r

por Sara Mourão Monteiro

amos discutir aqui o ensino da leitura e da

escrita nos primeiros anos do ensino fundamental. Isso será
feito explorando-se as especificidades de cada uma das ações
que o compõem: a ação de aprender, a ação de ler e a ação de
escrever. A relação entre estas ações será examinada a partir
da apresentação de algumas aplicações, no trabalho a ser
desenvolvido em sala de aula, dos pressupostos apresentados
ao longo deste artigo.

Aprender: ação que envolve procedimentos,

condições de aprendizagem em sala de aula
e interações verbais
As ações que as crianças realizam em sala de aula para
aprender são, em parte, orientadas pela visão de aprendiza-
gem que norteia os planejamentos de ensino elaborados pelos 11'

profissionais na escola. Ou seja, os pressupostos em torno do

conceito de aprendizagem que orientam o projeto de ensino , .
que assumimos em nossa prática docente acabam por con-
figurar as estratégias didáticas usadas para mobilizar e pro-
mover os processos de aprendizagem das crianças. Por isso é

12 GUIA DA ALFABETIZAÇÃO
-

ae cre

GUIA DA "ALFABETlZAÇAo 13
i-\PRENDER A LER E A ESCREVER

14 GUIA DA ALFft.BETlZAÇÃO
-
muito importante que tenhamos clareza e possamos
discutir nossas ideias e crenças sobre o processo
de aprendizagem ao elaborarmos e oficializarmos
nossos projetos pedagógicos.
Desta forma, para que possamos discutir o apren-
der a ler e a escrever, precisaremos primeiro explicitar
como compreendemos o processo de aprendizagem
da língua escrita pelas crianças, buscando articular os
pressupostos dessa compreensão, as ações que pode-
mos planejar em nossas práticas de ensino e o valor
que atribuímos ao ensino da língua escrita na escola.
. ,Oprimeiro aspecto a ser escl~reCido
".é o fato de que aaprendizaqern escolar,
'doponto ele vista daperspectiva sócio-
histórica, deve ser compreendida como uma
ação que mobiliza processos internos de '.
dese~volvimento. Marc() Cecéhini afirl11a,
. na lntroduçâoà coletânea Psicologia e ..
Pedagogia /, que a aprendizaqerndeve .
. serconsid~rad~" como um fator de :',
desenvolvimento. [...] No piaria pedagógico,
~o~stitui ~ baseteóri~a de uniprinCípió····
pedaqóqico geral: a única boado~ênda é á
que precede o desenvolvimento':
Essa forma de ver a aprendizagem reafirma o valor
educativo do ensino. O ensino escolar precisa colocar
a criança frente a novos conhecimentos e desafios in-
telectuais para promover seu desenvolvimento. Desse
ponto de vista, a alfabetização deve se basear naquilo
que para as crianças a aprendizagem da língua escrita
pode lhes apresentar como novidade em relação ao
conhecimento por elas construído no uso que até
então faziam da linguagem oral em seu cotidiano: l.
a situação de interlocução - na comunicação oral é
fácil reconhecer e produzir as condições da intera-
.0
,">
'0
ção verbal (quem fala e para quem, de que, onde e
'eo
o
l~
quando) porque os interlocutores estão presentes, na
comunicação escrita as pessoas são obrigadas a criar
a situação de interlocução; 2. a compreensão do signo
linguístico - através do processo de alfabetização a
criança deverá compreender que os sinais gráficos
da escrita são usados para representar a linguagem
verbal, que por sua vez se realiza por meio deunida-
des da fala compostas pela união do significado e de
um conjunto de sons articulados; 3. as c,apacidades
envolvidas na elaboração e compreensão dos textos
escritos - aptidões relacionadas ao processamento
da leitura e à elaboração do texto escrito. Estas são
as dimensões da língua escrita que se apresentam
como desafios para as crianças quando elas iniciam
o aprendizado da leitura e da escrita.
O segundo aspecto que deve ser levado em conta é
o fato de o processo de aprendizagem ser uma cons-
trução interna do aprendiz, cujo sucesso depende
fundamentalmente do encaminhamento de ações es-
pecíficas, próprias do contexto escolar, que podem ser
chamadas de procedimentos de ensino-aprendizagem
- formas de proceder que crianças eprofessores adotam
para aprender e ensinar no contexto da escola. O con-
ceito de procedimentos de ensino-aprendizagem está
associado à noção de que o processo de aprendizagem
do tipo escolar depende de certas atitudes e ações que
devem fazer parte das propostas de ensino para que
ocorram, de fato, alterações nos estados de compre-
ensão dos alunos. É preciso levar em consideração,
ainda, que o aprender se concretiza em procedimentos
específicos que estão relacionados às especificidades
