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Licenciado para - Marco Antonio Thiago de Souza - 05274154999 - Protegido por Eduzz.com
- SUMÁRIO
- Características
- Inclusão Escolar, Familiar e Aprendizagem de Alunos com TEA O que o educador precisa saber
Orientações de como trabalhar com alunos Autistas
- Desenvolvimento da linguagem
- CONSIDERAÇÕES FINAIS
- Referências
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Autismo
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de 1,5% das crianças nos Estados Unidos (uma em cada 68) são diagnosticadas
com ASD, a partir de 2014, houve um aumento de 30%, uma a cada 88, em 2012.
Em 2014 e 2016, os números foram de 1 em 68. Em 2018, um aumento de 15% no
diagnóstico elevou a prevalência em 1 para 59 crianças. A taxa de autismo em
adultos de 18 anos ou mais no Reino Unido é de 1,1% o número de pessoas
diagnosticadas vem aumentando drasticamente desde a década de 1980, em parte
devido a mudanças na prática do diagnóstico e incentivos financeiros subsidiados
pelo governo para realizar diagnósticos; a questão se as taxas reais têm aumentado
realmente, ainda não é conclusiva.
No Brasil, ainda não há número precisos, muito menos oficiais a respeito de
epidemiologia dos casos de autismo. O único estudo brasileiro sobre epidemiologia
de autismo, foi feito em 2011, um estudo-piloto ainda numa amostragem pequena,
apenas 20 mil pessoas, num bairro da cidade de Atibaia (SP), resultando em 1 caso
a cada 367 crianças. Em 5 de novembro de 2018, a Spectrum News lançou um
mapa-múndi online, em inglês, com todos os estudos científicos publicados de
prevalência de autismo mundo afora.
Características
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criança. Alguns estudiosos tem até mesmo sugerido que a intervenção precoce e
intensiva tem o potencial de impedir a manifestação completa do TEA, por coincidir
com um período do desenvolvimento em que o cérebro é altamente plástico e
maleável. Não é surpreendente, portanto, que a busca por sinais precoces do
autismo continua sendo uma área de intensa investigação científica. Alguns
marcadores potencialmente importantes no primeiro ano de vida incluem
anormalidades no controle motor, atraso no desenvolvimento motor, sensibilidade
diminuída a recompensas sociais, afeto negativo e dificuldade no controle da
atenção. São sinais sugestivos no primeiro ano de vida:
- perder habilidades já adquiridas,
como balbucio ou gesto dêitico de alcançar, contato ocular ou sorriso social;
- não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente;
- não apresentar sorriso social;
- baixo contato ocular e deficiência no olhar sustentado;
- baixa atenção à face humana (preferência por objetos);
- demonstrar maior interesse por objetos do que por pessoas;
- não seguir objetos e pessoas próximos em movimento;
- apresentar pouca ou nenhuma vocalização;
- não aceitar o toque;
- não responder ao nome;
- imitação pobre;
- baixa frequência de sorriso e reciprocidade social, bem como restrito
engajamento social (pouca iniciativa e baixa disponibilidade de resposta)
- interesses não usuais, como fixação em estímulos sensório-viso-motores;
- incômodo incomum com sons altos;
- distúrbio de sono moderado ou grave;
- irritabilidade no colo e pouca responsividade no momento da amamentação;
A avaliação formal do Desenvolvimento Neuropsicomotor é fundamental e
indispensável e faz parte da consulta pediátrica.
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Desenvolvimento social
Déficits sociais distinguem o autismo dos transtornos do espectro do autismo de
outros transtornos do desenvolvimento. As pessoas com autismo têm prejuízos
sociais e muitas vezes falta a intuição sobre os outros que muitas pessoas
consideram trivial. A notável autista Mary Temple Grandin descreveu sua
incapacidade de compreender a comunicação social de neurotípicos (nomenclatura
utilizada para se referir a pessoas com o desenvolvimento neural normal), como
"sentindo-se como uma antropóloga em Marte".
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CONTEXTO HISTÓRICO DO AUTISMO
Leo Kanner usou essa palavra autismo em 1943 para descrever uma série de
sintomas que observava em alguns de seus pacientes. Com o passar dos
anos, porém, ficou provado que essas crianças apresentavam apenas uma
das manifestações de autismo, definindo o autismo como um transtorno que
se estruturava nos dois primeiros anos de vida.
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O autismo apresenta diversas características umas mais visíveis de serem
identificadas e outras mais difíceis de serem percebidas. Alguns dos sintomas
podem ser apresentados como:
● Dificuldades da fala
● Dificuldades nas relações interpessoais (alguns preferem viverem
sozinhos em seu mundo, outros já escolhem uma pessoa para se
relacionar, ou seja, ser amigo apenas de uma pessoa).
● Apresentam dificuldades na leitura e escrita e são melhores em
cálculos
● Comunicam-se através de gestos quase não usam a fala
● Alguns apresentam crises de risos e ataques eufóricos.
Via o autismo e o pensamento autista como um primeiro estágio no desenvolvimento da inteligência das
crianças normais. De novo, Piaget não empregava o termo autismo sem a conotação moderna. Ele via a
inteligência originando-se de fenômenos sensitivo-motores não direcionados e, portanto, autistas. Jean Piaget
(1936, apud BENDER, 1959).
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Segundo Piaget o autismo era um dos primeiros estágios de desenvolvimento
de inteligências das crianças. Enxergava as crianças autistas como um ser
muito inteligente. E esse pensamento de Piaget não era exposto de acordo
com a realidade vivida e sim como um sonho imaginário dele.
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Com o passar do tempo os autores tomaram conhecimento do
posicionamento de Kenner em relação aos autistas e acabaram adotando
quase a mesma teoria para darem uma designação sobre essas crianças.
Daí surge à teoria de Asperger onde ele disse que as crianças tinham uma
inteligência preservada e o desenvolvimento na linguagem era normal, mas
aparentava sim sintomas de autismo e comprometimentos nas habilidades
sociais.
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A inclusão do aluno autista no ensino regular é um direito garantido por lei,
como fala no capítulo V da (LDB) lei de Diretrizes e Bases, 9394/96 que trata
sobre a educação especial. Ela deve visar à integração afetiva do Aprendente
(a vida em sociedade). Assim como aponta também na constituição federal, a
convenção sobre os direitos das pessoas portadoras de deficiências que deve
ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando aos
mesmos, currículo, métodos, técnicas, recursos educativos específicos para
atender às suas necessidades, dentre outros. (BRASIL, 1996), estatuto da
criança e do adolescente que também assegura o acesso a regular a escola
para todos.
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ter consciência e adaptar-se com o objetivo de atender todos os alunos ali
inseridos, com quaisquer necessidades.
Segundo Mittler (2000) a inclusão tem como intuito garantir que todas as
crianças façam parte de um grupo, comunidade, e de um sistema de ensino
que possa oferecer oportunidades, assim como as demais crianças que não
possuem nenhuma necessidade especial, na tentativa que essas crianças
sejam incluídas e escapem dos preconceitos e isolamento.
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Inclusão Escolar, Familiar e Aprendizagem de Alunos com TEA
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Devemos dizer que o desenvolvimento de uma criança irá depender dos
recursos de ensino usados pelo professor, tendo em mente que mesmo, que
a criança sendo portadora de síndrome não deixe de ser criança, então
devem ser tratadas com cuidado, havendo respeito à limitação de cada uma.
Os métodos de ensino utilizados devem ser de diversas maneiras,
proporcionando o apoio e o desenvolvimento, sendo estes adequados a todos
os envolvidos na prática. Com isso, o docente sempre deverá ter consciência
clara sobre qual é o seu papel, e saber que através do ensino o discente irá
aprender a adquirir conhecimento tendo consciência de si próprio.
Uma rotina de avisos e transição será uteis para uma criança portadora de
autismo, sabendo que a flexibilidade é algo importante na vida e que precisa
ser trabalhado, um exemplo são coisas diferentes que acontecem no
ambiente escolar, tipo quando a chegada um professor novo ou viagem de
campo vão causar ansiedade e desconforto a ela. Por isso necessitam de um
aviso com pelo menos uns cinco minutos de antecedência;
Quanto mais significativo para a criança forem os professores, maiores serão as chances dela promover novas
aprendizagens, ou seja, independente da programação estabelecida, ela só ganhará dimensão educativa
quando ocorrer uma interação entre o aluno autista e o professor (SCHWARTZMAN EASSUNÇÃO JUNIOR,
1995).
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Profissionais e familiares possuem funções importantes para construírem
ações inclusivas voltadas aos discentes portadores de autismo, as atividades
devem ser elaboradas com o intuito de propiciar autonomia. E necessário ter
um profissional qualificado (psicopedagogo) dando assistência ao professor
em sala de aula. Se caso o aluno não tenha total autonomia, pois há grandes
dificuldades para um único educador atender a todos os alunos da classe.
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O professor deve ter consciência de sua importância como mediador e compreender que cada criança dentro de
sala de aula se desenvolve, amadurece e aprende de forma particular, ou seja, atinge expectativas de
aprendizagens únicas e que a todo tempo deve ser valorizada e estimulada a atingir níveis cada vez mais
elevados (VYGOTSKY, 1978 apud SANTOS, 2013, p.13).
Uma criança aprende de forma natural, espontânea, por meio de brincadeiras que
evolvam pais, colegas e professores no ambiente escolar. Onde possam adquirir
habilidades e criarem vínculos de amizades.
Já para as crianças autistas não ocorre da mesma forma, para elas há uma relação
diferente entre o sentido e o cérebro. As informações obtidas não são transformadas
totalmente em conhecimentos. O professor tem que estar ciente das diferenças de
cada aluno, que as crianças estarão ali para aprender e não apenas para ter uma
socialização, mas que também são capazes de adquirir múltiplos conhecimentos.
Para um autista é necessário que seja explicado à função dos objetos, devido a
terem dificuldades de compreendê-los. Não é sempre que uma criança vê uma bola,
e de imediato quer chutá-la, sendo que é possível criar estereotipias e formas
incomuns de manuseio.
Destarte, das leituras que tudo passará a ter certo valor pedagógico, tais como:
habilidades, usos e todas as atividades da vida diária devem ser exercitados. O
portador de autismo tem uma atração relevante por objetos que balançam e rodam.
Maria Montessori diz que a criança cria a própria “carne mental’’, usando as coisas
que estão no seu ambiente”. Ela chama a mente da criança de “mente absorvente”.
Os autistas tem a visão, o tato sensíveis, às vezes não suportam locais com
barulhos e acabam se assustando. Mas, na maioria das vezes são atraídos por
algum ruído, fica preso a algo presente no ambiente. Devido a isso é necessário que
fale baixo e seja mantido sempre um ambiente tranquilo. Porém, sempre há algo
que fica fora do nosso controle. Sendo assim, cabe ao professor tranquilizar seu
aluno, distraindo sua atenção para outras atividades, podendo ser atividades
pedagógicas.
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Mas, no caso do autista não ocorre de maneira imediata, desse modo é importante
haver objetos que levam a esse fim, atividades que ocupam todo o ambiente (correr,
pular, jogar futebol). É de mera importância que o autista participe com as outras
crianças de brincadeiras.
A criança típica aprende as coisas com mais facilidade exemplo: aprende rápido o
que é um objeto, para que serve e como utilizá-lo. Porém, a criança autista tem
dificuldades de reconhecer um objeto e a sua utilidade. Devido a isso passam a ter
defeitos na linguagem.
O docente atua como mediador no desenvolvimento da criança, ele proporciona atividades que as
estimulem a conhecer e a desenvolver novas habilidades, atuando desta forma na Zona de
Desenvolvimento Proximal (Z.D.P.), neste período a criança se encontra com as novidades de seu
meio social e passa por um processo de interação com o meio e amigos de várias faixas etárias
(VYGOTSKY, 1978 apud SANTOS, 2013, p.13).
