Livro Metodologia Do Ensino de História

Metodologia do Ensino
da História
Prof.ª Graciela Márcia Fochi
2015
Copyright © UNIASSELVI 2015
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
907
F652m Fochi, Graciela Márcia
Metodologia do ensino de história/ Graciela Márcia

Fochi. Indaial : UNIASSELVI, 2015.
184 p. : il.
ISBN 978-85-7830-898-8
1. História – Estudo e Ensino.

I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Impresso por:
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a)! Olá! Seja bem-vindo ao Caderno de Estudos de
Metodologia do Ensino de História.
Estudar, pensar e planejar os conteúdos, métodos, estratégias,

materiais a serem utilizados na transposição do conhecimento representa
um dos momentos primordiais no exercício profissional de um professor/
educador. É quando se dá a articulação entre o universo científico/acadêmico
e o universo escolar/social/cotidiano e, em especial o fazer, constituir-se,
tornar-se professor propriamente dito.
No universo acadêmico, geralmente, as questões que dizem respeito

à metodologia e à didática da história acabam sendo deixadas de lado ou
numa posição secundária diante dos conteúdos históricos. Isso fica evidente
pela dificuldade de se encontrar bibliografia dedicada para estes temas.
Muitas vezes, os projetos e estudos acabam somente por fazer críticas aos
modelos institucionais de ensino, ou às concepções e tendências pedagógicas
e estratégias de ensino-aprendizagem.
Porém, compreende-se que a didática e metodologia do ensino

de História devem ocupar um espaço em equilíbrio e no mesmo patamar
das pesquisas e dos temas históricos, bem como serem pensadas de forma
significativa, relevante e estratégica também.
Diante deste contexto, procura-se abordar e apresentar elementos que

favoreçam pensar a história e a transposição do conhecimento do universo
acadêmico ao escolar como quem se preocupa com a necessidade de que
existam pressupostos teóricos cientificamente plausíveis, metodologicamente
realizáveis, socialmente responsáveis/comprometidos, e que sirvam de
fonte de reflexão, inspiração e aproximação entre o universo acadêmico e
escolar no potencial que cada um comporta à produção de novos e outros
conhecimentos históricos.
Caro(a) acadêmico(a)! Trata-se de temas e questões complexas e que

precisam ser aprofundadas e amplamente refletidas. Ao longo deste caderno,
pretende-se abordá-las de forma introdutória, mas desde já esteja ciente de
que este material não pretende ser definitivo e suficiente.
Agora, observe como o Caderno de Estudos se encontra estruturado.
A primeira unidade, denominada ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO

ENSINO DA HISTÓRIA, inicialmente, apresenta as definições de conceitos
e noções, específicas ao campo da metodologia e da didática da História,
III
as principais correntes historiográficas e os principais modelos e tendências
do ensino no contexto da modernidade e pós-modernidade e, por fim, um
pouco da história do ensino de História no Brasil.
Na segunda unidade, com o tema PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

NO ENSINO DE HISTÓRIA, procura-se discutir os planejamentos de aula
tanto na sua dimensão prática como teórica, os recursos didáticos, alternativas
em termos de metodologias, os diferentes momentos e formas avaliativas ao
longo do processo de aprendizagem.
Na terceira unidade, denominada METODOLOGIAS

METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA, enfatiza-se a importância
dos conhecimentos prévios dos estudantes no processo de ensino-
aprendizagem, a atuação do professor/educador como mediador cultural
no interior das comunidades, o uso de diferentes fontes e linguagens, as
possibilidades da história oral e da história local como estratégia pedagógica,
os alcances de mapas conceituais e a aprendizagem significativa.
Para complementar e aprofundar os estudos em Metodologia do

Ensino da História, ao final do Caderno de Estudos, encontram-se diversas
referências que poderão lhe ser úteis. É possível também retomar os temas e
as questões que foram discutidas nas disciplinas de Introdução aos Estudos
Históricos; Pensamento Pedagógico e Construção da Escola; Sociedade,
Educação e Cultura; Filosofia Geral e da Educação; Psicologia da Educação
e Aprendizagem.
Desde já faço votos de que você tenha uma satisfatória jornada de

estudos pela frente.
Atenciosamente,
IV
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA.......................... 1
TÓPICO 1 – A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS................. 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 O QUE É HISTÓRIA?........................................................................................................................... 4
2.1 A HISTÓRIA COMO DIDÁTICA E SABER/DISCIPLINA ESCOLAR..................................... 6
3 IMPARCIALIDADE, ENGAJAMENTO E DIÁLOGO NA DOCÊNCIA EM HISTÓRIA...... 8
3.1 “QUEM ENSINA E QUEM APRENDE”?..................................................................................... 12
4 O QUE É TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA?........................................................................................ 14
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 19
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 20
TÓPICO 2 – ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA........................................................... 23

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 23
2 ELEMENTOS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM................................................................. 23
3 A APRENDIZAGEM DE CONHECIMENTOS HISTÓRICOS.................................................... 25
3.1 ALGUNS CUIDADOS À ABORDAGEM DE CONCEITOS....................................................... 25
4 NOÇÕES DE TEMPO E ESPAÇO NO FAZER DIDÁTICO-PEDAGÓGICO........................... 27
4.1 SOBRE O TEMPO............................................................................................................................. 28
4.1.1 A periodização tradicional da história................................................................................. 30
4.1.2 Outras possibilidades de abordar o passado....................................................................... 33
4.1.3 Noção de gerações................................................................................................................... 34
4.2 SOBRE O ESPAÇO............................................................................................................................ 35
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 37
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 38
TÓPICO 3 – O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E

HISTORIOGRÁFICA....................................................................................................... 41
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 41
2 NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS ATÉ A IDADE MÉDIA............................................................... 42
3 O MODELO ILUMINISTA E/OU MODERNO............................................................................... 45
4 O MODELO PÓS-MODERNO........................................................................................................... 46
4.1 IMPLICAÇÕES NO CAMPO DA HISTORIOGRAFIA............................................................... 49
4.1.1 A Escola dos Annales.............................................................................................................. 50
4.1.2 A micro-história....................................................................................................................... 50
5 O ENSINO DA HISTÓRIA NO BRASIL.......................................................................................... 51
6 O MOMENTO CONTEMPORÂNEO E AS NOVAS TENDÊNCIAS HISTORIOGRÁFICAS......54
6.1 OS DESAFIOS DA INTER E DA TRANSDISCIPLINARIDADE............................................... 55
6.2 A VIVÊNCIA NA HISTÓRIA E A HISTÓRIA DO TEMPO PRESENTE.................................. 55
6.3 AS POSSIBILIDADES DA NOVA HISTÓRIA.............................................................................. 57
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 60
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 61
VII
UNIDADE 2 – PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA...................... 63
TÓPICO 1 – ASPECTOS TEÓRICOS DOS PLANEJAMENTOS................................................... 65

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 65
2 PLANEJAMENTOS: POR QUE E PARA QUE TÊ-LOS?............................................................... 65
3 QUAIS CONTEÚDOS/TEMAS SELECIONAR?............................................................................. 67
3.1 O QUE DIZEM OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO DA
HISTÓRIA?........................................................................................................................................ 69
4 NOÇÕES TEÓRICAS SOBRE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES......................................... 71
4.1 COMPETÊNCIAS............................................................................................................................. 72
4.2 HABILIDADES.................................................................................................................................. 72
5 É POSSÍVEL CONTEMPLAR OS TEMAS LOCAIS/REGIONAIS E/OU DA REALIDADE
DOS ESTUDANTES?............................................................................................................................ 77
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 79
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 81
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 82
TÓPICO 2 – O PLANEJAMENTO DE ENSINO E O PLANO DE AULA...................................... 83

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 83
2 O QUE E PARA QUE ENSINAR?....................................................................................................... 83
2.1 NO ENSINO FUNDAMENTAL..................................................................................................... 84
2.2 NO ENSINO MÉDIO....................................................................................................................... 85
2.3 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS GERAIS AOS PROFESSORES.................................................... 86
3 PLANEJAMENTO DE ENSINO......................................................................................................... 87
3.1 PLANO DE AULA............................................................................................................................ 93
4 PARA QUE ENSINAR HISTÓRIA?................................................................................................... 98
5 COMO ENSINAR? ALGUMAS POSSIBILIDADES A PARTIR DE DOCUMENTOS,
FILMES/DOCUMENTÁRIOS E DO TEATRO................................................................................ 98
5.1 A ANÁLISE SIGNIFICATIVA DE DOCUMENTOS.................................................................... 99
5.2 O USO DE FILMES E DOCUMENTÁRIOS.................................................................................. 99
5.3 SOBRE AS REPRESENTAÇÕES TEATRAIS................................................................................. 101
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 105
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 107
TÓPICO 3 – AVALIAR: UM FAZER COMPLEXO............................................................................. 109

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 109
2 A AVALIAÇÃO E SEUS ALCANCES................................................................................................ 109
3 A AVALIAÇÃO SIGNIFICATIVA...................................................................................................... 110
4 A AUTOAVALIAÇÃO.......................................................................................................................... 112
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 116
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 117
UNIDADE 3 – METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA.................................................. 119
TÓPICO 1 – O UNIVERSO DOS ESTUDANTES.............................................................................. 121

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 121
2 OS CONHECIMENTOS PRÉVIOS E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS....................................... 121
3 ALGUMAS DAS ABORDAGENS PRESENTES NOS MATERIAIS DIDÁTICOS................. 123
4 O PAPEL DE PROFESSORES MEDIADORES E DOS AGENTES CULTURAIS..................... 124
5 O PAPEL DO AGENTE CULTURAL EM ATIVIDADES DE ENSINO....................................... 126
VIII
6 DINÂMICAS DE GRUPO NOS ESPAÇOS ESCOLARES............................................................ 127
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 133
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 134
TÓPICO 2 – ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS........................................................................ 135

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 135
2 A PESQUISA NO ENSINO DA HISTÓRIA.................................................................................... 136
2.1 O USO DE DOCUMENTOS............................................................................................................ 137
3 O ENSINO ATRAVÉS DE PROJETOS DE TRABALHO............................................................... 139
4 MAPAS CONCEITUAIS EM HISTÓRIA......................................................................................... 140
5 A HISTÓRIA PROBLEMA E O MÉTODO DIALÉTICO.............................................................. 142
5.1 A EXPERIÊNCIA DE JÚRI SIMULADO....................................................................................... 143
6 O USO DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS, CHARGES E CARTUNS.................................... 145
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 152
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 153
TÓPICO 3 – AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES.................................... 155

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 155
2 SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS............................................................................................................... 156
3 CENTROS E SÍTIOS HISTÓRICOS.................................................................................................. 158
4 OS MUSEUS........................................................................................................................................... 160
5 OBJETOS HISTÓRICOS E AS POSSIBILIDADES DE DESCOBERTAS.................................. 162
6 A HISTÓRIA LOCAL E A HISTÓRIA ORAL NOS PROCESSOS DE ENSINO-
APRENDIZAGEM................................................................................................................................. 164
6.1 ALGUNS CUIDADOS METODOLÓGICOS E ÉTICOS.............................................................. 167
7 DEBATES E TENDÊNCIAS EM TORNO DE HISTÓRIA, CULTURA E PATRIMÔNIO...... 169
8 REPENSANDO A METODOLOGIA DE HISTÓRIA.................................................................... 169
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 175
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 176
REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................... 177
IX
X
UNIDADE 1
ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO
ENSINO DA HISTÓRIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade, você será capaz de:
• reconhecer a importância do saber histórico à formação do indivíduo e en-

quanto saber diante das demais disciplinas de conhecimento, levando em
consideração os compromissos sociais e éticos que recaem ao fazer docente;
• compreender o ensino da história para além do ofício competente e efi-

ciente em termos de estratégias e metodologias de temas e conteúdos, que
seja um fazer comprometido com a construção de um pensamento crítico-
-reflexivo e que seja pautado no fortalecimento dos direitos humanos;
• refletir sobre a necessidade de conferir teor científico aos conhecimentos

históricos e os cuidados específicos que determinados conceitos e conteú-
do requerem quando são transformados em momentos/processos de ensi-
no e aprendizagem;
• apresentar elementos que auxiliem na compreensão de como ocorrem os pro-

cessos de ensino e aprendizagem das noções de tempo e espaço, consideradas
como primordiais à percepção da historicidade na experiência humana;
• identificar, numa perspectiva histórica, a trajetória de produção do conhe-

cimento histórico, o processo de reconhecimento da História como uma
disciplina do conhecimento, a experiência brasileira de instituição da His-
tória nos currículos escolares e as tendências atuais que se apresentam
tanto no campo do ensino como de pesquisa.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está organizada em três tópicos. Em cada um deles você
encontrará diversas atividades que o(a) ajudarão na compreensão das
informações apresentadas.
TÓPICO 1 – A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS

INICIAIS
TÓPICO 2 – O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA
TÓPICO 3 – A HISTÓRIA E O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA

PERSPECTIVA HISTORIOGRÁFICA
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA:

ASPECTOS INICIAIS
1 INTRODUÇÃO
Estamos em pleno descortinar do século XXI e nos encontramos, no
exercício de qualidade de humanidade, diante de um acúmulo de problemas
sociais, políticos, econômicos e ambientais, que, por sua vez, nos deixam um
tanto perplexos, desorientados e, em especial, desconfiados com o que nos
aguarda caso não repensarmos e mudarmos nossos valores, hábitos e costumes
enquanto indivíduos e sociedade.
Supervalorizam-se as sociedades que apresentam alta urbanização, escrita,

arsenal metalúrgico, industrial, científico, bélico, os regimes políticos com maior
tempo experiência política de república e democracia, ou seja as sociedades/
nações que circundam o Mar Mediterrâneo e a costa norte do Oceano Atlântico,
que por sua vez recebem o status de “nações civilizadas”.
Por outro lado, desvalorizam-se os indivíduos e as sociedades/

comunidades tradicionais, as quais se encontram regidas por princípios
milenares, que estão fixadas em regiões rurais, sustentadas em atividades
agrícolas, artesanais e manufatureiras; que apresentam coesos sistemas morais
e religiosos, que se localizam no Oriente Médio ou no interior dos continentes
da Ásia e África e América, que acabam por ser interpretadas e traduzidas como
‘bárbaras e/ou incivilizadas”, retrógradas.
A metodologia do ensino da História precisa ser pensada para além

das funções enquanto disciplina, sua função, sua trajetória histórica, conceitos,
categorias, abordagens, tendências, a relação que possui com as demais ciências
humanas e sociais e, em especial, deve alcançar também as origens e as funções
da consciência cotidiana e histórica, crítica e reflexiva sobre o exercício e
papel no interior dos processos de ensino-aprendizagem e do agir socialmente
comprometido e responsável (DIEHL; MACHADO, 2001).
Uma vez que a metodologia do ensino da história se encontra na pauta, os

estudiosos e pesquisadores não poderão somente atender a aspectos operacionais
e estratégias que garantam a transposição competente e que mantenha o caráter
científico dos conteúdos/conhecimentos históricos a serem ensinados. Deve estar
atenta à dimensão do exercício crítico e reflexivo dos conteúdos, ao contexto
histórico social que é transposto, dialogado e verificado e, em especial, aos
impactos e às possibilidades de transformação da realidade que estes possuem.
3
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
É diante deste cenário que se propõe que os conteúdos históricos e a

transposição didática destes conhecimentos sejam discutidos e refletidos no que
diz respeito às funções e sentidos didático-pedagógicos que ambos comportam,
no sentido de que possibilitem uma melhor compreensão dos tempos atuais, em
especial que se intuam e vislumbrem alternativas e soluções que promovam
justiça, tolerância, equidade, paz, dignidade, realização e felicidade humana.
2 O QUE É HISTÓRIA?
“A história se encontra desfavorável às certezas”.
(Marc Bloch)
Uma questão de difícil definição e demonstração, por isso acaba por

embaraçar muitos estudiosos, não somente historiadores, mas também filósofos
e na tentativa de apresentar uma resposta imediata e eficiente a esta pergunta se
corre o risco de cair em definições simplistas, mecânicas e reducionistas.
Glenisson (1991) aponta que é de bom senso que procuremos responder a

esta pergunta quando os estudos em nível superior estiverem concluídos e quando
se atua na sala de aula ou realiza pesquisas propriamente ditas. Mesmo em meio
a terreno incerto, é possível elencar algumas definições que são historicamente
legitimadas e que podem nos orientar na tentativa de responder a esta indagação,
que nos auxilie no momento da experiência profissional e quando estivermos
procurando justificá-la enquanto conhecimento válido.
Por muito tempo a História foi definida como como sendo um

saber de natureza particular, que ocorre apenas uma vez, ou seja, o fato
único, o acontecimento que não se repete, porém foi reelaborada e mais
contemporaneamente se tornou consenso entre os historiadores assim como das
demais ciências que trata da ciência/estudo do passado. Dosse (2003, p. 7) traz
que a disciplina História constitui um conhecimento indireto, um saber que só
chega, que é captado e compreendido por meio de vestígios, e que o que se faz
nada mais é do que tentar preencher os vestígios em suas ausências.
No passado, em um conceito que pertence à uma temporalidade, que se

encontra de forma aleatória, desorganizado ou até sobreposto, e que por sua vez
pode ser transformado e sistematizado em conhecimento através das perguntas/
problemas, das concepções teóricas e metodológicas que pesquisadores/
estudiosos lhe atribuem.
O teórico revolucionário do movimento comunista Karl Marx (1818-

1883), em suas reflexões sobre teorias da história, descrevia que os homens são
os responsáveis por fazer a sua própria história, mas devem estar atentos, pois
existem condições herdadas do passado que influenciam e determinam seu
agir.
4
TÓPICO 1 | A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS
Júlio de Castilhos (1860-1903), político que se manteve atuante por muitos

anos no estado do Rio Grande do Sul, defensor da vertente política positivista,
gravou em sua lápide de seu jazigo no cemitério da Santa Casa da Misericórdia
na cidade de Porto Alegre/RS a seguinte frase: “os vivos são sempre e cada vez
mais governados pelos mortos”.
Ambos, mesmo pertencendo ao mesmo momento histórico, porém de

contextos políticos e ideológicos diferentes, e apresentando uma compreensão
semelhante no que diz respeito à influência do passado no presente é muito
semelhante, no sentido de reconhecer que a consciência dos vivos pode sofrer ou
sofre da influência e determinação das gerações passadas.
Mas Rodrigues (1966) nos chama atenção no sentido de que a afirmação

expressa por Júlio de Castilhos possui pouco espírito crítico e comprometido
com o presente; que pretende defender, restaurar o passado diante do presente,
o que representa um equívoco que os historiadores não podem se dar ao luxo de
cometer, pois o passado não volta, o historiador precisa estar comprometido com
o seu tempo, o presente.
No tempo presente existe um grande fardo de tarefas e expectativas,

que são herdadas das gerações anteriores, bem como são frutos de nosso
próprio tempo (equívocos, injustiças, desigualdades), o que faz com que muitos
indivíduos prefiram, estrategicamente, refugiar-se em algum lugar do passado,
quase sempre um passado romântico, idealizado, isento de conflitos ou situação
a resolver.
O peso das tarefas do presente, muitas vezes, recai mais sobre os jovens
do que sobre os antigos, as gerações anteriores, as quais precisam transformar
a realidade. Quando se dá a oportunidade de implementar algo no sentido de
agir/transformar o presente, é comum se manifestar forte dicotomia nas opiniões
dos indivíduos, na perspectiva de que alguns defendem que é necessário que se
conserve tudo e outros, por sua vez, defendem que é preciso desfazer-se de tudo.
Diante disto, Rodrigues (1966) aponta que se faz necessário que ambos
dialoguem no sentido de estabelecer uma proximidade e equilíbrio entre o ritmo
da vida e da história, entre passado e presente. Por fim, o autor defende que a
História deve ser tanto mais viva quanto mais próxima da problemática da vida,
assim teria condições de deixar de ser uma coleção de fatos mortos e infecundos.
Rodrigues (1984, p. 39) afirma que:
o objetivo da História é dar sentido ao passado; é conhecer e

compreender não para contemplar um passado morto, mas para agir,
para libertar consciências, para dar força às forças do progresso, para
identificar e integrar o país com sua história e seu futuro, essa é toda
a tarefa da História.
5
Nos escritos de Glenisson (1991), é possível encontrar algumas definições

para a História e o profissional da História, tais como a de Henri Pirenne (1862-
1935), de que o historiador nada mais é além de um homem que se dá conta da
mudança das coisas – a maioria das pessoas não toma consciência disto – e que
procura a razão desta mudança; para André Piganiol (1883-1968), a história está
para a humanidade assim como a memória está para o indivíduo; a história é
a memória coletiva; para Gabriel Monod (1844-1912), trata-se do conjunto das
manifestações da atividade e do pensamento humano, considerados em sua
sucessão, seu desenvolvimento e suas relações de conexão ou dependência;
Marc Bloch (1866-1944), o objeto da história é por natureza, o homem.
A história ainda pode nos ajudar a conectar as estratégias que as pessoas

dispunham em seu momento histórico para transcender a realidade e mobilizar
forças espirituais e psíquicas, e estas podem nos conscientizar das chances de
criatividade cultural e potencial de superação humana que contamos e dispomos
no presente, e que apresentamos dificuldades em perceber e captar.
2.1 A HISTÓRIA COMO DIDÁTICA E SABER/DISCIPLINA

ESCOLAR
Conseguir dar conta da complexidade e amplitude do título não significa
uma tarefa fácil, pois tanto a didática como o saber escolar da História encontram-
se imbricados em meio a polêmicas conceituais, muitas vezes, restritas ao âmbito
teórico e acadêmico, e poucas vezes chegam a alcançar a dimensão escolar, bem
como a produção e a transmissão de saberes, o papel e a função do professor, dos
estudantes e dos demais sujeitos envolvidos.
Hoje, a História compõe-se junto a um conjunto de disciplinas que foram

eleitas como fundamentais no processo de escolarização brasileira, e desde então
tem passado por inúmeras mudanças em termos de conteúdos, métodos, objetivos,
finalidades até ganhar a configuração que possui na contemporaneidade.
As matérias, os conteúdos, as cargas horárias, o ano letivo, com os demais

saberes escolares fazem parte do cotidiano de milhares de alunos e professores
de tal forma se encontram tão imbricados e articulados que se tem a impressão
de que se justificam puramente por necessidades educacionais e escolares,
porém também comportam tendências ideológicas e interesses que envolvem
os professores, os estudantes e demais indivíduos que fazem parte do universo
escolar.
O estudo da história encontra-se inserido nos currículos escolares dos

mais diferentes níveis de ensino básico e dos exames de seleção ao vestibular
desde o século XIX. Bittencourt (2008, p. 33) apresenta que “em 1837 ocorreu a
fundação da primeira escola pública brasileira, e no século XX, a partir da década
de 1930, se deu a instalação dos primeiros cursos em nível superior”.
6
Segundo Chervel (1990), desde o fim do século XIX era discutida a

necessidade de se manter um currículo humanístico que favorecia os estudos das
línguas (latim, grego, língua e literatura nacional e internacional) e da oratória,
o que por sua vez cumpria a função de disciplinar a mente com o uso das obras
literárias, e o domínio oral e escrito da “cultura clássica”, e ainda atendia aos
interesses fundamentais na formação das elites.
Foi a época em que também ocorria a Revolução Industrial, o que

por sua vez demandava mão de obra no interior das fábricas, e foi quando as
disciplinas como Biologia, Química, Botânica, Física, Matemática passaram a ser
relevantes naquela sociedade e, ao mesmo tempo, disputavam lugar com a área
de conhecimento das “humanidades clássicas”.
A História, bem como as demais disciplinas escolares, encontra-se

articulada em um sistema educacional, porém cada qual apresenta especificidades
no processo de constituição do conhecimento, bem como na transmissão
deste conhecimento. Diante disto, os estudiosos perceberam a necessidade de
estabelecer finalidades para cada disciplina, explicitar os conteúdos a serem
ensinados, os métodos e as avaliações mais apropriados a cada uma.
Neste contexto, cada disciplina procurou formular seus objetivos no

intuito de contribuir para uma formação intelectual e cultural que desenvolvesse
habilidades e competências diversas e, entre elas, as mais universais são a
comparação, a dedução, a criatividade, a argumentação lógica e a aplicação de
conhecimentos técnicas específicos.
Bittencourt (2008) discute que os objetivos específicos de cada disciplina

escolar, geralmente, encontram-se alinhados aos objetivos gerais da escola, os
quais fazem sentido numa lógica de variáveis explícitas ou implícitas, como a
socialização, os comportamentos individuais e coletivos, a “disciplina do corpo”,
a obediência a normas, horários, padrões de higiene, entre outros.
Diante disto encontra-se em André Chervel (1990) que a disciplina escolar

deve ser estudada numa perspectiva histórica, bem como o papel exercido pela
escola deve estar devidamente contextualizado em cada momento histórico.
Em suas argumentações, o autor a favor da autonomia da disciplina

escolar concebe a escola como uma instituição que, embora obedeça a uma lógica
particular e específica da qual participam vários agentes (internos e externos), ela
deve ser considerada como lugar de produção de um saber próprio.
Goodson (1990) apresenta a disciplina escolar como uma forma de

conhecimento oriunda e característica da tradição acadêmica e para o caso das
escolas primárias e secundárias utiliza o termo matéria escolar.
7
No caso da História, ao acompanharmos a sua constituição, na escola

e nas universidades, verifica-se que a partir do século XIX existem constantes
aproximações e separações entre a história escolar e a dos historiadores no
universo acadêmico. Uma das aproximações é a nomenclatura de História Antiga,
Medieval, Moderna, Contemporânea, História da América e História do Brasil.
E
IMPORTANT
Caro acadêmico! Diante da constatação apresentada no parágrafo anterior, nos

salta aos olhos a seguinte indagação: Uma vez que se deseja mudar o currículo no ensino
fundamental e médio, não se fará necessário também modificar o de nível superior?
As transformações e mudanças que precisam ser feitas no campo da