do objeto de conhecimento e às metas de aprendiza-
gem. Isso significa que não aprendemos coisas dife-
rentes da mesma maneira ou através dos mesmos pro-
cedimentos. Na alfabetização, por exemplo, quando
se tem como objetivo o desenvolvimento da fluência
em leitura de palavras e frases pelas crianças, pode-se
tomar como procedimentos de ensino-aprendizagem
o reconhecimento do próprio nome e de nomes dos
colegas em fichas e listas de nomes.
Garantia de condições de aprendizagem
A partir das metas e dos procedimentos de ensino-
aprendizado definidos no plano de ensino, torna-se
necessário garantir as condições de aprendizagem
para que as crianças possam estar envolvidas plena-
mente com as atividades da escola: a ambientação e
organização do espaço escolar, os recursos materiais,
a organização do tempo e a rotina das atividades es-
colares, enfim, tudo aquilo que possibilita colocar
em prática as estratégias e os procedimentos para
que ocorra a aprendizagem. Vale ressaltar que estas
condições não existem previamente no contexto es-
colar, ou seja, elas não estão dadas pelo contexto. Elas
precisam ser criadas pelos gestores e professoras da
escola. As implicações de se criar condições favorá-
veis à aprendizagem das crianças estão relacionadas
mais diretamente às decisões pedagógicas, como ve-
remos a seguir.
GUIA DA ALFABETIZAÇAO 15
•••• _~ A LER E A ESCREVER
Organização do espaço escolar
Recursos didáticos e outros
Planejamento e rotina de trabalho
~---.-.------.--'--'.'."'---"--'-'--."'~--"'---'--"
'11 Há uma rotina diária de trabalho .:
§}g~I2}~;~;~~!~~~~fr)'
.
desenvolvimento das habilidades de leitura e
escrita de palavras, frases e textos; a aquisição
do sistema de escrita e o desenvolvimento da
consciência fonológica; e o desenvolvimento
de outras formas de linguagem}? Esta
rotina assegura o tratamento sistemático
e progressivo do ensino da língua ~scrita -.
(estabelecimento de momento~diáriq~ para
leitura junto às crianças, por exemplo)? ..
16 GUIA DA ALFABETIZAÇÃO
o terceiro aspecto a ser considerado sobre a
forma como compreendemos a aprendizagem diz
respeito ao papel da linguagem no ato de apren-
der. Podemos dizer que a aprendizagem na escola
se apoia fundamentalmente no uso da linguagem.
Deste pressuposto decorre a ideia de que a prática
de ensino é, fundamentalmente, uma atividade lin-
guística; e de que o processo de aprendizagem é
situado nas interações verbais que se estabelecem
em sala de aula entre professores e alunos. Para
compreendermos a importância da linguagem na
ação de aprender, Antônio Augusto Gomes Batista
afirma, em Aula de Português, que é preciso consi-
derar que "ela não pode ser compreendida como
. ",' - . -', ~,-:;_.' ,:
um veículo ou instrumento de transmissão, mas
:::'-'.
como um processo de produção. Isso se dá porque
a atividade linguística ou o discurso é uma ação. É,
por um lado, uma ação que supõe condições: agen-
tes (os interlocutores), certas relações sociais entre
eles, uma finalidade, uma materialidade e certos
instrumentos sobre os quais se exerce essa ação (a
língua, a corrente discursiva que antecede a produ-
ção de um novo discurso, o conhecimento prévio de
mundo). É, também, por outro, enquanto ação, um
ato constitutivo"
Assim, os sentidos e as formas que os discursos
assumem se dão no uso da língua como atividade
situada, vale dizer, são resultados de seus contex-
tos de produção e recepção (como entendem, aliás,
João Wanderley Geraldi, Carlos Franchi e Sírio Pos-
senti), que no caso da aprendizagem escolar podem
ser identificados nos diálogos que se estabelecem
nas relações e processos pedagógicos vividos por
professores e alunos.
Outro pressuposto que sustenta esse aspecto
.... :.~- ...••.--_.• -:;-7.;.--- .. .:
da aprendizagem escolar, que nos vem de Mikhail
'., '.
Bakhtin, é a compreensão da interação verbal come
um fenômeno socialmente constituído. Podemos
dizer, então, que o que as crianças e professores di
zem em sala de aula é resultado do tipo de relaçõe:
sociais que se estabelecem na classe e do papel qUI
cada um desempenha neste contexto. Assim, aquik
que é dito em sala de aula, as razões pelas quais SI
-," ".- -, diz o que é dito, as estratégias utilizadas para s
dizer o que se tem para dizer e, ainda, para quen
se dirige a palavra nos processos de interlocuçâ.
na sala de aula são aspectos reveladores de corno o
sujeitos, inseridos num dado contexto de ensine
aprendizagem, se veem e veem os outros (ser
- \
Episódio: Leitura de palavra em sala de aula \ \
\