Saber que a criança autista precisa de ajuda para ter boas interações sociais,
assim cabe ao docente ter paciência e ajudar essa criança a progredir na sua
trajetória de vida.
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mesmo assim dará retorno ao professor àquilo que foi lhe ensinado, talvez
não seja do modo que foi passado pelo professor, mas apresentará retorno
de algo que aprendeu apesar de todas as dificuldades que uma criança
autista tenha a mesma irá desenvolver um aprendizado significativo.
DUL PAUL e STONER observam que muitas toxinas ambientais têm sido
envolvidas para a explicação dos sintomas de hiperatividade. Sendo assim,
não deve ser extenso o período de trabalho com os Aprendente autistas, pois,
o longo período dificulta a concentração.
Ao trabalhar com autistas é essencial que seja realizada uma pesquisa sobre
o Aprendente autista, onde se terá conhecimento da sua relação familiar e
social; seus sentimentos e necessidades, assim as observações darão
direção de como agir no processo. Para que se tenham bons resultados é
preciso que haja sintonia dos profissionais com a família, desse modo,
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pressupõe profissionais qualificados, preparados e que não se acomodem
diante de pesquisas sobre a síndrome.
O professor deve atentar-se também que o reforço positivo será útil, no seu
progresso escolar, mas as punições não, as ameaças poderão resultar em
ansiedade e impedimento no progresso do mesmo. A educação dos autistas
existe muitas limitações, e com isso requer um quadro de profissionais
capacitados para trabalhar nessa modalidade de ensino. E em muitas das
vezes os gestores não estão preparados para desenvolver um plano
pedagógico para os autistas.
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estímulos e interagir com os mesmos, mas sem ocorrer modificações em seu
processo cognitivo, o que resultará em uma aprendizagem insuficiente.
Buscando adaptar o ambiente escolar para tornar mais fácil para que a
criança possa compreendê-lo, entendendo assim o que o professor espera
dela. Sendo assim, com a organização do ambiente, ficará mais fácil a
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aprendizagem das crianças. O TEACCH tem como intuito a independência do
aluno, assim ela percebe que necessita do seu professor para alcançar
rendimento escolar, mas podendo passar grande parte do seu tempo se
ocupando de forma independente. TEACCH visa no desenvolvimento da
independência da criança.
Temos também a ABA que visa ensinar para as crianças certas habilidades
que elas não possuem. Cada uma dessas habilidades é ensinada de um
modo. Exemplo quando fazemos uma pergunta para a criança, sua resposta
só será adequada se ocorre algo que fosse agradável para ela, sendo então
na prática como uma recompensa.
O PECS tem como intuito ajudar a criança na percepção que tem através da
comunicação com isso, perceberá que ela pode sim conseguir as coisas que
deseja com mais facilidade, estimulando a criança a comunicar- se com o
meio em que vivem.
Este método tem sido aceito por vários lugares do mundo, pois ele não
demanda de materiais complexo ou mesmos caros, é meramente fácil de
aprender, podendo então ser aplicado em qualquer lugar e quando é
aplicado, conquista resultados significativos em relação à comunicação das
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crianças que não falam, e na materialização da linguagem verbal de crianças
que fala porém, precisa organizar a sua linguagem.
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O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA
COM AUTISMO: ROMPENDO A CÁPSULA
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De que forma poderia fazer contato com aquelas crianças “encapsuladas” e
penetrar em seu mundo incógnito?
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Minha aflição primitiva tinha como princípios básicos essa descrição feita pela
mídia, mas, ao mesmo tempo, era uma espécie de fascinação e dúvidas sobre a
“incapacidade” delas. O “encapsulamento” protetor daquelas crianças passou a me
arrebatar de curiosidade, ao observar aqueles olhos, que me pareciam pedir
motivos para sorrir. Ellis (1996) esclarece que o autismo causa no sujeito uma
perturbação da interação social e que se faz necessária intervenção especial, uma
vez que:
[...] a perturbação social, muito mais que outros de tais problemas, têm um
efeito devastador porque retira aqueles afetados do alcance das fontes ordinárias de
aprendizado e do apoio emocional que os outros seres humanos poderiam lhe
proporcionar. A menos que a natureza de suas perturbações sejam entendidas e
sejam proporcionado ensino hábil e cuidados, as pessoas socialmente perturbadas
ficam psicologicamente isoladas em um mundo que elas não podem entender.
(ELLIS 1996, p.26)
Devido a essa perturbação social relatada por Ellis (1996) a qual vivência a
maioria as crianças com autismo, a minha experiência com elas, de início, foi
frustrante e desmotivadora, não conseguia entender o porquê se interessavam por
contato com objetos, já que estavam sempre com algum nas mãos e não se
interessavam por contato com pessoas se isolando do mundo.
Mas não desisti, procurei explicação para o que inicialmente era, para mim,
um grande desafio. Foram inúmeras tentativas de penetrar naquele universo
particular, porém, sem êxito.
Passei a refletir, recorri à literatura e a diálogos com profissionais que
trabalham com crianças com autismo em busca de uma “fórmula mágica” que
contribuísse para o desenvolvimento daquelas crianças. Encontrei no lúdico uma
fresta nessa cápsula na qual seria possível penetrar. Notei que sempre, mesmo que
por alguns momentos, as atividades que envolviam música, brincadeiras, artes,
jogos e contação de histórias com fantoches, chamavam à atenção daquelas
crianças ainda que não se aproximasse, então passei a apostar nessa metodologia
como forma de aproximação das crianças com autismo, conseguindo assim abrir
uma fresta na cápsula.
Com base neste panorama inicial apresentado, decidi realizar esta pesquisa,
por compreender que o lúdico é uma das formas de minimizar as barreiras autísticas
da sociabilidade, comunicação e imaginação, proporcionando a essas crianças
oportunidades de aprendizagem e socialização considerável.
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A utilização do brincar como forma de interação social e
aprendizagem da criança com autismo
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Trabalhar pedagogicamente, com crianças autistas e jovens com autismo, é
um permanente e um instável desafio. Permanente, porque as situações de
aprendizagem requerem uma atenção ininterrupta; instável, porque a
imprevisibilidade de cada momento seguinte é a grande única certeza. (SALDANHA,
2014, P.15)
No que se refere ao desafio de trabalhar com sujeito com autismo, para não
haver demasiadas surpresas em seu comportamento e as suas reações a novos
estímulos, se faz necessário que em se tratando de atividades lúdicas, o educador
antecipe o que vai acontecer na realização da atividade, seja por gesto, palavras ou
demonstrando para criança como ela será desenvolvida.
Saldanha (2014) nos traz que através do caráter simbólico na atividade
lúdica, a criança compensa-se de frustrações e insatisfações, fazendo
representação do objeto ou de situações ausentes, a autora afirma que a criança
com autismo possui dificuldade extrema em desenvolver o jogo simbólico de brincar
de faz-de-conta, mas que esse não é um fato impossível de acontecer ensinando-as
os jogos de faz de conta com técnicas de mudança de comportamento, na medida
em que interage com os outros, permitindo assim que a criança entre no mundo de
fantasia.
Enfim, as atividades lúdicas não devem ser forçadas devem acontecer e
envolver a criança para que assim haja ludicidade. Tendo a ludicidade como
parceira o professor provavelmente irá conseguir bastante êxito na interação social
e na aprendizagem da criança com autismo.
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vocábulos que normalmente os bebês começam a balbuciar com apenas alguns
meses de vida.
Entre outros comportamentos incomuns de João podemos citar que ele
evitava contato visual, não atendia se chamado, apresentava estereotipias motoras
girando e balançando as mãos por bastante tempo (flaps), não utilizava os
brinquedos de forma convencional apenas ficava com eles nas mãos, não
manifestava desejos e vontades na forma de solicitação verbal, recusava ser
tocado, mas segurava as pessoas pela mão conduzindo-as ao que desejava se
fosse algo que não estivesse ao seu alcance, utilizava chupeta e um paninho nas
mãos o tempo todo e tinha a rotina de dormir toda a manhã fica muito agitado se
não fosse colocado ao berço.
Quando acordava gostava de enfileirar as cadeiras da escola e alguns
bonecos, depois ficava olhando para o que fez sem nenhuma expressão, apenas
observava, ou chorava se alguém mexesse, essa ação era realizada de forma
consecutiva por longos períodos se não fosse interrompida por algum adulto.
Em seus aspectos psicomotores João não possui déficits significativos,
andava com desenvoltura, subia escadas, escalava os brinquedos do parquinho,
balançava-se e saltava com facilidade, também apresentava uma boa coordenação
motora fina, segurava o lápis de forma correta e tinha sensibilidade no movimento
de pinça, se alimentava sozinho e de forma educada, raramente se sujava, porém
esses momentos das refeições às vezes se tornavam tensos, se lhe fosse oferecido
um alimento que ele não queria naquele momento, a recusa gerava uma fúria que o
fazia atirar longe o alimento e por diversas vezes derrubava as cadeiras do refeitório
para mostrar a sua insatisfação.
João não interagia com os colegas, se afastava deles quando aproximavam
ou apenas ficava nos observando, não trocava afeto e não participava das
brincadeiras com as outras crianças, ele não apresentava comportamento agressivo
com os colegas, apenas os evitava.
Com cinco meses no ambiente escolar ele foi diagnosticado por uma equipe
multidisciplinar com Autismo infantil e era apresentado pelos médicos até aquele
momento como autista não verbal, apesar de todos os estímulos em casa, na escola
e nas consultas com a fonoaudióloga ele não falava nenhuma palavra.
Foi necessária reestruturação na rotina escolar para privilegiar e incluir João
nas atividades da turma, o hábito de ficar recolhido ao berço e dormir toda a manhã
também foi modificado e de forma espontânea, ele passou a demonstrar também
avanços significativos e comportamentos mais adaptados ao cunho social, ficava no
meio da roda nas cirandas, interagia nas brincadeiras livres e estava se saindo
muito bem nas brincadeiras dirigidas pela professora, gostava de fazer trabalhos
com tinta, colagem, brincar com massinha e com jogos de encaixe.
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Ainda havia momentos de oposição, contudo, a participação de João já era
constante em diversas atividades de potencial lúdico, ele mostrava preferência em
permanecer na companhia das crianças com maior idade, passou a imitar tudo o
que um colega de cinco anos fazia o que favoreceu bastante a sua aprendizagem.
Foi nesse período no momento de uma brincadeira cantada, que para
surpresa de todos, João se expressou verbalmente pela primeira vez, todos
cantavam a música de um autor desconhecido, ”Pombinha voou, voou, caiu no laço
se embaraçou. Pombinha voou, voou, caiu no laço se embaraçou. Vem cá ..., ai me
dê um abraço que eu desembaraço essa pombinha que caiu no laço.” As crianças
eram chamadas pelo nome e iam abraçar a pesquisadora, sempre ao cantar essa
música o nome de João era o primeiro a ser citado pra ir dar o abraço, mas ele
nunca se manifestava de forma autônoma para que isso ocorresse, a professora ia
ao seu encontro para o abraçar.
Nesse dia o nome dele não foi inicialmente chamado como de costume,
após ouvir a canção com os nomes das outras crianças e não o dele, João que
estava em pé observando, falou bem alto o seu nome seguidamente, deixando
todos perplexos.
Nesse sentido Chiote (2015) revela que no processo de agir para o outro, a
criança toma “para si” o significado cultural da ação, modificando o seu modo de
interagir com esse outro e vai se inserindo no universo semiótico participando das
praticas culturais de seu grupo.
