaborar, porque existe vários conteúdos em Chicuque que podem ser
contemplados no ensino na disciplina de História, o capítulo anterior aborda sobre os
conteúdos de maior importância social, económica e promoção de auto emprego, que podem
ser ensinados na sala de aula. A irresponsabilidade da direcção instituição faz com que o
nosso sistema nacional de ensino tenha um deficit, a escola deve ser interessar pela
comunidade em que se encontra inserida, o que não acontece na escola secundária de
Chicuque. Não tem nenhuma lógica que uma escola daquela magnitude não existir um
documento que dá entender que os conteúdos locais são de extrema importância no processo
de ensino. Nota-se também aqui, a não abrangência da informação sobre as mudanças
curriculares em Moçambique em certos professores. Um técnico da educação ou professor
deve acompanhar as alterações ou mudanças curriculares, para adequar o seu processo de
ensino e aprendizagem a uma nova realidade, nessa escola existem professores que não
querem sair do sistema tradicional.

A comunidade questionada sobre alguns conteúdos locais que podem ser seleccionados para o
ensino na Escola Secundária 1º de Maio de Chicuque e a escola já se aproximou a mesma
para a selecção desses conteúdos para o ensino, afirmaram:

Em primeiro lugar a escola não tem uma ligação forte com a

comunidade, isto porque não é solicitada em nenhuns eventos
da escola, a não ser abertura do ano lectivo, então difícil é se
aproximar para selecção dos conteúdos locais. Em segundo, a
localidade de Chicuque tem muitos conteúdos que podem ser
ensinados na escola, principalmente na disciplina de História,
como por exemplo, a história da localidade, a história da
missão metodista porque contribuiu muito na nossa
localidade entre outros conhecimentos locais.7

Para falar a verdade a escola não se preocupa tanto com as

nossas experiências como comunidade, porque os dirigentes
raramente se aproximam da comunidade para juntos
debatermos aspectos que tem a ver com a comunidade.
Existem vários conhecimentos que eles deveriam aprender,
sabemos que estamos na zona costeira ou ao longo da baia de
Inhambane, onde se pratica a pesca (tipos de pesca praticado
na comunidade) […] a cultura (hábitos sociais, estórias,
cerimónias, canções e danças tradicionais, línguas locais,
formas de conduta na comunidade, relações de parentesco,
6
Pacheco (2020, cp.).
7
André (2020, cp.).
 rituais da comunidade) e a história da comunidade (origem do
nome dos lugares, lugares de interesse histórico,
acontecimentos históricos, história económica).8

Entro em concordância com os membros da comunidade quando afirmam que a escola não se
preocupa muito com as vivências da comunidade onde se encontra inserida, pois, ela devia ou
deve se reunir com os membros mais importantes para projectar o plano do currículo locais
como forma de formar um indivíduo pró activo na sua vida, o que não fazem e prejudicam o
processo de ensino. De facto existem conteúdos ensináveis na localidade de Chicuque, e que
são de capital importância nas novas geração e gerações vindouras.

Para subsidio sobre os critérios de selecção dos conteúdos locais, os autores Tuzine e Neves et
al afirmam que:

Os critérios de selecção dos conteúdos do Currículo Local, de

acordo com TUZINE (2005), são os seguintes: i) relevância
sociocultural e económica para a comunidade; ii)
possibilidade de promoção de auto emprego; iii)
desenvolvimento de habilidades para a vida.

Algumas condições necessárias para selecção dos conteúdos

do CL, segundo NEVES et al. (2004) citado por MACHAVA
(2015), são as seguintes: i) Forte envolvimento da
comunidade local (desde as autoridades locais até aos grupos
profissionais, as instituições e cidadãos em geral); ii) Forte
implicação das comunidades minoritárias (étnicas, culturais,
religiosas, outros.) no caso de se tratar de programas de
integração multicultural. iii) Possibilidade de ampliar o
espaço escolar e as oportunidades de aprendizagem para os
estudantes através de experiências de viagens e visitas de
estudo, programas conjuntos com diversas entidades culturais
(museus, bibliotecas, jardins botânicos) e empresas.