História, seja do universo acadêmico ou escolar, precisarão ser pensadas e
refletidas em ambas as dimensões. No que diz respeito às separações e dicotomias
entre o universo acadêmico e o escolar, muitas vezes, observam-se profissionais
da história referindo-se ao universo escolar como sendo um âmbito inferior na
hierarquia do conhecimento, aspecto que se questiona amplamente.
Diehl e Machado (2001) defendem que a didática da história é uma

disciplina que possui conteúdos específicos na transformação do saber científico
em saber escolar. É compromisso e desafio dos profissionais da história assumirem
esta tarefa de uma forma reflexiva, pois, ao se tratar especificamente da didática
da história, delimita-se um objeto específico que é o processo de constituição do
conhecimento histórico, os meios de apropriação desse conhecimento, as funções
sociopolíticas e culturais no e do ensino da história.
3 IMPARCIALIDADE, ENGAJAMENTO E DIÁLOGO NA

DOCÊNCIA EM HISTÓRIA
Não é suficiente a um homem que se dedica à história ter amor pela
busca da verdade, ele ainda deve ter sinceridade para dizê-la e escrevê-la.
(Jean Mabillon)
Rodrigues (1966) aponta que ao longo do século XIX supunha-se que a

História poderia apresentar resultados e efeitos práticos a curto prazo, e que os
usos e benefícios dos conhecimentos que estavam sendo produzidos poderiam
ser imediatos.
Ao longo do século XIX até os primeiros anos do século XX, os indivíduos

depositavam enorme fé na História, bem como na ideia de progresso. As duas
8
guerras mundiais e mais o aprofundamento dos problemas de desigualdades

sociais registradas em todo o planeta foram cruciais no sentido de desmentir
esta pretensão e as possibilidades de contribuição da História à realização da tão
aclamada evolução da humanidade.
O historiador tem responsabilidades e deve prestar contas. O historiador

deve demonstrar consciência histórica e social em seu exercício profissional. O
mau uso que pode ser feito do passado, bem como a ignorância, o não conhecimento
dele não se limita a prejudicar a compreensão do presente; compromete e
prejudica também a ação no presente.
Tendo como referência a experiência contemporânea, na qual cada vez

mais se acentua o dever com os vivos, com o meio em que vivemos e com a
manutenção da vida; é possível reconstruir o passado, e que este pode representar
uma ferramenta de libertação de qualquer forma de opressão e dominação que é
praticada.
Segundo Bloch (2001), os historiadores são obrigados a refletir sobre

hesitações e arrependimentos que se encontram registrados na história de
sociedades, civilizações e dos mais diversos indivíduos.
Dosse (2003) reflete que a história constitui um campo de batalhas, um

lugar de confrontos primordiais onde se joga não tanto o passado enquanto tal,
mas as grandes escolhas do presente.
Duby (2002) apresenta que na construção e na abordagem do conhecimento

histórico é preciso revelar o homem em toda a sua diversidade, protagonizando
papéis que o apresentam como dominador e/ou dominado, santo e/ou pecador,
isso para as mais diferentes e variadas atividades humanas. O historiador
reflete que se deve buscar a compreensão ampla e totalizante das sociedades
e das expressões humanas, sem perder de vista que isto representa uma tarefa
impossível de se alcançar.
O professor deve estar atento e identificar os discursos parciais e os

interesses que existem no interior da comunidade escolar e da sociedade
como um todo. Entretanto, deve manter-se alerta, ponderar suas escolhas
e ações, precavendo-se com critérios que estejam amparados na defesa dos
direitos humanos, na liberdade de expressão, em experiências de paz, respeito,
solidariedade, entre outros.
9
E
IMPORTANT
Caro(a) acadêmico(a)! É provável que esta imagem lhe seja familiar, mas ela foi
pensada no sentido de explorá-la a fim identificar a mudança de cenário educacional, que
passou de uma postura autoritária, demonstrada pelos educadores e afirmada pelos pais,
para outra na qual os estudantes e seus familiares se encontram e “revertem o jogo”, agora
intimidando os professores.
FIGURA 1 - MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NA EDUCAÇÃO
FONTE: Disponível em:<http://www.emdialogo.uff.br/node/3719> Acesso em: 23 fev. 2015.
E
IMPORTANT
A problematização que se procura fazer é a de que, em ambos os momentos

históricos, existe um contexto de permanência/repetição, que é caracterizado por violência e
ausência de diálogo respeitoso. Temos grandes desafios pela frente se quisermos dar passos
significativos no sentido de uma educação e sociedade humanamente dignas.
A realidade possui infinitas possibilidades pelas quais podemos captar,

compreender e explicar e, sempre que assim fazermos, estaremos nos movendo
mediante nossos interesses, experiências de vida, concepções e vocações que
construímos e comportamos. Você já deve ter ouvido falar da expressão “é tudo
uma questão de ponto de vista”, ou “este é o seu ponto de vista”.
10
O passado não é neutro, puro e único, e sim mutável e passível de

influências/interesses, bem se percebe o presente; as causas não se encontram
postuladas, costumam ser buscadas pelos pesquisadores e estudiosos. Diante
disto encontra-se em Rodrigues (1966, p. 11) que existem variedades de posições
na história, das quais se pode relacionar: “história partidária, história neutra e
história combatente”.
A história partidária encontra-se comprometida ideologicamente com um

partido, uma facção ou um movimento; costuma se engajar em lutas e revoluções.
Poucos historiadores e estudiosos se identificam como partidários. Os escritos
e a militância de Karl Max (1818-1883) podem ser indicados intelectual e
cotidianamente engajados com o movimento operário e o comunismo/socialismo
do século XIX.
Na história neutra, evita-se o combate e a luta declarada, mas não foge

aos compromissos com algum grupo ou elite, no sentido de fornecer manutenção
de um determinado status quo, do qual os historiadores são oriundos. Centra-
se em apresentar e descrever fatos e acontecimentos por eles mesmos, sem
desnaturalizá-los e julgá-los.
A história combatente refere-se ao combate intelectual, não se engaja e

não se compromete com os valores da sociedade dominante ou grupos políticos,
antes pretende dar espaço às forças novas, aos derrotados, aos esquecidos, não
somente os vitoriosos; de maneira geral, defendem o sistema democrático de
sociedade. Nesta modalidade de história pode-se relacionar o estudioso Walter
Benjamim (1892-1940), que por sua vez será apresentado na sequência de nossos
estudos.
Esta última forma tem ganho cada vez mais adeptos entre os historiadores
e os profissionais da história. A história combatente tem como tarefa rever e
reinterpretar o passado com os pés na realidade histórica, buscando conexões
significativas do destino e dos feitos do mundo humano passado numa perspectiva
contemporânea.
Rodrigues (1966, p. 21) defende que “é uma ilusão acreditar que o

historiador possa contar a história sem assumir a posição que o guiará na escolha
do material. Quem quiser fazer história será obrigado a julgar”. A história deve
ser e conter verdade, o historiador se sentir com o dever comprido quando é justo.
O profissional da história não deve temer a parcialidade, ou seja, o fato

de proceder julgamentos deve estar disposto a posicionar-se no sentido defender
os direitos e a dignidade da vida dos humanos e dos animais, da preservação
da natureza, em especial da vida no planeta Terra, que por sua vez representa
valores universais.
11
3.1 “QUEM ENSINA E QUEM APRENDE”?

Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo,
os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
(Paulo Freire)
É comum encontrarmos muitos profissionais da educação e da história

saudosos do tempo em que o professor se encontrava numa condição de autoridade
e superioridade inacessível para os estudantes. Pode ser que os professores de
outrora não percebiam a necessidade e a importância de se aproximar e participar
do processo de aprendizagem de seus estudantes.
A partir das contribuições da psicologia social encontradas em Jean

Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (1896-1934) e, mais recentemente, da educação
popular, emancipatória e libertária de Paulo Freire (1921-1997) passou-se a
compreender que são as estratégias e os processos de aprendizagem que levam
em consideração a aprendizagem conceitual, as interferências sociais e culturais,
bem como os conhecimentos prévios dos estudantes. Estes aspectos tornaram-se
favoráveis uma relação e postura de diálogo e colaborativa nos momentos de
ensino-aprendizagem no interior dos espaços escolares.
É fundamental que não se percam de vista estes aspectos, docentes e

mediadores educacionais precisam levar em consideração o cotidiano, o contexto
socioeconômico, as experiências históricas de vida, as apreensões que eles
possuem do momento presente, que por sua vez se encontram comunicadas pela
mídia, pelo cinema, música, televisão, entre outros meios.
Em nossa época, o público escolar é bastante variado e heterogêneo. É

composto por crianças jovens, adultos, bem como suas origens étnicas e culturais.
Para que o conhecimento histórico consiga sensibilizá-los, possa fazer sentido em
suas trajetórias de vida e que seja reconhecido em toda a sua relevância, é necessário
que se esteja também atento às problemáticas da sociedade contemporânea, do
mundo do trabalho, das relações de convívio, das questões étnicas, sexuais,
religiosas, entre outras.
Bittencourt (2003) apresenta que o professor não pode se identificar e não

pode ser identificado como um técnico específico ou um reprodutor de um saber
isolado e externo. Dar aula é uma ação complexa que exige o domínio de vários
outros saberes característicos e heterogêneos, tais como saberes da disciplina,
curriculares, específicos da formação profissional e os saberes da experiência, do
chão da sala de aula, que por sua vez compõem o chamado saber docente.
A ideia de transposição didática não pode se resumir somente ao conjunto

de estratégias que um professor vai lançar mão no sentido de melhor transpor
conteúdos externos, simplificando de maneira mais adequada saberes eruditos
ou acadêmicos para que sejam compreendidos e assimilados pelos estudantes.
12
Com o passar dos anos, os professores gradualmente vão se

profissionalizando, passando de leigos a letrados, a especialistas lacto ou strictu
sensu. Os cursos de formação acabam por credenciá-los como profissionais no
interior das instituições burocraticamente legitimadas, por meio de concursos,
contratos e seletivos.
Quando reunidos em equipes no interior dos espaços escolares, procuram

formar grupos de especialistas por afinidades nas disciplinas, em associações
representativas que direta ou indiretamente tendem a reforçar a identidade
enquanto profissionais delas. As possibilidades de participação podem ser em
sindicatos, associações, grupos de estudos, os quais passam a decidir, interferir
e influenciar na composição dos currículos e conteúdos que serão ministrados
pelos demais profissionais.
Por sua vez, o professor não pode centralizar esta tarefa somente em
torno de si. Existem diversos indivíduos que compõem o universo escolar, mas
seu papel merece destaque, em especial quando se trata de decidir e ministrar o
chamado currículo real, ou seja, o que de fato é estudado e praticado nos espaços
de sala de aula. É necessário captar e incluir as leituras de mundo, estabelecer
diálogo com os conteúdos e conceitos latentes na sociedade e aos estudantes, no
sentido de favorecer uma maior aproximação entre o conhecimento científico e
o saber espontâneo do senso comum.
O professor pode querer carregar este peso em seus ombros sozinho, ele
pode tranquilamente dividir o palco com seus estudantes, atribuindo-lhe tarefas
de estudos/pesquisas e até de condução das atividades propriamente ditas;
convidar familiares dos estudantes, diferentes indivíduos da comunidade que
contam com vivências ou conhecimentos relacionados aos conteúdos que estão
sendo estudados; assim como pessoas que estejam retornando de alguma viagem
cujo roteiro/percurso contemplou cidades históricas, ou ainda alguém que esteja
visitando a cidade e a escola que seja oriundo de outras regiões e realidades, a fim
de dar seu testemunho de vida.
O professor é quem transforma o saber a ser ensinado em saber apreendido.

Os conteúdos, os métodos e as avaliações constituem-se na realização desse
cotidiano e nas relações construídas entre o professor, os demais professores, os
estudantes e os demais indivíduos que compõem o universo escolar (coordenação,
direção, secretários, auxiliares, merendeiras, zeladores, pais, avós, entre outros).
O professor por ele mesmo não pode manter-se isolado na sala de aula com
seus estudantes, quanto maior a participação coletiva for possível ao longo
da atividade de aprendizagem, mais amplos e abrangentes poderão ser os
resultados.
13
Diante das crises contemporâneas (terrorismo, guerrilhas, as crises

econômicas, a fome, a miséria, o desequilíbrio climático) os profissionais da História
não podem fugir da possibilidade de transformação e superação da realidade e
do compromisso com a vida. Glenisson (1991) arrola que é necessário tomarmos
consciência de nossa responsabilidade como historiadores, como professores de
História, como indivíduos e cidadãos estas são reais, comprometem o homem na
sua totalidade, que precisa de razão, justificativa e sentido.
Rüsen (1997) descreve que existe um valor fundamental que pode ser
introduzido na estratégia de interpretação da história e na transposição do
conhecimento histórico. Trata-se de se levar em conta valores universais da
multiplicidade e a diferença das perspectivas, do reconhecimento da diferença na
vida humana, que quando internalizado nas estruturas cognitivas dos indivíduos
pode produzir um novo acesso e um novo sentido da experiência histórica, que
por sua vez liga a unidade da humanidade e da evolução no tempo com as
diferenças e a multiplicidade das culturas.
4 O QUE É TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA?

Como didática pode-se entender a arte ou a técnica de ensinar, fazer
aprender, instruir. A expressão já fazia parte do repertório dos pedagogos da
Grécia Antiga. Todavia, a didática como um campo de estudos específico surge
somente no século XVII, a partir das teorizações de João Amós Comenius (1592-
1614), na obra ‘Didática Magna’, publicada em 1649, na qual se encontra a máxima
que define a didática como a arte e o fazer de ensinar tudo a todos.
E
IMPORTANT
Caro estudante! Reservando todo o respeito à obra e ao ímpeto de solidariedade

expresso na frase de Comenius citada, ousamos fazer a seguinte indagação: é possível dar
conta ou abarcar a tarefa/missão de ensinar tudo a todos?
Libâneo (2008), teórico brasileiro e contemporâneo, explica que se trata

de uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual
os objetivos, os conteúdos, os métodos e as formas organizativas da aula se
relacionam entre si, de modo a criar as condições e os modos de garantir aos
alunos uma aprendizagem significativa.
Por transposição pode-se compreender como sendo as alternativas à

adaptação do conhecimento oriundo do universo acadêmico e científico/erudito
ao universo escolar/popular. Este exercício precisa ser feito com os devidos
cuidados no momento da contextualização e/ou das generalizações. Neste
14
processo é possível que o conhecimento em questão perca a plausibilidade

científica, a coerência, a especificidade, bem como seja transposto de uma forma
que não apresente significado ou não faça sentido à realidade dos estudantes.
Os conhecimentos específicos de história, de teorias, de métodos,

das formas de representação e comunicação compõem os meios pelos quais
a didática da História e a História se constitui enquanto disciplina e saber;
portanto, é necessário que se esteja consciente e seguro diante deles.
Nesse sentido, conta-se com as contribuições do estudioso francês Yves

Chevallard (1946), que foi responsável por apresentar o conceito de transposição
didática. De maneira geral, o autor procura explicar como que a transposição
didática condiz com o universo de transformações e adaptações que um conteúdo
sofre até se tornar um objeto de ensino.
O autor reconhece como os responsáveis por realizar a transposição

do conhecimento todos os agentes sociais externos à sala de aula, tais como
diretores, coordenadores, inspetores, autores dos livros didáticos, técnicos e
administradores educacionais, os familiares, além dos professores.
Para Chevallard (1991), a teoria da transposição didática consegue

corrigir o tradicional equívoco que é cometido quando é atribuído valor inferior
e/ou secundário aos saberes escolares, que apresentam o sistema didático em três
polos: o saber, aquele que ensina, no caso, o professor, e aquele que aprende, o
estudante.
O autor argumenta que o enfoque psicológico dominou a análise no

interior desse sistema, restringindo-se somente na relação professor-estudante.
Procedendo neste esquema, o saber escolar não seria devidamente problematizado,
o que contribuiria para sua naturalização e neutralização no entendimento dos
responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem.
A teoria da transposição didática pretende desestabilizar esse

entendimento e propõe pensar o sistema didático com base numa abordagem
epistemológica do saber ensinado.
Diehl e Machado (2001) propõem que se pense a didática como sendo o

componente central na constituição da História enquanto saber e conhecimento
específico em meio aos demais saberes científicos. Que se supere a posição
secundária, periférica e ornamental que na maioria das vezes lhe é atribuída.
Para tanto, os autores sugerem que os procedimentos técnico-críticos

sejam aprimorados e refletidos de forma consistente e dialogada ao ponto que
possam conferir uma maior plausibilidade e relevância social ao conhecimento
histórico e ao exercício profissional no universo escolar quando no acadêmico.
O que por sua vez sistematizam na ideia de uma Matriz Disciplinar da História,
apresentada a seguir. Observe atentamente:
15
FIGURA 2 - MATRIZ DISCIPLINAR DA HISTÓRIA
FONTE: Adaptado de Diehl e Machado (2001, p. 22)
A matriz foi proposta por Diehl e Machado (2001, p. 22) e foi elaborada
tendo por referência os estudos do teórico alemão Jörn Rüsen (1938), que
pesquisa os temas de teoria, metodologia e didática da história. Esta matriz pode
representar um programa/roteiro mínimo de orientação à prática de pesquisa
quanto da experiência docente com saber e conhecimento histórico.
Como entender e compreender esta matriz?
Bem, uma das principais intenções é a de que não se dissocie, pelo contrário,
que cada vez mais se aproxime o universo acadêmico/científico do universo
escolar/cotidiano. Observe que existe um círculo no qual estão dispostas diversas
partes, onde se encontram duas dimensões: na parte inferior, a do cotidiano, a
práxis social; na parte superior, o mundo acadêmico, o campo teórico/científico
do conhecimento.
Na lateral esquerda e na parte superior encontra-se o item 1 da matriz,

denominado de os interesses pelo conhecimento histórico, que por sua vez
se encontram na esfera do cotidiano (práxis social), na qual ocorrem de fato os
problemas e as questões que necessitam de reflexão e orientação.
Neste momento é provável que surjam as seguintes situações: quais devem

ser os fatos, os fenômenos sociais ou problemas que devem ser contemplados e
mediados pelo conhecimento histórico? Como não são poucos, se faz necessário
decidir/escolher. Aqui o profissional da História deve estar atento às demandas
do todo social e evitar favorecimentos e privilégios pessoais ou particulares de
um determinado grupo somente.
16
Uma vez que a decisão foi tomada, já é possível avançar ao universo

acadêmico/científico, no qual se encontram as referências teóricas sistematizadas
e que são denominadas como perspectivas orientadoras sobre o passado (2). Este
é o momento de reunir as referências historiográficas para o fato ou problema que
se encontra em pauta; identificar as principais ocorrências e manifestações que
foram registradas, as abordagens, explicações e soluções que ele recebeu.
Munidos do fato/problema e do que já foi produzido para ele, pode-se

avançar no sentido de proceder um certo tratamento com métodos e técnicas (3)
no sentido de identificar, classificar, normatizar, problematizar, criticar e refletir
sobre o problema inicial.
No momento seguinte, se faz necessário resolver as formas, como o

conhecimento que foi gerado nos passos anteriores pode ser sistematizado e
narrado/comunicado, que é denominado como forma de representação do
conhecimento (4). Neste momento é que os historiadores optam pelas linguagens
narrativas (texto, artigo, dissertação, tese, livro, história em quadrinhos, filme,
entre outros).
O último item (5) corresponde ao retorno ou à reintrodução do fato/

problema que foi retirado da práxis social, ponderado pelo saber/conhecimento
científico e sistematizado em linguagem narrativa à realidade na qual ocorria,
agora como a intenção de apresentar reflexões e até soluções para a situação
anterior. É o momento em que o saber/conhecimento pode ganhar relevância em
meio à comunidade, cumprir sua função de atuar em prol dela, no sentido de
orientar/explicar e transformar a realidade de vida, que por sua vez, nada mais é
do de que as funções didáticas da História.
De maneira geral, a matriz disciplinar da história procura expressar que

os temas/conteúdos a serem estudados/pesquisados/apreendidos devem partir
do cotidiano imediato, ou seja, das problemáticas sociais que se apresentam no
momento presente dos indivíduos, estas por sua vez podem ganhar tratamento
e reflexão do conhecimento histórico e científico e, por fim, novamente retornar
à práxis social a fim de fornecer perspectivas orientadoras diante da realidade
que se encontra.
Além de o mundo acadêmico/científico fortalecer e ampliar seus objetivos

e missão junto à sociedade de sua época, percorrendo os cinco elementos da
matriz disciplinar da História, é possível conferir maior plausibilidade científica
ao saber/conhecimento. Como a História pode ampliar a sua importância de
existência enquanto disciplina e saber no universo escolar (didática) e científico
(pesquisa) diante dos demais saberes e disciplinas do conhecimento?
Rüsen (1997) e Diehl e Machado (2001) apresentam-se como autores

preocupados no que se refere ao teor da História enquanto ciência, didática e
conhecimento histórico com funções racionais e reflexivas na sociedade atual, que
17
por sua vez se encontram em momentos de forte crise de expectativas, seja pela
ausência de critérios orientadores ou de soluções e alternativas que realmente
gerem mudanças e superações.
Os autores ainda chamam a atenção para o fato de que em meio aos

profissionais da história ocorre uma espécie de silêncio e indiferença para com as
questões que dizem respeito à didática da História, o que por sua vez é nefasto
e prejudicial a ela enquanto conhecimento e ciência, e em especial à sociedade, a
qual demanda por orientações diante das problemáticas que a envolve.
O debate/diálogo para com a didática dos conhecimentos deve ser

realizado pelos mais diversos profissionais e sujeitos envolvidos nos processos
de ensino e aprendizagem; e uma das questões que não pode ser negligenciada é
a do sentido e finalidade, ou seja, o que será feito e/ou para que/quem servirá o
saber/conhecimento que foi produzido.
De maneira ampla, os autores estão propondo que a história enquanto

conhecimento tenha plausibilidade científica e que a didática da história não seja
compreendida somente como um mero ornamento externo do conhecimento
científico, e, em especial, que o profissional da História se questione sobre a
origem, a estrutura, as funções, as perspectivas orientadoras do conhecimento
histórico.
18
RESUMO DO TÓPICO 1
• A didática e metodologia do ensino da História deve ser pensada não

simplesmente como uma disciplina e conteúdo ornamental e/ou secundário
no interior das grades curriculares, mas sim como um saber estratégico e
primordial para se transpor o conhecimento o conhecimento oriundo do
universo acadêmico ao escolar/social.
• O profissional da História deve zelar em evitar reducionismos ou

favorecimentos interpretativos, e abordar a experiência humana numa
perspectiva que seja capaz de contemplar os mais diferentes indivíduos bem
como a diversidade e a complexidade das relações e expressões de que estes
lançaram mão.
• A História constitui o estudo da trajetória do homem no tempo passado, requer

tratamento e coerência teórico-metodológica, e um conhecimento que deve
estar comprometido com as problemáticas do tempo presente e apresentar
como fim último e maior a busca pela verdade.
• O conhecimento histórico e o ofício do profissional da história deve favorecer

o reconhecimento das diferenças, das experiências de diálogo, paz; zelar pela
preservação do meio ambiente, dos direitos humanos pela dignidade da vida e
fomentar solidariedade e a realização/felicidade humana.
• Os conteúdos históricos quando transformado em saber escolar requer

clareza em termos de critérios teórico-metodológicos, considerar o contexto
dos estudantes estão inseridos e ponderação crítico-reflexiva, assim poderá
comportar teor científico, capacidade de fornecer orientação e elementos
transformadores aos contextos e realidades no qual será aplicado.
19
AUTOATIVIDADE
1 Paulo Freire é um estudioso brasileiro que foi responsável por inúmeras

contribuições no sentido de realizar uma espécie de revolução no cenário
da educação brasileira. Entre suas teses, encontra-se a seguinte definição:
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo”. (FREIRE, 1981, p. 79). O que
esta definição sugere ao campo da educação e do ensino da História? Analise
as sentenças a seguir:
I- Que o processo de ensino-aprendizagem se constrói de uma forma que

o indivíduo, por ele mesmo, precisa contar com professores muito bem
conceituados, caso contrário, não conseguirá desenvolver as competências
e habilidades necessárias à vida adulta.
II- Que as estratégias didático-pedagógicas de um professor por si só não são
suficientes de conferir a formação de um estudante e cidadão por completo.
III- Que a educação e formação de um indivíduo ocorre de forma dinâmica e
que as mais diversas experiências sociais colaboram para isto.
IV- Que o processo educativo deve ser compreendido não somente como de
única responsabilidade do professor e do estudante, mas que as relações
em sociedade e com o mundo também devem ser contempladas.
Agora assinale a alternativa correta:

a) As sentenças II e III estão corretas.
b) As sentenças II, III, IV estão corretas.
c) As sentenças III e IV estão corretas.
d) As sentenças I, II e IV estão corretas.
2 Entre os conceitos que são utilizados no campo da metodologia do ensino,

encontra-se o conceito proposto por Yves Chevallard (1946) que diz respeito
a que atividades educacionais? Assinale a alternativa correta:
(a) O momento em que os conhecimentos advindos do campo religioso e da

sabedoria popular são tomados como estudo por estudiosos do universo
acadêmico.
(b) Diz respeito ao conjunto de transformações que um dado conteúdo recebe
até se transformar em um objeto/atividade de ensino.
(c) Diz respeito ao momento em que os estudantes iniciam as atividades
avaliativas em uma dada disciplina do conhecimento.
(d) A transposição didática se dá quando uma tese é defendida por algum autor,
depois de ter sido examinada e revisada por uma banca de pesquisadores
de maior experiência.
20
3 No exercício profissional de um professor ou pesquisador de História entre
as perguntas que são mais recorrentes está: “O que é, qual é o objetivo e
para que serve a História?” No sentido de que você possa se antecipar
diante da possibilidade de ser indagado sobre o que vem a ser a História, no
que lhe confere importância e que funções ela pode adquirir na sociedade
contemporânea, construa um texto respondendo à pergunta apresentada
acima.
21
22
UNIDADE 1
TÓPICO 2
ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)! Ao longo deste tópico procura-se apresentar
elementos que tratam de como ocorrem os processos de aprendizagem de
conhecimentos, noções e conceitos que pertencem a níveis mais abstratos do saber
tais como tempo, espaço, gerações, periodizações, passado, presente, no sentido
de ilustrar algumas das abordagens que podem receber nos espaços escolares.
Desde já antecipamos que você, futuro professor da História, deve se

manter atento e sensível no sentido de captar os níveis intelectuais dos estudantes,
por outro lado seja capaz de demonstrar capacidade de precisão e clareza e ao
mesmo tempo estar atento às variações, exceções e especificidades que períodos,
conceitos, princípios, leis comportam.
2 ELEMENTOS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