A partir desse momento os ânimos afloraram para ver João progredir
desenvolvendo a linguagem verbal, foram confeccionadas fichas com gravuras,
realizadas abundantemente atividades de potencial lúdico envolvendo músicas,
contação de histórias com fantoches e fantasias e diversos outros recursos para
estimular a linguagem.
Além do trabalho coletivo a pesquisadora passou a desenvolver um trabalho
individual com João, aproveitando que ele demonstrava satisfação em está com ela
e cooperava realizando as atividades.
Ele aos poucos foi desenvolvendo a linguagem, mesmo que de forma ainda
não tão compreensível, seu repertório vocabular era de palavras soltas e foi
aumentando gradativamente, apesar de nem todas as crianças compreenderem o
que João falava, elas se entendiam em diferentes situações, transformando
aprendizagem de todos em um processo prazeroso através da cultura lúdica
proporcionada.
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Atividades lúdicas desenvolvidas com a criança com
autismo
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para brincar de ônibus, todos participaram da brincadeira e João manifestou o
desejo de também “dirigir” o ônibus.
João também começou a representar simbolicamente em outra ocasião
utilizando fantoches, ele estava com o fantoche do porquinho e a pesquisadora
começou interagir com ele, João disse “o poquinho vai tomer casa da pò” a
pesquisadora entrando na brincadeira falou “não porquinho, não venha, pois tenho
medo” João se aproximou com o fantoche para pegar a pesquisadora e ao se
aproximar deu-lhe uma mordida e falou “comeu”.
A brincadeira de casinha também passou a despertar a sua atenção, ele
pedia para tirar a camisa, pegava uma miniatura de ferro de passar roupa e ia
brincar, reproduzindo atividades executadas por adultos, outras vezes brincava de
“kik iki”, ou seja, piquenique utilizava fogãozinho, panelinhas, pratinhos e talheres de
brinquedo comendo e nos oferecendo alimentos imaginários.
Em algumas ocasiões a pesquisadora vestia fantasias e as disponibilizava
também para que as crianças brincassem e gerassem atos simbólicos e funcionais.
Assim que a pesquisadora notou que João estava realizando atos simbólicos
de forma autônoma e não mais fracassava, passou a deixá-lo livre para gerar
significação às suas brincadeiras.
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estabilidade emocional e autoconfiança, pois a música é tão valorosa quanto a
palavras e conceitos.
Para a realização das atividades confeccionamos alguns instrumentos
musicais feitos de materiais recicláveis, também utilizamos alguns instrumentos já
existentes no ambiente escolar.
Com mediação, as crianças foram encontrando a funcionalidade dos
instrumentos.
A pesquisadora cantava músicas que faziam parte do repertório cultural e
musical das crianças utilizando um instrumento musical chamado maracás, a
atenção das crianças foi imediata, alegria e euforia de todas elas, o som dos
instrumentos as vozes ecoaram por toda a escola, todas dançando, tocando e
cantando, João dissipava alegria com o instrumento escolhido nas mãos, dançava e
interagia tocando o seu xilofone.
Esse tipo de atividade passou a ser rotineira na escola, acrescentamos como
suporte o uso de uma caixa amplificada para ampliar a voz, pois foi observado o
fascínio de João por cantar com o microfone, o que lhe proporcionava o ganho de
habilidades linguísticas.
As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos
limites das suas próprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob a orientação
de adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muito mais coisas.
Esse fato, que parece ter pouco significado em si mesmo, é de fundamental
importância na medida em que demanda uma alteração radical de toda doutrina que
trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças. (VIGOTSKI,
1998, p. 115-116).
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as crianças, inicialmente elas exploraram livremente o brinquedo, João ficou com o
dele nas mãos sem tentar explorar o objeto, já algumas crianças giravam o bambolê
ao chão ou ao corpo, outras amassavam, modificando a sua forma ou jogavam para
cima, ou para o lado.
Colocamos músicas e mostramos como convencionalmente se usava o
bambolê, nesse momento notamos que o interesse de João pelo objeto passa a se
evidenciar, a partir dos movimentos giratórios que sempre despertavam a sua
atenção. Kishimoto (2010) enfatiza que:
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As crianças foram convidadas, por palmas e entoação um pequeno chamado
que dizia assim “Quem será, quem será, quem será que agora vai brincar? Será o
(a) ...? Será (a)...? Venha correndo e pegue em minha mão”.
Ao ouvir o seu nome João abandonou o bambolê ao chão e reproduziu o que
antes observava os colegas fazer, prevalecendo-se da situação a pesquisadora
direcionou as atividades para que ele interagisse com a turma, foi feito o círculo da
afetividade, uma brincadeira realizada em dupla, em vez de fazer o circuito
individualmente, as crianças tinham que pegar um bambolê e em dupla executar os
comandos na brincadeira.
Ao observar os colegas João pegou o bambolê o levantou e colocou o
colega dentro dele, a pesquisadora foi auxiliar para que entrasse também. (figura
06) A brincadeira foi dinâmica, João participou bastante empolgado, os risos eram
constantes ele gritava “caiu”, quando o bambolê de algum colega ou o seu caia,
quando chegava ao final da trilha ele falava “parabéns você conseguiu” repetindo o
que falávamos.
Entre os comandos dado pela pesquisadora um deles era trocar de parceiros
na brincadeira, proporcionando que João interagisse com colegas de várias faixas
etárias, o que proporcionou a diminuição de dificuldade em realizar alguns
comandos, que por vezes João ou se retardava ou não conseguia realizar sem
ajuda, e ao ser auxiliado por seu parceiro ele realizava.
Kishimoto (2010) afirma que às experiências expressivas, corporais e
sensoriais proporcionadas pelo brincar são de enorme variedade, devendo-se na
prática pedagógica se observar e conhecer as crianças, já que cada uma é
diferente, tem preferências conforme sua singularidade e em qualquer agrupamento
infantil, as crianças avançam em ritmos diferentes. Por isso essa atividade foi
realizada em dias consecutivos, para que a criança com autismo conseguisse
antecipar o que iria acontecer e assimilar a situação do trabalho proposto.
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Essa pesquisa é um despertar sobre a ludicidade como forma de
aprendizagem das crianças, principalmente da criança com autismo.
Para fazer a análise dos resultados dos dados recolhidos, foram coletados
informações a partir de registros do diário de campo.
Foi necessário bastante sensibilidade para selecionar e retratar algumas das
diversas atividades que foram realizadas.
O sujeito a quem esse estudo direcionou a atenção surpreendeu a todos,
superando as expectativas iniciais desse estudo, ele passou do processo de apatia
em que permanecia, para um processo harmônico com o meio social que estava
inserido, rompendo a cápsula que o mantinha invólucro.
A cártula mágica desse processo foi sem dúvida a cultura lúdica que
envolveu as crianças de diversas faixas etárias, possibilitando vivências singulares
de ludicidade, rica de significados, além de ter sido fundamental a modificação da
estrutura da escola para englobar um trabalho que pudesse beneficiar tanto as
crianças com o desenvolvimento neurotípico, quanto à criança com o
desenvolvimento atípico, acometida pelo transtorno do espectro autista.
É importante ressaltar que a criança com autismo observada está dentro do
espectro, possui um comprometimento moderado, apesar dos relatos descritos na
observação de modificação de alguns dos sintomas e da permanência de outros,
não tivemos a intenção de minimizar os efeitos do transtorno nessa criança, nem
temos conhecimento da extensão dele.
Podemos revelar como efeito positivo da pesquisa o fato da criança com
autismo poder ter tido a oportunidade e aprender como se brinca de faz de conta,
com técnicas de modificação do comportamento e com a participação da
pesquisadora induzindo esse aprendizado.
O que de início parecia ser impossível, passou para um jogo simbólico pobre,
e desse processo, para a representação mais esquematizada, que permitiu a
criança ir além do que foi ensinado.
De tal modo, trabalhar com a criança com autismo nos trouxe a tona um
leque de possibilidades e de esperanças da capacidade dos sujeitos com autismo
desenvolverem o jogo simbólico. Por concluir, sabemos que o autismo ainda intriga
a medicina e a sociedade, mas acreditamos nas potencialidades desses sujeitos,
pois merecem e têm direito a oportunidades de serem ensinadas de forma
adequada, não há dimensões para que esse direito seja oportunizado e esses
sujeitos ocupem o seu lugar na sociedade.
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Desenvolvimento da linguagem
Então, ela passa a perceber que os sons emitidos causam efeitos, trazem resulta-
dos e, aos poucos, seleciona os sons que irá emitir para que esses resultados se
repitam, assim como começa a relacionar sons que ouve com as situações que
acontecem ou com os objetos a sua volta.
Quando ela percebe que a emissão de determinados sons gerará
determinados efeitos, ela entende a função da linguagem. A fala é o resultado de
todo esse processo de desenvolvimento da linguagem e do entendimento de sua
função.
Com um ano de idade é esperado que as crianças falem funcionalmente
algumas palavras de seu cotidiano.
As crianças no Espectro do Autismo têm dificuldade em perceber os
resultados de suas ações comunicativas e acabam tendo disfunções na fala. Não
desenvolver a linguagem faz com que a criança não consiga se expressar, informar
o que deseja ou precisa, nem alcançar muitos de seus objetivos, prejudicando ainda
mais a socialização e a troca com as pessoas.
Ser comunicativo com a criança, mesmo que não tenha retorno dela.
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Falar com alta frequência, mas de forma simples, narrando acontecimentos,
nomeando objetos, fazendo pedidos à criança, etc.
– Neste ponto é muito importante utilizar uma linguagem simples para que a
criança consiga relacionar as palavras ao que ela está experienciando.
Para isso, deve-se utilizar um nível de complexidade pouco acima da
linguagem que a criança possui, ou seja, se ela não fala, deve-se utilizar poucas
palavras por vez (uma ou duas), assim ela consegue relacionar o som da palavra ao
que está sendo indicado. Se a criança já fala algumas palavras, pode começar a
associa-las entre si ou com verbos, e assim por diante.
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» Amarelo são os sujeitos, (visualiza-se o símbolo «mãe»);
» Verde são os verbos (visualiza-se o símbolo «desenhar») ;
» Laranja são os substantivos (visualiza-se o símbolo «perna»).
» Azuis são os adjetivos (visualiza-se o símbolo «gostoso») ;
» Branco são símbolos diversos que não se enquadram nas categorias
anteriormente
citadas (visualiza-se o símbolo «fora»)
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Parte significativa das crianças com TEA demonstra dificuldade com
cancelamento ou inclusão de novos compromissos e/ou atividades no seu dia a dia.
Além disso, também podem, eventualmente, apresentar comportamentos
disruptivos ao pedirem por certa atividade de interesse (por exemplo, parque,
piscina) e não terem acesso a ela por conta de outros compromissos naquele
momento.
A Rotina Diária é um excelente apoio visual para facilitar o cotidiano de
crianças autistas, onde ela poderá se adaptar e aprender:
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2. Compreender noção de sequenciamento: a criança aprende que seu dia a
dia é organizado, que existe uma lógica, um padrão inerente às atividades
realizadas por ela.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
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A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO JUNTO A CRIANÇAS
AUTISTAS ATENDIDAS NO CENTRO DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL: UMA
REVISÃO NARRATIVA
RESUMO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) vem sendo tema de debate em diversos espaços, e a
partir dos pressupostos e proposições da Reforma Psiquiátrica, tomando como de seus lócus de
intervenção o Centro de Atenção Psicossocial infantojuvenil (CAPSi). Deste modo, o presente
artigo tem como objetivo refletir sobre a importância da atuação do psicólogo junto a crianças
autistas atendidas no CAPSi. Para tal, foi empregada a metodologia de revisão bibliográfica do
tipo narrativa, onde foram realizados levantamentos em algumas bases de dados, tendo sido
encontrado um total de 19 artigos, que foram devidamente aproveitados na construção desta
pesquisa. Diante disso, observou-se que o psicólogo, como um dos profissionais integrantes das
equipes que compõem os CAPSi, pode atuar diante de pacientes com TEA, tomando como
ponto de partida o contexto da população atendida, fazendo a articulação com a rede de serviços
e também proporcionando suporte familiar.