Questionados sobre os intervenientes no processo de selecção dos conteúdos locais os

professores afirmaram:

Os que fazem parte no processo de selecção dos

conteúdos do currículo local são a direcção da escola, os
professores e a comunidade local. Mas infelizmente
ainda realizamos esse tipo de pesquisa aqui na nossa
escola.9

Não sei bem quem fazem parte do processo de selecção

dos conteúdos do currículo local, mas penso que são os

8
Simões (2020, cp.).
9
Mapanzene (2020, cp.).
 professores, direcção da escola e a comunidade em que a
escola se contra inserida.10

No caso dos intervenientes do processo de selecção os professores tem algumas dificuldades

em mencionar, porque não estão inteirados na temática em pesquisa. Os professores não estão
munidos do pacote do currículo o que é muito preocupante. Indo mais afundo, consta que
alguns professores e a direcção da escola tem conhecimento na teoria, mas como prática nada
fazem para implementar a esta temática, e outros componentes do conselho da escola nada
sabem o que torna ainda mais difícil, ou seja a fraca integração do currículo local.

Os membros da comunidade questionados acerca dos intervenientes envolvidos na selecção

dos conteúdos do interesse local afirmam que:

Na minha opinião todos os membros da comunidade e

os professores da escola devem estar presente nesse
processo, visto que, cada pai ou encarregado de
educação tem a sua ideia ou seus conhecimentos que
podem ser transmitidos.11

Não disponho de uma informação clara, mas penso que

a comunidade e a direcção da escola são os principais
actores nesse processo de selecção, porque a
comunidade é que escolhe que conteúdos os seus filhos
devem aprender sobre a sua comunidade.12

Os membros da comunidade tanto como os professores não dispõem de informações claras

sobre intervenientes envolvidos no processo de selecção de conteúdos com relevância na
comunidade. Mas esse é papel dos profissionais da educação ter esse pacote todo e por via
disso sensibilizar a comunidade sobre a importância da história local na vida dos seus filhos.

Para os intervenientes do processo de selecção dos conteúdos do interesse local Tuzine afirma
que:

A recolha e sistematização de conteúdos sobre o Currículo

Local são da responsabilidade dos professores em
coordenação com os técnicos dos Serviços de Educação
Juventude e Tecnologia da Cidade; líderes e autoridades
locais; alunos, pais e/ou encarregados de educação;
representantes de diferentes instituições afins e organizações
comunitárias (TUZINE, 2005). Estes actores envolvidos no
processo sugerem conteúdos que correspondam às
necessidades locais de aprendizagem.
10
Matimbe (2020, cp.).
11
José (2020, cp.).
12
António (2020, cp.).
 1.2. Tipos e Estrutura de Conteúdos Seleccionados para o Ensino

As matérias propostas para o CL, devem ser integradas nas diferentes disciplinas curriculares,
tendo em conta as particularidades de cada disciplina, os objectivos de cada ciclo e a idade
dos alunos. Os conteúdos do CL devem ter o mesmo tratamento em relação aos outros, são
parte da carga horária, incluindo os critérios de avaliação. Nos exames nacionais, devem ser
inclusas questões cujas respostas se direccionem para aspectos/conteúdos locais.

Alguns depoimentos dos professores mostram que a escola não possui nenhuma estrutura a
seguir para selecção e tipos de conteúdos locais que podem ser ensinados, como se pode ver
nos depoimentos a seguir:

Como ainda não fizemos uma pesquisa aprimorada

sobre o currículo local, não posso dizer ao certo quais
são os tipos e a estrutura dos conteúdos para o ensino de
história. Sendo uma professora de história só faço uma
interligação entre os conteúdos do currículo oficial e
alguns conhecimentos que tenho sobre o local.13

Nós não temos uma estrutura e tipo de conteúdos a

seleccionar, porque a escola ainda não realizou nenhuma
pesquisa sobre a temática em abordagem. Na minha
óptica, que cada professor durante a sua leccionação
arranja um meio-termo de relacionar os conteúdos do
currículo nacional com alguns subsídios que tem sobre
Chicuque para facilitar a compreensão dos seus alunos.14

Os entrevistados afirmam que não tem conteúdos que podem ser seleccionados para o ensino
em Chicuque, daí que eles não têm nenhuma estrutura a seguir para selecção, o autor não
corrobora com os posicionamentos de todos eles, porque em Chicuque existem sim,
conteúdos de grande importância e que podem ser ensinados na escola, esses conteúdos vem
referenciados ao longo do trabalho, isto no segundo capítulo. Quanto à estrutura pode-se
colocar a história local, cultura onde temos a vivências, entre outros conteúdos. Os conteúdos
seleccionados para história local seriam a origem e evolução histórica da região; a história da
missão metodista; origem da escola: ano de fundação; o primeiro professor, etc. E os
conteúdos seleccionados para cultura seriam a danças tradicionais; o casamento tradicional; as
regras de conduta, etc.