.GUIA DA ALFABETIZAÇAo 17
APRÊNDER A LER E A ESCREVER

interlocutores); e de como essa percepção exerce

influência na atitude de aprendizagem dos alunos
e, consequentemente, naquilo e na forma como ele
se torna capaz de aprender. Por fim, caso se consi-
dere que a atividade de ensino-aprendizagem seja
constituída pela atividade linguística dos sujeitos
nela envolvidos, é possível dizer que os aspectos
que constituem as condições de produção do dis-
curso acabam por determinar aquilo que é ensinado
e aprendido no cotidiano da sala de aula.
No episódio abaixo podemos observar os con-
teúdos dos discursos produzidos pela professora no
momento em que ela faz intervenções no processo
de aprendizagem dos alunos e as abordagens comu-
nicativas que constituem as interações em sala de
aula. Os alunos estão realizando uma atividade que
envolve a leitura da palavra "borboleta" que foi reti-
rada de uma história lida pela professora. A palavra
foi selecionada tendo-se em vista o objetivo da ati-
vidade: leitura de palavras compostas pelo grafema
r em final de vocábulo e de sílaba interna.
A abordagem de ensino da professora parece
estar relacionada com a ideia de que as crianças são
capazes de perceber e analisar os valores dos gra-
femas quando lhes são oferecidas informações so-
bre tais valores e, ainda, considerando-se a palavra ~
ro
como unidade da abordagem didática do processo ~
o
de alfabetização. Nesta perspectiva, o que se pode ~
observar em relação ao conteúdo da fala da profes- @

sora quando esta se dirige às crianças? Que tipo de

interação verbal caracteriza a relação professora- Diagrama 1
crianças em sala de aula?
As linhas de 1 a 7 mostram que a interação neste
episódio inicia-se pela orientação de uma atividade
de leitura de palavras pela professora. Neste mo-
mento a abordagem comunicativa é de autoridade:
a professora apresenta a atividade e orienta a ação
das crianças em sala de aula. Em seguida, quando
a professora acompanha a realização da atividade
de uma dupla de trabalho, ao perceber que uma
criança (C) não aprendeu ainda o valor do grafema
r em final de sílaba interna, a professora novamente
orienta as ações das crianças (linhas de n a 14), as-
sumindo seu papel de autoridade para fazer com
que a criança C conseguisse identificar a dificuldade
que estava enfrentando na leitura da palavra.
A partir desse momento, a professora assume
também uma postura dialógica, criando oportu-
nidade para que sejam feitas descrições que abor-