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A Reforma Psiquiátrica no Brasil apresentou diversas mudanças favorecidas aos seus
usuários e até mesmo os profissionais de saúde (BEZERRA JUNIOR, 2007). Segundo o
Ministério da Saúde, essa reforma levou a uma transformação nas práticas, saberes, valores
sociais e culturais de todos os sujeitos envolvidos (SALLES, 2011).
E resposta a essas mudanças, surgem então os Serviços Residenciais Terapêuticos
(SRTs), as Unidades Psiquiátricas em Hospitais Gerais (UPHG) e o Centro de Atenção
Psicossocial (CAPES) por meio da Política Nacional de Saúde Mental, apoiada pela Lei Nº
10.216/01 (BRASIL, 2011). Além disso, atualmente o Brasil tem diversos CAPS distribuído
em vários estados brasileiros classificado em: CAPS I, CAPS II, CAPS III. Esta classificação é
aplicada diante da complexidade e abrangência populacional, incluindo ainda os CAPSad
(designados para usuários de álcool e outras drogas) e o CAPSi, que é direcionado ao público
infantil (LEAL; ANTONIO, 2013).
Então, o CAPSi oferece atividades direcionadas às crianças com vários problemas,
incluindo aquelas diagnosticadas com o Transtorno do Espectro Autista (TEA). O TEA é um
transtorno do neurodesenvolvimento que acarreta uma grande impacto não só na vida das
crianças que possuem o TEA, como também na vida daqueles que as rodeiam, principalmente
os seus familiares, acarretando nestes últimos uma forte sobrecarga. Mediante a magnitude
desse transtorno, tornou-se necessária a criação de políticas públicas que ofertassem assistência
a esse público. O resultado disso foi que o Sistema Único de Saúde (SUS) passou a desenvolver
algumas estratégias de cuidado para os indivíduos autistas e para os seus familiares (LIMA et
al., 2017).
Até o início do Século XXI, os sujeitos com autismo (sejam criança, adolescentes ou
adultos) eram atendidos por instituições filantrópicas, em serviços onde eram apresentados
espaços que não conseguiam dar conta da complexidade do TEA. Isso porque esses serviços só
disponibilizavam alguns poucos serviços ambulatoriais e hospitalares, voltados unicamente
para a saúde mental (COUTO, 2004; BRASIL, 2015). Entretanto, a partir do ano de 2001,
quando houve a III Conferência Nacional de Saúde Mental, foi constituído um projeto do SUS
que abrangia o autismo, por meio da Portaria nº 336 (COUTO; DELGADO, 2015; LIMA et al.,
2017).
O TEA é capaz de interferir nas relações sociais dos indivíduos, incapacitando o
processo de empatia, impossibilitando-os de identificar crenças, pensamento e emoções de
outras pessoas (BARON-COHEN et al., 1985, BARON-COHEN et al., 2001). Além disso, os
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autistas apresentam dificuldade em interpretar pistas não verbais, como por exemplo a
linguagem corporal (ATTWOOD, 2000).
O tratamento é apresentado de forma complexa, no entanto ele é em sua maioria por
meio de medicamentos que auxiliam na redução dos sintomas como: agitação, agressividade e
irritabilidade (ASSUMPÇÃO JÚNIOR; PIMENTEL, 2000). Além disso, o tratamento
medicamentoso concomitante ao tratamento interdisciplinar apresentam bons resultados
segundo Owen (2007). O mesmo autor também ressalta a importância da atuação ativa dos pais
nesse processo. Já Bosa (2006) descreve que um tratamento eficaz é necessário a atuação de
profissionais habilitados e capacitados para trabalhar em conjunto com os familiares. Esses
profissionais são: Enfermeiro, Médico, Assistente Social, Psicólogos e outros que compões os
CAPS e esses, por sua vez, são importantes no tratamento de todos os transtornos,
principalmente quando se trata de transtornos globais do desenvolvimento infantil.
A saber, o Psicólogo tem uma papel fundamental no tratamento do TEA (SOUZA et al.,
2004). Autores como SOUZA et. al. (2004) descrevem que:
O psicólogo, com sua formação específica e bem definida, deve estar inserido
nesse contexto, sendo também um conhecedor do desenvolvimento humano
normal para ter condições de detectar as áreas defasadas e comprometidas. Ele
precisa estar muito sensível às observações e relatos da família. (SOUZA et
al., 2004, p. 26)
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2. METODOLOGIA
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O autismo infantil consiste em um transtorno do desenvolvimento de etiologias
múltiplas, definido de acordo com critérios eminentemente clínicos. As características são
muito abrangentes, afetando os indivíduos em diferentes graus nas áreas de interação social,
comunicação e comportamento. Atualmente, utiliza-se o termo “espectro autista” tendo em
vista as particularidades referentes às respostas inconsistentes aos estímulos e ao perfil
heterogêneo de habilidades e prejuízos. Embora as crianças com espectro autista apresentem
dificuldades em comportamentos que regulam a interação social e a comunicação, podendo ter
pouco ou nenhum interesse em estabelecer relações apresentando diferentes níveis de
dificuldades na reciprocidade social e emocional, concorda-se com autores, que consideram em
suas pesquisas a importância da interação social para o desenvolvimento humano e o conceito
de bidirecionalidade caracterizado pela ênfase na reciprocidade e na adaptação mútua entre os
parceiros levando em conta suas características individuais. Tendo em vista o termo espectro
autístico, que compreende diferentes graus de comprometimento, ao afirmar que a noção de
uma criança não comunicativa, isolada e incapaz de demonstrar afeto não corresponde às
observações atualmente realizadas.
O TEA é um transtorno neurobiológico do Neurodesenvolvimento que aparece com uma
frequência de quatro vezes mais meninos em relação a meninas, cuja origem genética, por ser
poligênica, pode afetar vários órgãos. Todavia, é o cérebro e o sistema nervoso central onde as
alterações são predominantes, destacando-se: o córtex cerebral, o cerebelo e algumas áreas do
sistema límbico (CARLSON, 2002; COSENZA; GUERRA, 2011; GIL, 2014).
Além disso, outras estruturas envolvidas no TEA são os lobos frontal e parietal, o tronco
encefálico, o corpo caloso, os gânglios basais e o hipocampo. Uma hipótese é que ele é resultado
de uma disfunção nas funções executivas, afirmando que o TEA está associado a uma disfunção
nos lobos frontais. Isso explicaria os padrões de movimentos repetitivos e estereotipados dos
autistas, como suas dificuldades de planejamento, automonitoramento e flexibilidade mental
(MUSZKAT et al., 2014; STERNBERG, 2016).
O TEA acarreta então numa desorganização neuronal cortical que resulta em
deficiências no processamento da informação, alterando a organização das sinapses e dos
dendritos (COSENZA; GUERRA, 2011). Dessa forma:
[...] O problema principal envolve os neurônios e as conexões das regiões
secundárias e terciárias do córtex cerebral [...]. Parecem estar comprometidas
as conexões que ligam diferentes regiões do mesmo hemisfério cerebral, assim
como há alterações nos circuitos intracorticais. Daí decorrem deficiências no
funcionamento cognitivo, principalmente nas tarefas que envolvem integração
da informação e a coordenação de múltiplos sistemas sensoriais (COSENZA;
GUERRA, 2011, p. 134)
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Todavia, em imagens de ressonância magnética de indivíduos com TEA observou-se
que há uma modificação no funcionamento dos neurônios espelho, não sendo tão ativados
quanto numa pessoa que não possui o transtorno. Logo, essa deficiência de conexão neural
explica porque os sentimentos não são vinculados às informações que chegam ao cérebro dos
autistas (COSENZA; GUERRA, 2011).
Finalmente, como ficou claro ao logo deste tópico, o autismo é o reflexo de inúmeros
fatores que levam a danos cerebrais ou prejudicam o seu desenvolvimento, envolvendo uma
falta de coordenação entre diferentes regiões cerebrais, o que acaba prejudicando a realização
de tarefas complexas. Dentre esses fatores destacam-se: a rubéola (também conhecida como
sarampo alemão) durante a gravidez; encefalite ocasionada pelo vírus do herpes; a exposição
ao ácido valproico ou a talidomida durante o período pré-natal; a esclerose múltipla, problema
genético que gera o surgimento de tumores benignos em vários órgãos da pessoa, incluindo o
cérebro; como também processos autoimunes, como a coreia de Sydenham, uma doença
autoimune produzida por uma infecção bacteriana (CARLSON, 2002).
Neste grupo de distúrbios, conforme aponta Griesi-Oliveira e Sertié (2017), o fenótipo
dos pacientes com TEA pode variar muito, abrangendo desde indivíduos com deficiência
intelectual (DI) grave e baixo desempenho em habilidades comportamentais adaptativas, até
indivíduos com quociente de inteligência (QI) normal, que levam uma vida independente.
Segundo os mesmos autores, estes indivíduos também podem apresentar uma série de outras
comorbidades, como hiperatividade, distúrbios de sono e gastrintestinais, e epilepsia. Gadia
(2006) aponta que do ponto de vista comportamental, o TEA pode ser entendido como um
transtorno complexo do neurodesenvolvimento com diferentes etiologias, que se manifesta em
graus variados de gravidade.
As características do espectro são prejuízos persistentes na comunicação e interação
social, bem como nos comportamentos que podem incluir os interesses e os padrões de
atividades, sintomas que estão presentes desde a infância e limitam ou prejudicam o
funcionamento diário do indivíduo (APA, 2014). Sobre sua complexidade, Onzi e Gomes
(2015) afirmam que:
O TEA é considerado um transtorno que vai além da sua complexidade,
distante de ser definido com exatidão, pois não existem meios pelos quais se
possa testá-lo, muito menos medi-lo. Em outras palavras, as pesquisas
realizadas atualmente estão distantes no sentido de apresentarem a “cura” para
o autismo, acompanhando o indivíduo por todo seu ciclo vital. (ONZI;
GOMES, 2015, p. 189)
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Conforme mencionado por Santos e Vieira (2017), são perceptíveis as manifestações
dos déficits do autismo no cotidiano da criança. Os déficits nos aspectos relacionados com a
comunicação/linguagem podem ser encontrados com a ausência ou atraso do desenvolvimento
da linguagem oral. O déficit na interação social, no entanto, é recorrente ao autismo, tendo em
vista a falta de reciprocidade, a dificuldade na socialização e o comprometimento do contato
com o próximo. “Outro fator perceptível no autista é o déficit comportamental, onde se encaixa
a sua necessidade de estabelecer uma rotina, além dos movimentos repetitivos e as estereotipias,
presentes na maioria dos casos” (SANTOS; VIEIRA, 2017, p. 221).
Os distúrbios na interação social dos autistas conforme explicado por Coll et al. (2004),
podem ser observados desde o início da vida. Segundo os autores, os autistas apresentam
dificuldades em manter um relacionamento social adequado em determinados momentos,
principalmente nos iniciais, quando demonstra sua dificuldade em sustentar contatos com
amigos de escola e até mesmo com familiares.