Nos tipos e estrutura dos conteúdos seleccionados para o ensino Barbosa afirma que:

13
Raimundo (2020, cp.).
14
Mapanzene (2020, cp.).
 A listagem dos conteúdos locais e a recolha de informação,
junto da comunidade, para que possa ser integrada no
processo de ensino e aprendizagem, é um processo que deve
ser coordenado pela escola com a participação dos alunos,
professores, pais e encarregados de educação e outras
instituições da comunidade (BARBOSA, 2015:8).

2. Mecanismos de Gestão dos 20% do Tempo para o Ensino de Conteúdos Locais na

Disciplina de História

Para o cálculo do tempo dos 20% para a abordagem do Currículo Local na disciplina de
História, o professor deve consultar o plano de estudos do Plano Curricular do Ensino, o
calendário escolar e o programa de ensino.

Os depoimentos dos professores afirmam que não há gestão nenhum dos 20% reservados ao
currículo local na disciplina de História, como se pode ver a seguir:

Na minha planificação diária das aulas não tenho espaço para

o currículo local, pois, esse fenómeno acontece naturalmente,
quando haver necessidade numa dada altura faço a relação ou
comparação entre os conteúdos. Os conteúdos não estão
sistematizados, faço a minha maneira, daí que não reservo
espaço para tal.15

Durante a leccionação da aula, faço um elo de ligação entre

os conteúdos do currículo nacional com as vivências locais de
uma forma dispersa, sem a selecção dos conteúdos que
devem ser leccionados na escola, é muito difícil fazer a
gestão dos 20% do currículo local.16

Em contrapartida um dos professores afirma que reserva os 20% na sua planificação, mesmo
não tendo os conteúdos seleccionados, como pode ver a seguir:

Durante a planificação relaciono conteúdos seleccionados

centralmente com vivências locais. Então integração dessas
vivências é feita/no sentido de se fazer uma interligação dos
conteúdos, se hoje introduzo um tema de um conteúdo
centralmente planificado e esse tema ter uma ligação com as
vivências local aproveito esse momento como ponte para
facilitar a percepção dos conteúdos aos meus alunos.17

Os entrevistados afirmam não ter uma gestão dos 20% reservados para o currículo local ou
leccionação dos conteúdos locais pela MINEDH, o que é falta de profissionalismo, os
professores não se preocupam em alertar a direcção sobre esse fenómeno, ficam relaxados só
cumprindo as metas traçadas no currículo nacional, negligenciando uma componente muito
15
Chulo (2020, cp.).
16
Matimbe (2020, cp.).
17
Igreje (2020, cp.).
importante na vida dos seus alunos. Para materializar esse processo futuramente podem como
por exemplo, fazer-se visitas de estudo, devido à necessidade de mais tempo para a sua
execução, poderão ser agrupados em blocos de três ou quatro tempos lectivos que serão
emprestados das outras disciplinas e posteriormente repostos, ou poderão ser realizadas fora
do tempo lectivo (no período oposto às aulas ou ao sábado). Nestes casos, recomenda-se uma
planificação conjunta com os outros professores e direcção da escola de modo a ajustar a
carga horária.

No âmbitos da gestão dos 20% referente ao Currículo Local no ensino, Machava afirma que:

Os tempos lectivos destinados ao Currículo Local devem ser

distribuídos nas planificações anual, trimestral, quinzenal e
diária, caso o justifique, pois, poderá haver casos de aulas que
não prevejam a abordagem de conteúdos do currículo local,
sendo por isso desnecessário reservar tempo para o mesmo. E
devido ao nível de aprofundamento do conteúdo, o professor
poderá planificar uma aula inteira (45 minutos) apenas para a
abordagem de um conteúdo do currículo local (MACHAVA,
2015:85).