18 GUIA DA ALFABETIZAÇÃO
dem aspectos do sistema de escrita em seus cons-
tituintes (como nas linhas 18 a 24). Há também
momentos em que são feitas generalizações, como
nas linhas 30, 31 e 40, por meio de situações inte-
rativas ou não. Este episódio evidencia, portanto,
que o aprender é também resultado das interações
verbais que constituem a realizaçâo das atividades
pedagógicas realizadas em sala de aula, que são,
por sua vez, determinadas pelo papel de cada um
de seus integrantes.
Sobre a ação de aprender podemos dizer, em sín-
tese, que ela envolve: 1- procedimentos de ensino-
aprendizagem; 2- condições pedagógicas para que
as crianças compreendam aspectos da língua escrita
que se diferem das situações de uso da língua oral
e desenvolvam capacidades necessárias à leitura e
produção de textos escritos; e, por fim, 3- interações
verbais estabelecidas entre crianças e professoras
(ver Diagrama 1).
Ler e escrever: dois processos que
compõem uma mesma aprendizagem
Muitos estudos desenvolvidos nas áreas da lin-
guística, da psicolinguística e da sociolinguística
têm buscado compreender os processos de leitura
e escrita. Esses estudos acabam por criar modelos
dos quais é possível inferir os conhecimentos ne-
cessários aos atos de ler e escrever que, consequen-
temente, devem ser aprendidos pelas crianças ao
longo da alfabetização. Desta forma, podemos dizer
que a alfabetização tem conteúdos específicos rela-
cionados aos atos de ler e escrever. Para alfabetizar
precisamos ter uma noção desses conteúdos, pois
eles dizem respeito ao que precisa ser ensinado ao
longo do processo de alfabetização.
De um lado, o processamento da leitura en-
volve o reconhecimento da palavra escrita, a com-
preensão do texto que está sendo lido e a busca e
exploração do sentido que o texto tem para o lei-
GUIA DA ALFABETIZAÇÃO 19
, APRENDER A LER E A ESCREVER
Diagrama 2
r---------------------------;--------------"-'---------1
! l
tor. Estes mecanismos abrangem estratégias que,
articuladas entre si, formam um emaranhado de
capacidades cognitivas necessárias a cada uma de-
les (ver Diagrama 2).
De outro lado, o processamento da escrita en-
volve a grafia das palavras de acordo com as regras
ortográficas, a organização do texto e, também,
os sentidos e os motivos que levam uma pessoa a
produzir o texto. Assim como na leitura, os me-
canismos envolvidos no processamento da escrita
demandam diferentes estratégias e capacidades lin-
guísticas por parte de quem escreve, como se vê no
Diagrama 3, ao lado.
Desta forma, ao longo do processo de alfabe-
tização as crianças precisarão: 1. compreender o
princípio da base alfabética do sistema de escrita;
2. apreender as regras de registro ortográfico das
palavras; 3. adquirir fluência no processo de leitura;
4. desenvolver as habilidades de leitura, resultantes
da compreensão do funcionamento da modalidade
escrita; 5. aprender a estruturar adequadamente
aquilo que escreve, tanto no nível da frase, como no
do texto; 6. identificar e apreender os usos da língua
escrita no contexto social.
Esses conhecimentos estão ligados ao desen-
volvimento de determinadas capacidades que
precisam ser desenvolvidas ao longo do processo
de alfabetização: são as metas de aprendizagem.
Por exemplo, o conhecimento das relações entre
20 GUIA DA ALFABETIZAÇÃO
fonemas e grafemas, para codificar e decodificar,
requer o desenvolvimento da capacidade de ana-
lisar as unidades da língua oral (palavras, sílabas,
fonemas) e relacioná-Ias ao sistema de escrita, de
reconhecer o traçado das letras, a direção da es-
crita e a palavra escrita.
Estamos falando, então, de um conjunto de
capacidades e conhecimentos que precisam ser
aprendidos, portanto, precisam-ser ensinados às
crianças. No projeto de ensino é indispensável que
I
, se definam as metas de aprendizagem e, com base
nelas, se estabeleçam os procedimentos de ensino-
aprendizagem. Com esse projeto, as professoras
terão os parâmetros para o planejamento da sua
rotina de trabalho e das atividades didáticas que
serão propostas às crianças. Vale ressaltar que
colocar um projeto de ensino em ação requer da
professora uma postura flexível que permita a ela
o acompanhamento do processo de aprendizagem
das crianças. Buscando-se assim o equilíbrio entre
o processo de ensino e de aprendizagem.
As capacidades e os eixos do
projeto de ensino em alfabetização
Quando analisamos o conjunto das capacidades
a serem desenvolvidas pelas crianças ao longo dos
primeiros anos do ensino fundamental, notamos
que elas pertencem a eixos distintos do processo de
Diagrama 3
---------------------------r---------------------------j
: :
: :
 a escrita estão descritos pelas autoras citadas acima Estas duas variáveis estão presentes no processo de
em Psicogênese da Língua Escrita. aprendizagem das crianças de modo articulado e
não por uma relação de causa e efeito. A implica-
Cadeias sonoras e correspondências ção disso na abordagem didática do ensino da lei-
A outra perspectiva a ser considerada no pla- tura é a necessidade de se associar procedimentos de
nejamento pedagógico está ligada a duas variáveis distinção, segmentação e manipulação de unidades
presentes na aprendizagem da leitura: a análise das sonoras como palavras, rimas, sílabas e fonemas e
cadeias sonoras da língua e as informações sobre as de seus correspondentes na escrita, explorando-se,
correspondências entre letras e sons às quais a criança com a criança, a relação entre o sistema fonológico e
vai tendo acesso, tanto por meio do ensino formal da o sistema de escrita. Desta forma, os procedimentos
língua escrita quanto em situações cotidianas viven- de ensino-aprendizagem de análise fonológica, em
ciadas nos contextos sociais em que estão inseridas. qualquer nível de conceitualização da língua escrita,