Nesse momento, os pais são as únicas referências aceitáveis pelas crianças autistas,
considerando ainda que desde o início há uma extrema solidão, algo que na medida do possível
desconsidera, ignora ou impede a entrada de tudo o que chega à criança de fora. Então: “O
contato físico direto e os movimentos ou os ruídos que ameaçam romper a solidão são tratados
como se não estivessem ali, ou, não bastasse isso, são sentidos dolorosamente como uma
interferência penosa” (COLL et al., 2004, p. 235).
A partir dos debates propostos pelos autores em torno da compreensão sobre o espectro
em suas dimensões cotidianas, entende-se, portanto, que o transtorno fundamental dos autistas
é a limitação de suas relações sociais. Toda a personalidade dessas crianças é determinada por
extrema solidão e poucos contatos físicos diretos. Essa característica e relacionada à
incapacidade de perceber ou de conceituar totalidades coerentes e a tendência a representar as
realidades de forma fragmentária e parcial (COLL et. al., 2004).
Santos e Vieira (2017) chamam a atenção para a necessidade de que, ao fazer a
identificação de um sujeito com suspeita de TEA requer que seja considerado que as
características supracitadas são indissociáveis, podendo ser evidentes ou não, de acordo com
seu nível de gravidade. Contudo, os sintomas não surgem de forma igualitária para todos os
sujeitos, sendo necessário reconhecer que por mais parecidos que sejam, cada situação é
singular, uma vez que nenhum autista é igual ao outro.
O universo de intervenções possíveis e necessárias englobam a criança, a família e seu
contexto, e todas elas centram-se na minimização dos impactos e prejuízos decorrentes do
transtorno. No que diz respeito à família, por exemplo, Schmidt (2013) afirma que, em
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decorrência da existência de uma etiologia pouco definida, os pais podem apresentar
sentimentos negativos em vista da necessidade de busca por respostas para o quadro de seus
filhos. Para o autor, esses sentimentos estão associados a diferentes reações, entre eles
enquadram-se: negação, raiva, culpa, pensamento mágico, início da aceitação e busca por
soluções.
Tais considerações evidenciam a necessidade de um cuidado que não se limite apenas à
uma atenção direcionada ao sujeito com autismo, mas a todo o seu entorno contextual,
entendendo a necessidade do fortalecimento das redes de suporte. Para isso, faz-se necessária
uma atenção ancorada numa rede de suporte que articule as diversas esferas e setores de
atenção, o que inclui principalmente a educação (PEREIRA, 2009), a saúde (OLIVEIRA et al.,
2017), e a assistência social (MATEUS, 2015).
No âmbito da saúde, no que diz respeito as políticas de atenção ao paciente autista foram
lançados pelo Ministério da Saúde (MS) dois documentos que tinham por objetivo fornecer
orientações para o tratamento das pessoas com transtorno do espectro autista, no SUS. Um deles
foi o documento intitulado: "Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtorno
do Espectro Autista (TEA)" (BRASIL, 2014), cuja abordagem remete o autismo ao campo das
deficiências, direcionando a terapêutica pela via da reabilitação. O outro, a "Linha de Cuidado
para a Atenção às Pessoas com Transtornos do Espectro do Autismo e suas Famílias na Rede
de Atenção Psicossocial do Sistema Único de Saúde" (BRASIL, 2015), concebe o TEA como
um transtorno mental, atrelando as ações de cuidado à rede de atenção psicossocial, com
destaque para os CAPSi.
Neste ponto do levantamento, é dada ênfase, especificamente no que diz respeito aos
aspectos descritivos referentes à Rede de Atenção à Saúde Mental, que toma como diretrizes
para o cuidado, a integralidade, a garantia de direitos de cidadania, e os dispositivos para o
cuidado (BRASIL, 2015).
De acordo com o Ministério da Saúde (BRASIL, 2015), todos os equipamentos a rede
de atenção à saúde devem estar articulados, de modo que a rede de atenção psicossocial
encontra em sua composição: Atenção Básica à Saúde, Atenção Psicossocial estratégica,
atenção de urgência e emergência, atenção residencial de caráter transitório, atenção hospitalar,
estratégias de desinstitucionalização, estratégias de reabilitação psicossocial
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A rede de atenção psicossocial é preconizada pela Política de Saúde Mental infanto-
juvenil, e esta traduz-se em uma rede de cuidados que concentra seus objetivos em atender as
necessidades de cuidados das crianças e adolescentes com transtornos mentais. Para isso, três
ações foram realizadas: a implantação de Centros de Atenção Psicossocial infanto-juvenil
(CAPSi); a articulação em rede dos serviços e dispositivos da rede de saúde, principalmente o
apoio à APS; e, a construção de estratégias para articulação intersetorial da Saúde Mental com
outros setores envolvidos, tais como a Educação, Justiça, Assistência Social etc. Destaca-se que
os CAPSi se transformaram em uma das principais referências para crianças que estão no TEA
(CARDELLINI et al., 2013; COUTO; DELGADO, 2005).
De acordo com a Cartilha “Linha de cuidado para a atenção às pessoas com transtornos
do espectro do autismo e suas famílias na rede de atenção psicossocial do Sistema Único De
Saúde”, publicada pelo Ministério da Saúde em 2015, configuram-se como equipamentos
centrais da rede de atenção psicossocial para crianças autistas os Núcleos de Apoio à Saúde da
Família (NASFs) e os Centros de Atenção Psicossocial Infantojuvenil (CAPSi), de modo que
na inexistência dos CAPSi em um dado município, deverá ser garantida a atenção a essa
população em outra modalidade existente de CAPS, respeitando-se os princípios e as diretrizes
do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2015).
Garcia et al (2017), descrevem o CAPSi, conforme disposto na Portaria 3.088/2011,
como um serviço multidisciplinar que objetiva oferecer atenção diária e intensiva a jovens com
graves transtornos mentais. Embora o CAPSi não seja uma instituição exclusiva ao autismo,
pode-se dizer que este foi o primeiro passo na inclusão do Transtorno do Espectro Autista ao
campo da saúde mental no Brasil. Tendo o CAPSi como foco a popuação infantojuvenil em
sofrimento psiquiátrico intenso (DOMBI-BARBOSA et al, 2009), caracteriza-se pela base
territorial e forte articulação intersetorial, que oferecem atenção diária e intensiva
prioritariamente a crianças e adolescentes portadores de transtornos mentais graves (LIMA et
al., 2014).
Dentre essas psicopatologias, o autismo se destaca pelo seu início precoce e
por estar associado a intenso prejuízo no estabelecimento de laços sociais,
além da carga acarretada aos familiares ou outros responsáveis pelos
cuidados cotidianos dessa população. Desta forma, os CAPSi podem ser
considerados a primeira iniciativa a incluir o autismo, de modo destacado,
embora não especializado, no campo da saúde mental pública do Brasil.
(HOFFMAN, 2008, p. 716)
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compõe a rede de atenção psicossocial os centros de convivência e os leitos e enfermarias de
saúde mental em hospital geral (BRASIL, 2015).
Vale ressaltar que existem Leis e Políticas específicas às pessoas com deficiência, que
também abrange o autismo, tais como a Lei nº 13.146, de 5 de julho de 2015, a Lei Brasileira
de Inclusão ou Estatuto da Pessoa com Deficiência e a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de
2012, que instituiu a Política Nacional de Proteção dos direitos da Pessoa com TEA; às quais
discutem sobre direitos fundamentais como saúde, educação, empregabilidade e outros tantos
que possibilitam à pessoa viver com dignidade, por isso, é fundamental a participação dos
profissionais de saúde para a efetivação do controle social.
A articulação da rede de atenção psicossocial com o setor saúde de uma maneira geral
(considerando os níveis e redes de atenção) é fator fundamental para a garantia de uma atenção
integral à saúde, o interresse fundamental do Sistema Único de Saúde. Além disso, a
necessidade de articulação intersetorial torna-se elemento essencial para a garantia de uma
atenção integral à criança com autismo. Nesse sentido, as parcerias necessárias para a efetiva
participação social e garantia dos direitos das pessoas com transtornos do espectro do autismo
e suas famílias tomam como eixo articulador a Política Nacional de Educação Especial, os
serviços vinculados à Política Nacional de Assistência Social (Proteção Social). Então:
Considera-se fundamental que cada ponto de atenção da Rede de Atenção
Psicossocial (RAPS) se responsabilize em oferecer diversificadas
possibilidades de acesso e diferentes modalidades de cuidado para
compreender e responder às necessidades das pessoas com TEA em seus
contextos de vida. Isto significa convocar todos os pontos de atenção da RAPS
e os profissionais que no cotidiano dos serviços de saúde desenvolvam ações
nos campos de puericultura, desenvolvimento neuropsicomotor, intervenção
precoce, atenção psicossocial, reabilitação e atenção às situações de crise para
a conformação de uma grande e potente rede de saberes e ações, com vistas a
responder à complexidade das demandas das pessoas com TEA e suas
famílias, as quais, historicamente, sem encontrar respostas nas políticas
públicas, têm assumido solitariamente este desafio. (BRASIL, 2015, p. 91)
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respostas diante da necessidade de intervenções dos projetos terapêuticos individualizados, da
rede e dos equipamentos de serviços disponíveis e as condições de cada território.
De acordo com o Conselho Federal de Psicologia (2013), na clínica da saúde mental, e
mais especificamente, na rede de atenção psicossocial, os psicólogos devem construir
diagnósticos que se apresentem como ponto de orientação num percurso a ser construído na
história do sujeito. Ele deve significar a possibilidade, muito menos de responder sobre uma
doença e muito mais de indicar as possibilidades de projetos a partir do que se identifica como
um modo do sujeito atuar na vida, estabelecer relações e constituir sua experiência subjetiva.
Do mesmo modo que as teorias, os referenciais relativos às práticas e às técnicas
desenvolvidas no serviço devem estar submetidos às diretrizes do SUS e da Reforma
Psiquiátrica e a ética do projeto antimanicomial. A pesquisa realizada com os psicólogos
apresenta um conjunto significativo de atividades como acolhimento, discussão de casos em
equipe, psicoterapias, atendimento às crises, elaboração de planos individuais de cuidado,
grupos e oficinas, atividades dirigidas diretamente à reinserção social, dentre outras.
É pertinente considerar que a rede de atenção psicossocial se articula a partir de serviços
que atuam em níveis diferentes de atenção, de modo que o psicólogo atuará a partir das
característas e demandas do serviço no qual está inserido. Desse modo, os Centros de Atenção
Psicossocial (CAPS I, II e II; CAPSi e CAPS-AD), os Serviços Residenciais Terapêuticos
(SRT), os Centros de Convivência e Cultura, as Unidade de Acolhimento (UAs), e os leitos de
atenção integral (em Hospitais Gerais, nos CAPS III) apresentam diferetes demandas, estruturas
e objetivos.
No que diz respeito à assistência às crianças portadoras do transtorno de espectro autista,
é consenso entre os pesquisadores a importância do psicólogo junto a outros profissionais no
tratamento e acompanhamento dessas crianças, devido à complexidade do quadro clínico, bem
como as dificuldades encontradas para desenvolver uma estrutura de tratamento,
(GAUDERER, 1997).
Dessa maneira o psicólogo como conhecedor do desenvolvimento humano, deve ser
incluído nesse contexto de atendimento, uma vez que esse profissional apresenta competência
para detectar os aspectos comprometidos do desenvolvimento infantil. Assim sendo, é relevante
um estudo que vise identificar as concepções e o trabalho efetuado por psicólogos com relação
ao autismo infantil.