No que diz respeito aos processos de aprendizagem, o estudioso do
desenvolvimento cognitivo Jean Piaget (1896-1980) pode favorecer o entendimento
quando defende que as estruturas cognitivas dos indivíduos são adquiridas ao
longo da vida em estágios delimitados pela maturidade biológica, mediadas
pelo meio, associadas às estruturas internas orgânicas. Piaget explica que um
indivíduo, ao entrar em contato com um objeto, o compreende, incorpora-o e
lhe atribui sentido em condições já existentes, em determinados esquemas
mentais e estruturas internas, fazendo com que se dê a ampliação da capacidade
cognitiva (PIAGET & GRECO, 1974
Piaget apresenta ainda que o indivíduo quando se depara com desafios e

desequilíbrios exteriores responde por meio de compensações ativas que tendem
a restabelecer o reequilíbrio, o que por sua vez demanda de maturação física do
sistema nervoso e interferência de fatores sociais.
A partir das teses de Piaget, foi possível justificar os estágios de apropriação

de saberes concretos e abstratos, e em especial precisar que estudantes em
primeiros anos de escolarização eram incapazes de dominarem conceitos
abstratos, como os de tempo históricos. Também ficou compreendido que os
conhecimentos espontâneos, provenientes da experiência de vida e do senso
comum, e os conhecimentos científicos encontravam-se numa relação de conflito;
no sentido de que o primeiro desfavorecia o aprendizado do segundo, e por sua
vez passou a ser combatido em favorecimento e substituição pelo segundo.
23
L. S. Vygotsky (1896-1934) defendeu teorias que se distanciavam das teorias

de Piaget, no sentido de que as condições, não apenas a maturidade biológica,
imperam na aquisição de conceitos, mas também as dimensões históricas e
culturais que participaram do processo de formação e desenvolvimento do
indivíduo. E reconhece na linguagem humana um sistema que possibilita a
socialização, a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, e o intercâmbio
social e a formação conceitual, que consegue abarcar as dimensões da abstração
e da generalização.
Diferente da posição de Piaget, o estudioso russo propõe que na relação

entre conhecimento espontâneo e conhecimento científico existem modificações
e interferências mútuas entre estes saberes, e que não há necessidade de
desaparecimento do primeiro e para a consolidação do segundo.
A compreensão profunda e segura diante dos processos de aprendizagem

representa uma das noções que exigem maior maturidade, habilidade e
competência por parte dos profissionais da educação. Nesse sentido, Bittencourt
(2008) reflete que atividades que abordam noções de tempo passado, por exemplo,
representam um dos desafios mais complexos de se realizar; estas podem ganhar
alcançar melhores resultados quando se parte da experiência concreta dos
estudantes e com uma abordagem atemporal e/ou contemporaneizada.
Há de se tomar cuidado, porém, no sentido de que não se leve em

consideração somente a dimensão do pensamento operatório piagetiano, que
preocupada em obter resultados objetivos e imediatos acaba por promover uma
história cujos maiores valores envolvidos são os morais e cívicos, por meio de
heróis e nomes que foram responsáveis por grandes feitos na história, e que por
sua vez se encontram destituídos de crítica e reflexão; assim como podem estar
descontextualizados historicamente, o que acaba por revelar somente a dimensão
vencedora e triunfante dos indivíduos, semelhante aos heróis de desenhos
animados.
As implicações das noções piagetianas são indicadas como responsáveis

também por fazer com que a História, enquanto conhecimento e saber, fosse
desprestigiada e entendida como um saber secundário diante dos demais saberes
que possuem teor e especificidade mais prática e concreta.
Nesta concepção, a História passa a ser uma espécie de invenção do

mundo adulto, resultando de múltiplas interferências e por não compreender
uma racionalidade que pode ser captada de forma objetiva, acaba não sendo
assimilada como conhecimento verdadeiro. Assim, “a História seria apenas uma
matéria escolar criadora de valores morais e cívicos que não exige por parte dos
estudantes qualquer tipo de operação intelectual”. (BITTENCOURT, 2008, p. 198).
24
TÓPICO 2 | ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA
Caro(a) acadêmico(a)! É prudente que levemos em consideração ambas

as teorias, tanto a de Piaget como a de Vygotsky, ou seja, a que considera tanto
o desenvolvimento cognitivo, o amadurecimento intelectual, bem como as
condições socioculturais como aspectos que compõem e estruturam os indivíduos
com os quais estarão sendo realizadas experiências de aprendizagem.
3 A APRENDIZAGEM DE CONHECIMENTOS HISTÓRICOS

O conhecimento histórico não se limita a apresentar o fato no tempo e no
espaço acompanhado de uma série de documentos que comprovam sua existência
e relevância à história geral da humanidade.
Bittencourt (2008) defende que é preciso ligar o fato a temas e aos sujeitos
que o produziram para buscar uma explicação e compreensão crítica. E neste
processo de explicar e interpretar os fatos se faz necessário levar em conta
determinados princípios, critérios, procedimentos, conceitos e noções, que por
sua vez atendem à necessidade de organização e inteligibilidade dos fatos.
Neste contexto, a reflexão e abstração teórica podem, muitas vezes,

tornar os conhecimentos e conceitos áridos e de difícil apreensão por parte dos
estudantes.
Diante deste contexto, Bittencourt (2008) indaga para as seguintes

condições: como apreendem os indivíduos das mais diferentes idades? Como
ocorre a aprendizagem de conceitos? Quais devem ser os conceitos históricos
fundamentais e serem abordados em cada fase de escolarização?
Caro(a) acadêmico(a)! Estas questões são complexas e merecem nossa

atenção. Acredita-se que, se nos aproximarmos um pouco a que elas demandam,
pode ser que o ofício de professor de história se torne mais satisfatório, ou seja,
os diversos indivíduos envolvidos, bem como os objetivos enquanto professores
mediando experiências de ensino-aprendizagem e que sejam alcançados com
maior facilidade.
3.1 ALGUNS CUIDADOS À ABORDAGEM DE CONCEITOS

A História possui um conteúdo escolar que necessita estar articulado,
desde o início da escolarização, com os fundamentos teóricos e critérios
metodológicos, a fim de evitar abordagens e conotações de juízo de valor, cargas
morais ou perpassadas por tendências dogmáticas e estigmatizadas.
À análise e à interpretação dos acontecimentos, fatos e eventos históricos,

se fazem necessários conceitos e categorias, o que sugere que os professores
selecionem conceitos-chaves, os contextualizem e sistematizem coerentemente
de forma precisa com os dados empíricos que estão diante deles.
25
No exercício de docência com estudantes de diferentes faixas etárias e

condições socioculturais, se faz necessário introduzir e encaminhar tarefas que
promovam atividades de ensino-aprendizagem norteadas por critérios e saber
específico, pois as palavras geralmente circulam confusamente no vocabulário,
e assim também podem compor o repertório e a compreensão de sentido e
significado de mundo. É importante que estejam o máximo possível integradas
nas categorias conceituais e estas, por sua vez, articuladas umas às outras.
A aprendizagem e a apropriação dos conceitos espontâneos e os conceitos

científicos podem ocorrer de forma muito diferente. Bittencourt (2008) apresenta
que a mente se defronta com problemas diferentes quando assimila conceitos na
escola e quando se encontra em outros ambientes de sociabilidade. No espaço
da escola, os conceitos são transmitidos de forma teórica e sistemática, que os
estudantes, por sua vez, não podem vivenciar e apreender diretamente.
Diante da constatação deste processo é possível tomar alguns cuidados

na tentativa de aproximar as duas dimensões e relacionar o máximo possível os
conceitos às mais diversas realidades possíveis. Para estudantes de nível básico
e fundamental, é preciso que o conceito espontâneo/cotidiano esteja apreendido
para que conceitos históricos possam ser introduzidos, por exemplo, quando as
noções “no passado e agora”, “aqui e em outros lugares” são acompanhadas de
forma simples e direta.
Com estudantes de nível médio, os conceitos/termos podem ganhar

abordagem e utilização mais interdisciplinares, é possível lançar mão de conceitos
como sociedade, capitalismo, liberalismo, globalização, imperialismo, cidadania,
entre outros. Estes apresentam uma maior facilidade de serem apreendidos e as
possibilidades de verificação, veiculando-as ao mundo contemporâneo.
Existem, entretanto, conceitos singulares, como absolutismo, iluminismo,

renascimento, feudalismo, coronelismo, escravidão, pão e circo, clero, os quais
são específicos do campo da História, e precisam receber tratamento e exercício
de contextualização temporal e espacial mais preciso, para que não sejam
compreendidos, utilizados e empregados de forma incoerente e equivocada.
Os conceitos precisam de descrições precisas, aprofundamentos e

delimitações para se tornarem inteligíveis e apreensíveis. Muitas vezes, eles
ocupam capítulos de livros inteiros, em especial, os conceitos/termos do universo
acadêmico; outros são provenientes do conhecimento espontâneo e senso comum,
que são introduzidos pelos meios de comunicação ou que são provenientes dos
modos de viver e compreender o mundo no interior de comunidades.
Os conceitos carregam variações e especificidades dos contextos (políticos,

econômicos e sociais), variações em termos de esferas locais e regionais, o campo
de forças, assim como comportam relações e tensões diversas.
26
As peculiaridades, as distâncias e as diferenças que existem entre a

experiência de democracia de Atenas na Grécia antiga; a democracia dos primeiros
anos de república no Brasil; a democracia nos Estados Unidos da América, e a
democracia no Brasil atual; o caráter do processo de colonização no Brasil colonial,
a colonização dos Estados Unidos da América e na região Sul do Brasil no século
XIX; as festas juninas que ocorrem em Portugal, no Nordeste e no Sul do Brasil,
podem revelar tais problemáticas.
Existem conceitos e termos que possuem uma temporalidade e vigência

variáveis entre curta, média e longa duração, como a escravidão, a cidadania e o
imperialismo podem ser identificados como de longa ocorrência, utilização, ou
seja, longa duração; moral e costumes, a reforma e contrarreforma, inquisição,
podem ser indicados como que de média duração e vigência; atos políticos,
república do café com leite, nazismo, fascismo, revoluções e levantes sociais por
sua vez se configuram de curta duração e especificidades em termos de local de
ocorrência.
4 NOÇÕES DE TEMPO E ESPAÇO NO FAZER DIDÁTICO-

PEDAGÓGICO
Os tempos contemporâneos são paradoxais, são marcados pela globalização
econômica e comercial, circulação e troca de bens culturais, tecnologias e
informações científicas, da percepção da passagem do tempo e da diminuição
das distâncias, pela aproximação das fronteiras, maior expressão/manifestação
das identidades e das diferenças e, ao mesmo tempo, pelo distanciamento e
esfriamento das relações entre os indivíduos.
O tempo e o espaço constituem elementos primordiais no fazer

pedagógico dos historiadores, bem como no processo de produção do
conhecimento histórico, a experiência humana circunscreve-se tanto na
dimensão temporal e espacial.
Muito diferente da Geografia, das Ciências Biológicas, da Física ou da

Antropologia, que compreendem e apresentam as noções de tempo e espaço. A
História possui sua especificidade, mas que pode se aproximar destas áreas para
elaborar suas definições, e neste percurso é possível que se utilizem noções destas
áreas para proceder à sua própria definição.
Bloch (2001) definiu a História foi definida como a ciência dos homens no
tempo” e o espaço como “a dimensão da realização e construção social e histórica.
No ensino de História, o domínio das noções e conceitos de tempo e espaço é
imprescindível, pois todo e qualquer objeto, fato ou fenômeno histórico possui
delimitações e circunstâncias que os fixam tanto no tempo como no espaço.
27
4.1 SOBRE O TEMPO

O tempo é o meio e a matéria concreta da história.
(Marc Bloch)
Os fatos humanos são, por essência, fenômenos muito delicados e que

podem escapar a qualquer medida matemática. O tempo verdadeiro é por
natureza uma espécie de continuum e ao mesmo tempo uma perpétua mudança
(BLOCH, 2001).
A preocupação com o tempo é um dos atributos específicos e particulares

da História. Independente de qual for a concepção de história que adotamos,
o tempo impõe-se aos profissionais dela. Segundo Glenisson (1991), jamais
espaçaremos a necessidade de datar ou fixar cronologias e, mais especificamente,
seremos impelidos a determinar a duração dos fatos e ventos históricos.
Historiadores como Henri Pirenne (1862-1935) e Marc Bloch defendem que

o profissional da História é aquele que percebe a mudança das coisas, percepção
que se dá somente quando se analisam os eventos e acontecimentos através de
uma dada organização cronológica.
Existem inúmeras noções que se podem utilizar na tentativa de captar o

desenrolar do tempo, como a noção de tempo vivido (que é marcada no intervalo
transcorrido entre o nascimento e a morte), tempo psicológico, tempo biológico,
tempo concebido (que varia conforme cada sociedade compõe seu universo de
valores e crenças), tempo cronológico (geralmente regulado com a adoção de
calendários), tempo astronômico (caracterizado pelas órbitas de planetas ou
presença de estrelas, cometas etc.), tempo geológico (que condiz com a formação
do planeta Terra e da natureza), entre outros.
As revoluções sucessivas das técnicas, a substituição de matérias-

primas, os novos objetos que são adicionados aos modos de vida ampliaram
desmedidamente o intervalo psicológico entre as gerações. Bloch (2001, p. 62)
afirma que “não sem alguma razão, talvez o homem da era da eletricidade e do
avião se sinta bem longe de seus ancestrais”.
A percepção da passagem do tempo pelo viés dos indivíduos que residem

em cidades e se encontram num contexto de trabalho industrial, regrados pelos
horários dos meios de transporte, das atividades comerciais; a relação que as
comunidades rurais e campesinas estabelecem com os ciclos e estações do ano,
no manejo da terra e trato de animais; a percepção a partir dos rituais de grupos
indígenas; a percepção do tempo das comunidades ribeirinhas diante da oscilação
do nível das águas, das épocas de chuva e estiagem; assim como não se pode
perder de vista a existência de lapsos, amnésias, esquecimentos (voluntários
e involuntários), doenças como o Mal de Alzheimer, entre outros fatores que
sugerem que se observe e compreenda o tempo como sendo uma ocorrência
relativa.
28
Conforme Bittencourt (2008, p. 204), “um dos objetivos básicos da História

é compreender o tempo vivido de outras épocas e converter o passado em nossos
tempos”. Ou seja, aproximar e tornar familiar na experiência do tempo presente,
os tempos distantes. No sentido de reconhecer o que aquele conhecimento do
passado pode contribuir para com as problemáticas e impasses que se apresentam
na época presente.
Ao realizar este exercício o historiador se utilizará de categorias temporais,

tais como acontecimento, ciclo, estrutura, conjuntura, que, por sua vez, são
noções de tempo qualitativo das durações, que procura perceber as sucessões
diacrônicas marcadas por mudanças, rupturas e da simultaneidade sincrônica,
que revelam permanências e continuidades.
Tem-se o calendário solar, que foi utilizado por inúmeras comunidades

antigas, e serviu de base para a formação do calendário gregoriano, que o papa
Gregório XIII impôs no século XVI e que rapidamente foi adotado por quase
todas as nações cristãs ocidentais da época.
Le Goff (1990) analisa que a capacidade de universalização alcançada

pelo calendário gregoriano foi possível mediante ao fato que este congregou
três dimensões temporais fundamentais: o tempo cíclico dos acontecimentos
litúrgicos como o Natal, a Páscoa e o dia dos principais santos; o tempo evolutivo,
o antes e o depois de Cristo; tempo salvacionista, o tempo futuro da ressurreição
e da redenção dos homens no reino de Deus.
Os tempos que sucederam a divulgação do calendário gregoriano foram

os das grandes navegações e o da Revolução Industrial em que os instrumentos
de medição e controle do tempo foram aprimorados cada vez mais, aliado a isto
ocorreram também mudanças na percepção e no valor atribuído ao tempo, em que
o tempo adquire conotação do sistema econômico do capitalismo, caracterizado
pelas noções de capital, produção, dinheiro e lucro.
A partir da sistematização do calendário gregoriano, os historiadores

procederam a outras reorganizações do tempo, criando idades, décadas, séculos,
milênios e situando os mais expressivos acontecimentos, eventos, revoluções e
feitos em cada um deles, no sentido de demarcar o início e o término, a passagem
de um para outro.
Um dos problemas da criação das padronizações de tempo está no fato

de que muitas vezes a passagem do tempo tende a ser percebida numa dinâmica
linear, progressiva, evolucionista e triunfante, isenta de contradições, involuções,
permanências, retrocessos, danos e perdas do ponto de vista técnico, em meio à
natureza, e termos de valores humanitários e civilizacional.
Para Bloch (2001), o tempo humano, em resumo, permanecerá sempre

rebelde tanto para com a implacável uniformidade como a divisão rígida do
tempo do relógio. Faltam medidas adequadas que contemplem a variabilidade
de seu ritmo e desenrolar.
29
4.1.1 A periodização tradicional da história

É frequente encontrarmos em livros didáticos ou planos de ensino de
professores de História instrumentos utilizados para a medição e contagem do
tempo, linhas do tempo que periodizam o conteúdo e, em seguida, apresentam
exercícios para a contagem do tempo com o uso de números romanos, assim
seguindo o material didático com conteúdos referentes às sociedades ágrafas
(pré-história), civilizações clássicas, Idade Média etc., somente atendendo o rol de
conteúdos no que se refere ao tempo cronológico, negligenciando o entendimento
no que se refere ao tempo histórico propriamente dito.
Não se quer dar a entender que estes conteúdos e estratégias não sejam
importantes, em especial para situar os acontecimentos aos momentos a que
pertencem, mas se pensa que não sejam suficientes, em especial para atribuir
ao tempo a historicidade que o mesmo requer, precisa-se ir além, ultrapassar a
memorização e informação pela informação somente, avançar na dimensão da
busca por explicações, realizar análises, críticas e interpretações, reconhecer os
significados e relevância e por fim atribuir-lhe sentido necessário.
Chesneaux (1995) discute que as periodizações que são atribuídas à

História tradicionalmente sugerem a interpretação de que elas são desta forma
desde sempre existiram e que são válidas para as todas as culturas e sociedades
do mundo, e por outro lado acabam não sendo interpretadas e relacionadas às
necessidades e aos interesses políticos que comportam, aspecto que recai tanto à
periodização da História da humanidade como da História do Brasil:
FIGURA 3 - PERIODIZAÇÃO TRADICIONAL DA HISTÓRIA
FONTE: Disponível em:<http://www.estudopratico.com.br/conceito-e-divisao-da-historia/>.

Acesso em: 25 jan. 2015.
30
A França apresenta um modelo de cronologia que se divide em História

Antiga, que abarca as sociedades greco-romana, o Egito e os impérios assírio-
babilônicos e se estende até o ano de 484); a História da Idade Média, apresenta
Bizâncio, os países do leste da Europa, os países árabes do Mediterrâneo e que
se estende até 1492; como História Moderna, contempla as grandes navegações,
expansão colonial até a Revolução Francesa, aproximadamente até o ano de 1789;
e por História Contemporânea, as relações do país com os continentes da Ásia,
África e América.
Já na Grécia, a cronologia obedece a outros marcos, a Antiguidade por

exemplo se estende até o século XV, e por sua vez a Idade Média corresponde à
ocupação turca do continente. Na China, a História Moderna é demarcada pelas
guerras do ópio ao movimento patriótico de 1929; a partir de 1929, é registrada
a Idade Contemporânea. Nos Estados Unidos, a história nacional encontra-se
distribuída em blocos, a Guerra da Independência, em fins do século XVIII, e a
Guerra de Secessão, em 1860-1864.
Segundo Chesneaux (1995), a periodização francesa é a divisão mais rígida

e extremada e que exerce forte influência sobre a maior parte dos livros didáticos,
inclusive os brasileiros, e esta mesma cronologia é obedecida na distribuição dos
conhecimentos históricos na modalidade de ensino básico (Ensino Fundamental e
Médio), bem como nos programas e grades de disciplinas curriculares dos cursos
superiores de História.
De maneira geral, esta repartição dos conhecimentos históricos evidencia

posturas ideológicas, como o papel do Ocidente diante do Oriente, e por outro lado,
reduz o valor quantitativo e qualitativo dos povos não europeus na transformação
e evolução da humanidade. As datações referem-se a eventos, fatos e momentos
que os legitimam enquanto civilizações. Apresenta uma lógica eurocêntrica, que
privilegia os povos da civilização ocidental cristã e as civilizações letradas da Ásia
e da América. A Idade Média, por sua vez, encontra-se centrada no cristianismo
romano. Estes elementos se evidenciam com o reconhecimento/prestígio que se
obtém em estudar grego e/ou latim; conhecer a história da democracia grega, do
direito romano, o poderio da Igreja católica, a história das Cruzadas, a nobreza
da cavalaria; as aventuras das grandes navegações, as invenções da revolução
industrial, os grandes momentos e batalhas das guerras mundiais.
O autor apresenta que existem problemas também no que diz respeito à

quatripartição da história segundo os modos de produção marxistas. A divisão
conforme os modos de produção denominam-se escravismo na antiguidade;
feudalismo na Idade Média; capitalismo nos tempos modernos; o capitalismo
ascendente no mundo contemporâneo; e capitalismo desenvolvido, a partir dos
confrontados com as experiências de socialismo de 1917.
Tanto a quadripartismo temporal-cronológica marxista como a cronologia

europeia-francesa representam casos limites, significativos, e permitem análises
coerentes e seguras em termos de tempo histórico e dinâmicas políticas,
31
econômicas, sociais e culturais, porém ambas representam condições históricas

muito localizadas e generalizantes, e por sua vez são muito pouco para servirem
de recipientes suficientes da complexidade das experiências e dos processos
históricos dos povos que compõem a humanidade.
Diante deste contexto de tensões e impasses sobre a periodização da

história da humanidade, conta-se com a contribuição de Fernand Braudel (1902-
1985), estudioso francês, que incorporou fundamentos da antropologia, da
economia e da geografia no sentido de captar e perceber os diferentes ritmos e
níveis que impregnam o tempo histórico. Nesse sentido propôs três ordens que
apresentam ritmos e dinâmicas diferentes: o acontecimento, a conjuntura e a
estrutura.
O acontecimento, que possui breve duração, que engloba fatos de ordem

acidental e individual, tal como um nascimento, uma morte, uma greve ou uma
invasão e ataque, um ato público, um discurso, encontra-se vinculado mais à
esfera política das atividades humanas.
A conjuntura, que se apresenta como sendo de média duração, na qual são

registrados as flutuações e os movimentos, como de uma revolução, uma guerra,
os regimes de ditadura e democracia na América Latina, as crises econômicas,
geralmente tratam das relações de poder, que possuem dinâmica econômica e
determinam as relações sociais.
A estrutura corresponde à longa duração dos fenômenos que os marcos

cronológicos não limitam ou não alcançam devido à lentidão na qual se processam
no interior dos comportamentos coletivos, estão fortemente sedimentados nas
mentalidades dos indivíduos, são compostos de ideologias oriundas das tradições
religiosas e culturais (judeus, islâmicos, cristãos), por sua vez permeiam várias
épocas, como a prática da escravidão, os valores cristãos, leis e códigos morais.
Bittencourt (2008) nos chama a atenção ao fato de que organizar os

estudos de História por períodos é importante, mas precisamos estar atentos
às referências e às abordagens que serão atribuídas às divisões e cronologias do
tempo, assim como se pode levar em conta períodos mais extensos, tomando
como centro de estudos conceitos ou temas geradores, tais como escravidão,
revolução, cidadania, trabalho assalariado, globalização entre outros que por
sua vez permitem retornar, circular, recombinar e reescrever o passado, no
sentido de contemplar indivíduos, sujeitos, fenômenos, fatos que até então
haviam sido negligenciados.
32
4.1.2 Outras possibilidades de abordar o passado

O presente e o passado esclarecem-se mutuamente, como uma luz
recíproca.
(Fernand Braudel)
Segundo Rodrigues (1966), o dever do profissional da história não é

para com os mortos, nem o culto do passado pelo passado, é pelo presente que
julgamos o passado, é pelo presente e realidade que urge diante dele mesmo.
Caro(a) acadêmico(a)! Na tentativa de demonstrar como é possível

proceder de uma forma comprometida com o presente ao estudar o passado,
pode-se recuperar experiências e estruturas de outras épocas e procurar
compreender a relação que estas possuem com práticas/experiências do presente.
Nesse sentido pode-se lançar mão do funcionamento da democracia

na Grécia Antiga, da política do pão e circo que ocorreu no interior do regime
Republicano do Império Romano (ocorrência, funcionamento, finalidade,
consequência) e problematizá-la e refleti-la em outras sociedades e épocas
históricas, nos aspectos que esta reaparece, seja com perfil de repetição, semelhança
e/ou sofisticação.
PASSADO PRESENTE
Assim como partir de situação e fato do presente, é possível recuperar

experiências semelhantes que ocorreram em outros tempos históricos e sociedades.
Um tema que favorece esta guinada podem ser os conflitos e guerras religiosas e
tribais, ditaduras ou democracias políticas, revoltas e movimentos sociais.
PASSADO PRESENTE
Caro(a) acadêmico(a)! Não se sinta contido ou melindrado em planejar

suas aulas e atividades somente na lógica apresentada acima, as possibilidades
são muitas. Tenha prudência e sensibilidade aguçada. Conforme você sentir
segurança e perceber que seus estudantes estão acompanhando o raciocínio e
as explanações, quando demonstram facilidade com deslocamentos teóricos no
tempo e no espaço, promova exercícios e situações de ida e vinda, regressão e
reversão para com o passado e o presente.
PASSADO PRESENTE
Os PCN sugerem que as questões atuais podem servir para sensibilizar os

estudantes no sentido de despertar o interesse para com o passado, no sentido de
que “outras realidades temporais e espaciais” possam dimensionar a inserção e
adesão a grupos sociais diversificados.
33
E
IMPORTANT
Seja bastante cuidadoso e criterioso ao realizar quaisquer destas estratégias.