22 GUIA DA ALFABETIZAÇÃO

devem ser seguidos de explicitação e exploração de
seus correspondentes na escrita.
Vejamos um exemplo de um planejamento di-
dático baseado em procedimentos de análise fo-
nológica relacionados aos seus correspondentes
na escrita. Considere que este planejamento tenha
sido pensado para uma turma em que a maioria das
crianças se encontra no nível silábico. O objetivo
de ensino é fazer com que as crianças segmentem
palavras em sílabas e que observem como esta uni-
dade da palavra oral é representada na escrita. Para
concretizar esse objetivo, foram selecionadas três
--
\
palavras-chaves: "mariposa" - "cavalo" - "macaco".
A seleção destas palavras teve como critério a pos-
sibilidade de as crianças experimentarem a segmen-
tação silábica de palavras compostas por diferentes
números de sílabas e começadas por-sílabas iguais.
Vale ressaltar, no entanto, que na seleção do grupo
de palavras a serem analisadas pelas crianças, tão
importante como os aspectos lingüísticas a serem
explorados nos processos cogníiívos das crianças,
são os seus significados. O trabalho pedagógico
centrado em palavras potencialmente significativas
para a criança ou que através dele seus significados
tornam-se objetos de sua atenção - situações pe-
dagógicas em que os sentidos das palavras possam
ser reconhecidos, socializados, apreendidos pelo
alfabetizando - faz com que a alfabetização seja um
processo de apropriação cultural.
Os procedimentos de ensino, neste caso, podem
ser a identificação de número de sílabas de palavras, a
comparação de palavras quanto ao tamanho, com base
no número de sílabas e a identificação de palavras que
começam com a mesma sílaba (veja o Quadro 1). Na
segunda-feira a atividade proposta é uma brincadeira
de passar o lápis a cada sílaba das palavras pronun-
ciadas pelo grupo de crianças ("mariposà' - "cavalo"
- "macaco"). Com essa brincadeira as crianças terão
a oportunidade de contar e comparar a quantidade
de sílabas das palavras selecionadas. Na terça-feira,
as crianças serão orientadas a pronunciar lentamente
o trabalho pedagógico centrado em
palavras significativas para a criança
faz com que a alfabetização seja um
processo de apropriação cultural
a palavra "cavalo': segmentando e identificando cada
sílaba da palavra. Em um segundo momento, cada
criança receberá uma ficha com a palavra "cavalo"
escrita. A professora deverá, então, mostrar a repre-
sentação gráfica de cada uma de suas sílabas. Logo em
seguida, com a ajuda da professora, as crianças serão
orientadas a circular as sílabas da palavra. Na quarta-
feira, será proposta a mesma sequência de atividades
com a palavra "macaco': Em seguida, as crianças serão
orientadas a comparar novamente o número de síla-
bas das duas palavras ("cavalo" e "macaco") e contar
o número de letras das palavras, que estarão escritas
GUIA DA ALFABETIZAÇÃO 23
 -------
APRENDER A lER E A ESCREVER