Os CAPS devem assegurar um cuidado continuado para a criança em espaços
individuais e coletivos. Eles devem oferecer também espaços de escuta para os pais e se
articular com outros setores tais como a educação, a assistência social, ou a rede de cuidados à
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saúde da pessoa com deficiência. Nesse sentido, o psicólogo pode atuar como articulador, a
partir de práticas sustentadas na clínica ampliada, na escuta qualificada, e no acolhimento,
prerrogativas básicas da Política Nacional de Humanização, o Humaniza SUS.
Em seu estudo acerca das concepções e das práticas psicológicas sobre o autismo
infantil, Quaresma et al (2011) apontam como possíveis formas de tratamento na assistência à
criança autista dentro do CAPSi o projeto individual, a atividade lúdica (considerando este
recurso como elemento central no que diz respeito aos atendimentos que envolvem
desenvolvimento infantil, além de se configurar como um importante recurso na formação de
vínculo), os atendimentos individuais, e o atendimento e acompanhamento aos familiares.
De acordo com os mesmos autores, uma das características do autismo é precisamente
a dificuldade em criar vínculos, dessa maneira, psicólogos do CAPSi trabalham, normalmente,
inicialmente num projeto individual antes de inserir a criança em grupo, com o objetivo de
propiciar o desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioafetivas das crianças, a fim de
ampliar as habilidades sensoperceptivas e motoras, bem como a utilização da capacidade
criativa, que irá favorecer o desenvolvimento de atividades produtivas, além de estabelecer o
senso de responsabilidade, e também de resgatar a valorização da auto-estima e a relação
interpessoal (FIGUEIRA; ALVES, 2004).
Telles (2001) afirma que em contato com elementos lúdicos, mesmo as crianças
acometidas com transtornos mentais, vão pouco a pouco, descobrindo as noções de equilíbrio,
movimento, resistência, e fragilidade, sendo portanto um dos recursos que possibilitam a
abordagem à crianças de uma maneira geral, e mais especificamente, de crianças com autismo.
Quaresa et al (2011) ainda afirmam que o tratamento das crianças autistas acontece
através de uma metodologia elaborada pela a equipe da instituição de modo que os programas
oferecidos são elaborados de acordo com o quadro clínico e com as demandas de cada criança
e de suas famílias. Estas têm acesso a projetos individuais, oficinas terapêuticas, atividades
lúdicas e atendimentos individuais. Os familiares também são acompanhados pelas
profissionais psicólogas através de grupos terapêuticos e atendimentos individuais sistemáticos
de acordo com a necessidade.
Acerca desse aspecto, Teixeira (2007) reflete sobre a importancia de incentivar a troca
de experiências entre famílias que compartilham um problema comum, estimular a autonomia
na busca de recursos e soluções junto à comunidade. Já Souza et al. (2004) apontam que o
psicólogo contribui no processo de elaboração da compreensão acerca dos aspectos relativos ao
quadro clínico, e das repercussões resultantes do mesmo. Além disso, de acordo com o autor, o
psicólogo também deve atuar no suporte no que diz respeito à discução e entendimento acerca
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da rede de atenção e serviços, dos recursos disponíveis por meio das políticas publicas, além
de, de maneira mais específica, trabalhar no que diz respeito a trazer à tona sentimentos
universalmente presentes em todos aqueles que têm filhos com problemas, ou seja, negação,
culpa, frustração, impotência, ressentimento, raiva, rejeição, além de fantasias diversas.
É imprescindivel, ainda, que haja articulação com a equipe multidisciplinar, com a rede
intersetorial, e que este ocorra em consonância com a lógica proposta pela reorientação do
modelo assistencial em saúde mental, para que assim, se tenha uma prática menos focada na
doença, e mais centradas nos aspectos que dizem respeito à vida concreta dos sujeitos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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A partir do presente estudo é possível apontar que ainda há um baixo quantitativo de
pesquisas e publicações voltadas para o cenário de práticas do psicólogo no CAPsi na atenção
à criança autista. Além disso, percebe-se a partir da literatura que há a necessidade da inserção
do psicólogo nas equipes dos Centros de Atenção Psicossocial, o que infelizmente ainda não
vem acontecendo de forma efetiva. Consequentemente, é de extrema importância que a
Psicologia se faça presente em casos de TEA, tendo em vista que a mesma dispõe de métodos
e instrumentos comprovadamente eficazes que podem proporcionar um tratamento efetivo
deste transtorno. Além disso, também é preciso que as políticas públicas incluam o sujeito
autista de forma a lhe proporcionar: qualidade de vida, educação, cultura, etc., no intuito de lhe
proporcionem adentrar em uma realidade que seja completamente possível a ele.
Portanto, a partir dos pressupostos problematizados nesta pesquisa, é possível pensar
numa prática que vá ao encontro dos contextos dos sujeitos envolvidos, das suas famílias, seus
contextos de vida, visando um desenvolvimento adequado para a sua faixa etária, e ainda, sua
inserção nos diversos espaços de circulação social, de modo a minimizar o impacto decorrente
do quadro clinico, e possibilitar recursos para os familiares no desenvolvimento do caso,
visando assim, uma prática mais emancipadora.
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AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA DA CRIANÇA COM SUSPEITA DE
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Resumo
A pesquisa científica no campo da avaliação psicológica vem crescendo nas últimas décadas.
No entanto, apesar do aporte científico, a avaliação pode não ser tarefa fácil na rotina de um
psicólogo, especialmente quando se tratam de casos mais graves como na suspeita de
Transtorno do Espectro Autista. O desafio para o avaliador decorre das características
específicas desta condição – que impactam diretamente na interação deste com a criança –
como, por exemplo, a dificuldade na comunicação de forma recíproca e espontânea, a rigidez
comportamental, além da ampla variabilidade sintomatológica. Estas características, somadas
a outras comorbidades, levantam grandes dúvidas sobre o diagnóstico diferencial o qual, por
este motivo, tende a ser multidisciplinar. A avaliação psicológica, portanto, pode representar
uma grande contribuição para o processo diagnóstico destes casos. Neste contexto, apresenta-
se o seguinte trabalho, que versa sobre o processo de avaliação psicológica de um caso de
suspeita de Transtorno do Espectro Autista. Para tanto, foi utilizado o delineamento transversal
de estudo de caso único, e participou deste estudo uma criança do sexo masculino, encaminhada
para avaliação psicológica pelo Serviço de Psiquiatria Infantil de um hospital público de Porto
Alegre. À época da realização da avaliação, o menino estava com oito anos e cinco meses de
idade, cursava o 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola particular, e as queixas trazidas
relacionavam-se principalmente a problemas de socialização. Diante da descrição e análise do
processo, pôde-se discriminar as dificuldades que eventualmente são encontradas pelo
avaliador na construção de um psicodiagnóstico de Transtorno do Espectro Autista, e as
técnicas que foram utilizadas.
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1 INTRODUÇÃO
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1.1 Transtorno do Espectro Autista: definição e características
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investigar os primeiros sintomas percebidos pelos pais de 32 crianças pré-escolares com
autismo, utilizando o instrumento Autism Diagnostic Interview-Revised (Zanon, Backes, &
Bosa, 2014).
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Este é um movimento global na área da saúde mental, que passa a considerar que
algumas categorizações de transtornos mentais são mais permeáveis do que se percebia.
Principia-se a colocar em espectro certos grupos de transtornos, antes distintos, por
apresentarem sintomas associados, além de fatores de risco ambientais, genéticos e
possivelmente neuronais também compartilhados. Os grupos são identificados como um
continuum único de prejuízos, com intensidades variáveis, visando melhorar a sensibilidade do
clínico e auxiliar na busca de um tratamento mais efetivo (APA, 2014; WHO, 2018). Este
movimento ocorre também com o Espectro da Esquizofrenia, por exemplo.
O mais recente relatório do Centers for Disease Control and Prevention (2014),
demonstra que houve um considerável aumento da prevalência de TEA nos últimos anos. Uma
a cada 59 crianças é diagnosticada com autismo, denotando um aumento na prevalência de
15,3% em quatro anos – quando comparado com o penúltimo relatório produzido. Este mesmo
relatório indica que o diagnóstico é quatro vezes mais comum em meninos do que em meninas.
A APA tem consciência deste aumento na prevalência; todavia, desconhece sua causa. Entre as
hipóteses estão: a expansão dos critérios diagnósticos em comparação à penúltima edição do
Manual Estatístico e Diagnóstico, de modo a incluir uma gama maior de casos; maior
conscientização a respeito na comunidade mundial; diferenças metodológicas nos estudos
realizados; ou, ainda, um aumento real na frequência do transtorno (APA, 2014).
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Comumente, são encontradas comorbidades diversas associadas ao quadro de TEA.
Segundo a APA (2014), três em cada quatro pessoas com TEA podem ter um transtorno mental
comórbido, e 40% podem ter dois ou mais transtornos mentais comórbidos. Quando se parte
para casos específicos, os números variam. Diversos estudos relatam a ocorrência de
Deficiência Intelectual associada em cerca de 70% dos casos (Matson & Shoemaker, 2009),
sintomas de Ansiedade em 40 a 70% dos casos (Mannion, Brahm, & Leader, 2014), Epilepsia
associada em cerca de 30% (Gao et al., 2018), dentre outras comorbidades.
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1.2 Avaliação psicológica
Uma das inúmeras ferramentas que o psicólogo pode utilizar em seu cotidiano laboral
é a avaliação psicológica. De exclusividade da classe dos profissionais de Psicologia (Brasil,
1962), essa ferramenta pode ser utilizada com indivíduos, grupos ou instituições. Atrelado à
resolução de uma demanda clínica específica, que pode ser relacionada ou não à presença de
uma psicopatologia, o processo de avaliação tem duração limitada no tempo e atenta-se
particularmente à compreensão das potencialidades e dificuldades do funcionamento
psicológico do avaliado (Cunha, 2003). Deve-se observar, ademais, que os seres humanos estão
em constante mudança e, por este motivo, toda e qualquer avaliação psicológica refere-se a um
recorte específico da vida do indivíduo, grupo ou instituição, podendo os resultados diferirem
em momentos distintos.
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um procedimento científico de investigação e intervenção clínica, limitado no tempo, que
emprega técnicas e/ou testes com o propósito de avaliar uma ou mais características
psicológicas, visando um diagnóstico psicológico (descritivo e/ou dinâmico), construído à luz
de uma orientação teórica que subsidia a compreensão da situação avaliada, gerando uma ou
mais indicações terapêuticas e encaminhamentos (Krug, Trentini, & Bandeira, 2016, p. 18).
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níveis diversos de funcionamento intelectual, linguístico e comportamental – há um
considerável potencial para a ocorrência de diagnósticos equivocados (Bandeira & Silva, 2017).
Visando evitar imprecisões, a avaliação desses casos deve incluir uma cuidadosa
anamnese, detalhando-se histórico médico, clínico e desenvolvimental, além de uma avaliação
integral das habilidades psicológicas, cognitivas, de comunicação, linguagem e interação, e do
nível adaptativo do indivíduo (Klin, 2006). Podem ainda ser necessários exames adicionais para
descartar possível prejuízo auditivo, uma vez que uma das preocupações dos pais é a ausência
de resposta a certos estímulos auditivos, como, por exemplo, não responder quando chamado
pelo nome (Zanon et al., 2014). De mesmo modo, a avaliação sociocomunicativa em casos de
TEA é citada como fundamental, uma vez que se trata de um transtorno qualitativo do
desenvolvimento, onde há grande dificuldade relacionada a habilidades que envolvem a
compreensão e expressão de comportamentos sociocomunicativos em contexto social (Bosa,
Backes, Romeira, & Zanon, 2017).