Com isso o autor valida a hipótese que refere que não existe nenhum mecanismo na Escola
Secundária 1º de Maio de Chicuque, que vise integrar o CL no Processo de Ensino e
Aprendizagem em História, devido ao desconhecimento da sua relevância na aprendizagem
dos alunos, pois os professores não estão providos de estratégias de maneio dos 20%
atribuídos ao currículo local. Por via disto, pode-se também ficar a saber que não existem
capacitações, muito menos formações sobre o currículo local na escola, dai que a culpa não
recai só sobre os professores, mas também sobre a Direcção da escola que nada faz para que
isso mude essa situação.

3. Resultados Esperados e Resultados Alcançados com o Ensino de Conteúdos Locais

na Disciplina de História

Em qualquer tipo de processo de ensino e aprendizagem, traça-se objectivos esperando alguns

resultados, também no ensino dos conteúdos produzidos localmente não desvia da regra. Esse
tópico visa apresentar os resultados que os professores de História no ensino dos conteúdos
locais.

Os alunos da Escola Secundária 1º de Maio de Chicuque, questionados se aprendem

conteúdos ligados com sua própria história, e se conheciam alguma história local,
responderam:
 Não sei muita coisa sobre a história de Chicuque apesar
de residir aqui desde a minha infância, muito mesmos
sobre a minha escola, só ouço rumores que esta escola
pertencia a missão metodista há muito tempo. Aqui na
escola não nos ensina nada tem que a ver com isso, é a
primeira vez a falar sobre isso.18

Nunca estudamos sobre coisas de Chicuque, não ser uns

exemplos que os professores dão durante as aulas. Nem
sabia que existia isso de conteúdos locais, nós só
estudamos tudo que vem no livro nada a mais.19

Em contrapartida uma outra aluna, tem um pouco de noção sobre a história da sua localidade,
como se poder ver no depoimento a seguir:

Nós não estudamos coisas de Chicuque, mas tenho um

pouco de conhecimento essa região, essa escola
antigamente pertencia a missão metodista, o hospital foi
construído pela missão metodista. Apesar de não nos
ensinar aqui na escola, mas faço a questão de perguntar
os mais velhos sobre isso porque a minha disciplina
preferida é História e futuramente sonho em ser
professora da mesma.20

Nota-se que muitos alunos não conhecem a sua própria história, a direcção da escola e os
professores nada fazem para reverter essa situação. Muitos alunos afirmam que os professores
nunca falaram na sala de algo que tem a ver os hábitos e costumes da comunidade de
Chicuque. Segundo os depoimentos dos alunos, surge uma dicotomia ou divergência entre os
pronunciamentos de ambos, porque uns dizem que trazem na aula algo da comunidade para
facilitar a compreensão dos seus alunos e outros dizem que os professores nunca trouxeram
conteúdos da comunidade na sala de aulas.

Questionados os professores acerca do mecanismo de controlo dos resultados da

implementação currículo local no ensino da disciplina de História, responderam:

Nós não temos mecanismos de controlo porque não

implementamos o currículo local no nosso processo de
ensino e aprendizagem nessa escola, a não ser uma
interligação entre os conteúdos durante a leccionação
das aulas.21

18
Bata (2021, cp.).
19
Bambo (2021, cp.).
20
Langa (2021, cp.).
21
Chulo (2021, cp.).
 Mecanismos de controlo em si nós não temos, isto
porque não implementação do currículo local na nossa
escola. Seria um grande afirmar que controlamos os
resultados da implementação ser ter os próprios
conteúdos em primeiro lugar, segundo não há nenhuma
brochura que possa nos guiar, terceiro e por fim a
instituição nunca se pronunciou sobre o currículo local
na escola.22

Os entrevistados não unânimes ao afirmarem que não existem mecanismo de controlo de

resultados da implementação do currículo local na disciplina de História, até aí o autor
corrobora com os professores, porque sem a pesquisa dos conteúdos locais, não há abertura
espaço para implementação e integração do currículo local no processo de ensino e
aprendizagem em todas disciplinas. Contudo a escola secundária 1º Maio de Chicuque, não
dispõe de nenhum mecanismo que vise integrar o CL no Processo de Ensino e Aprendizagem
em História.

4. Reflexão sobre o Currículo Local no Ensino de História na Escola

O CL no ensino de história é uma possibilidade para a abrangência como já vínhamos dizendo
ao longo de todo o nosso texto. É uma possibilidade de abrangência no contexto em que
possibilita que através da sua comunidade o aluno possa interagir com o mundo. É o currículo
local uma ferramenta de apropriação dos conteúdos no seu sentido geral (latu sensu).