no quadro da sala. Nesta atividade, a professora levará
as crianças a observarem que as duas palavras anali-
sadas têm o mesmo número de sílabas e de letras, o
número de letras usadas em cada sílaba e a variação
e a manutenção de letras na escrita das sílabas das
palavras. As crianças serão orientadas a identificar a
sílaba "ca"nas duas palavras. Na quinta-feira se repe-
tirá a mesma sequência de atividades com a palavra
"mariposa': Mas, agora, a professora deveráchamar,
a atenção das crianças para o fato de as palavras "ma-
riposa', e "macaco" começarem com a mesma sílaba.
Depois da atividade oral, as fichas das três palavras se-
rão exploradas em pequenos grupos com as seguintes
orientações: 1. colar as fichas no papel ofício; 2. fazer
um desenho para cada uma delas; 3., marcar com uma
cruz a palavra que tem a maior quantidade de sílabas;
4. colorir de vermelho as sílabas iguais no início das
palavras "macaco" e "mariposa"; 5. dizer outras pala-
vras que comecem com a sílaba "ma': como a sílaba
colorida nas duas palavras. Na sexta-feira, a atividade
proposta é uma brincadeira de encontrar outros no-
mes de animais que começam com as mesmas sílabas
da palavra "cavalo".A professora deverá escrever os
nomes dos animais no quadro para que as crianças
possam lê-Ias coletivamente.
Vale lembrar ainda que as atividades que concre-
tizam esses procedimentos de ensino-aprendizagem
devem estar apoiadas na interação em sala de aula,
na contextualização do trabalho em textos e temas
de interesses das crianças e na ação reflexiva por
parte das crianças, como princípios pedagógicos.
No eixo da escrita e leitura relacionadas ao pro-
cessamento da palavra, o objetivo geral do projeto
de ensino é fazer com que as crianças desenvol-
vam as habilidades envolvidas ao processamento
da' língua escrita - os mecanismos da codificação
e decodificação. As metas de aprendizagem para
a leitura são: o reconhecimento de palavras em
fichas, a leitura de palavras novas com sílabas já
conhecidas (no exemplo de planejamento didático
apresentado anteriormente há momentos em que
atividades de leitura de palavras poderiam ser pro-
postas); a leitura, em voz alta e silenciosa, de frases e
pequenos textos com palavras conhecidas e/ou com
palavras novas com sílabas já conhecidas são metas
de aprendizagem no que diz respeito ao mecanismo
da decodificação. Para o alcance destes objetivos, a •
professora poderá lançar mão de procedimentos de
ensino-aprendizagem de leitura do próprio nome
e de nomes dos colegas em listas de nomes; leitura

, ,

» Segmentação » Seqrnentação » Segmentação » Segmentação e » Identificação

e identificação e identificação e identificação identificação das de uma mesma
da quantidade das sílabas da da quantidade sílabas da palavra sílaba que
de sílabas palavra "cavalo'; de sílabas das "mariposa'; aparece no início
das palavras oralmente e, palavras "cavalo" oralmente e, de palavras,
"mariposa'; em seguida; na e "macaco" em seguida, na oralmente e,
"cavalo" e escrita. oralmente e, escrita. em seguida, na
"macaco'; em seguida, na escrita.
» Identificação
oralmente. escrita. de uma mesma
» Identificação sílaba que
de uma mesma aparece no início
sílaba que das palavras
aparece nas "mariposa"
duas palavras e "macaco';
em posições oralmente e,
diferentes, em seguida, na
oralmente e, escrita.
em seguida, na » Identificação
escrita. de palavras que
começam com a
mesma sílaba.
• ~
,
~
, • A • __ ••