Não esqueça de considerar e situar cada contexto, cada momento e circunstância
histórica, bem como as posições e os lugares ocupados pelos indivíduos que estiveram
envolvidos, caso contrário, a atividade e a aprendizagem poderão não alcançar os
objetivos esperados, até promover generalizações superficiais, equívocos e inverdades.
4.1.3 Noção de gerações

Glenisson (1991) apresenta que desde Heródoto costuma-se considerar
uma geração o intervalo de tempo transcorrido de trinta anos. Este espaço de
tempo serve de base de avaliação corrente para a duração média da vida humana.
Quando se tem a sucessão de três gerações, cobre-se, fecha-se um século.
O autor adverte que se deve tomar o cuidado para não serem feitas
sistematizações excessivas, que se esteja atento às relações existentes entre as
gerações e as reações/respostas que as diferentes gerações manifestaram diante
de uma mesma situação ou acontecimento; identificar os diferentes recursos
e tecnologias que possuíam, o acesso e a abrangência que tinham sobre as
informações, as fontes de matérias-primas, a comunicação e as trocas que
estabeleciam com os contemporâneos, com os antecessores e os sucessores.
Caro(a) acadêmico(a)! Pensando nas possibilidades de como abordar,

como compreender a percepção de diferentes tempos históricos no exercício da
docência, sugere-se uma atividade que contempla texto autobiográfico, árvore
genealógica e trabalho com fotografias. Prossiga a leitura!
Nesta atividade é possível contemplar as trajetórias de vida dos estudantes,

de seus pais, avós e demais familiares; revelar as transformações tecnológicas,
sociais, culturais que se deram ao longo do tempo vivido, as sucessões temporais
da infância, adolescência, juventude, vida adulta e envelhecimento. Esta atividade
pode contemplar diversas gerações. Salienta-se que, quando for aplicá-la, observe
a capacidade de alcance de complexidade que os estudantes podem alcançar.
Favorece abordar a disciplina de História como aberta e não fechada,

como um processo simultâneo de média e curta duração, e que, nesse processo,
todos possuem significado e importância. Possibilita significar e contextualizar os
estudos históricos do ponto de vista da História individual/particular, na esfera
da história local, regional e nacional.
Por outro lado, auxilia no processo de contextualização dos conteúdos

gerais da História com vivências históricas propriamente ditas, permite incluir
as experiências, as memórias, as lembranças de vida dos estudantes e de seus
34
familiares em esferas mais amplas da história. Construir o sentimento de

reconhecimento e pertença à história da família, da cidade, da nação e do mundo,
articulando e construindo assim recursos à conquista e exercício da cidadania.
4.2 SOBRE O ESPAÇO

Todo fazer e realizar humano ocorre e inscreve-se em um dado espaço;
neste percurso, um ambiente composto por montanhas, rios, florestas, pântanos,
mares, oceanos, planícies, planaltos, desfiladeiros, encostas, cavernas, desertos,
campos, constelações, grutas, entre outros, serviram e servem de cenário para
que o homem protagonize sua existência, leve a cabo seus planos e intentos.
A ação do homem no espaço precisa ser compreendida como uma

espécie de simbiose e transformação constante, não meramente determinista e
condicionante do homem em relação à natureza, como pretenderam explicar os
estudiosos do século XIX.
A cartografia, os mapas de outras épocas, proporcionam a verificação da

ocupação espacial em diferentes escalas de diferentes sociedades, bem como a
comparação de ocupação, as movimentações (avanços e recuos) das fronteiras, os
ganhos e perdas de território entre os diferentes grupos sociais, étnicos e nos mais
diferentes momentos históricos.
Apoiados na cartografia, estudiosos e professores podem seguramente

abordar as dimensões de localidade, regionalidade, nacionalidade; o espaço
também pode indicar conteúdos sociológicos, como as trocas e permutas
econômicas que ocorrem por meio das sazonalidades das semeaduras/plantações
e colheitas; assim como indícios culturais expressos nos dialetos e sotaques
linguísticos que conferem noções de pertencimento, identidade, estranhamento e
diferenciação entre os indivíduos.
Existem inúmeras rotas terrestres, marítimas e aéreas que cortam o

território, bem como o espaço atmosférico. O que importa aos profissionais da
história é como estas rotas variaram ao longo do tempo que sejam percebidas
em seu uso e sentido natural, comercial, político, religioso e intelectual. O
mesmo deve ser observado para canais, rios, oceanos, mares, baias, pontes,
estradas, viagens, expedições, colheitas etc.
Glenisson (1991) explica que, no mar, a luta contra a distância já foi uma
questão de sorte; quando ocorria uma rajada de vento favorável, percorria-se em
uma ou duas semanas, o que em outras situações de ventos se levaria até seis
meses.
35
Bem como em terra, uma guerra, um alerta, uma chuva, uma nevasca,
uma ponte destruída representava um obstáculo que comprometeria de forma
não prevista todo um movimento de migração, uma campanha ou estratégia/
tática de guerra, uma manifestação pública, a realização de algum evento, o fluxo
de transporte de produtos, pessoas, entre outros.
Apoiado nas técnicas e equipamentos, pouco a pouco, o homem impôs e

impõe sua vontade diante das inconstâncias e imprevisibilidades da natureza, o
que demonstra a amplitude do papel histórico do homem na transformação do
espaço/meio geográfico.
36
RESUMO DO TÓPICO 2
• Para que o professor alcance de forma mais satisfatória seus objetivos de ensino-
aprendizagem é necessário levar em consideração elementos físico-biológicos,
os contextos sócio-históricos e as condições intelectuais que os estudantes
possuem.
• O conceito e noção de tempo devem ser abordados e compreendidos, pois

levam em consideração os aspectos de mudanças, permanências, rupturas e
continuidades no sentido de romper com a lógica meramente linear e cíclica
que, muitas vezes, se encontra embutida no interior do conhecimento histórico
sistematizado.
• O estudo do passado não pode se dar de forma isolada no passado ou do passado

pelo passado, precisa estar centrado no presente. Atente para as experiências
que se assemelham ou se diferenciam, assim como as que são inéditas.
• Fernand Braudel elaborou as categorias de acontecimento, conjuntura e

estrutura que podem conferir uma diferente dinâmica de interpretação
rompendo com a cronologia tradicional da periodização do conhecimento
histórico.
• Acontecimento designa fatos individuais ou acidentais em trajetórias

biográficas eu contextos políticos.
• Conjuntura refere-se aos eventos que se desenrolam por uma temporalidade

maior, tal como uma revolução.
• Estrutura quando trata de temporalidades ainda mais extensas, que os marcos

tradicionais não são suficientes para delimitar, pertencem à dimensão das
tradições, costumes e ideologias.
• A noção de espaço na História deve ser no sentido de que sejam percebidas as

variações de usos, as interferências, bem como as transformações tecnológicas
que o homem lhe conferiu a fim de empreender suas obras e alcançar seus
objetivos.
37
AUTOATIVIDADE
A autoatividade que é sugerida neste tópico pode ser um projeto

a ser transposto aos estudantes, tanto no Ensino Fundamental como no
Ensino Médio. A preocupação neste momento é que você, professor ou
futuro professor, munido do exercício e da experiência na realização dele,
demonstre ainda maior propriedade e segurança no momento de transpô-la
aos estudantes.
Ao realizá-la, antes mesmo de seus estudantes, lhe possibilitará sugerir

alternativas de pesquisas com o intuito de que possam obter as informações
que os integrantes da família não sabem precisar, bem como organizar e dispor
as fotografias de um modo que evidenciem melhor o potencial de informações
que comportam, assim como antever as possibilidades de ajustes que se fazem
necessárias e as ampliações que podem ser feitas.
1 TEXTO AUTOBIOGRÁFICO
A ideia é iniciar com a redação de um texto que contenha a trajetória/

história de vida pessoal e que retroceda gradualmente à vida dos pais, dos
avós e demais familiares que possuem influência mais direta à trajetória de
vida.
Procure apresentar/descrever os seus momentos da infância, da

adolescência, juventude, as experiências de trabalho, de formação escolar,
a naturalidade e as migrações no espaço/cidades, os bens adquiridos, os
objetivos/sonhos realizados, experiências com doenças/curas, participação
comunitária e política; as relações com os demais familiares, as heranças em
termos de tradições, gostos, objetos, coleções, as semelhanças e diferenças que
existem para com a história de vida deles.
Ilustre os principais momentos de sua vida com fotografias originais

ou cópias. Procure sinalizar e identificar quem são as pessoas que aparecem
com você. Discorra comentários sobre o local, a data aproximada e os motivos
da fotografia. Descreva mudanças, permanências, continuidades, alterações
e semelhanças para com os espaços, as vestimentas, os motivos, as datas etc.
38
2 ATIVIDADE: MINHA ÁRVORE GENEALÓGICA
Modelo de árvore genealógica
FONTE: Disponível em: <http://www.comofazer.org/sociedade-e-cultura/relacionamentos/

como-fazer-uma-arvore-genealogica/>. Acesso em: 28 jan. 2015.
39
Observe como ocorre a estruturação da árvore. O preenchimento das
informações dela deve iniciar por você, que fica junto às raízes. Logo acima se
encontram as linhas/caminhos de seus pais, depois os de seus quatro avós e,
por fim, de seus oito bisavós.
O modelo de árvore genealógica tem o sentido de ilustrar as principais

identificações familiares. Caso você queira incluir outros familiares, como os
tetravós, tios(as), sobrinhos(as), primos(as), cônjuge, filhos(as), netos(as), utilize
outros modelos, ou procure confeccionar sua própria árvore genealógica. A
ideia é que ela apresente a sua ancestralidade mais próxima, mas também é
possível incluir os demais familiares com quem você construiu vínculos mais
diretos.
Em seguida, é o momento de pesquisar informações sobre os

familiares que compõem sua árvore genealógica, o que demandará pesquisa
por informações como as datas de nascimento, batismo e falecimento;
naturalidades; tipos de doenças; profissões; níveis de escolaridade; religião;
relações de parentesco; locais e tempo de residências; informações não
confirmadas, como as histórias dos tetravós contadas pelos avós; instrumentos
que tocavam; clubes que participavam; criações próprias, como obras de arte,
cidades visitadas; fatos interessantes que vivenciaram etc.
Todas essas informações podem ser buscadas em fotos de parentes,

anotações, livros, passaportes, documentos pessoais, lápides de cemitérios,
listas telefônicas, escrituras de terras, testamentos, inventários, arquivos e
documentos em locais públicos, arquivos históricos, centro de documentação
de prefeituras, arquivos do Exército, portos, alfândegas, arquivos de jornais
ou de instituições, como de hospitais, de Cartório de Registro de Imóveis, de
igrejas (livros de batismo, casamento e falecimento) e sites na internet.
3 SISTEMATIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
A forma de sistematização da Atividade 1 (texto autobiográfico) e

Atividade 2 (árvore genealógica) pode ser um pequeno livro/pasta grampeado/
encadernado, ou também pode ser disposto na forma digital (Word ou
PowerPoint). A ordenação (o que vem primeiro) entre as atividades 1 e 2 fica
a seu critério, e você deve resolver pela forma e modo que fique mais a seu
contento, pois este é um trabalho que pode servir a você e seus familiares toda
vez que surgirem dúvidas.
40
UNIDADE 1
TÓPICO 3
O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA PERSPECTIVA

HISTÓRICA E HISTORIOGRÁFICA
1 INTRODUÇÃO
O modelo em que nos encontramos passou a ganhar evidência desde
os anos finais do século XVIII e somente a partir da segunda metade do século
XX começou a ser questionado e revisto de forma mais ampla e consciente pela
sociedade ocidental.
Ao estabelecermos uma observação com olhar em perspectiva e com

preocupação crítica e reflexiva com as experiências do passado, ao tentar localizar
o ‘primeiro’ e o ‘último’ homem da epopeia humana, sobressaem-se os discursos
de que a vontade e o desejo de o homem cultivar-se, edificar-se diante da natureza
e das demais espécies seguiria um caminho linear e triunfante e alcançaria os
mais profundos e sutis aspectos da realização humana.
Alegre engano! A perplexidade se dá diante do fato de que ocorreram

duas guerras mundiais; contamos com desequilíbrios climáticos e catástrofes
ambientais que se avolumam; dados sobre fome, miséria e desigualdades sociais;
e o desrespeito aos direitos humanos apresenta-se cada vez mais expressivo.
Neste transcorrer da trajetória humana, o conhecimento histórico não

foi poupado, assim como não se manteve neutro e ileso de posições, acabou
também a adotar posturas, engajamentos que colaboraram para que este fosse
confeccionado.
Sabe-se que não é o momento de ficarmos parados esperando que os outros

nos tragam soluções prontas. Precisamos perceber que existe mais profundidade
e complexidade em nossas vidas do que realmente supomos; perceber uma
imensa comunidade de pessoas, nas mais diversas partes do mundo, enfrentando
dilemas e desafios semelhantes aos nossos, e despertarmos para alternativas
criativas e que realmente consigam nos ajudar a viver experiências mais dignas
e justas de vida.
Veremos isso com maiores detalhamentos ao longo deste tópico. Caro(a)

acadêmico(a), queira avançar na leitura!
41
2 NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS ATÉ A IDADE MÉDIA

Tentar responder à pergunta quando pode ter surgido a História ou o
ensino da História representa uma tarefa difícil de ser cumprida, em especial
porque ainda restam expectativas de encontrar respostas precisas em termos de
tempo e espaço.
Quando o homem passou a acumular e superar tecnologias, a exercitar sua

capacidade de raciocínio e memória, a viver de forma coletiva, se deparava com
a necessidade de organizar e registrar as formas de saber e fazer, de alimentar,
afirmar e renovar tradições, transmitir o que criou, vivenciou e, por consequência,
preocupava-se em preparar/educar a geração sucessora.
Quando? Em que momentos ocorria? De que estratégias lançaram mão? A

quem coube tal responsabilidade?
Conta-se com raríssimos registros sobre alguns vestígios daquela época.

Diante destas circunstâncias, arriscamos um esforço imaginativo no sentido de
recriar um cenário no qual existia uma dada aldeia/tribo, onde os integrantes
se dispunham sentados em volta do fogo, atentos a apreciar os relatos dos
membros, geralmente homens, que retornavam de jornadas que haviam trilhado
em domínios próximos e afastados em busca de mantimentos e/ou de aventuras/
conflitos/disputas com outros grupos.
Neste mesmo cenário se dava a manifestação de líderes espirituais/

religiosos, geralmente homens de mais idade, que confortavam os pensamentos
diante dos acontecimentos do passado e do presente; pronunciavam palavras de
proteção, saúde e sorte; e profetizavam e lançavam súplicas/preces de boas novas
em relação ao futuro. Ocorria também, no interior da aldeia, à luz do dia, em
meio ao cultivo da terra e na lida com os animais, outro momento de ensino e
aprendizagem, que geralmente era realizado pelas mulheres da aldeia.
Esse período é denominado como sociedades ágrafas, no qual prevalecia

a presença da oralidade, quando os integrantes mais antigos e experientes,
ou indivíduos com habilidades religiosas e medicinais, em meio a momentos
coletivos como o de rituais cotidianos, de orações e danças, faziam a transmissão
dos saberes como em comemoração às periodizações da natureza, nos ritos de
iniciação e de passagem, na homenagem aos deuses, entre outros.
Deste tempo subsistem evidências, no interior nas esculturas cuneiformes,

inscrições no interior de cavernas e grutas; eram utilizadas também tábuas de
marfim, madeira e peles de animais para inscrever.
O caráter dos ensinamentos e conhecimentos continha combinações

mitológicas, tendia à imitação dos modos de viver e conviver, o que por sua vez
tendia para conteúdos e temas da moral, dos costumes e das tradições, assim
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TÓPICO 3 | O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E HISTORIOGRÁFICA
como especulações futurológicas. Em termos de métodos e estratégias, pode-se

dizer que se tratava de uma educação e aprendizagem que se dava de forma
difusa, em que ocorria participação de diversos autores (BURG, 2013).
Na antiguidade grega, a sociedade ocidental, já de domínio pleno da

escrita, passa e sistematizar as primeiras ciências, tais como a História, a Medicina,
a Filosofia, a Física, a Astronomia, a Matemática, o Teatro, a Arquitetura e a
Escultura, nas quais prevaleciam os saberes voltados à apresentar coerência
e racionalidade aos fatos e fenômenos, o que por sua vez buscavam o fim da
felicidade, alcançada por meio de qualidades físicas, espirituais e morais de
heroísmo, equilíbrio/justa medida nas ações. A oralidade ainda foi muito
utilizada, mas agrega-se também a prática de jogos e esportes, o canto, a poesia,
o teatro, as fábulas, foram instrumentos essenciais no sentido de garantir a
eficácia no processo de ensino-aprendizagem (LUZURIAGA, 1990).
É neste contexto que a História começa lentamente a se diferenciar do

gênero literário, do universo fabuloso e mitológico, e pretende constituir um
conhecimento cujo teor e pretensão era o da verdade dos fatos. Com a História
os gregos esperavam conseguir retardar o desaparecimento dos feitos e façanhas
humanas.
As epopeias em que deuses e deusas eram os principais personagens

foram deixadas de lado, e agora o Histor encontrava-se preocupado em narrar
objetivamente os fatos, bem como os valores coletivos dos cidadãos. Heródoto de
Holicarnaso, cidade da Jônia, defendeu a necessidade de constituir uma História
baseada no relato e testemunho histórico, em especial de quem presenciou os
acontecimentos fatos, que seriam escritos e sistematizados (DOSSE, 2003).
É quando surgem as primeiras escolas e quando os professores atuam

no sentido de complementar os conhecimentos que os indivíduos possuíam em
família. A vida na cidade e o exercício da cidadania exigiam demonstração das
habilidades e competências argumentativas e discursivas, para tanto, exercícios
de oratória e retórica eram frequentes, os conhecimentos históricos tendiam a
legitimar os governos, a soberania dos gregos diante de outras nações, assim
como agradar aos ouvintes.
Dosse (2003) interpreta que era exigido dos historiadores que em suas
narrativas houvesse unidade de tempo, duração, meio, local/região, bem
como a capacidade de agregar coerentemente estes elementos em torno de
um determinado problema (Guerras Médicas, Guerra do Peloponeso). Os
historiadores eram convidados a contar suas histórias em momentos solenes da
vida cívica grega, como em atos políticos, e/ou em momentos festivos, como na
realização das olimpíadas, que reuniam os mais diferentes povos.
43
Na Roma antiga, a família representava a maior fornecedora de

aprendizagem e conhecimentos aos filhos, que por sua vez se centrava no
campo das virtudes da vida adulta. Quando a educação era obtida em espaços
públicos, conforme a origem social dos estudantes, os conhecimentos e os saberes
recebiam abordagem diferenciada.
Quando voltado a grupos desprovidos de maiores riquezas, os conteúdos

direcionavam-se à realização de tarefas e ofícios do mundo do trabalho. Quando
se tratavam de grupos mais abastados, além de preocupações com o escrever e
o falar bem (oratória e retórica), os estudos direcionavam-se ao conhecimento
da vida pública e política de Roma, em especial de legislação da República
Romana.
Existiam professores tutores que eram responsáveis e acompanhavam a

formação dos jovens das famílias mais abastadas, que agregavam conhecimentos
mais vastos e profundos, de forma dialogada e reflexiva. Atuaram nesta
modalidade professores como Sêneca, Plotino, Cícero e Marco Aurélio.
Na Idade Média, o ensino e o saber centralizam-se em conventos e

mosteiros, onde monges copistas foram os responsáveis por transcrever os
conhecimentos religiosos e documentos papais. De dentro dos mosteiros, o
ensino, os livros e documentos migraram para o interior das universidades.
Dosse (2003) explica que os estudos centravam-se em documentos

originais e dedicavam-se a organizar a história da Igreja, revelar os altos feitos e
curiosidades, enumerar a lista de santos, das relíquias e santuários, mencionar os
castigos, prodígios, milagres entre outros. Os estudos históricos prezavam pela
erudição, os monges estudavam a antiguidade clássica, a antiguidade nacional
e iniciação a métodos históricos de tratamento e tipologias de documentos.
O ensino priorizava os temas da teologia, filosofia, direito e política.