Pode-se perceber que o Currículo Local tem uma dimensão pluralista dos conteúdos na
medida em que leva a uma análise in loco do fenómeno em causa, mas encontramos aqui uma
aporia. Numa sociedade como a moçambicana, onde as escolas são uma mestiçagem no que
se refere aos grupos locais que a integram, é difícil encontrar conteúdos que sejam relevantes,
mas não porque não sejam relevantes, mas porque devido a diversidade que é grande a
abordagem dos conteúdos locais encontram uma limitação, porque se a sua implementação
está virada a inclusão da comunidade, aqui onde a comunidade é diversa, a abordagem torna-
se deficiente.

Não obstante a este fenómeno, a implementação do currículo local a nível escolar ainda é um
longo caminho a trilhar na medida em que são poucos os professores que encontram o tempo
para serem pesquisadores, pois um dos pressupostos para leccionar a história local é
necessariamente o professor ser investigador. Mas numa realidade onde o professor encontra

22
Igreje (2021, cp.).
uma sobrecarga, não é possível que este se torne pesquisador ou que encontre tempo para se
fazer a comunidade de modo a recolher informação útil para a sua tarefa que é a aula.

Por meio de dificuldades, é ainda visível o esforço de alguns técnicos cometidos com a sua
função, que procuram entender de perto sempre que possível a situação da comunidade
mesmo que de forma informal.
Conclusão

Na sequência dos factos arrolados ao longo da pesquisa pode se dizer que os objectivos
preconizados para esta pesquisa foram alcançados, mesmo reconhecendo algumas limitações
de ordem metodológicas decorrentes da complexidade deste tipo de trabalho. Deste modo, em
função dos pressupostos acima expostos concluiu-se que na Escola Secundária 1º de Maio de
Chicuque, os saberes/conteúdos locais não são valorizados no PEA de História, porque os
professores desconhecem as estratégias de selecção e integração.

Findo trabalho de campo referente ao Currículo Local no Ensino de História na Escola

Secundária 1º de Maio de Chicuque, num período compreendido entre 2008-2020, Município
da Maxixe, chegou-se as seguintes conclusões:

A pesquisa mostra que os professores têm uma percepção parcial sobre o Currículo Local,
mas em contrapartida na prática não trazem nenhuma inovação, uma vez que não inserem os
saberes/conteúdos locais e muito menos se preocupam em fazer as pesquisas ou recolha de
informações sobre factos que não são do seu domínio e de contexto local. Os professores
ficam apenas agarrados ao programa de ensino, muito mais com o currículo nacional,
fazendo-os assim não pesquisarem, isto é, não integrarem o Currículo Local no processo de
ensino e aprendizagem, assim como estudo mostrou que os professores não ajudam muito os
seus alunos na aproximação dos saberes locais, não incluem na sua planificação aspectos
ligados ao Currículo Local.

A falta de mecanismos para integração do Currículo Local durante a leccionação das aulas de
História, está ligada a falta de formação dos professores nessa área, algo que se concretiza
com o depoimento a seguir, “o Currículo Local é uma ferramenta que existe atrelada
simplesmente ao ensino básico, que não chegou a ser implementado no ensino secundário e
nesta escola em particular”. O mais preocupante é que esse professor que deu esse
depoimento, é director adjunto da escola há 12 anos, nisso percebe-se que ele não acompanha
as mudanças curriculares, onde que se dá a entender que ele tradicionalista. O ano lectivo no
território nacional é composto três trimestres, onde dois trimestres primeiros têm interrupções
lectivas, onde nessas interrupções podem ser aproveitadas para fazer pequenas jornadas
pedagógicas onde seria então oportuno dar a conhecer aos professores a componente
Currículo Local, capacita-los e deixar claro o que seria necessário para que fosse bem
integrado.
Testada a hipótese de não existência de mecanismos da integração do Currículo Local no
Ensino de História na Escola Secundária 1º de Maio de Chicuque, pode se concluir que são
várias as razões que concorrem para isso. O problema começa do topo da pirâmide da
educação, ou seja, da direcção provincial da educação que é quem devia promover formações
e capacitações para os professores, ou então, delegarem as direcções das escolas secundárias
para se encarregarem desta situação, e ainda para que fosse levado a sério devia-se criar
supervisões para se averiguar a sua implementação nas escolas em todo território nacional.
Referências Bibliográficas

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Circunscrições de Morrumbene e Homoíne, no Distrito de Inhambane, 1890-1955.
Dissertação de Mestrado em Estudos Étnicos e Africanos. Universidade Federal da Bahia.
Salvador. 2010.