24 GUIA DA ALFABETIZAÇÃO
-
de palavras e frases pelas crianças com o objetivo
de desenvolver a fluência; leitura de pequenos tex-
tos com autonomia. Com relação aos mecanismos
envolvidos na escrita de palavras, são metas de
aprendizagem para as crianças a escrita de palavras
usando letras que representem fonemas e a escrita
palavras, frases e pequenos textos com autonomia.
Neste caso, os procedimentos mais adequados estão
"apoiados na escrita compartilhada e autônoma de
palavras e frases.
O principal objetivo do trabalho no eixo da pro-
dução e leitura de textos escritos é o desenvolvi-
mento das estratégias necessárias para a compreen-
são e produção de textos. Ao longo do trabalho, as
professoras podem estabelecer como metas para o
desenvolvimento da leitura a ampliação do vocabu-
lário pelo aluno e a compreensão de um texto curto
lido pela professora e com autonomia. Na escrita, a
meta a ser atingida é a produção compartilhada de
textos adequados ao gênero, aos objetivos, ao leitor
visado (planejamento, produção e revisão). A lei-
tura oral da professora com perguntas de compre-
ensão de textos diversos (identificação do assunto,
localização de informações explícitas, interpretação,
avaliação) que serão propostas em conversas cole-
tivas sobre textos, livros e revistas lidos e as ativi-
dades de leitura de pequenos textos e de livros com
poucos textos são atividades que concretizam os
procedimentos de ensino-aprendizagem neste eixo.
Por outro lado, a produção compartilhada de textos
(toda a turma, pequenos grupos ~.duplas de alu-
nos), seguida da cópia, que compreende três etapas
de operacionalização: o planejamento, a produção
e a revisão, é um forte procedimento na promoção
das habilidades de produção textual.
Práticas e contextos sociais
No eixo dos usos da escrita podemos dizer que
o principal objetivo é promover o desenvolvimento
de habilidades que permitam às crianças participar
de práticas sociais de leitura e de escrita e delas se
apropriarem. Para isso, é preciso que se estabeleça
como metas de aprendizagem o uso da escrita em
situações do cotidiano escolar apoiadas na intera-
ção por meio da língua escrita; registrar coletiva-
mente os trabalhos/projetos/ estudos/história da
aprendizagem na turma; registrar coletivamente as
vivências dos diferentes grupos da escola; explorar
os suportes de escrita e de gêneros textuais: livros
Diagrama 4
r····..··· ··· ~..··..: · ::·.,·, ·..·.1
de histórias, livro didático, jornal, cartaz, folhetos
e revista em quadrinhos. Vale ressaltar que, neste
eixo do planejamento do ensino, a manutenção
dos espaços e dos tempos na rotina escolar para a
leitura e escrita como práticas concretas capazes
de mobilizar o interesse das rrianças 'para os di-
versos materiais de escrita que circulam em outros
contextos sociais tem sido considerado o fator mais
importante na promoção do seu letramento. Além
disso, é preciso considerar que a escola é ela mesma
um contexto social que, por seu caráter formador,
tem privilegiado a leitura literária como uma prá-
tica de liberdade e reflexão coletiva dos adultos e
das crianças que dela participam.
Considerando a discussão feita até aqui sobre as
metas e os procedimentos de ensino-aprendizagem,
podemos dizer que o ensino da leitura e da escrita,
ao longo do processo de alfabetização, deve abran-
ger atividades que tomem como eixos do trabalho
pedagógico a palavra, o texto escrito e as práticas de
leitura e de escrita (ver Diagrama 4).
O trabalho com as palavras como unidade de
análise por parte das crianças tem como objetivo fa-
zer com que elas compreendam o sistema de escrita
e aprendam as correspondências entre grafemas e
fonemas. Estas atividades precisam ser propostas de
forma sistemática através de um planejamento di-
dático baseado nas metas de aprendizagem estabe-
GUIA DA ALFABETIZAÇÃO 25
 --------'---- - - --~

APRENDER A LER E A ESCREVER

lecidas mediante avaliação diagnóstica e processual.

Muitas professoras adotam a contextualização, a
I análise linguística, a diversidade de procedimentos
de ensino-aprendizagem e a exploração do aspecto
lúdico como princípios da abordagem didática que
escolheram para suas práticas docentes. Neste sen-
II tido, elas acreditam que as crianças são observado-
I ras dos fenômenos linguísticos e por isso tornam-se
I capazes de refletir sobre a língua, podendo construir
i a compreensão sobre a escrita enquanto um sistema
I
-,! de signos e de manifestação da linguagem.
! O trabalho com os textos é imprescindível no
I
processo de alfabetização. Sem abordá-los, a apren-
i
i -dizagem das crianças pode se voltar apenas pata o
!
í aspecto mecânico do processo de leitura e escrita.
'1 O objetivo é fazer com que as crianças aprendam
iI
a apreciar (no sentido pleno da palavra: gostar,
i estimar, prezar, avaliar, julgar, analisar) um texto
escrito. Compreender o texto em todos seus aspec-
tos. Ter o texto como unidade de análise. Produzir
III um texto, observar semelhanças e diferenças entre
I