Existiam também as corporações de ofício, nas quais os estudos atendiam
à necessidade de preparar e formar mão de obra, uma espécie de educação
profissionalizante.
No final da Idade Média, os historiadores deixam de lado as fontes

bíblicas e passam a se preocupar com fontes diplomáticas, em especial com o
aumento das atividades de navegação a outras regiões para além do continente
europeu e oriental.
Dosse (2003) apresenta que, nos séculos XV e XVI, se deu a retomada das
preocupações da Grécia clássica para com o conhecimento histórico, que por sua
vez pretendeu se afastar das concepções e das explicações religiosas católicas.
O público, que era formado por togados notáveis, nobres, e comerciantes,
encontrava-se ávido pelas narrativas da antiguidade e pela história da França,
uma história de cunho político e nacionalista, admiravam a arqueologia e a
numismática.
44
Os estudiosos desse período ficaram conhecidos como humanistas,

defendiam o retorno aos clássicos gregos e romanos, sugeriam o gosto pelo
antigo, excepcional e exótico; e mesmo munidos de regras e métodos críticos,
apresentavam-se com certo olhar deslumbrado diante dos historiadores e das
narrativas dos gregos e romanos.
3 O MODELO ILUMINISTA E/OU MODERNO

Pode-se dizer que foi regido por intelectuais franceses e alemães, que por
sua vez defendiam que a História fosse uma ciência positiva, procuravam escapar
da influência subjetiva e defendiam a imparcialidade no interior da História.
Apresentavam também uma visão progressista no sentido de que o historiador
trabalhava a serviço do progresso da humanidade.
Dosse (2003) apresenta que é somente em 1880 que a História ganha um

estatuto próprio. Foi quando se criou a licença de ensino da História, que de fato
a dissociou da literária, pois até eram indiferenciadas.
Logo os primeiros diplomados em História fundaram as primeiras revistas

com caráter erudito e científico. Os historiadores se preocupavam no sentido
de promover uma acumulação volumosa de trabalhos científicos, os temas
ganhavam uma abordagem linear e eram enriquecidos pelos conhecimentos
advindos das áreas vizinhas, como antropologia, numismática, paleografia,
epigrafia, diplomacia, entre outras.
Este período é também conhecido como a época das ‘revoluções

otimistas’ e ‘triunfantes’. Os projetos modernos tendiam à forte racionalização
do conhecimento, que pode ser encontrada no Iluminismo, em especial pela
necessidade prática de orientação no tempo, que deveria ser alcançada pelas
estratégias metódicas, ou seja, a prioridade e valorização do método histórico.
Isso foi responsável por apresentar certos manuais regulamentadores e pela
institucionalização aos moldes acadêmicos.
Os estudos que foram produzidos a partir do surgimento da História

enquanto disciplina, agora reconhecidos no universo acadêmico e científico,
foram denominados de escola Historicista. Estes historiadores preocupavam-
se em produzir um conhecimento de cunho racional e científico, teorizante,
procuravam analisar, explicar de forma genética, estrutural como funcionava a
sociedade.
Por sua vez, acabavam negligenciando a relevância e a justificativa em

seu tempo e realidade, da existência e da experiência dos seres humanos fora dos
modelos ideais e totalizantes, o que por sua vez atribuía ao indivíduo um papel
passivo tanto do processo de construção do conhecimento como da transformação
da realidade.
45
Rüsen (1997) explica que o Iluminismo deu o primeiro passo na direção

da transformação do método histórico em conceito, quando os procedimentos da
crítica das fontes foram sistematizados. O Historicismo deu o passo ao formular
pela primeira vez a ideia da interpretação histórica como sendo a operação
essencial do pesquisador. A interpretação historicista transforma meros fatos,
resultados das fontes, em fatos históricos, vinculando-os uniformemente e
linearmente a noção temporal de passado, presente e futuro, dotado de sentido; ou
seja, a interpretação proposta pelos historicistas, era a de transformar resultados
empíricos em “história”.
O Historicismo defendia que a história constituía-se de forças espirituais

da ação humana, o que implicou uma espécie de autoavaliação da classe média
culta, dotada de competência e criatividade cultural, e esta passou a acreditar que
deveria dominar e conduzir as transformações que se encontravam em curso. Os
estudiosos que se destacaram neste cenário foram: Johann Gustav Droysen (1808-
1884) e Leopold von Ranke (1795-1886).
Rüsen (1997) explica que a forma moderna de pensamento histórico, por

meio de sua concepção das transformações no tempo, reconhecia uma ligação
genética entre o passado e o presente, dando a impressão de que o passado se
movia na direção do presente e que nada escaparia a esta dinâmica.
De maneira geral, pode-se dizer que a ciência da história no interior

do paradigma moderno foi caracterizada essencialmente por concepções de
racionalidade, da razão e do método, num ponto extremo de uso e aplicação ao
ponto de servir para fins de legitimação da dominação e do poder.
Todavia, foi somente no decorrer do século XX, em especial na segunda

metade, que recebeu crítica reflexiva e profunda. Em muitos casos acabou por
condenar apressadamente os projetos modernos, sem levar em consideração os
possíveis contextos e intenções dos quais partiram e a forma e caminhos pelas
quais foram colocados em práticas.
4 O MODELO PÓS-MODERNO
“A prática histórica é totalmente relativa à estrutura da sociedade.”
(Michel de Certau)
Os intelectuais da pós-modernidade, em especial do final de século XX,

centraram-se em criticar os projetos da modernidade, mas isto não foi somente a
tarefa dos intelectuais deste período. Desde o século XIX é possível identificar os
discursos de Karl Marx (1818-1883) e Max Weber (1864-1920), que se preocupavam
em denunciar as experiências de exploração, alienação, dominação, violência e
resignação que se acumulavam.
46
O movimento iluminista defendia os argumentos da racionalidade

científica e industrial e estes se legitimavam, ocorriam censuras e restrições ao
campo da subjetividade, das superstições, do dogmatismo, não sendo entendidos
como dificultadores do esclarecimento, do progresso e do desenvolvimento das
sociedades, o que por sua vez não se concretizou e acabou por se revelar como
outros.
Hoje, a crise do progresso reside de que a concepção de história da

modernidade acabou se revelando como uma ideologia eurocêntrica que
procurava dominar e sufocar outras nações e formas de identidade cultural.
O conhecimento histórico até então sustentado perdeu a capacidade de

explicação estrutural dos movimentos socioculturais e processos civilizatórios. As
histórias narradas perderam muito de seu sentido original, que se caracterizava
por ser heroico e glorioso, os grandes feitos modernizadores cederam lugar à
consciência de viver numa época multicultural de múltiplos interesses e formas/
modos de vida.
As tendências pós-modernas trouxeram em sua essência aspectos que

tratam da heterogeneidade, fragmentação, subjetividade e relatividade, que
podem ser entendidos como o estágio e a metamorfose mais sublime da época
moderna (DIEHL; TEDESCO, 2001).
Ao mesmo tempo, o pensamento pós-moderno permanece gerando

catástrofes ambientais, o aprofundamento das desigualdades sociais, de
acirramento dos conflitos e atos intolerantes entre os hemisférios Norte e
Sul, Ocidente e Oriente, assim como existem, por outro lado, a ampliação e o
fortalecimento dos modelos democráticos de governos e sociedades.
Diante da ideia de expansão e fortalecimento das experiências

democráticas, conta-se com a reflexão crítica de Rüsen (1997), que nos adverte que
este processo de legitimação de experiências democráticas tem se dado por meio
de violações crescentes dos princípios no interior das organizações democráticas
do poder político e dos direitos do homem e do cidadão (as práticas de tortura,
fraudes e corrupção ilustram tais fragilidades).
Pode-se dizer que o momento pós-moderno iniciou a partir dos anos de

1960, quando eclodiram os movimentos pacifistas, ambientalistas, etnicorraciais,
bem como as guinadas de cunho político e econômico da Rússia e do todo leste
europeu, em especial a experiência da Perestroika, que procurou realinhar o antigo
regime comunista/socialista aos modelos econômicos e políticos capitalista
ocidentais.
O processo histórico é compreendido como negativo e esgotado e com

perfil conservador, no qual os indivíduos seriam desportivos, nacionalistas,
militaristas, religiosos, impedindo as possibilidades de desenvolvimento de
novos valores e da concepção de outros ideais.
47
Os pós-modernos foram radicais ao ponto de afirmar que uma entidade

como “a história”, como pretendiam os modernos, nem existiria. Haveria somente
representações e discursos do passado, que foram criadas através da poética e
retórica narrativa, ou seja, quase uma ficção. Nunca haveria existido o que os
modernos propuseram em termos de História, que foi algo como um processo
evolutivo único e abrangente.
Os intelectuais identificados como pós-modernos pretendem restituir a

dignidade e autonomia ao passado, excluindo a ideia de evolução e continuidade.
Para os pós-modernos a história seria a partir de agora como uma criança rebelde
e inconsequente, que desobedece aos seus pais, reage instantaneamente e se
comporta conforme suas vontades.
Rüsen (1997, p. 91) apresenta que “todo e qualquer encadeamento temporal

dos diferentes fenômenos do passado é interrompido em benefício de um evento
de natureza única”, que adquire assim um significado histórico substancial. A
historiografia pós-moderna é responsável por produzir cenários que contradizem
a situação presente, recriando uma consciência que foi perdida com os projetos
de modernização.
Por outro lado surgiu a concepção de fim da história, esgotamento das

explicações que competem à História e ao historiador, assim como possibilidades
de mudança e renovação dos discursos, no sentido de que tudo já havia sido
dito e feito, de nada valeriam novos/outros ideais e valores, nem mesmo atos
e movimentos sociais, protestos e subversões; estes soariam como obsoletos,
inconsequentes e teatrais, somente estaríamos reproduzindo antigos esquemas e
já estava sabido no que resultariam.
Neste sentido, encontra-se a tese de Francis Fuckuyama, publicada em

1989, que defende que se chegou ao fim da história, e que se instalava uma época de
felicidade e monotonia na vida dos indivíduos. Fuckuyama (1992) concebeu esta
tese no momento que ocorria a queda do murro de Berlim, a dissolução do bloco
socialista da URSS (União das Repúblicas Socialistas Soviéticas), que se chegava
ao fim da guerra fria e de inúmeras tentativas de revoluções que acabaram por se
revelar como frustradas, que a dialética, que as contradições, as questões políticas
e econômicas não existiriam, e gradualmente se estaria caminhando à hegemonia
do sistema capitalista, liberal e à satisfação completa das necessidades humanas.
Bastou o tempo cumprir o seu curso para que a teoria do fim da História
fosse colocada em cheque. Os eventos transcorridos no final do século XX e início
do XXI, tais como a crise norte-americana e europeia e os ataques terroristas,
podem ser utilizados para desqualificar tal teoria.
Vive-se um momento em que os modelos conceituais teóricos não dão

mais conta de abarcar a realidade, sobressaem-se múltiplas e diversas experiências
culturais. Neste contexto, o passado pode assumir importância, como por
48
exemplo, através das memórias coletivas ou individuais, possibilitando amplos

desdobramentos metodológicos e infinitas leituras, releituras, interpretações e
versões do passado.
Diehl (2001) escreve que não é mais possível contar, exclusivamente, com
as luzes da ciência, do progresso e da linearidade temporal como se fez no século
XVIII e XIX, agora a ênfase dos estudos e pesquisas no campo da história recai
sobre as ruínas, sobre os restos que sobraram dos processos de modernização.
Paira uma espécie de perplexidade, desespero e assombro diante do que a

memória pode revelar (arquivos dos campos de concentração, da ditadura militar,
refugiados, entre outros). A memória adquire status de testemunho sensível do
processo e experiência histórica, o que a deixa com poucas certezas e muitos
receios no momento de reconstruir e significar o passado, fato que por sua vez é
responsável por fragilizar o status do conhecimento e a disciplina de História no
interior do universo acadêmico, diante de outros conhecimentos e disciplinas que
se apresentam com campo e objeto de estudo de maior controle e verificação das
fontes e precisão de métodos.
Diehl (2001) aponta que agora a diferença é a de que o historiador não pode
mais usar modelos teóricos de seleção e classificação evolutiva do conhecimento,
como os modernos fizeram em seu tempo. A heterogeneidade temporal, cultural
e política da experiência humana impede-o de fazer tábua rasa para com o
sentido e significado do conhecimento que está sendo estudado ou se pretende
ensinar.
De maneira geral identifica-se que o historiador e o professor de história

possuem uma postura estratégica no sentido de um retorno ao mundo primitivo,
situado antes da modernidade, que reencontra a comunidade, no pequeno, no
micro, que procura trazer para o centro do palco o indivíduo como sujeito ético-
moral e responsável pelo seu destino e de seus semelhantes.
4.1 IMPLICAÇÕES NO CAMPO DA HISTORIOGRAFIA

Com o universo histórico-científico sob o signo da suspeita, em especial
para os parâmetros modernos de progresso cumulativo, tempo linear, ações
coletivas, discursos racionalizantes, métodos generalistas e artificiais, abre-se
espaço a experiências reconstruidoras de fragmentos, das identidades locais, dos
nichos, das histórias individuais, os chamados “irracionalismos”.
49
4.1.1 A Escola dos Annales

A renovação no campo da História foi iniciada a partir do “Movimento dos
Annales”, ganhando expressão com o lançamento da Revista Annales, projeto dos
historiadores Marc Bloch e Lucien Febvre, que foi lançada em janeiro do ano de
1929, em meio a um contexto de crise mundial e a herança de destruição deixada
pela Primeira Guerra Mundial, que por sua vez perturbava e sensibilizava os
intelectuais não só da história, mas das ciências sociais e humanas como um todo,
em que procurava superar as heranças do historicismo no campo da História.
Os intelectuais da época descentram seu foco de questões políticas que por

sua vez se encontravam envolvidos nas demandas econômicas e sociais, mascadas
pela recessão, desemprego da década de 1920 e primeiros anos de 1930, neste
contexto ocorre o lançamento da NEP (Nova Política Econômica) na Rússia e do
New Deal nos Estados Unidos da América. Em meio à produção do conhecimento
histórico que surge a necessidade de quantificar e calcular as possíveis variáveis
no interior das relações comerciais, e que os historiadores procuraram garantir
que esta tivesse cada vez mais teor científico.
A temática política é deixada de lado, pois os intelectuais deixam de lado

a política pelo fato de interpretá-la como cúmplice e conivente com as tragédias e
os assombros que haviam transcorrido a partir das guerras mundiais, assim como
com a percepção por parte destes de que o declínio, a decadência, a ineficiências
das ideologias havia despersonalizado e desumanizado o homem.
A partir disto surgem os “novos objetos”, “novos enfoques” e “novos

problemas” que foram estudados, em especial, por Jacques Le Goff e Pierre Nora.
4.1.2 A micro-história
Outra alternativa apresentada pelos pós-modernos foi a de uma saída por
meio da imaginação histórica, contida na história dos fracos, na fraqueza humana,
nos sujos da história, daqueles que foram jogados, historiograficamente, na lata
do lixo pela tradição da História.
É quando surgem os estudos de Carlo Guinzburg, Emmanuel Le Roy

Ladurie, Natalie Davis, Martin Guerre, entre outros, que se preocupam com
personagens dos períodos anteriores aos da Idade Moderna, a vida e os indivíduos
anteriores ao Iluminismo e aos processos de modernização. Ou seja, a micro-
história sai em defesa das vítimas da modernização, sobretudo das camadas
inferiores, bem como das mulheres, dos artesãos, os trabalhadores comuns, uma
espécie de inspiração obtida nas áreas da antropologia cultural e da etnologia.
50
5 O ENSINO DA HISTÓRIA NO BRASIL

No início do século XIX, mesmo com as intenções legislativas, a História
aparecia como disciplina optativa do currículo nos programas das escolas
elementares. Os planos de estudos das escolas elementares das províncias que
as criaram, na maioria das vezes, instituíam “noções de geografia e de história,
principalmente, a nacional” como disciplinas “permitidas” pelas autoridades e
consideradas facultativas ao ensino elementar. (PCN,1997).
A constituição da História como disciplina escolar autônoma ocorreu

apenas em 1837, com a criação do Colégio Pedro II, o primeiro colégio secundário
do país, que apesar de ser público, era pago e destinado às elites. A História do
Brasil foi introduzida no ensino secundário depois de 1855 e, logo após, foram
desenvolvidos programas para as escolas elementares.
O modelo de conteúdos curriculares seguiu o modelo francês, de uma

história universal, agregado da História Nacional. A História Sagrada permaneceu
como matéria constitutiva e com conteúdos integrantes da educação moral e
religiosa.
Por volta de 1870 ocorreram embates entre quem defendia as concepções

cientificistas com os setores conservadores ligados ao ensino moralizante
dominado pela Igreja Católica, o que gradualmente resultou na ampliação dos
conteúdos e na incorporação das disciplinas como Ciências Físicas, de História
Natural, com a adoção dos preceitos metodológicos das chamadas “lições de
coisas” e a inclusão de tópicos sobre História e Geografia Universal, História do
Brasil e História Regional. (PCN, 1997).
Estas mudanças incluíram nas discussões temas sobre o fim da escravidão,

a transformação do regime político do Império para a República e a retomada dos
debates sobre o ensino laico, visando cada vez mais à separação entre o Estado e
a Igreja Católica e sua ampliação para outros segmentos sociais.
A precariedade das escolas elementares indicava que entre as propostas de

ensino e sua efetivação na sala de aula existiu sempre um hiato. Em geral, as salas
de aula eram palco de uma prática bastante simplificada. Por isso, as autoridades
escolares exigiam dos professores o cumprimento mínimo da parte obrigatória
composta de leitura e escrita, noções de Gramática, princípios de Aritmética e o
ensino da Doutrina Religiosa. As disciplinas consideradas facultativas raramente
eram ensinadas, o que fez a História Sagrada predominar sobre a História Civil
nacional. (PCN, 1997).
51
Os programas de História do Brasil seguiam o modelo consagrado

pela História Sagrada, substituindo as narrativas morais sobre a vida
dos santos por ações históricas realizadas pelos heróis considerados
construtores da nação, especialmente governantes e clérigos. A ordem
dos acontecimentos era articulada pela sucessão de reis e pelas lutas
contra os invasores estrangeiros, de tal forma que a história culminava
com os “grandes eventos” da “Independência” e da “Constituição do
Estado Nacional”, responsáveis pela condução do Brasil ao destino de
ser uma “grande nação. (PCN, 1997, p. 20).
Os PCN (1997) abordam que os métodos de ensino aplicados nas aulas

de História deste período eram baseados na memorização e na repetição oral dos
textos escritos. Os materiais didáticos eram escassos, restringindo-se à fala do
professor e aos poucos livros didáticos que seguiam o modelo dos catecismos. No
final do século XIX, com a abolição da escravatura, a implantação da República, a
preocupação pela racionalização das relações de trabalho e o processo migratório,
atribui à História o duplo papel de dar conta de uma formação ao mesmo tempo
civilizatória e patriótica.
A História Nacional identificava-se com a História da Pátria, que por sua vez
era entendida como o alicerce da “pedagogia do cidadão”, os conteúdos deveriam
enfatizar as tradições de um passado homogêneo, com feitos gloriosos de célebres
personagens históricos nas lutas pela defesa do território e pela unidade nacional.
Foi o momento em que não ocorreu somente a substituição da moral religiosa pelo
civismo, desenvolveram-se também práticas e rituais como festas e desfiles cívicos,
eventos comemorativos, celebrações de culto aos símbolos da Pátria (PCN, 1997).
A partir de 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública

e a Reforma Francisco Campos, acentuou-se o fortalecimento do poder central do
Estado e do controle sobre o ensino. O ensino de História era idêntico em todo
o País, dando ênfase ao estudo de História Geral, sendo o Brasil e a América
apêndices da civilização ocidental.
Ao mesmo tempo refletia-se na educação a influência das propostas

do movimento escolanovista, inspirado na pedagogia norte-americana, que
propunha a introdução dos chamados Estudos Sociais, em substituição a História
e Geografia, especialmente para o ensino elementar.
As mudanças no campo da didática e da metodologia do ensino da

História pouco mudaram, o grupo na Nova Escola sugeria métodos ativos,
com aulas mais dinâmicas, centradas nas atividades do aluno, com a realização
de trabalhos concretos como fazer maquetes, visitar museus, assistir a filmes,
comparar fatos e épocas, coordenar os conhecimentos históricos aos geográficos,
o que predominava era a memorização e as festividades cívicas que passaram a
ser parte fundamental do cotidiano escolar. Porém a prática no interior das salas
de aula continuou sendo a de recitar as “lições de cor”, com datas e nomes dos
personagens considerados mais significativos da História. (PCN, 1997).
52
Nas décadas de 50 e 60, agora sob inspiração da política nacional-

desenvolvimentista, e forte presença dos Estados Unidos da América na vida
econômica brasileira, o ensino de História, em nível secundário, voltou-se
especialmente para o espaço americano, fortalecendo o lugar da História da América
no currículo, com a predominância da História dos Estados Unidos. A temática
econômica ganhou espaço na disciplina com o estudo dos ciclos econômicos.
Conforme consta nos PCN (1997, p. 22) neste momento a História foi entendida a
partir da “sucessão linear dos centros econômicos hegemônicos da cana-de-açúcar,
mineração, café e industrialização”.
Nos anos de 1970, quando o país se encontrava governado pela ditadura

militar, ocorreu a consolidação da disciplina de Estudos Sociais ao lado da
Educação Moral e Cívica em substituição a História e Geografia. Os conteúdos
destas novas disciplinas apresentavam forte caráter nacionalista e era destinado a
justificar o projeto de governo dos militares.
Em termos de processo de ensino e aprendizagem ocorria que para

compreender a História o estudante deveria dominar a noção de tempo histórico.
No entanto, o desenvolvimento dessa noção no ensino limitava-se a atividades
de organização do tempo cronológico e de sucessão como datações, calendário,
ordenação temporal, seqüência passado-presente-futuro. (PCN, 1997).
No processo de redemocratização dos anos de 1980 passam a ocorrer

redefinições e reformas curriculares, bem como no que diz respeito à clientela
escolar, agora composta de vários grupos sociais que viviam um intenso processo
de migração, do campo para as cidades, e entre os Estados, com acentuado
processo de diferenciação econômica e social.
A didática e a metodologia do ensino e da aprendizagem passaram a fazer

parte das preocupações na área da educação de forma mais profunda por parte
da História a partir dos anos de 1980 e 1990. E muitas vezes são temas que ainda
são abordados como temas secundários ao ensino.
As novas gerações de alunos habituavam-se à presença de novas

tecnologias de comunicação, especialmente o rádio e a televisão, que se tornaram
canais de informação e de formação cultural.
No ponto de vista historiográfico foi quando se deu a inclusão de novas

problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas à história
social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino
fundamental o formalismo da abordagem histórica tradicional. Introduziu-se
a chamada História Crítica, pretendendo desenvolver com os alunos atitudes
intelectuais de desmistificação das ideologias, possibilitando a análise das
manipulações dos meios de comunicação de massas e da sociedade de consumo.
(PCN, 1997).
53
Os métodos tradicionais de ensino, os livros didáticos, os textos

simplificados, os conteúdos carregados de ideologias, os testes ou exercícios sem
exigência de nenhum raciocínio passam a ser questionados com maior ênfase. Na
década de 1990, foi quando ocorreu a negação do conteúdo no campo da didática;
e se passou a reclamar pela reelaboração da didática, agora contemplando além
das questões metodológicas, as ideológicas que perpassam os conteúdos e o
exercício profissional do professor.
6 O MOMENTO CONTEMPORÂNEO E AS NOVAS

TENDÊNCIAS HISTORIOGRÁFICAS
A crise da história não foi uma doença específica que atingisse unicamente a
história. Foi e é um dos aspectos, o aspecto propriamente histórico, de uma grande
crise do espírito humano.
(Lucien Febvre)
Mesmo diante do cenário de crise que caracteriza os tempos

contemporâneos pode ser entendido como o ponto em que nos encontramos no
contraponto do discurso da modernidade e da pós-modernidade, que por sua vez
é identificado como crise de civilização, crise das promessas otimistas e triunfantes
de progresso, se apresentando agora com um caráter complexo, multifacetado e
por apresentar uma dinâmica de extrema fluidez.
Rüsen (1997) defende que enquanto os homens forem homens em meio à

sua jornada e vida necessitarão de orientações em termos de padrões temporais.
O autor chama a atenção para a existência da multiplicidade na História, e
não a ideia de entidade, no sentido de que é possível elaborar categorias de
representação mental da unidade da experiência histórica, do contrário, corremos
o risco de cair na armadilha do relativismo total. Bem como precisamos de uma
concepção de história que corresponda à experiência atual do mundo.
O questionamento do evolucionismo, da ideia de progresso, desloca

a reflexão da história para outros terrenos, exteriores, além das fronteiras, é o
momento em que ocorre a aproximação com as ciências sociais, da linguística, da
psicanálise, da antropologia (DOSSE, 2003).
Em meio à multiplicidade das perspectivas históricas, uma unidade

da história somente pode ser alcançada por meio de valores universais que
permeiam a interpretação histórica. Portanto, carecemos de um sistema de
valores que sejam orientadores.
54
6.1 OS DESAFIOS DA INTER E DA TRANSDISCIPLINARIDADE

A solidariedade do perigo cria entre nós que nem mesmo nem doutrinas
soubemos criar, unidade de recusa diante da miséria desoladora de uma época
em que tudo o que o homem pode amar e querer se encontra desvinculado de
sua origem viva, se encontra estigmatizado, desnaturado, invertido e aplainado.
A interdisciplinaridade é a divisão de um problema, fato, movimento entre

diferentes abordagens, entre profissionais de diferentes disciplinas ou áreas do
conhecimento, o que acaba por gerar a justaposição de diferentes pontos de vista.
A transdisciplinaridade implica a reunião de vários especialistas em

torno de uma alternativa de resolução de um problema comum. Significa a busca
pela aliança de coexistência entre os indivíduos e profissionais da educação.
Neste quadro passaram a se diferenciar os professores especialistas das

disciplinas e os unidocentes ou polivalentes, estes últimos responsáveis por
atender às séries iniciais do ensino fundamental. Dentre os especialistas das
disciplinas formaram-se pequenos grupos mediante a proximidade temática: das
“humanas” que envolve professores de História, Língua Portuguesa, Literatura,
Geografia, Sociologia, Artes e Filosofia, e das “ciências naturais e exatas”, com
profissionais de Ciências, Biologia, Química, Matemática e Física.
Estas tendências sugerem profundas mudanças no campo teórico-

metodológico da História enquanto disciplina e ciência, assim como no que diz
respeito às temáticas de utilização das fontes e as funções do conhecimento histórico.
Diante deste contexto que é específico de fragilidade e fragmentação

da História e do cenário proporcionado pelas possibilidades da inter e
transdisciplinaridade eis que surge novamente a necessidade de se recorrer a
critérios de caráter teórico-metodológicos que orientem mais seguramente
o ofício do historiador e do docente de história em sua jornada de estudos e
experiências de ensino aprendizagem.
6.2 A VIVÊNCIA NA HISTÓRIA E A HISTÓRIA DO TEMPO

PRESENTE
O presente bem referenciado e definido fornece as condições iniciais e
fundamentais ao ofício do professor de história e ao historiador. Glenisson (1991)
aborda que, quando vivemos os acontecimentos, geralmente estamos próximos
demais para podermos avaliar seu alcance, ou seja, que falta aos contemporâneos
o recuo necessário para fixar julgamentos conclusivos acerca do lugar que
competirá à sua época no rol da História da humanidade. Mas há também
momentos, certamente excepcionais e privilegiados, em que, vivendo a história,
tem-se a consciência de viver uma época nova, e a oportunidade de contribuir
para a transformação dela.
55
A visão, da qual Glenisson compartilha, revela herança das correntes

teóricas que prevaleciam no século XX, quando ocorreu a institucionalização da
História enquanto disciplina e conhecimento histórico, que por sua vez fundava
uma forte ruptura entre o passado e presente e atribuía à história a interpretação
somente do passado.
No século XIX estava se dando a afirmação da história como uma disciplina

no universo acadêmico e era exigido que apresentasse um método próprio, no
caso o estudo de textos e a prática de decifrar documentos, e que o conhecimento
produzido possuísse objetividade e coerência científica, que deveria ser alcançada
com o distanciamento em relação aos problemas do presente.
Assim, só o recuo no tempo poderia garantir a distância crítica. Acreditava-

se que o trabalho do historiador somente deveria começar quando não mais
existissem testemunhos vivos dos mundos/tempos estudados.
Na defesa, Ferreira (2000) apresenta que na Antiguidade Clássica, quando