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de entrevistas clínicas retrospectivas com cuidadores e profissionais. Além destas, podem ser
utilizados instrumentos de rastreio da presença de sintomas de TEA, bem como instrumentos
que avaliem habilidades cognitivas, funcionalidade, desempenho acadêmico e social, e o que
mais o avaliador responsável considerar pertinente à resolução do caso. A qualidade da
avaliação irá depender da triangulação dos dados obtidos através das variadas fontes de
informação utilizadas no processo.
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taxa de resposta destes a métodos convencionais (Bandeira & Silva, 2017). Nesses casos, a
ferramenta que irá ser usada é a avaliação clínica do próprio profissional. Essa ferramenta pode
ser composta por entrevistas com os pais e profissionais que tem contato com o avaliado, e por
observações do comportamento da criança – possibilitadas através de situações de hora lúdica.
A hora lúdica, ou entrevista lúdica, é uma técnica que remonta ao princípio da teoria
psicanalítica, quando Freud contribuiu para a área ao declarar a brincadeira como meio de
simbolização do mundo interno da criança. A partir dessa experimentação, em meados de 1930,
Melanie Klein e Anna Freud desenvolveram as primeiras sistematizações da técnica do jogo
como instrumento de valor para a investigação clínica (Werlang, 2000). Apesar de atualmente
ser técnica amplamente praticada e difundida por profissionais que atuam com crianças, e de
inúmeros trabalhos científicos terem sido produzidos alicerçando-a, não há uma padronização
sobre quais os critérios de avaliação da hora lúdica, tampouco uma definição rígida de
operacionalização (Kornblit, 2009). Todavia, a flexibilidade mostra-se como característica
importante no uso da técnica da hora lúdica, permitindo uma variabilidade metodológica
decorrente da pluralidade de referências e experiências profissionais (Krug, 2014).
Conforme Krug, Bandeira e Trentini (2016), a hora lúdica, além de ter sua condução
flexível, é um procedimento técnico utilizado com o objetivo de conhecer e compreender a
realidade da criança em processo de avaliação, através da interação com o avaliador. Permite,
outrossim, que a análise dos resultados de outras técnicas utilizadas no processo avaliativo seja
potencializada e o estabelecimento do diagnóstico seja o mais acurado possível, baseando-se
no comportamento apresentado. Bandeira e Silva (2017) sugerem que a técnica se divida em
uma combinação das formas livre e estruturada. A forma livre é composta de vários brinquedos
e estímulos simultâneos que ficam à disposição do avaliado, e a forma estruturada é composta
por uma seleção predeterminada de estímulos, apresentados individualmente e em uma ordem
específica. Cada uma das formas é utilizada com objetivos preestabelecidos de acordo com o
objetivo da avaliação e das hipóteses formuladas.
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infantis nas áreas comprometidas, assim como das potencialidades particulares da criança,
permite o planejamento de intervenções pertinentes que contribuam para o desenvolvimento de
suas habilidades. Na conjuntura do TEA, a observação infantil em contextos lúdicos é
indispensável. Este tipo de contexto é capaz de proporcionar o estabelecimento de uma situação
de interação social entre avaliador e criança, e é através da hora lúdica que poderão ser
observados fatores de risco para este transtorno do desenvolvimento, como déficits nas
habilidades sociocomunicativas ou de reciprocidade social.
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menor frequência de gestos sociais espontâneos, além de usualmente não mostrarem objetos de
seu interesse durante a interação social, ou não atenderem ao chamado do outro de forma
espontânea (Mundy, Sullivan, & Mastergeorge, 2009; Zwaigenbaum, Bryson, & Garon, 2013).
Essa dificuldade afeta a compreensão e participação do indivíduo em jogos simbólicos, sendo
a brincadeira simbólica importante indicador de risco. Quando presente, este tipo de brincadeira
tende a ser rígida e repetitiva, geralmente atrelada aos interesses estereotipados da criança e a
uma desorganização comportamental quando interrompida (Bosa et al., 2017).
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familiar do transtorno e condições psiquiátricas associadas, o que pode comprometer suas ações
no campo clínico.
Vários estudos apontam também para a relevância que a postura do avaliador tem em
um processo de avaliação psicológica. Por exemplo, é fundamental que o profissional esteja
atento às necessidades da criança, adequando o seu manejo para que, além das dificuldades da
criança, suas potencialidades possam igualmente ser manifestadas (Bosa et al., 2017). Porém,
a literatura que trata a respeito da interação da criança com o adulto na área do TEA traz
pesquisas sobre a interação mãe-criança, professora-criança ou terapeuta-criança, observando-
se uma carência de estudos que investiguem as situações interativas entre a criança e o
avaliador, especificamente em contexto de avaliação psicológica (Romeira, 2018).
Frente a essas questões, o presente estudo tem dois objetivos principais: (1) descrever
o processo de construção do psicodiagnóstico de uma criança com suspeita de Transtorno do
Espectro Autista; e (2) relatar a experiência da avaliadora neste processo de avaliação
psicológica, por meio do mapeamento do seu processo de tomada de decisões e identificação
de sentimentos. Para tanto, utilizou-se a metodologia qualitativa de estudo de caso único, no
qual participaram a criança, seus pais e a avaliadora.
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2 MÉTODO
2.1 Participantes
Participou deste estudo uma criança, Rafael1, encaminhada para avaliação psicológica
pelo Serviço de Psiquiatria Infantil de um hospital público de Porto Alegre. Rafael é do sexo
masculino, etnia branca, e à época da avaliação, estava com 8 anos e 5 meses, cursando o 3º
ano do Ensino Fundamental de uma escola particular. Também foram parte integrante deste
estudo os pais de Rafael, Vanessa e Carlos, ambos com Ensino Superior completo – ela
pedagoga e ele contador. Estes trouxeram para a avaliação queixas relacionadas principalmente
a problemas de socialização, retratando um menino isolado que não conseguia inserir-se no
meio social da escola. Ao mesmo tempo, Rafael era descrito como disperso e apresentando
algumas dificuldades escolares, além de ser muito dependente dos pais (principalmente em
relação a autocuidado e medo de separação). A avaliadora, autora deste estudo, era estagiária
de Psicologia cursando o nono semestre da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
2.2 Delineamento
Este trabalho trata de um estudo com delineamento transversal e exploratório, uma vez
que utiliza um modelo de estudo de caso único que procura elencar elementos com a finalidade
de investigar o caso com perspectivas de generalização naturalística. Apresenta validade e
confiabilidade, uma vez que conta com coleta e análise de dados com múltiplas fontes de
informação (Yin, 2014). Este modelo de estudo foi escolhido por ter um caráter de profundidade
e detalhamento qualitativo suficiente para representar a experiência no que concerne ao
psicodiagnóstico de TEA, envolvendo a criança, os cuidadores e a própria avaliadora. Portanto,
este estudo caracteriza-se também como relato de experiência.
Apresenta-se, a seguir, uma breve descrição técnica dos instrumentos utilizados para
fins deste estudo, distribuídos de acordo com a área a que se propunham avaliar.2
1
Os nomes utilizados neste trabalho foram alterados, a fim de manter a identidade dos participantes.
2
É pertinente informar que foram utilizados instrumentos adicionais na avaliação, para o entendimento
integral do caso. Contudo, em função do objetivo deste estudo, não serão citados todos os materiais.
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2.3.1 História clínica, avaliação emocional, comportamental e social
▪ Entrevista de anamnese
▪ PROTEA-R-NV 3
3
Foi utilizada apenas a estrutura de administração do instrumento e as categorias qualitativas, uma vez
que a pontuação para o cálculo de risco para TEA não foi possível em função da idade da criança.
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O PROTEA-R-NV é destinado a crianças de 24 a 60 meses de idade, estruturando-se em três
sessões de hora lúdica diagnóstica, de aproximadamente 45 minutos de duração cada, divididas
em contexto de brincadeira livre e estruturada (Bosa & Salles, 2018; Bosa, Zanon, & Backes,
2016).
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Este instrumento visa ser um teste de inteligência não verbal que avalia o fator geral
de inteligência proposto por Spearman, através de medidas de raciocínio analógico, capacidade
de abstração e de percepção do avaliado. Aplicável a crianças de 5 a 11 anos de idade, a versão
colorida das Matrizes Progressivas de Raven é composta por 36 itens de múltipla escolha, onde
a criança deve optar pela opção que melhor completar a figura em questão. O instrumento avalia
a eficiência e a clareza da observação e o nível de desenvolvimento intelectual do avaliado
(Angelini, Alves, Custódio, Duarte, & Duarte, 1999).
▪ Entrevista de devolução
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▪ Relatos de supervisão
Trata-se de material elaborado pela autora, contendo registros dos aspectos que seriam
examinados e discutidos em supervisão clínica, bem como anotações realizadas durante e após
a mesma. Este material é composto de esboços sobre o entendimento do caso, dúvidas e
estratégias para tomada de decisão (e.g. escolha dos instrumentos, técnicas de engajamento na
hora lúdica, de entrevista inicial com os pais e de entrevista devolutiva).
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2.5 Considerações éticas
Além dos princípios éticos relativos à pesquisa, este trabalho ainda tange questões
éticas relativas à avaliação psicológica. Ao longo de todo o processo de avaliação, o profissional
deve estar atento a diversos aspectos que implicam em responsabilidades éticas que nortearão
sua prática. Deve-se tomar cuidado com: a escolha das características a serem avaliadas; a
escolha de instrumentos que investiguem adequadamente essas características; a validação e
qualificação das características psicométricas destes instrumentos; e o processo de aplicação,
correção e interpretação dos resultados (Wechsler, 2001). Em atenção ao cuidado ético do
profissional, estes procedimentos são descritos e revisados periodicamente pela Associação
Americana de Psicologia, através da construção de princípios éticos gerais e padrões éticos de
conduta dos psicólogos (American Psychological Association, 2017).
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3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A entrevista de anamnese com os pais revelou que Vanessa fez uso de medicação
antidepressiva por dez anos antes da gestação, interrompendo o uso um ano e meio antes da
gravidez planejada, quando o casal decidiu que teria um segundo filho. Segundo a família, não
houve intercorrências na gestação e o parto foi vaginal e induzido, quando se completavam 42
semanas de gestação. Rafael nasceu com Apgar 10 no primeiro e no quinto minuto e o pós-
parto ocorreu sem quaisquer dificuldades, mudanças ou perdas na família.
No que diz respeito a seu desenvolvimento, com dois meses, Rafael era capaz de firmar
o pescoço; com três meses sentava-se sem apoio e com um ano de idade estava caminhando
sem auxílio (não tendo engatinhado). Com 11 meses, começou a falar suas primeiras palavras
e, logo após, as primeiras frases. Com relação a esses marcos, pesquisadores apontam para a
importância de marcadores do desenvolvimento como preditores de TEA. No estudo de Ferreira
e Oliveira (2016), onde os autores mostraram a correlação entre alguns marcos do
desenvolvimento e a gravidade clínica do autismo, a fala tardia das primeiras frases associou-
se a uma maior gravidade de TEA, predizendo uma menor funcionalidade e capacidade
intelectual da criança. Os déficits na linguagem revelaram piores prognósticos na vida adulta.
Quanto ao padrão de sono, Rafael invertia os turnos quando bebê (“chorava à noite e
dormia durante o dia” [sic]) e não dormia sozinho, dividindo o quarto com os pais. À época da
avaliação, demorava muito para dormir e argumentava com os pais que “dormir era perda de
tempo” [sic], assim como fazer necessidades fisiológicas – por vezes não ia ao banheiro e
deixava “escapar” [sic] nas roupas íntimas, principalmente quando apreciava muito a atividade
em curso.