Lista das Fontes Consultadas

Nome Sexo Anos de Função Nível
Experiência Académico
Felisberto Pacheco M 20 Director Adjunto da escola DN1
do 2º ciclo
Josefina Bernardo F 20 Directora Adjunta da DN1
Mapanzene escola do 1º ciclo
Carlitos Matimbe M 18 Professor de História DN1
Osvaldo Suzete Igreje M 18 Professor de História DN1
Cândida Raimundo F 10 Professora de História DN1
Leonilde João Chulo F 9 Professora de História DN1
José André M Líder Comunitário
Samuel Estêvão M Membro da Comunidade/
pai e/ou encarregado de
educação
Emília Bambo F Membro da Comunidade/
pai e/ou encarregado de
educação
Samuel Guirrungo M Membro da Comunidade/
pai e/ou encarregado de
educação
Marta Simões F Membro da Comunidade/
pai e/ou encarregado de
educação
Dádiva da Graça F Membro da Comunidade/
pai e/ou encarregado de
educação
Adelino António M Membro da Comunidade/
pai e/ou encarregado de
educação
Alberto Rungo M Membro da Comunidade/
 pai e/ou encarregado de
educação
Ângela José F Membro da Comunidade/
pai e/ou encarregado de
educação
Anésio Bata M Aluno da escola 10ª Classe
secundária 1º de Maio de
Chicuque.
Artur Bambo M Aluno da escola 12ª Classe
secundária 1º de Maio de
Chicuque.
Célia Langa F Aluna da escola 12ª Classe
secundária 1º de Maio de
Chicuque.
Custodia Aurélio F Aluna da escola 10ª Classe
Chilengue secundária 1º de Maio de
Chicuque.
Castro Pedro Ambrósio M Aluno da escola 10ª Classe
secundária 1º de Maio de
Chicuque.
Adriano Chau M Aluno da escola 12ª Classe
secundária 1º de Maio de
Chicuque.
Sónia Sérgio Simango F Aluna da escola 12ª Classe
secundária 1º de Maio de
Chicuque.
Armando M Aluna da escola 12ª Classe
secundária 1º de Maio de
Chicuque.
Belta Machava F Aluna da escola 12ª Classe
secundária 1º de Maio de
Chicuque.
Apêndice
 GUIÃO DE ENTREVISTA

Sou Edgar Ezequiel Machava, estudante da Universidade Save Extensão Maxixe. Esta
entrevista enquadra-se no âmbito de uma pesquisa científica sobre o currículo local no ensino
de história com enfoque para a Escola Secundária 1º de Maio de Chicuque, a pesquisa
destina-se à elaboração de uma monografia científica do fim do curso de Licenciatura em
Ensino de História com habilitação em Filosofia. Declaro que os dados recolhidos não terão
qualquer outro uso fora do referenciado, por isso, agradeço antecipadamente a sua
colaboração.

Dados Pessoais do Entrevistado

Nome________________________________________________ Sexo ________ Nível

académico _______ Formação Profissional _________ Ocupação actual _______________
Anos de experiência ______ Local de entrevista ____________________

Perguntas Elaboradas para a Entrevista.

As perguntas são direccionadas a toda Comunidade Escolar da Escola Secundária 1º de Maio

de Chicuque.

1. Que critérios a escola usa para seleccionar os conteúdos do Currículo Local?

2. Quais são os intervenientes envolvidos no processo de selecção dos conteúdos locais?
3. Qual é a aproximação que a escola tem com a comunidade para selecção dos
conteúdos locais?
4. A localidade de Chicuque tem alguns conhecimentos que podem ser aprendidos na
sala de aula? Cita alguns a título de exemplo.
5. Qual é o tipo e estrutura dos conteúdos locais seleccionados para o ensino na
disciplina de História?
6. Que mecanismos usam para a gestão dos 20% atribuídos aos conteúdos locais na
disciplina de História?
7. Você estuda alguns conteúdos locais na sala de aula na disciplina de História?
8. Conhece alguma história local de Chicuque?
9. Que resultados esperam e alcançam com o ensino de conteúdos locais na disciplina de
História?

Obrigado Pela Colaboração!