Heródoto e Tucídides compunham seus trabalhos históricos serviam-se dos fatos
recentes e em especial, atestados por testemunhos diretos. Não havia, portanto,
nenhuma interdição ao estudo dos fatos recentes, e as testemunhas oculares eram
fontes privilegiadas para a pesquisa.
Com a renovação do pensamento e das correntes historiográficas no século

XX, esta concepção foi mudada. Segundo Ferreira (2000), as expressões histoire
du temps présent (história do tempo presente, em francês) e contemporary history
(história contemporânea, na língua inglesa) entraram no vocabulário corrente dos
historiadores a partir da Segunda Guerra Mundial.
No que diz respeito às definições do campo teórico que compreende a

História do tempo presente, existem diferentes posições, mas de maneira geral
vincula-se ao período que remonta à última grande ruptura em termos de fatos e
acontecimentos; ou também a época em que se vive e de que se tem lembranças,
ou da época cujas testemunhas são vivas e podem acompanhar, contribuir e
supervisionar a atividade do historiador.
Os eventos e os problemas que se acumulam no tempo presente acabam

por pressionar o profissional da história a rever suas convicções com relação ao
passado, as perspectivas, bem como redefinir as periodizações e a própria noção
de experiência no passado.
É impossível que os indivíduos que viveram a Revolução Francesa, ou que

se encontravam na Europa na primeira e segunda guerras mundiais, ou os norte-
americanos que presenciaram os ataques terroristas e a crise econômica dos anos
de 2000, não tenham pressentido e refletido que se iniciavam outros tempos, e que
nada seria como havia sido até então.
56
6.3 AS POSSIBILIDADES DA NOVA HISTÓRIA

A nova história se insere no contexto em que as tradições e os modelos
históricos, como o marxismo, o historicismo e o estruturalismo perderam a
capacidade de apresentar explicações e soluções diante do momento dos impasses,
desigualdades, contrassensos que se apresentam na realidade social e histórica, o
que por sua vez pode ser identificado no final dos anos de 1980 e 1990.
A nova história se esconde na busca das tradições, ao valorizar o tempo

que se repete, as voltas e as reviravoltas dos indivíduos. Na falta de um projeto
coletivo essa pesquisa faz-se mais pessoal e mais local. Nas palavras de Dosse,
(2003, p. 249), “abandonam-se os tempos fortes e os movimentos voluntaristas de
mudança em direção à memória do cotidiano e das pessoas simples”. Foi neste
momento que as propostas de Walter Benjamin, Michel Foucault e Michel Certeau
ganham maiores chances de recepção.
Foi neste momento que as propostas de Walter Benjamin, Michel Foucault

e Michel Certeau ganham maiores chances de recepção.
Walter Benjamin (1892-1940) ficou conhecido no Brasil a partir de seus

estudos sobre Baudelaire, nas discussões teóricas sobre o cinema, nas estratégias
de na comunicação de massa e na crítica literária e da arte. No campo da história,
seus escritos passam a ser utilizados a partir dos anos de 1970.
Benjamin é um homem do século XX, mas que acabou de se despedir do

século XIX, o século por excelência dos paradigmas modernos. Walter Benjamin
apresentou um conceito de História que por sua vez colocava o cidadão em termos
de consciência e agir diante de seu momento histórico no qual nos encontramos e
que por sua vez foi gestado ao longo da modernidade.
Para tanto se utilizou da obra de Paul Klee, o Angelus Novus que se

apresenta abaixo:
57
FIGURA 4 - O ANGELUS NOVUS DE PAUL KLEE
FONTE: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Angelus_Novus#mediaviewer/File:Klee,_

paul,_angelus_novus,_1920.jpg>. Acesso em: 25 fev. 2015.
Benjamin (1987, p. 226) propõe a interpretação da obra de Klee nos

seguintes aspectos:
Há um quadro de Klee que se chama Angelus Novus. Representa um

anjo que parece querer afastar-se de algo que ele encara fixamente.
Seus olhos estão escancarados, sua boca dilatada, suas asas abertas.
O anjo da história deve ter esse aspecto. Seu rosto está dirigido para o
passado. Onde nós vemos uma cadeia de acontecimentos, ele vê uma
catástrofe única, que acumula incansavelmente ruína sobre ruína e as
dispersa a nossos pés. Ele gostaria de deter-se para acordar os mortos
e juntar fragmentos. Mas uma tempestade sopra do paraíso e prende-
se em suas asas com tanta força que ele não pode mais fechá-las. Essa
tempestade o impele irresistivelmente para o futuro, ao qual ele vira
as costas, enquanto o amontoado de ruínas cresce até o céu. Essa
tempestade é o que chamamos de progresso.
Michel Foucault (1926-1984) esteve no Brasil e ministrou aulas na

Universidade de São Paulo e ministrou palestras no Rio de Janeiro nos anos
de 1965 e 1975. As temáticas abordadas por Foucault favoreceram que os
historiadores brasileiros aprimorassem a percepção antropológica para com a
História, em especial para pesquisas no campo da História do Cotidiano e das
Mentalidades, o que por sua vez procurava incorporar a subjetividade, os modos
de viver e fazer, os hábitos os costumes, os valores e as tradições; deixando de
lado a partir de então os grandes temas/pesquisas da História política, econômica
e/ou as grandes sínteses da História Social (DIEHL, 1993).
58
Dentre os primeiros estudiosos brasileiros que serviram das obras de

Foucault podem-se relacionar: Margareth Rago, Maria Estela Bresciani e Leila
Regina Gomide.
Na obra de Foucault encontra-se uma forte crítica aos processos de

modernização da sociedade, bem como as estruturas dos governos que procuravam
racionalizar de forma esmagadora os indivíduos. Diante disto pesquisou a história
do ensino, do saber, a epistemologia das palavras, a hermenêutica; a história da
loucura, as teorias psiquiátricas, os espaços de manicômios, asilos, hospitais; as
teorias penais e a arquitetura de prisões, o nascimento da biopolítica, o Estado
regulador, o controle sobre o território, e da população, do final do século XVIII
e início do XIX, e as apresenta como instituições disciplinares das condutas e dos
comportamentos sociais.
Michel de Certeau (1925-1986) apresenta uma proposta no sentido de não

abordar os espaços escolares, o saber e o conhecimento histórico por eles mesmos
e de forma isolada e localizada. Ao invés disto propõe que no processo de ensino
e aprendizagem se leve em consideração as práticas cotidianas e experiências de
vida que ocorrem nos mais diversos lugares, para além dos espaços escolares.
O autor propõe que se inclua a categoria e a dimensão do cotidiano,

que devem articular-se na dimensão do espaço e tempo que, por sua vez,
sofreram interferência por parte da ação/experiência humana. Para tanto leva em
consideração o patrimônio edificado, as cidades, a dinâmica de urbanização, em
especial, sugere que se percepcione a relação que forças se estabelecem entre as
edificações e os usos dos espaços, em especial, o jogo de forças que se estabelece
entre o novo e o antigo, que se processa no interior destes espaços.
O autor defende esta proposta no sentido de que quando nos interroguemos

e nos debrucemos ao exercício investigativo e compreensivo de prédios, templos,
palácios, ruas, docas, escolas, casas, objetos, cores, gestos e relatos que as compõem
que, por sua vez, pertencem a um passado distante, que parece indecifrável em
um vasto espaço de profundidade e relações com o presente.
Com isso o autor propõe que se pense o tempo e o espaço como práticas
cotidianas que abarcam os indivíduos, os hábitos e as habitações, uma espécie de
polissemia do “fazer com” para com lugares e coisas, e que tanto os fazeres e os
espaços possuem contingências temporais e espaciais.
O autor sugere que os indivíduos se apropriem destes espaços, no sentido

de que a especulação imobiliária ou os interesses dos locatários não seja maior
que o do direito aos espaços dos ocupantes e cidadãos para com os mesmos,
bem como contribui com a ideia de que os espaços, para a nossa intenção neste
momento, os espaços escolares, ainda se encontram pouco potencializados para
com o teor de informações, criatividade, ressignificação e inventividade ao
favorecimento das práticas cotidianas no interior dos espaços escolares.
59
RESUMO DO TÓPICO 3
• A trajetória histórica do ensino da História e da História enquanto disciplina

do conhecimento no universo acadêmico acaba por revelar que a História
adquiriu diferentes configurações, diferentes personagens assumiram o papel
de transmitir/ensinar os saberes.
• Na antiguidade grega, a História, além de servir para retardar o desaparecimento

dos feitos históricos relacionados aos governos e exércitos, passa a ganhar
a preocupação e coerência racional e passa a se diferenciar das narrativas
religiosas/mitológicas.
• Na Idade Média, a produção do conhecimento foi centrada no interior das

universidades e mosteiros, nas quais os estudiosos se dedicavam a estudar e a
sistematizar a biografia de santos, registrar relíquias religiosas e de documentos
papais; bem como prezavam pela erudição, questões metodológicas voltadas à
melhor adequação das fontes.
• Na época moderna, século XVII, XVIII e XIX, os valores gregos foram

retomados, especialmente o do racionalismo, e em termos de temas e objetos
de estudos da História se destacaram os estudos da história diplomática, a
história nacionalista, a numismática; a principal função do historiador era a
de transformar resultados empíricos em “história”, é quando a disciplina de
História consegue licença e reconhecimento no universo acadêmico.
• A historiografia do século XX e XXI encontra-se marcada por tentativas de

superação dos modelos da época moderna, na qual se destacam o movimento
da Annales que passam a se preocupar com temas e objetos de estudos que
até então haviam sido deixados de lado tais como mulheres, negros, índios,
trabalhadores comuns.
• Os temas e as abordagens que o conhecimento histórico adquire a partir

do século XX passam a ser os que privilegiam a interdisciplinaridade,
multidisciplinaridade, os problemas do tempo presente, a biopolítica, a
memória, a identidade, o patrimônio histórico e os espaços não escolares.
60
AUTOATIVIDADE
1 Na época moderna, a disciplina de História passou a participar do quadro de

disciplinas do conhecimento científico/acadêmico. Qual foi o perfil teórico e
metodológico que a História precisou apresentar para ser reconhecida como
ciência? Assinale a alternativa correta:
a) Uma disciplina de forte embasamento teórico religioso, que SE preocupava

em reunir e organizar os documentos da história da Igreja e da vida dos
santos.
b) Precisou apresentar uma visão positiva e progressista da experiência
humana, que se preocupava com temas de antropologia, numismática,
topografia e diplomacia. O historiador deveria manter-se imparcialidade no
fazer histórico.
c) A principal preocupação da História enquanto disciplina foi a de propor
aos governos da época soluções ou formas de evitar que os problemas do
passado não se repetissem.
d) A História precisou adaptar métodos, categorias de análise e objetivos
disciplinares que haviam sido utilizados ao longo da Idade Média e que
haviam sido utilizados no interior de mosteiros e universidade da época.
2 A inclusão da disciplina de História nos currículos escolares brasileiros se

deu a partir do ano de 1837, quando se deu a criação do Colégio D. Pedro II.
A disciplina de História apresentou forte influências do modelo Francês de
ensino (PCN, 1997). Quais foram as principais características da educação e
do Ensino de História no Brasil ao longo século XIX. Analise as sentenças a
seguir:
I- Os conteúdos previam a substituição da ideologia religiosa católica pelos

conteúdos laicos/científicos, foi quando se deu a inclusão das disciplinas
de História Natural, História do Brasil e História Regional nos currículos.
II- Os espaços das escolas eram precários, as alternativas didáticas eram
centradas nos conhecimentos do professor e de livros, e a estratégia de
verificação do aprendizado era a de tomar a “lição das coisas”.
III- Em todo este período o ensino de História ficou caracterizado pela forte
tradição religiosa que havia sido herdada da época colonial na qual
prevalecia o modelo de catequese.
IV- No final do século, os temas como a proclamação da república, a abolição
da escravatura, o nacionalismo e o civismo passam a ser as principais
preocupações da educação na época.
Agora assinale a alternativa correta:

a) As sentenças I, II e IV estão corretas.
b) As sentenças I e II estão corretas.
c) As sentenças I, II e III estão corretas.
d) As sentenças II e III estão corretas.
61
3 Nos anos de 1980, o conhecimento histórico e o ensino de maneira geral
passam por grandes mudanças que acabam por indicar uma grande ruptura
em relação às décadas anteriores como de 1970, 1960 e 1950. Procure
construir um texto síntese e comparativo sobre os projetos de educação e
a relação da História com as disciplinas como Estudos Sociais e Educação
Moral e Cívica.
62
UNIDADE 2
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO
ENSINO DE HISTÓRIA
Nessa unidade vamos:
• compreender os elementos teóricos que compõem um planejamento bem

como a relevância, as orientações que constam nos Planos curriculares na-
cionais – PCN – e a necessidade como ferramentas que apoiam e favore-
cem o exercício profissional do professor;
• identificar como os planejamentos se encaixam em outras instâncias e pro-

cessos e podem ser elaborados no sentido de proporcionarem um proces-
so de ensino e aprendizagem significativo;
• definir e diferenciar o que são competências e habilidades e as previsões

que existem nas respectivas modalidades de ensino (fundamental e mé-
dio);
• apresentar as alternativas metodológicas de análise de documentos, de fil-

mes e documentários e representações teatrais como estratégias de trans-
por, em situações de ensino e aprendizagem, conteúdos e temas históricos;
• discutir e refletir sobre o processo avaliativo na educação no sentido de

ultrapassar os modelos tradicionais, e que representem/signifiquem um
momento crítico-reflexivo na aprendizagem e autoconhecimento ao estu-
dante, bem como ao professor.
PLANO DE ESTUDOS
Os objetivos de aprendizagem desta Unidade se encontram contemplados ao
longo de cada tópico temático. No interior dos textos procurou-se oferecer
sugestões de materiais e autoatividades que aprofundam e ilustram os con-
teúdos e discussões apresentados.
TÓPICO 1 – ASPECTOS TEÓRICOS DOS PLANEJAMENTOS
TÓPICO 2 – PLANEJAMENTO DE ENSINO E PLANO DE AULA
TÓPICO 3 – AVALIAR: UM FAZER COMPLEXO
63
64
UNIDADE 2
TÓPICO 1
ASPECTOS TEÓRICOS DOS PLANEJAMENTOS
1 INTRODUÇÃO
“Educar é impregnar de sentido o que fazemos a cada instante”.
Paulo Freire
Caro(a) acadêmico(a)! O texto que se apresenta procura fornecer

subsídios à sua futura experiência de estágio obrigatório e orientar de uma forma
mais pontual o exercício do professor responsável/ministrante da disciplina de
História, no interior de uma escola ou espaço de ensino e aprendizagem, seja
público ou privado.
O momento do estágio é um período curto se comparado com o que lhe

aguarda enquanto prática/experiência docente, no sentido de que é difícil atender
a todas as problemáticas e compreensões que um plano de ensino e aula requer
e comportam em termos de conteúdos objetivos, estratégias e metodologias e
métodos e processos avaliativos. Neste momento espera-se agregar elementos a
estas dimensões.
2 PLANEJAMENTOS: POR QUE E PARA QUE TÊ-LOS?

Como em nenhuma outra época somos surpreendidos constantemente
com a superação e o aprimoramento dos utensílios, artefatos, formas e meios
de comunicação, e bombardeados com informações, imagens e performances
publicitárias que se não mantivermos o devido distanciamento e o espírito crítico,
facilmente adotamos como nosso próprio repertório e conjunto de referências
pelo qual interpretaremos e estabeleceremos relações com o mundo.
O sucesso de consumo dos novos produtos e valores é alcançado mediante

volumosos investimentos em pesquisa e estudos em termos de designers, jogos
entre testos e imagens, símbolos referências do inconsciente e das tradições
culturais que por sua vez sensibilizam os sentidos e os desejos dos telespectadores.
As primeiras relações, contatos que um professor estabelece com qualquer

espaço escolar ou de ensino e aprendizagem já passa a compor e fazer parte
de sua identidade enquanto profissional da educação. Sendo assim, aproprie-
se dos documentos normativos, dos conteúdos, antecipe-se e planeje-se diante
das demandas que cada local e contexto exigem, prepare-se para possíveis
65
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
adversidades e novidades, que as possibilidades de alcance de seus objetivos

educacionais e a realização profissional e pessoal podem ser cada vez mais
concretas e podem se tornar uma realidade constante em sua jornada de trabalho.
Para tanto, é de suma importância identificar e mapear, numa perspectiva

hierárquica e deliberativa, como se encontra estruturada a educação e o fazer do
professor no Brasil. Pode-se estabelecer uma leitura tomando a participação do
professor, que por sua vez é responsável pele elaboração do plano de aula. O
Plano de aula deve estar alinhado ao planejamento de ensino da disciplina que
vigorará numa dada unidade escolar e comporta os conteúdos que deverão ser
ministrados a cada turma.
Ambos, plano de aula e plano de ensino, devem estar em consonância

ao Projeto Político Pedagógico da unidade escolar, que por sua vez prevê a
elaboração colaborativa com os mais diferentes membros da comunidade escolar,
tendo em vista a realidade e o contexto sócio-histórico de cada escola e localidade
na qual esta se insere.
O Plano Político Pedagógico é regulado e aprovado pela Secretaria

de Educação, tanto em âmbito municipal como estadual, que se articula aos
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN e as Leis de Diretrizes de Base
da Educação – LDB, que por sua vez encontram-se agregados no interior do
Ministério da Educação – MEC do governo federal.
A descrição feita acima acaba por revelar que se tem um grande órgão
mediador e regulador da educação no país, que é o Ministério da Educação – MEC
e este sustenta embaixo de si todas as demais esferas e dimensões compositivas,
conforme é possível observar no esquema que segue:
1º - CONJUNTO DE PCN E DIRETRIZES – MEC – PARA TODO O PAÍS.

2º - PROPOSTAS CURRICULARES DE ESTADOS, MUNICÍPIOS e
INSTITUIÇÕES PARTICULARES.
3º - PROPOSTA CURRICULAR DAS UNIDADES ESCOLARES – PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO – PLANO DE ENSINO.
4º - ATIVIDADES EM SALA DE AULA – PLANO DE AULA.
Muitas vezes, o que é contemplado no interior dos currículos e planos de

ensino não é cumprido nos espaços de sala de aula, ou também cada professor
resolve por si mesmo ministrar os temas dos quais se sente mais seguro e preparado,
ou até o que melhor lhe convém. Logo se tem um quadro de comprometimento
e prejuízos dos conteúdos e aprendizados para com os estudantes, os quais, por
sua vez, se farão necessários nas séries sucessivas.
Este quadro também é agravado pelas situações em que o professor

não pode, por inúmeros motivos, prosseguir com a turma que havia iniciado
as atividades; ou quando ocorrem trocas e substituições de professores, que
66
TÓPICO 1 | ASPECTOS TEÓRICOS DOS PLANEJAMENTOS
costumam ser frequentes. É como tentativa de amenizar os impactos destas

flutuações junto aos estudantes e de facilitar a atuação dos novos professores que
são propostos os respectivos planos.
Por outro lado, os planos não conseguem dar conta das necessidades do
fazer do professor com seus estudantes ou amenizar os sobressaltos que ocorrem
no interior dos espaços escolares ao longo do ano letivo. Outro fato agravante
também é que muitas vezes o currículo e os planos de ensino são construídos do
lado de fora dos ‘muros da escola’ e são apresentados como prontos e sem chances
de ajustes e mudanças, e muito menos possíveis da ponderação dos professores,
que por sua vez são os responsáveis primordiais por colocá-los em prática.
Martins (2011) ressalta que existe a possibilidade de um pensar e fazer

curricular por parte do professor que pode contemplar o contexto da sala de aula,
numa perspectiva autônoma, em consonância com seus objetivos, perspectivas
educacionais e ao mesmo tempo voltar-se aos interesses dos estudantes. Para que
isso ocorra é de fundamental importância que o professor mantenha um perfil
crítico e reflexivo sobre a sua prática, a fim de estabelecer diálogos polifônicos e
enriquecedores, para depois contar com maior facilidade em promover a renovação
dos conteúdos e estratégias e a redefinição/ressignificação de seus fazeres
educacionais.
3 QUAIS CONTEÚDOS/TEMAS SELECIONAR?

Os PCN enfatizam que sejam consideradas conteúdos e os temas que
contemplam o exercício da cidadania e o respeito à diversidade, as relações
sociais, o mundo do trabalho, os temas transversais (ética, meio ambiente,
pluralidade cultural) nas mais diferentes disciplinas, conteúdos, séries e faixas
etárias dos estudantes.
Martins (2011) nos fornece um alerta de que as demandas da escola e da

sociedade em relação ao seu ensino da História acabam por determinar que seus
objetivos estejam articulados à crítica e ao enriquecimento cultural, muitas vezes,
somente, associados ao acúmulo de conhecimentos do passado.
O autor enfatiza também que existe uma forte carga político-ideológica

presente nos conteúdos da disciplina de história. Diante disto ressalta-se que não
se trata de demonizar o conteúdo, até porque ele é a ferramenta principal do
professor, é a razão da escola existir, é aquilo que o aluno vai buscar na escola.
Antes se faz necessário desnaturalizá-los e reconhecê-los como veiculadores de
ideologias. O que se procurou discutir na Unidade 1 quando se tratava dos cinco
elementos da Matriz Disciplinar da História e dos aspectos éticos e tomada de
posição prudente que o professor pode ter.
67
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN, em seu artigo 5º, para o

uso dos conteúdos, apresentam que “os conteúdos curriculares não são fins em si
mesmos”, o que dá margem para que o professor possa refletir sobre estratégias
de usos do conteúdo com vistas a alcançar os objetivos propostos para o ensino
de história.
A crítica que geralmente é feita aos currículos e aos conteúdos que lá

se encontram versa sobre o fato de que muitas vezes representam um acúmulo
de conteúdos selecionados previamente sem considerar a realidade social dos
estudantes e da escola; bem como a forma como os conteúdos são trabalhados em
sala de aula, que acabam por negligenciar os conhecimentos prévios deles.
Dada a imensa variedade de conteúdos e mais as especificidades do

conhecimento histórico, é fundamental que se definam critérios para selecionar o
que vai ser ensinado. Obviamente, a definição de critérios não ocorre num vazio
teórico, mas nas relações de poder que se configuram na e para a educação e
cultura. Há uma seleção, preferência cultural, ao legitimar alguns processos
históricos como indispensáveis ao ensino, em detrimento de conteúdos que
poderiam fazer parte do currículo da disciplina História.
Cerri (2004) reflete entre o que é ensinado e o que não é ensinado, entre o
currículo prescrito e o aprendizado do estudante, interpõem-se fenômenos como
currículo oculto, os condicionamentos específicos de cada escola e de cada sala
de aula, que produzem o currículo realizado, distinto daquele que se prescreveu
e planejou.
De acordo com Martins (2011), é nesse espaço que o professor deve ser
capaz de intervir de forma eficaz, tendo em vista seus objetivos, pois se por vezes
a voz dele é calada na construção curricular oficial, é na sala de aula que ele tem a
possibilidade de um fazer curricular. Mas para que isso aconteça, é indispensável
que o professor desenvolva o hábito de intelectualizar e qualificar sua prática.
Silva (1996) defende que o currículo é um dos locais privilegiados onde

se entrecruzam saber e poder, representação e domínio, discurso e regulação,
local em que se condensam relações de poder que são cruciais para o processo de
formação das relações sociais que ocorrem na realidade.
O que vem a ser o currículo oculto? Quais são as outras modalidades de

currículo? Dentre as definições e diferenciações mais comuns tem-se as noções de
Currículo Formal, Real e Oculto.
Por Currículo Formal pode-se entender o que é estabelecido pelas

instituições de ensino e o que se encontra sistematizado em diretrizes, que devem
nortear os planejamentos de ensino no campo do fazer pedagógico.
68
Currículo Real constitui o que consta nos planos de aula e que será
efetivado no espaço da sala de aula de propriedade de professores e abordado
com os estudantes. E o Currículo Oculto encontra-se na abordagem e na postura
ideológica que o professor se utilizará na aplicação do plano de aula, e que
influenciará e repercutirá na forma como os estudantes aprendem e manifestam
em termos de atitudes, falas, comportamentos, gestos e leituras de mundo entre
a escola e a realidade social.
E
IMPORTANT
O currículo oculto não se expressa nos planos ou nas diretrizes impressas, ele se
revela no fazer didático-pedagógico do professor e na percepção que os estudantes adquirirão.
Diante disso pergunta-se: o currículo oculto não representa uma questão de caráter ético
e moral do fazer pedagógico? Tem-se mais um momento em que é necessário que os
profissionais da educação estejam comprometidos com o salvaguardo da natureza, do respeito
ao próximo, á diversidade e na defesa dos direitos humanos.
3.1 O QUE DIZEM OS PARÂMETROS CURRICULARES

NACIONAIS PARA O ENSINO DA HISTÓRIA?
A estruturação curricular é responsável por possibilitar e viabilizar o
processo de ensino e aprendizagem. O currículo constitui a ponte articuladora
entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre os conhecimentos
e culturas que estão sistematizados e herdados, existem as possibilidades de
aprendizagem dos estudantes; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a
prática possível (espaço de ensino aprendizagem).
No ano de 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial da Educação

para Todos, que foi promovido pelas Organizações das Nações Unidas para
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF), Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e
Banco Mundial.
A partir disto o Brasil iniciava uma espécie de alinhamento com estes