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Rafael começou a frequentar a creche com dois anos de idade. Aos três anos foi
retirada a fralda diurna e, aos quatro, a noturna. Aos seis anos, ingressou no Ensino
Fundamental de uma escola particular. No momento da avaliação, cursava o 3º ano da mesma
escola, não havendo repetências em seu histórico escolar. Alfabetizado, Rafael não
demonstrava dificuldade com a forma falada da Língua Portuguesa, utilizando corretamente
vários elementos construtivos da comunicação oral. Quando de seu relacionamento com
colegas, a família relatou que Rafael não mantinha uma boa convivência social com outras
crianças, não sabendo como “entrar e se manter na brincadeira” [sic]. Não gostava de brincar
ou manusear quaisquer tipos de brinquedos, sendo que sua atividade preferida era assistir canais
no YouTube sobre jogos eletrônicos.
A esse respeito, estudos apontam que alterações sensoriais são uma característica
muito frequente em quadros de TEA, presentes em até 95% dos casos, apesar de geralmente
não serem compreendidas facilmente devido às dificuldades de comunicação desses indivíduos
(Leekam, Nieto, Libby, Wing, & Gould, 2007; Suarez, 2012). As alterações podem se dar em
diversas ordens – visual, auditiva, tátil, olfativa, proprioceptiva ou somatossensorial – e também
afetam negativamente a vida dos familiares, por interferirem na funcionalidade do indivíduo,
prejudicando seu comportamento em atividades diárias como alimentação, ciclo de sono,
cuidados pessoais e saídas de casa. Posar e Visconti (2018) apontam para quatro categorias de
padrões sensoriais principais: hiposensibilidade (e.g. alta tolerância a dor), hipersensibilidade
(e.g. incômodo com contato físico), busca sensorial (e.g. atração por fontes de luz) e percepção
aprimorada (e.g. registro de pequenos detalhes).
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Sobre o contato prévio com outros especialistas, Rafael passou por alguns profissionais
da saúde, que levantaram a suspeita de Transtorno do Espectro Autista. Fez duas avaliações
neurológicas, aos três e aos sete anos, em função das dificuldades levantadas pela escola.
Também passou por uma avaliação psiquiátrica com sete anos, e por uma avaliação
fonoaudiológica, com oito. Rafael não fazia uso de medicamentos e não tinha histórico de
internações médicas.
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Quando a avaliadora propunha brincadeiras diádicas, sem a mediação de objetos (e.g.
cantar, dançar, fazer cócegas), não foi observado comportamento espontâneo de engajamento
social como resposta, assim como não houve iniciativa de engajamento por parte do menino.
Em momentos muito restritos, Rafael aceitava o que a avaliadora propunha de forma rígida
(e.g. aceitou cócegas sem expressar reação, apenas encolhendo-se e sorrindo sem coordenar
contato visual). No entanto, deve-se fazer a ressalva de que, na maioria das vezes, não houve
nenhum tipo de resposta (e.g. ignorou cócegas enquanto manipulava um objeto de interesse
sensorial; não demonstrou reação quando chamado para dançar uma música).
Com relação a momentos em que Rafael poderia buscar assistência, não se observou
este comportamento, mesmo quando tinha dificuldades em abrir um container ou manipular
algum objeto. Quando essa situação ocorria, Rafael rapidamente largava o objeto e evitava
buscar assistência, procurando, ao invés disso, explorar outros objetos que estivessem a seu
alcance ou próximos de seu corpo. Do mesmo modo, não respondia quando a avaliadora
oferecia ajuda. Relatou-se nas entrevistas com a família que Rafael não procurava por ajuda
quando tinha que resolver problemas de ordem social ou acadêmica, em casa ou na escola. Bosa
e colaboradores (2017) apontam a ocorrência atípica de busca de assistência como constituintes
de indicador de risco para TEA. Segundo as autoras, seriam exemplos de ocorrências atípicas
tentativas de escalar o corpo do adulto para alcançar objetos ou de utilizar a mão do adulto
como ferramenta para alcançar a situação desejada (e.g. abrir um pote), sendo que estas
manifestações aconteceriam sem o uso concomitante de outras formas comunicativas (e.g.
gestos, contato visual ou vocalizações).
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interessou-se pela maior parte dos brinquedos disponíveis. Explorou os brinquedos de formas
variadas, com ocorrência de algumas explorações atípicas (e.g. na manipulação da bola de
estímulos, Rafael teve alguns comportamentos como deitar no chão e aproximar muito a bola
do rosto, encostá-la no rosto e na cabeça).
Hipotetiza-se que este movimento tenha sido eliciado pela dificuldade simbólica de
Rafael, corroborada pelo relato da escola (o menino apresentava dificuldade com interpretação
de textos) e por outros momentos da avaliação. Embora a principal técnica utilizada em ocasiões
de hora lúdica diagnóstica com crianças seja o método de condução livre (Affonso, 2012),
desenhos, jogos ou contação de histórias espontâneas não foram práticas bem aceitas por
Rafael. Apesar das tentativas da avaliadora, o menino ficava imediatamente frustrado e irritado
quando lhe era proposto desenhar ou contar histórias, recusando-se a executar essas tarefas.
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etapas evolutivas até o momento em que a criança é capaz de representar um objeto na ausência
do mesmo. Este episódio remete à existência de uma evocação simbólica de realidades ausentes,
permitindo uma ligação entre a imagem e o conceito; ligação essa capaz de originar o jogo
simbólico.
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para TEA é de dois itens críticos e três itens não críticos (Castro-Souza, 2011). Neste
instrumento, o menino pontuou quatro itens críticos e sete itens não-críticos. Entre estes itens,
foram destacadas questões como desinteresse por outras crianças, ausência de brincadeira
simbólica, deficiências na imitação, e ausência de checagem das expressões faciais dos adultos.
Tabela 1
Classificações de QI’s
Classificação QIT QIV QIE
Muito superior
Superior
Médio superior X
Médio X X
Médio inferior
Limítrofe
Extremamente Baixo
Média X Avaliado
Nota.
QIT = Quociente de Inteligência Total. Reflete o nível de funcionamento global.
QIV = Quociente de Inteligência Verbal. Reflete a capacidade de lidar com símbolos abstratos; qualidade da
educação formal e estimulação do ambiente; compreensão, memória e fluência verbal.
QIE = Quociente de Inteligência de Execução. Reflete o grau e a qualidade de contato não verbal do indivíduo
com o ambiente; a capacidade de integrar estímulos perceptuais e respostas motoras; a capacidade de trabalhar em
situações concretas; a habilidade para trabalhar rapidamente; a capacidade de avaliar informações visuoespaciais.
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Tabela 2
Classificações de Subtestes
Verbal Execução
Desvio Padrão VC SM CB RM
+3DP
+2DP
+1DP X
Médio X X X
-1DP
-2DP
-3DP
Média X Paciente
Nota.
VC = Vocabulário. Reflete o desenvolvimento da linguagem.
SM = Semelhanças. Reflete a capacidade de raciocínio lógico e formação conceitual verbal (pensamento abstrato).
CB = Cubos. Reflete a capacidade de análise e síntese e de conceituação visuoespacial.
RM = Raciocínio Matricial. Raciocínio fluido não verbal.
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Os resultados supracitados ratificam o relato dos pais, que afirmavam o lugar de Rafael
como um menino muito inteligente, e entendiam seu desempenho como superior ao de outras
crianças em algumas tarefas como, por exemplo, em jogos de videogame ou em matemática.
As avaliações escolares mostravam notas altas, apesar de Rafael passar muito pouco tempo em
sala de aula – o menino saía frequentemente e por longos períodos da sala de aula, além de não
permanecer o turno inteiro na escola – e não acompanhar as aulas, conforme relato da escola.
Deve-se assinalar que, embora os resultados obtidos com os testes aplicados sejam de
extrema importância para o entendimento do caso, os mesmos podem não retratar de forma fiel
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o desempenho do avaliado. Bosa e Teixeira (2017) afirmam que, em uma avaliação
psicodiagnósica, o uso de instrumentos psicológicos pode acarretar em uma estimulação
sensorial muito intensa para o indivíduo com suspeita de TEA, em um ambiente ao qual ele não
está acostumado. Esta instabilidade sensorial pode gerar uma sobrecarga emocional e
consequente alteração no comportamento. Em consequência, os resultados estatísticos dos
instrumentos utilizados nessas situações não reproduzirão com coerência o desempenho do
avaliado.
A superestimulação pôde ser observada em vários momentos em que Rafael não estava
disposto a engajar-se nas atividades, revelando irritação e impaciência. Nessas ocasiões, tomava
decisões impulsivas e ficava ansioso frente às atividades propostas, tendo a intenção de acabar
a tarefa o mais rápido possível, mesmo aparentando compreender a mesma. Este
comportamento pode ter prejudicado seu desempenho nas atividades de avaliação, e
consequentemente, seus resultados na testagem.
O processo descrito neste trabalho teve seu início com a entrevista de anamnese
realizada com os pais. A expectativa criada pela avaliadora para tal entrevista predizia pais
falantes e de fácil manejo, como os que já havia acompanhado em outras situações. Neste
primeiro momento, porém, a avaliadora percebeu que os pais de Rafael não condiziam com sua
expectativa, ambos passando a impressão de pais distantes, um tanto quanto apáticos com
aquela situação. Por este motivo, a entrevista foi conduzida com certa dificuldade,
principalmente no que se referia à extração de informações importantes sobre aspectos do
funcionamento de Rafael, pois os pais forneciam somente respostas curtas. Esta impressão de
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desvinculação permaneceu ao longo da avaliação, o que gerava certa ansiedade na avaliadora.
Estes aspectos foram discutidos em supervisão, focando-se nas consequências do impacto de
transtornos do desenvolvimento tanto no contexto familiar (Semensato & Bosa, 2017;
Semensato et al., 2010), quanto no contexto profissional (Romeira et al., 2018), assim como
aspectos relativos à saúde mental dos pais e eventual presença de traços do Fenótipo Ampliado
do Autismo (Endres, Lampert, Schuch, Roman, & Bosa, 2015).
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brincadeira simbólica preservada (pois havia conseguido contar histórias) e habilidades
aparentemente adequadas para a idade. Contudo, durante supervisão, essa impressão pôde ser
discutida. A construção feita foi que, de fato, o menino não correspondia a uma “caricatura”
desenvolvida pelo senso comum em relação ao autismo, mas em alguns aspectos, era notável
que sua brincadeira não era tão criativa, espontânea ou simbólica como a avaliadora pensara.
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avaliação por vezes são sutis e sempre comparados com parâmetros de crianças da mesma faixa
etária (Bosa et al., 2017).
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sala de espelho – entre outras. O modelo de supervisão adotado para este caso foi baseado no
relato verbal da avaliadora e no material produzido em avaliação (através de dados de testes
psicológicos e questionários), além da análise das sessões videogravadas. A soma das técnicas
utilizadas acabou por facilitar a supervisão em certo modo e por produzir um relato mais
fidedigno do processo, o que contribuiu para que as diversas técnicas elegidas fossem mais
efetivas. Além disso, a supervisão deu-se de modo coletivo e individual, em vias de utilizar-se
da experiência e sugestões/opiniões do grupo, bem como para analisar em detalhe o preparo e
condução da prática da avaliadora.
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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
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APÊNDICE 1
Paciente:
Psicopedagoga:
Escola:
Data:
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ANEXO 1
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ANEXO 2
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APÊNDICE 1
Paciente:
Psicopedagoga:
Escola:
Data:
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ANEXO 1
Licenciado para - Marco Antonio Thiago de Souza - 05274154999 - Protegido por Eduzz.com
ANEXO 2
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Transtorno do
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DepartamentoCientíficodePediatria
do Desenvolvimento e Comportamento
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Departamento Científico de Pediatria do Desenvolvimento e Comportamento
Presidente: Liubiana Arantes de Araújo
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