i o texto escrito e o oral. Observar a construção do

texto - quais palavras o autor usou para dizer o que
IIli disse, como o autor organizou a ideia apresentada,
I!! reconhecer nesses aspectos a intenção do autor e as
habilidades ou a falta dela no autor. O texto como
objeto de apreciação.
No nível das práticas sociais, o estimulo e a prá-
tica da leitura e da escrita como atos de liberdade,
de pensamento, de entretenimento, de estudo etc.,
exigem reflexões em torno daquilo que conduzi
que oriental que mobiliza as crianças para o apren-
der a ler e a escrever. A implicação pedagógica que
decorre desse pressuposto é que o contexto de le-
tramento, no qual O processo de alfabetização se
insere, é construído não apenas pela abordagem
teórico-metodológica de ensino de alfabetização zidas no cotidiano da escola (leitura de jornais,
adotada pelas professoras, seja ela baseada ou não de revistas, de livros de literatura), somando-se
na exploração didática de materiais autênticos de àquelas mais comuns nas ações de aprender (Ie-
escrita e/ou na criação de possibilidades de uso da tramento escolar).
escrita pelos alunos; mas também, e talvez funda-
, I
mentalmente, dos eventos e das práticas efetivas de Aprender a ler e a escrever: processos
"1
leitura e escrita que se instauram em sala de aula distintos que constituem a alfabetização
e as que os professores são capazes de promover, Os leitores podem ter ficado com a impressão,
inserindo os alunos no mundo da escrita. a partir da discussão da temática do aprender a ler
Nesse último caso, vale ressaltar que a imple- e a escrever, como foi apresentada neste artigo, de
mentação de práticas efetivas de leitura e escrita que aprender a ler e aprender a escrever sejam pro-
na escola depende da definição objetiva sobre cessos idênticos. Vale ressaltar, então, que embora
quais e com qual intensidade elas são introdu- as ações de ler e de escrever tenham como o foco a

26 GUIA DA ALFABETIZAÇAO
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e objetivos que a pessoa tem ao produzir o texto.

Embora sejam ações complementares, ler e escre-
ver demandam operações que diferem do ponto de
vista da natureza dos processos cognitivos envolvi-
_ dos. Estas operações podem ser aprendidas e desen-
volvidas de forma integrada, mas é preciso que se
considerem as especificidades de cada uma e o fato
de que o alicerce da alfabetização é o aprendizado
da leitura, já que o desenvolvimento das operações
que a constituem são, fundamentalmente, os meios
para a compreensão da língua escrita por parte do
alfabetizando. Assim, o aprendizado da escrita deve
decorrer do aprendizado da leitura.

Sara Mourâo Monteiro é professora da Faculdade de

Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.
Pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita -
Ceale/UFMG. Publicou, entre outros textos, "Dimensões da
Proposta Pedagógica para o Ensino da Linguagem Escrita em
Classes de Crianças de Seis anos'; com M. C, Baptista (UFMGI
FAE/Ceale, 2009) e "Exercícios para Compreender o Sistema
de Escrita nos Livros de Alfabetização" (Autêntica, 2004).

REFERÊNCIAS
, I

escrita, elas se diferenciam tanto nas operações cog-

nitivas nas quais se apoiam quanto em relação aos
procedimentos de ensino-aprendizagem que devem
orientar o processo de alfabetização.
Vimos anteriormente que o ato de ler envolve o
reconhecimento da palavra escrita, a compreensão
do texto que está sendo lido e a busca e exploração
do sentido que o texto tem para o leitor. Por ou-
tro lado, ao escrever precisamos grafar palavras de
acordo com as regras ortográficas, organizar o texto
para que ele expresse as ideias que se quer apresen-
tar de modo coerente de acordo com o leitor que se
visa, o que está relacionado como sentido e motivo

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