órgãos, do qual surgiu a necessidade de elaborar, ajustar e adequar as diretrizes
curriculares que norteavam a educação no país. Inicialmente, houve um estudo
preliminar para com as realidades dos municípios brasileiros, o que foi levado
para um debate geral em 1993, na Semana Nacional de Educação para Todos, que
foi mediada por professores universitários, representantes e secretários estaduais
e municipais de educação (NETO, 2009).
69
No ano de 1996, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN) de 1ª à 4ª série; em 1997, de 5ª à 8ª série; em 1998, os de Ensino Médio; em
1999, foram feitos acréscimos aos PCN, que ficaram conhecidos como Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
No campo específico da História, os PCN preocuparam-se em apresentar

noções de alinhamento com as tendências historiográficas mundiais e fazer crítica
à história tradicional nos termos de que esta abordagem seja superada:
Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas problemáticas

e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas à história
social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no
ensino fundamental o formalismo da abordagem histórica tradicional.
A história chamada “tradicional” sofreu diferentes contestações.
Suas vertentes historiográficas de apoio, quer sejam o positivismo, o
estruturalismo, o marxismo ortodoxo ou o historicismo, produtoras
de grandes sínteses, constituidoras de macro-objetos, estruturas ou
modos de produção, foram colocadas sob suspeição (BRASIL, 1997,
p. 24).
Por outro lado, os parâmetros apontam no sentido de uma maior

aproximação com as possibilidades temáticas e as abordagens da Nova História:
[...] a História, que deverá estar presente também enquanto História

das Linguagens e História das Ciências e das Técnicas, não na
perspectiva tradicional da História Intelectual, que se limita a narrar
biografias de cientistas e listar suas invenções e descobertas, mas da
nova História Cultural, que enquadra o pensamento e o conhecimento
nas negociações e conflitos da ação social (BRASIL, 1999, p. 9).
Outra preocupação que se encontra nas teorizações dos PCN é a de que os

professores em seu exercício profissional ultrapassem as explicações meramente
economicistas e marxistas, nos termos de:
Nessa vertente, as representações do mundo social passaram

a ser analisadas como integrantes da própria realidade social e
possibilitaram uma redefinição da história cultural. A aproximação
entre a Antropologia e a História tem sido importante, dando origem
a abordagens históricas que consideram a cultura não somente
em suas manifestações artísticas, mas nos ritos e festas, nos hábitos
alimentares, nos tratamentos das doenças, nas diferentes formas que
os vários grupos sociais, ao longo dos séculos, têm criado para se
comunicar, como a dança, o livro, o rádio, o cinema, as caravelas, os
aviões, a internet, os tambores e a música (BRASIL, 1999, p. 21).
Os PCN (1997) destacam que o professor não está sozinho no processo de

ensino e aprendizagem. Existe a família, o mundo do trabalho, as instituições de
ensino e pesquisa, os movimentos sociais, os meios de comunicação, as atividades
culturais, entre outras com as quais ele precisa buscar apoio, colaboração e se
relacionar.
70
Nas últimas décadas, o conhecimento histórico tem sido renovado e

ampliado por pesquisas que têm transformado seu campo que condiz à História.
Houve questionamentos significativos por parte dos historiadores, relativos aos
agentes condutores da história – indivíduos e classes sociais –, revisões sobre
os povos nos quais os estudos históricos devem se concentrar, ampliação das
fontes documentais que devem ou podem ser usadas nas pesquisas e quais as
ordenações temporais que devem ou podem prevalecer.
Simultaneamente, tem sido criticada a produção histórica que legitima

determinados setores da sociedade, vistos como únicos condutores da política da
nação e de seus avanços econômicos. Tem sido considerada, por sua vez, a atuação
dos diversos grupos e classes sociais e suas diferentes formas de participação e
expressão na configuração das realidades presentes, passadas e futuras.
4 NOÇÕES TEÓRICAS SOBRE COMPETÊNCIAS E

HABILIDADES
Trata-se de um quadro conceitual ainda muito recente na tradição da
educação brasileira e por outro lado conta com poucas referências teóricas a que
se possa recorrer. O governo federal passou a contemplar e verificar estas noções
no interior das avaliações do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM.
De maneira gera, pertencem ao campo da psicologia e da psicometria

cognitiva que estruturam a inteligência humana na dimensão tanto fluida como
cristalizada.
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor,

ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos,
situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer.
As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao

plano imediato do ‘saber fazer’. Por meio das ações e operações, as habilidades
aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das
competências (INEP, 1999).
Tanto no que diz respeito às habilidades e às competências as orientações

apontam para que seja estimulado e favorecido a criatividade, a sensibilidade,
o respeito e a diversidade, os direitos e os deveres, a responsabilidade social, as
atitudes autônomas e solidárias e a preocupação com o patrimônio histórico e
com o bem comum.
71
4.1 COMPETÊNCIAS
Perrenoud (1999) define as competências como a capacidade de agir
eficazmente em um determinado tipo de situação e contexto que se deseja
conhecer ou transformar, apoiando-se em conhecimentos específicos que já se
possui, mas sem se limitar ou reduzir a eles.
Para enfrentar uma situação, geralmente, colocam-se em ação vários

recursos cognitivos e imagéticos. Para Perrenoud (1999), quase toda ação requer
que se recorra a alguns conhecimentos, algumas vezes, elementares e esparsos,
outras vezes, complexos, profundos, que precisam estar associados a uma rede
mais vasta de outros conhecimentos.
Assim, as competências cognitivas podem ser percebidas como as

diferentes modalidades estruturais da inteligência, que compreendem
determinadas operações e que o sujeito mobiliza para estabelecer relações em
meio a outros indivíduos, fenômenos e/ou com objetos e seres da natureza.
4.2 HABILIDADES
As habilidades referem-se, especificamente, ao plano objetivo, prático
e operacional, o saber fazer. Sendo assim as habilidades decorrem das
competências já adquiridas, ou seja, as competências levadas ao campo prático e
que se transformam em habilidades. Conforme o nível e número de experiências
pelas quais se passa, as habilidades podem aperfeiçoar-se e articular-se, bem
como exigir novas, outras reorganizações por parte das competências.
O Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais – INEP elaborou uma

matriz de competências e habilidades para o Ensino Fundamental e Médio. No
Ensino Fundamental, as competências e habilidades são as mesmas para as
disciplinas de História e Geografia, e as referentes ao Ensino Médio encontram-
se vinculadas à grande área de Ciências Humanas e suas tecnologias.
Tanto para o Ensino Fundamental como para o Ensino Médio foram

previstos 5 eixos cognitivos, 6 competências e 30 habilidades. Os eixos cognitivos
são iguais às duas fases de escolaridade (fundamental e médio) como a todas as
áreas do conhecimento e disciplinas escolares, ou seja, representa um objetivo
comum e que deve ser alcançado em todas elas. Observe cada um dos quadros
que seguem:
LEGENDA:
F: Competências ao Ensino Fundamental.
M: Competências ao Ensino Médio.
H: Habilidades.
72
QUADRO 1 - MATRIZ DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES AO ENSINO FUNDAMENTAL
II - Construir
e aplicar
III - Selecionar,
conceitos V - Recorrer aos
organizar,
das várias áreas IV - Relacionar conhecimentos
relacionar,
do informações, desenvolvidos
I - Dominar a interpretar
conhecimento representadas para elaboração
norma culta da dados e
EIXOS para a em diferentes de propostas de
Língua informações
COGNITIVOS compreensão de formas, e intervenção
Portuguesa e representados
fenômenos conhecimentos solidária na
fazer uso de
COMPETÊNCIAS naturais, de disponíveis em realidade,
das linguagens diferentes
DE HISTÓRIA E processos situações respeitando
matemática, formas, para
GEOGRAFIA histórico – concretas, para os valores
artística e tomar
geográficos, da construir humanos
científica. decisões e
produção argumentação e considerando
enfrentar
tecnológica consistente. a diversidade
situações
e das sociocultural.
problema.
manifestações
artísticas.
H5 – Analisar
H1 – Identificar H3 –
H2 – fatos e
formas de Interpretar
Caracterizar H4 – Comparar processos
F1 – Compreender representação realidades
processos diferentes históricos e
processos de fatos e históricas e
sociais explicações geográficos
sociais utilizando fenômenos geográficas
reconhecendo considerando
para fatos e
conhecimentos histórico- estabelecendo
mudanças e o respeito aos
processos
histórico- geográficos relações entre
permanências históricos e/ouvalores
geográficos. expressos em diferentes fatos
temporais e humanos e à
geográficos.
textos e/ou e processos
espaciais. diversidade
imagens. socioespaciais.
sociocultural.
H8 – H10 –
H6 – Utilizar
Interpretar Comparar
mapas, gráficos
F2 – Compreender situações H9 – Analisar o propostas para
ou H7 – Analisar a
o processo histórico processo superação dos
fontes históricas formação da
histórico de geográficas socioeconômico desafios sociais,
para explicar sociedade
formação da da sociedade de formação e a políticos,
fatos brasileira
sociedade, brasileira apropriação econômicos
e processos considerando
da produção do referentes à dos recursos e/ou
histórico- as dinâmicas
território, da constituição do naturais ambientais
geográficos e dos fluxos
paisagem e do espaço, na sociedade enfrentados
seus impactos na populacionais.
lugar no Brasil. do território, brasileira. pela
sociedade
da paisagem e/ sociedade
brasileira.
ou do lugar. brasileira.
H14 – Analisar
H12 –
a diversidade H15 –
Identificar a H13 –
morfoclimática Identificar
presença dos Interpretar os
do território propostas que
F3 – Compreender recursos significados de
H11 – Identificar brasileiro reconheçam a
a importância do naturais na diferentes
características do e as implicações importância do
patrimônio organização do manifestações
patrimônio sociais e patrimônio
cultural e suas espaço populares
cultural ao longo ambientais cultural, tendo
relações geográfico, como
da do uso das em vista a
com a organização relacionando representação
história. tecnologias preservação das
das sociedades. transformações do patrimônio
em diferentes identidades
naturais e regional e
contextos nacionais e do
intervenção cultural.
histórico- meio físico.
humana.
geográficos.
73
H20 – Analisar
propostas de
H19 – Avaliar
F4 – Compreender H18 – inclusão social
situações em
os processos de H16 – Identificar H17 – Relacionar os promovidas
que os direitos
formação das em documentos Comparar fundamentos pelas
dos cidadãos
instituições sociais históricos os diferentes da cidadania e instituições
foram
e fundamentos da processos de da democracia, sociais e
conquistados,
políticas de forma cidadania e da formação de do políticas,
mas não
a favorecer uma democracia instituições presente e do considerando
usufruídos
atuação consciente presentes na sociais e passado, aos o respeito aos
por todos os
do indivíduo na vida social. políticas. valores direitos
segmentos
sociedade. éticos. humanos e à
sociais.
diversidade
sociocultural.
H25 – A
H22 – partir de
Caracterizar H23 – Analisar interpretações
F5 – Reconhecer a H24 – Avaliar
formas espaciais interações cartográficas
formação e a H21 – Identificar diferentes
criadas pelas entre do espaço
organização do representações formas de uso e
sociedades, no sociedade e geográfico
espaço geográfico do apropriação dos
processo de natureza na brasileiro,
a espaço espaços,
formação e organização identificar
partir das geográfico em envolvendo
organização do espaço propostas de
transformações textos a cidade e o
do espaço histórico e intervenção
ocorridas científicos, campo, e
geográfico, que geográfico, solidária para
no campo e na imagens e suas
contemplem a envolvendo a consolidação
cidade. gráficos. transformações
dinâmica entre cidade e o dos valores
no tempo.
a cidade e o campo. humanos
campo. e de equilíbrio
ambiental.
H30 –
Comparar
organizações
H26 – Identificar H29 – Avaliar
H27 – H28 – políticas,
aspectos da formas de
F6 – Compreender Caracterizar Comparar os econômicas e/
realidade propagação
a organização formas de diferentes ou sociais
econômico-social de hábitos de
econômica das circulação de modos de no mundo
de um consumo que
sociedades informação, organização do contemporâneo,
país ou região, a alterem
contemporâneas e capitais, trabalho e na
partir de os sistemas
as mudanças no mercadorias suas identificação de
indicadores produtivos
mundo do e serviços no consequências propostas que
socioeconômicos visando à
trabalho. tempo e para a vida propiciem
graficamente conservação
no espaço. social. equidade na
representados. socioambiental.
qualidade de
vida de sua
população.
FONTE: INEP. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/encceja/matriz_

competencia/Mat_Enc_Hist_Geog_EF.pdf>. Acesso em: 16 fev. 2015.
74
QUADRO 2 - MATRIZ DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES PARA O ENSINO MÉDIO
II - Construir e
III - Selecionar,
aplicar V - Recorrer aos
organizar,
conceitos das IV - Relacionar conhecimentos
relacionar,
várias áreas do informações, desenvolvidos
EIXOS I Dominar a interpretar
conhecimento representadas para elaboração
COGNITIVOS norma culta da dados e
para a em diferentes de propostas
Língua informações
compreensão de formas, e de intervenção
Portuguesa e representados
fenômenos conhecimentos solidária na
fazer uso de
naturais, de disponíveis em realidade,
das linguagens diferentes
processos situações respeitando os
matemática, formas, para
histórico- concretas, para valores humanos
artística e tomar
geográficos, da construir e
COMPETÊNCIAS científica. decisões e
produção argumentação considerando a
DE enfrentar
tecnológica e das consistente. diversidade
CIÊNCIAS situações
manifestações sociocultural.
HUMANAS problema.
artísticas.
H5 – Identificar
H1 – Interpretar H4 – Comparar
as manifestações
historicamente H3 – Associar as pontos de vista
M1 – ou
e/ou H2 – Analisar a manifestações expressos em
Compreender os representações
geograficamente produção da culturais do diferentes
elementos da diversidade
fontes memória pelas presente aos fontes
culturais que do patrimônio
documentais sociedades seus sobre um
constituem as cultural e
acerca de humanas. processos determinado
identidades. artístico
aspectos históricos. aspecto da
em diferentes
da cultura. cultura.
sociedades.
H10 –
H8 – Analisar a Reconhecer a
M2 –
atuação dos H9 – Comparar dinâmica da
Compreender as
H6 – Interpretar H7 – Identificar os movimentos o significado organização dos
transformações
diferentes significados sociais que histórico- movimentos
dos espaços
representações histórico- contribuíram geográfico das sociais e a
geográficos como
gráficas e geográficos das para mudanças organizações importância da
produto
cartográficas dos relações ou territoriais em participação da
das relações
espaços de poder entre as rupturas em escala local, coletividade na
socioeconômicas e
geográficos. nações. processos de regional ou transformação da
culturais de
disputa mundial. realidade
poder.
pelo poder. histórico-
geográfica.
75
H14 –
H13 – Analisar a
M3 – Comparar
ação dos
Compreender diferentes
estados
a produção e o pontos de vista,
nacionais no
papel presentes em
H11 – Identificar que se H15 – Avaliar
histórico das textos
registros de H12 – Analisar o refere à criticamente
instituições analíticos e
práticas de papel da justiça dinâmica dos conflitos
sociais, políticas interpretativos,
grupos sociais como instituição fluxos culturais ou
e econômicas, sobre situação
no na organização populacionais socioambientais
associando-as aos ou fato(s) de
tempo e no das sociedades. e no ao longo da
diferentes grupos, natureza
espaço. enfrentamento história.
conflitos e histórico-
de problemas de
movimentos geográfica
ordem
sociais. acerca das
econômico-
instituições
social.
sociais.
H19 –
M4 – Entender as
H17 – Analisar os Reconhecer as H20 – Selecionar
transformações
H16 – Identificar fatores que H18 – Comparar transformações argumentos
técnicas e
registros sobre o explicam o diferentes técnicas e favoráveis ou
tecnológicas e seu
papel das impacto das novas processos de tecnológicas contrários às
impacto nos
técnicas e tecnologias no produção e que modificações
processos de
tecnologias processo de circulação de determinaram impostas pelas
produção, no
na organização desterritorialização riquezas e suas as várias formas novas tecnologias
desenvolvimento
do trabalho e da da produção implicações de uso e à vida social e
do conhecimento
vida social. industrial e socioespaciais. apropriação dos ao mundo do
e na
agrícola. espaços agrário trabalho.
vida social.
e urbano.
M5 – Utilizar os
conhecimentos
históricos
para compreender H22 – Analisar as
H21 – Identificar H23 – Analisar a H24 – H25 – Identificar
e valorizar os lutas sociais e
o papel dos importância dos Relacionar referenciais que
fundamentos da conquistas obtidas
meios de valores éticos na cidadania e possibilitem
cidadania e da no que se
comunicação na estruturação democracia na erradicar formas
democracia, refere às
construção da política das organização das de
favorecendo uma transformações das
vida social. sociedades. sociedades. exclusão social.
atuação legislações.
consciente do
indivíduo na
sociedade.
76
H29
M6 – -Reconhecer a
Compreender a H28 – função dos H30 – Avaliar
H26 – Identificar
sociedade e a H27 – Analisar de Relacionar o uso recursos criticamente
em fontes
natureza, maneira crítica das naturais na formas
diversas o
reconhecendo as interações entre tecnologias com produção do de atuação para
processo de
suas a sociedade e os impactos espaço conservação dos
ocupação
interações no o meio físico, socioambientais geográfico, recursos naturais,
dos meios físicos
espaço em levando em em diferentes relacionando-os considerando
e as relações
diferentes consideração contextos com as propostas de
da vida humana
contextos aspectos históricos. histórico- mudanças desenvolvimento
com a paisagem.
históricos e geográficos. provocadas sustentável.
geográficos. pelas ações
humanas.
FONTE: INEP. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/encceja/matriz_

competencia/mat_cien_hum_tec_em.pdf>. Acesso em: 16 fev. 2015.
As competências e habilidades possuem grande versatilidade de aplicação

no campo interdisciplinar e multidisciplinar do conhecimento; a escolha dentre
elas deve ser feita procurando atender ao potencial que os conteúdos possam
proporcionar, e ao mesmo tempo devem ser tomadas como sugestão à abordagem
que os conteúdos podem ganhar, bem como favorecer a diversificação das
estratégias metodológicas e dos processos avaliativos.
5 É POSSÍVEL CONTEMPLAR OS TEMAS LOCAIS/

REGIONAIS E/OU DA REALIDADE DOS ESTUDANTES?
Esta pergunta sintetiza uma das principais críticas que é feita à forma
como as diretrizes, os currículos e os planos de ensino se encontram estruturados.
A justificativa primordial para que se contemple a realidade dos estudantes nos
planejamentos e conteúdos está na ideia de que estes percebam o meio histórico
que os circunda; que componham todo um repertório histórico e cultural; que
reconheçam os elementos de identidade/semelhança e diferença/alteridade que
os compõem, que está latente no outro, e nos demais indivíduos que compõem
a diversidade dos grupos sociais nos espaços de socialização, tanto de referência
religiosa, étnica, política, artístico, desportivas, entre outros.
Um aspecto que não pode ser negligenciado é a relação da dimensão e

referência local com as demais esferas de manifestação e expressão tais como o
que ocorre em nível regional, nacional e mundialmente, e por sua vez permite
reconhecer o que é genuíno, pitoresco, excepcional, programado, fabricado,
falsificado, revisitado, replicado na realidade.
77
Contemplar a realidade dos estudantes pode contribuir para que percebam

os desafios em que se encontram. Como se trata de desafios que fazem parte
da experiência humana e da vida, que reconheçam como esses mesmos desafios
já foram enfrentados por outras sociedades e em outras épocas históricas, e
vislumbrem possíveis soluções e alternativas para si; por outro lado, contemplar
a realidade dos estudantes pode favorecer o fortalecimento do sentimento de
pertencimento e a responsabilidade na construção de suas vidas em meio à
sociedade no tempo presente.
Uma vez feito o recorte pela temática de se levar em conta a realidade dos
estudantes ou a esfera local dos fatos e fenômenos históricos, se faz necessário
agregar camadas de interpretação temporal que contemplem as diferentes
épocas, materialidades e mentalidades, outras formas de vida, outros costumes,
que compõem a dimensão da história local, a fim que os auxilie na compreensão
de si mesmos e as inúmeras expressões da vida coletiva.
78
LEITURA COMPLEMENTAR
ELEMENTOS E CONTRIBUTOS DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
O ato de planejar a escola e o ensino requer dos educadores a reflexão e

mobilização em torno da definição de valores, princípios, significados e concepção
de educação e das práticas inerentes ao espaço escolar. Em dimensão mais ampla,
o planejamento escolar requer integralização e articulação das ações educativas
norteadas pelo projeto político-pedagógico. Enquanto que o planejamento de
ensino constitui-se em espaço e momento coletivo para reflexão e análise da práxis
pedagógica e dos instrumentos teórico-metodológicos, que permitam a todos os
envolvidos reafirmar suas posições e avaliar suas práticas, ressignificando-as.
Nesta perspectiva, o planejamento escolar deve ser concebido, assumido e

vivenciado cotidianamente, também como um ato político, no sentido de resgate
dos princípios que balizam a prática pedagógica em processo de ação-reflexão-
ação. Por isso o planejamento escolar requer reflexão e ação coletivas.
O planejamento contempla contributos essenciais para a melhoria da

escola e do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que propicia: balizar o
processo de tomada de decisões fundamentadas com base na análise da realidade
escolar; refletir e definir coletivamente objetivos das atividades de ensino e de
gestão da escola; projetar as potencialidades da escola frente às demandas sociais;
fazer a previsão e a provisão dos recursos diversos; organizar a articulação das
ações educativas; otimizar o tempo e o espaço pedagógico; organizar o trabalho
coletivo; explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente
que assegurem a articulação das atividades escolares; assegurar a unidade e a
coerência do trabalho docente; expressar os vínculos entre o posicionamento
político-filosófico, pedagógico e profissional na gestão escolar; enfim, projetar os
caminhos da escola, entre tantos outros.
Trata-se de um ato participativo, um contínuo propósito coletivo de

reflexão e amplo debate a fim de deliberar sobre a construção do futuro da
comunidade, contando com a participação do maior número possível de membros
das categorias que a constituem. O planejamento participativo no âmbito da escola
implica reavivar continuamente o processo de reflexão e ação da coletividade
(da comunidade escolar). Implica ainda a busca da identidade institucional, ou
seja, da identidade construída e reconstruída pela coletividade. Ele se baliza pela
elaboração de seu projeto político-pedagógico.
Esclarecendo melhor, isto ocorre porque, na elaboração e implementação

do projeto político-pedagógico, materializam-se os diferentes momentos do
planejamento passando pela: definição de um marco referencial, elaboração de um
diagnóstico, definição da programação com base nos princípios de necessidade e
exequibilidade visando à intervenção na realidade escolar e a própria avaliação.
79
A ideia de situar o projeto político-pedagógico como norteador do

planejamento escolar adquire grande destaque no processo de redemocratização
sócio-política, frente à crítica ao modelo de planejamento tecnoburocrático com
ênfase nos seus aspectos técnicos.
O processo de elaboração e implementação do projeto político-

pedagógico é fundamental porque envolve as pessoas que atuam na escola, dá a
elas a sensação de pertencimento, de envolvimento com a instituição escolar. Isto
porque não há relação agradável entre submissão e satisfação. A satisfação em
trabalhar numa escola, atuar para sua melhora e maior aprendizado dos alunos
vem com a condição de partícipe, de sentir-se valorizado e respeitado. Assim, o
planejamento escolar norteado pelo político pedagógico não condiz com relações
autoritárias ainda presentes em muitas gestões escolares.
A forma de ver o mundo e a sociedade de gestores escolares interfere

sobre a forma como um diretor de escola toma as decisões ou constrói seu modelo
de gestão.
Desenvolver a cultura da gestão democrática e participativa significa ter

a escola como espaço de deliberação coletiva dos sujeitos escolares, ou seja, os
gestores, os professores, os estudantes, seus pais ou responsáveis, os funcionários.
Isto não é tarefa só para a direção da escola, mas sim de todas as instâncias e
usando muitos mecanismos de participação coletiva, deliberação colegiada.
A gestão democrática e participativa é instrumento de superação do

autoritarismo e dos individualismos ainda tão presentes nas escolas. Para
vivenciá-la é preciso criar momentos coletivos e específicos de discussão sobre o
significado de democracia, autonomia, descentralização, participação, cidadania,
representatividade responsável. É importante que a comunidade escolar tenha
conhecimento das diferentes possibilidades de se gerir uma escola e tenha
clareza, compreensão, dos conceitos citados, pois eles são fundamentais para se
empreender uma gestão participativa.
FONTE: Texto adaptado de: TOSCHIE, Mirza Seabra; ANDERI, Eliane; LEITE, Renato Ribeiro Leite.
Curso de Pós-Graduação latu sensu em coordenação pedagógica. Disponível em: <http://
coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/coord_ped/sala_3/mod03_1unid_1.html>.
Acesso em: 14 jan. 2014.
80
RESUMO DO TÓPICO 1
Caro(a) acadêmico(a)!
Ao final deste tópico é possível sintetizar os temas e conteúdos estudados

nos seguintes pontos:
• O Ministério da Educação/MEC constituiu o órgão que fornece as diretrizes

e propostas curriculares às unidades escolares da rede estadual, municipal e
particular de ensino.
• Tendo como referência as Propostas Curriculares Nacionais – PCN, cada

unidade escolar deve elaborar seu Projeto Político Pedagógico – PPP, que deve
ser consultado quando ocorrer a elaboração do Planejamento de ensino e do
Plano de aula pelos professores.
• No interior dos Planos de ensino e de Aula, os conteúdos não podem ser percebidos
como fins em si mesmo, devem ser eficazes em atender à realidade dos estudantes
e da unidade escolar.
• Os PCN apresentam que o professor não é o único responsável no ofício da

escolarização e na educação, esta responsabilidade recai também à família, ao
Estado e à sociedade.
• As competências referem-se às estruturas de inteligência e ao repertório de

conhecimentos que são mobilizadas em uma dada situação. As habilidades
consistem nas respostas práticas e operacionais que são apresentadas diante
de uma dada realidade e problema.
• O planejamento escolar deve ser entendido como uma possibilidade de o

professor e os demais colegas de disciplina resolverem sobre os conteúdos
e as metodologias que fazem sentido e atendem às demandas de uma dada
unidade escolar e realidade.
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AUTOATIVIDADE
1 Como se encontram estruturados os níveis hierárquicos e deliberativos

entre currículos e planos de ensino/aula? Preencha corretamente o quadro a
seguir:
Governo Federal/Ministéro da Educação
Estados, municípios e instituições privadas
Unidade escolar
Sala de aula
2 Nos anos de 1990 foram elaborados os planos curriculares nacionais/PCN,

que apresentam críticas aos modelos tradicionais de educação e fornecem
orientações e alinhamentos mínimos ao ensino para todo o Brasil. No
campo específico da História, construa um texto apresentando as principais
orientações contidas nos PCN.
3 Elabore explicações para o que define e diferencia competências e

habilidades.
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UNIDADE 2 TÓPICO 2
O PLANEJAMENTO DE ENSINO E O PLANO DE AULA
1 INTRODUÇÃO
Refletir sobre a dimensão de forma e conteúdo, a veiculação do
conhecimento histórico visando perceber a organização e o planejamento de
ensino e de aula no Ensino Fundamental e Médio nas mais diversas esferas que
os regulam e legitimam.
2 O QUE E PARA QUE ENSINAR?

Querer estudar/ensinar a história de todas as sociedades e de todos os
tempos representa uma tarefa humanamente impossível de realizar; outro aspecto
que se revela preocupante é que na tentativa de se alcançar esta façanha abre-se
mão de se apresentar critérios de sentido de conferir significado aos conteúdos,
bem como de realizar aprofundamentos e problematizações de maior fôlego.
Existe uma relação de conteúdos que já está cristalizada pelos materiais

didáticos, que se deu levando em consideração alguma tradição de ensino em
específico, e que com o esforço do professor acaba articulada e alinhada às
problemáticas e aos temas mais relevantes que se apresentam na sociedade
contemporânea. Os professores devem evitar seguir esta programação dos
conteúdos, e, nesse sentido, os planos de ensino e de aula podem ser fortes aliados.
As escolhas dos conteúdos pode se dar levando em consideração que

serão mais significativos em um dado momento do presente, contexto e realidade
social no qual serão abordados, incluir os temas, fatos e fenômenos locais e
regionais. Por outro lado, os conteúdos nunca devem ser pensados de forma fixa,
os professores precisam demonstrar uma postura criativa e inventiva, no sentido
de transformar, recriar e adaptá-los à realidade na qual serão inseridos.
Encontra-se junto aos PCN atuais a preocupação para que se privilegie

problemáticas locais, numa perspectiva regional, nacional e mundial, no sentido
de que os estudantes não percam de vista as relações sociais, a realidade vivida e
as histórias individuais transcorridas nos mais diversos espaços de sociabilidade.
Ao longo da história da educação no Brasil privilegiou-se o conhecimento

técnico-científico em detrimento das humanidades, e somente procurava-se
atender à demanda em termos de formação de mão de obra e modernização
numa sociedade industrial-tecnológica.
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Os PCN, a LDB e o Conselho Nacional de Educação apontam que, ao

longo do processo de desenvolvimento das ciências humanas, as humanidades
foram progressivamente superadas na cultura escolar, ou seja, conseguiram-se
incluir conteúdos de formação geral, além da formação específica. Nesse contexto
ocorreu a inclusão das disciplinas História, Sociologia, Ensino Religioso, Artes
e Geografia, que procuram dedicar-se à compreensão do homem, não somente
formá-lo, ensiná-lo ao mercado de trabalho.
2.1 NO ENSINO FUNDAMENTAL

Os PCN (1997) apresentam objetivos gerais e objetivos específicos a esta
fase de instrução. Os objetivos gerais do Ensino Fundamental residem na tentativa
de que os estudantes gradativamente sejam capazes de ler e compreender sua
realidade, posicionar-se e agir tendo em vista critérios e parâmetros.
Os objetivos específicos preveem que os estudantes adquiram as

capacidades de:
- identificar o grupo de convívio e as relações que estes estabelecem com outros

tempos e espaços;
- reconhecer acontecimentos em escala temporal múltipla para questões/
problemas tanto do presente como do passado;
- compreender respeitosamente os mais diferentes grupos sociais nas suas
manifestações culturais, econômicas e políticas;
- reconhecer permanências e mudanças em termos de experiências e vivências
humanas, próximas ou distantes no tempo e no espaço;
- questionar a realidade no sentido de perceber como as instituições do governo
e a sociedade civil se encontram articuladas e podem ser acionadas diante
deles, no sentido de vislumbrar soluções possíveis;
- favorecer exercícios e estudos com métodos de pesquisa e produção textual, a
partir da exploração de fontes e registros escritos, icnográficos, sonoros, orais,
edificados entre outros.
- reconhecer o patrimônio sociocultural e a diversidade como sendo um direito
dos povos e dos indivíduos com intuito de ampliar e fortalecer a democracia e
os direitos humanos.
Além destes objetivos específicos, os conhecimentos e temas como ética,

saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural devem permear
as abordagens dos conteúdos.
O Ensino Fundamental, conta com a duração mínima de oito anos,

obrigatório e gratuito em qualquer instituição escolar pública. Está distribuído
em ciclos, que designam as respectivas séries, como está disposto na tabela a
seguir:
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TÓPICO 2 | O PLANEJAMENTO DE ENSINO E O PLANO DE AULA
QUADRO 3 - DISTRIBUIÇÃO DAS SÉRIES CONFORME OS RESPECTIVOS CICLOS

CICLO SÉRIES
1º CICLO 1ª e 2ª SÉRIES
FONTE: A autora
A proposta privilegia, assim, no primeiro ciclo, a leitura de tempos

diferentes no tempo presente, em um determinado espaço, e a leitura desse
mesmo espaço em tempos passados. No segundo ciclo, sugere estudos sobre
histórias de outros espaços em tempos diferentes. A predominância deve estar
voltada para as histórias sociais e culturais, sem excluir as questões políticas e
econômicas.
2.2 NO ENSINO MÉDIO

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96)
denominou o Ensino Médio, como uma extensão, a etapa final da Educação
Básica, o que atribuiu ao governo a responsabilidade pela oferta obrigatória e
gratuita, ou seja, um direito ao cidadão, todos que quiserem deverão ter acesso.
A LDB (Lei nº 9.394/96, art. 36) apresenta que o Ensino Médio possui o caráter
de terminalidade, o que significa assegurar a todos os cidadãos a oportunidade
de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental;
aprimorar o educando enquanto pessoa humana; possibilitar a continuidade
dos estudos; conferir uma preparação básica para o trabalho e ao exercício da
cidadania; tendo em vista o desenvolvimento da compreensão dos “fundamentos
científicos e tecnológicos dos processos produtivos”.
Por sua vez, o Ministério da Educação ajustou e reformou as propostas de

ensino em nível médio, tendo como preocupação melhorar o desenvolvimento
social. Os PCN (2000) apresentam que a formação dos estudantes deve ter como
alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e
a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação
profissional.
A reforma curricular do Ensino Médio estabeleceu a divisão do

conhecimento escolar em três áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas
Tecnologias. História encontra-se inserida na grande área de ‘ciências humanas e
suas tecnologias’.
Os objetivos gerais para a grande área na qual a História se encontra

inserida é o favorecimento de consciências críticas e criativas, capazes de elaborar
respostas adequadas aos problemas atuais e bem como compreender as mais
diversas situações novas.
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Nos PCN (2000), destaca-se também a necessidade de que os conteúdos

favoreçam a extensão da cidadania, que requer o conhecimento, o uso e a produção
histórica dos direitos e deveres do cidadão, bem como do desenvolvimento da
consciência cívica e social, que implica a consideração do outro em cada decisão
e atitude em meio/espaço público ou particular.
Os objetivos específicos, por meio da constituição das competências e

habilidades, preveem que o estudante seja apto a:
• compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que

constituem a identidade própria e a dos outros;
• compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores
que nela intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente
social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes
grupos de indivíduos;
• compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação
de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus
desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos;
• compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas
e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais,
aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres
da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos;
• traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas
sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização diante de
situações novas, problemas ou questões da vida, tanto do ponto de vista pessoal,
social, política, econômica e cultural;
• entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do
indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento,
organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se
propõem resolver;
• entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Humanas sobre sua
vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e
a vida social;
• entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e
informação para planejamento, gestão, organização, fortalecimento do trabalho
de equipe;
• aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho e
em outros contextos relevantes para sua vida.
2.3 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS GERAIS AOS PROFESSORES

Os PCN (1997) sugerem ao professor que, quando abordar os conteúdos
com seus estudantes, que valorize o que já possuem, no sentido de dialogar sobre
o que se sabe, e ao mesmo tempo lance provocações e indagações que motivem
os estudantes a pesquisar, a organizar, aprofundar e compreender de maneira
ampla, no sentido de enriquecer e ampliar o repertório que possuem.
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Por sua vez, os estudantes podem expressar, materializar, tornar tangível

os estudos e as pesquisas através de produções textuais, teatralizações, produzir
painéis, murais, maquetes, jogos, mapas, infográficos, esquemas cronológicos,
entre outros.
Que os professores sejam sensíveis ao potencial criativo e inventivo

que os estudantes comportam e podem alcançar, bem com as possibilidades de
pesquisa, exploração e produção de materiais que os conteúdos possibilitam. Por
outro lado que se leve em consideração os alcances e os limites dos estudantes,
no sentido de não lhe exigir o que ainda não condiz com a capacidade intelectual,
física e material que apresentam.
É possível também fazer visitas/saídas de campo com os estudantes,

visitas técnicas a locais que representam espaços de ensino-aprendizagem, que
evidenciem os conteúdos que serão estudados. Para tanto procure fazer parcerias
de trabalho/estudos e de apoio com outros colegas professores que possuem
interesse pelos temas afins.
Se optar por visitas, visite o local anteriormente, procure elaborar um

roteiro mínimo de observação que oriente a visita dos estudantes. O roteiro
também poderá subsidiar a confecção de relatórios e a sistematizações das
atividades em um momento posterior.
Não esqueça de registrar e refletir sobre o transcorrer das atividades,

descrevendo as abordagens que foram dadas e os conteúdos e temas que foram
contemplados, apresentando os procedimentos metodológicos e refletindo sobre
os aspectos positivos, o alcance dos objetivos, bem como as ampliações, os ajustes
e as adequações que se fazem necessárias em uma experiência vindoura, bem
como ilustrar com registros fotográficos os momentos mais significativos e até
anexar os resultados das produções dos estudantes.
3 PLANEJAMENTO DE ENSINO
O planejamento de ensino deve conter as informações gerais de como
irá transcorrer cada bimestre, semestre ou até mesmo todo o ano letivo, trata-
se de um norte para as atividades da disciplina na sua totalidade, devem ser
evidenciados os objetivos gerais, os temas/conteúdos, as estratégias didáticas/
metodologias e as referências que serão utilizadas. Se os planos de ensino forem
elaborados em conjunto com outros professores da mesma disciplina, bem como
das áreas afins, podem ultrapassar as convenções e exigências teóricas e ganhar
ainda mais relevância e alcance prático.
No momento da elaboração dos planos de ensino, se faz necessário

selecionar, escolher e decidir sobre quais conteúdos e quais estratégias poderão
ser trabalhadas. Geralmente é elaborado antes do início/retorno do ano letivo
87
e constitui um momento para refletir sobre como transcorreu o ano, semestre,

bimestres anteriores; e requer que se pense sobre os ajustes e adequações que se
fazem necessários.
Podem contemplar os projetos e atividades com outras disciplinas, os

momentos/eventos/festas previstos no calendário da unidade escolar, os feriados
e eventos cívicos da cidade, do município, estado e nação.
É prudente que os planejamentos de aula estejam em consonância com as

Diretrizes Nacionais de Educação, os PCN e o PPP (Plano Político-Pedagógico da
escola). Os planejamentos podem apresentar diversas configurações, conforme
as instituições preveem, mas a intenção maior é de que forneçam um certo
alinhamento ao trabalho de todos os professores responsáveis em executá-los.
O plano de ensino pode contar com a seguinte estruturação, observe a

simulação:
1. Identificação:
Curso: 6º Ano – Ensino Fundamental

Escola:
Disciplina: História
Professor/Orientador de Aprendizagem:
Período da disciplina:
Carga Horária Total (horas/aula):
2. Ementa:
- Proporcionar a compreensão crítica do ambiente social, histórico e natural e da

complexidade trajetória humana no mundo.
3. Competências:
F1 – Compreender processos sociais utilizando conhecimentos histórico-geográficos.

F2 – Compreender o processo histórico de formação da sociedade, da produção do
território, da paisagem e do lugar no Brasil.
F3 – Compreender a importância do patrimônio cultural e suas relações com a
organização das sociedades.
F4 – Compreender os processos de formação das instituições sociais e políticas de forma
a favorecer uma atuação consciente do indivíduo na sociedade.
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4. Habilidades:
H1 – Identificar formas de representação de fatos e fenômenos histórico-geográficos

expressos em textos e/ou imagens.
H2 – Caracterizar processos sociais reconhecendo mudanças e permanências temporais
e espaciais.
H3 – Interpretar realidades históricas e geográficas estabelecendo relações entre
diferentes fatos e processos socioespaciais.
H4 – Comparar diferentes explicações para fatos e processos históricos e/ou geográficos.
H5 – Analisar fatos e processos históricos e geográficos considerando o respeito aos
valores humanos e à diversidade sociocultural.
H6 – Utilizar mapas, gráficos ou fontes históricas para explicar fatos e processos histórico-
geográficos e seus impactos na sociedade brasileira.
H11 – Identificar características do patrimônio cultural ao longo da história.
H12 – Identificar a presença dos recursos naturais na organização do espaço geográfico,
relacionando transformações naturais e intervenção humana.
H15 – Identificar propostas que reconheçam a importância do patrimônio cultural, tendo
em vista a preservação das identidades nacionais e do meio físico.
H16 – Identificar em documentos históricos os fundamentos da cidadania e da
democracia presentes na vida social.
H17 – Comparar diferentes processos de formação de instituições sociais e políticas.
H18 – Relacionar os fundamentos da cidadania e da democracia, do presente e do
passado, aos valores éticos.
H19 – Avaliar situações em que os direitos dos cidadãos foram conquistados, mas não
usufruídos por todos os segmentos sociais.
H20 – Analisar propostas de inclusão social promovidas pelas instituições sociais e
políticas, considerando o respeito aos direitos humanos e à diversidade sociocultural.
H21 – Identificar representações do espaço geográfico em textos científicos, imagens e
gráficos.
H22 – Caracterizar formas espaciais criadas pelas sociedades, no processo de formação e
organização do espaço geográfico, que contemplem a dinâmica entre a cidade e o campo.
H23 – Analisar interações entre sociedade e natureza na organização do espaço histórico
e geográfico, envolvendo a cidade e o campo.
H24 – Avaliar diferentes formas de uso e apropriação dos espaços, envolvendo a cidade
e o campo, e suas transformações no tempo.
H26 – Identificar aspectos da realidade econômico-social de um país ou região, a partir
de indicadores socioeconômicos graficamente representados.
H27 – Caracterizar formas de circulação de informação, capitais, mercadorias e serviços
no tempo e no espaço.
H28 – Comparar os diferentes modos de organização do trabalho e suas consequências
para a vida social.
H29 – Avaliar formas de propagação de hábitos de consumo que alterem os sistemas
produtivos visando à conservação socioambiental.
5. Objetivo Geral:
- Compreender que o ser humano é elaborador de cultura e transformador da natureza

e da História.
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6. Objetivos Específicos:
- Valorizar a vida e a sua qualidade como bens pessoais e coletivos, desenvolver atitudes
responsáveis com relação à saúde, cuidado e respeito de si, à sexualidade e à educação
das gerações mais novas.
- Reconhecer o caráter dinâmico da cultura, valorizar o patrimônio cultural de diferentes
grupos sociais, reconhecer e respeitar a diversidade étnica e cultural da sociedade
brasileira.
- Refletir sobre as principais teorias que existem para o surgimento do homem.
- Estudar as diferentes formas de percepção, contagem e registro do tempo bem como
as superações que ocorreram ao longo do tempo estabelecendo relação comparativa
com as que existem no tempo presente
- Compreender as formações sociais, expressões artísticas e culturais mais antigas do
homem, bem como o surgimento das cidades e das estruturas político-administrativas.
- Estudar e reconhecer as experiências no Brasil de sociedades ágrafas e povos nativos
pré-colonização europeia.
- Conhecer as condições que favoreceu a formação das civilizações antigas, suas
estruturas sociais, econômicas, religiosos e culturais; o legado que conferiram às
sociedades posteriores e os aspectos de sua decadência.
- Pesquisar sobre os elementos educacionais, religiosos, políticos, artísticos e sociais das
sociedades da Grécia e Roma Antiga.
- Identificar a herança e a influência que Roma e Grécia exercem no cenário de outras
sociedades no tempo contemporâneo.
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7. Conteúdo Programático:
- História é vida.
- Sociedades ágrafas.
- Período paleolítico.
- Período neolítico.
- Idade dos metais.
- O Brasil na pré-história – povos sambaquianos do litoral e nativos-indígenas do
continente.
- Conceito de império e civilização.
- Egito e Nilo.
- Sociedade egípcia.
- As cheias do Nilo.
- Religião.
- A escrita.
- Artes e ciência.
- Mesopotâmia.
- Economia e religião.
- Grécia atual e antiga.
- Período homérico.
- Período arcaico.
- Período clássico.
- Diferenças entre Esparta e Atenas.
- Período helenístico.
- Jogos olímpicos.
- Artes, filosofia e ciências.
- Roma hoje e antiga.
- Período monárquico.
- Sociedade romana.
- Período republicano.
- Consequências das conquistas.
- Período imperial.
- A crise e decadência do império romano.
- Cultura, direito e religião romana.
8. Métodos/Técnicas/Recursos:
- Aula expositivo-dialogada; exercícios de fixação dos conteúdos; utilização de livro

didático como fonte de pesquisa; utilização de livros paradidáticos como fonte de apoio
à pesquisa; utilização do mapa-múndi e de filmes, documentários, imagens.
- Quadro, caneta, mapa-múndi; mapa do Brasil; livros, atlas, exercícios (fotocopiados),
globo, infográficos, cartolina, canetinha, lápis de cor, fita crepe, TV e DVD, filmes,
datashow, jornais, revistas, biblioteca.
- Visitas técnicas: sítios arqueológicos.
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9. Critérios e Instrumentos de Avaliação:
- Exercícios individuais ou em dupla.

- Elaboração de cartazes e apresentação em seminários.
- Relatório dos filmes, documentários.
- Avaliação: individual e sem consulta com questões de análise de sentenças, múltipla
escolha e dissertativas.
- Relatórios de visitas de campo.
10. Referências
- BARBOSA, Leila Maria; MANGABEIRA, Wilma. A incrível história dos homens e

suas relações sociais. Petrópolis: Vozes.
- BOULOUS JÚNIOR, Alfredo. História geral. São Paulo: FTD, 1997.
- COTRIM, Gilberto. História geral (da antiguidade aos Tempos Atuais). São Paulo:
Saraiva.
- PILETTI, Nelson Claudino. História e vida. v.1 São Paulo: Ática, 1996.
- MACEDO, José Rivair; OLIVEIRA, Mariley W. Brasil, uma história em construção.
v.1 São Paulo: Brasil, 1996.
- ORDEÑEZ, Marlene; QUEVEDO, Júlio. Horizontes – História. IBEP.
- ARRUDA, José Jobson de. Toda a história. São Paulo: Ática.
- FILHO, Milton B Barbosa; STOCKLER, Maria Luiza S. História antiga e medieval. v.
3. São Paulo: Scipione.
- MOTA, Carlos Guilherme; LOPEZ, Adriana. História e civilização. São Paulo: Ática.
- SANTOS, Maria Januária Vilela. História antiga e medieval. v. 3. São Paulo: Ática.
- SOUZA, Osvaldo R. de. História antiga e medieval. v. 3. São Paulo: Ática.
- VICENTINO, Cláudio. História memória viva. v. 3. São Paulo: Ática.
- VICENTINO, Cláudio. História geral. São Paulo: Scipione.
- MINIDICIONÁRIO LUFT. São Paulo: Ática, 2004.
Revistas: Educação, Escola, Aventuras na História, Planeta, Veja e Superinteressante.
Site e blogs:
Museu da Pessoa. Disponível em: <http://www.museudapessoa.net/>. Acesso em: 16
fev. 2015.
História dos Calendários. Disponível em: <http://www.calendario.cnt.br/Portal/portal.
htm>. Acesso em: 17 fev. 2015.
FONTE: A autora
Caro(a) acadêmico(a)! Quando houver oportunidade de participar

da elaboração de planos de ensino com outros colegas professores e gestores
escolares, aceite como um desafio positivo, pois você terá a oportunidade de
ajudar a decidir e contribuir sobre o que será levado para os espaços de sala de
aula no decorrer do ano letivo.
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É um momento também de socializar materiais e experiências positivas,

aprender com os professores mais antigos diante de situações pelas quais eles já
passaram, reforçar e ampliar os relacionamentos interpessoais e firmar parcerias
colaborativas para projetos, bem como acolher e ajudar os professores que estão
iniciando sua carreira, ajudá-los a se situar diante dos trâmites administrativos e
das demandas pedagógicas e assim fazer com que se sintam mais confortáveis na
sua jornada que estão iniciando.
3.1 PLANO DE AULA

O plano de aula diz respeito ao transcorrer e fazer de cada aula
propriamente dita, portanto, requer maiores detalhamentos em termos de
conteúdos, de objetivos e das estratégias metodológicos que serão utilizadas para
efetivar os conteúdos.
De maneira geral, exigem dados de identificação, tais como: instituição,

professor, disciplina, turma, número de aulas e data. Depois disto passa-se às
informações, como o tema gerador, objetivos gerais e específicos, justificativa,
competências e habilidades, conteúdos, metodologia/estratégias, recursos
materiais, avaliação e referências.
Procura-se apresentar um modelo de como pode ser organizado um plano

de aula, observe a seguir:
Modelo de plano de aula
Escola: Turma:
Informações Disciplina: História Horários:
Professor: Sala:
DATA: ____/____/____ DATA: ____/____/____
• F1 – Compreender processos
sociais utilizando conhecimentos
histórico-geográficos.
• F2 – Compreender o processo
F1 – Compreender processos sociais utilizando conhecimentos
histórico de formação da
histórico-geográficos.
sociedade,
F3 – Compreender a importância do patrimônio cultural e
Competências
da produção do território, da
suas relações com a organização das sociedades.
paisagem e do lugar no Brasil.
F4 – Compreender os processos de formação das instituições
• F3 – Compreender a importância
sociais e políticas de forma a favorecer uma atuação
do patrimônio cultural e suas
consciente do indivíduo na sociedade.
relações
F5 – Reconhecer a formação e a organização do espaço
com a organização das sociedades.
geográfico a partir das transformações ocorridas no campo
• F5 – Reconhecer a formação e a
e na cidade.
organização do espaço geográfico
a partir das transformações
ocorridas
no campo e na cidade.
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• H1 – Identificar formas de
representação de fatos e fenômenos
histórico-geográficos expressos em
textos e/ou imagens.
H2 – Caracterizar processos sociais
reconhecendo mudanças e
permanências temporais e
espaciais.
H3 – Interpretar realidades
históricas e geográficas H3 – Interpretar realidades históricas e geográficas
estabelecendo relações entre estabelecendo relações entre diferentes fatos e processos
diferentes fatos e processos socioespaciais.
socioespaciais. H16 – Identificar em documentos históricos os fundamentos
H4 – Comparar diferentes da cidadania e da democracia presentes na vida social.
explicações para fatos e processos H17 – Comparar diferentes processos de formação de
Habilidades
históricos e/ou geográficos. instituições sociais e políticas.

H5 – Analisar fatos e processos H18 – Relacionar os fundamentos da cidadania e da
históricos e geográficos democracia, do presente e do passado, aos valores éticos.
considerando o respeito aos H19 – Avaliar situações em que os direitos dos cidadãos foram
valores humanos e à diversidade conquistados, mas não usufruídos por todos os segmentos
sociocultural. sociais.
H11 – Identificar características H21 – Identificar representações do espaço geográfico em
do patrimônio cultural ao longo textos científicos, imagens e gráficos.
da história. H28 – Comparar os diferentes modos de organização do
H12 – Identificar a presença dos trabalho e suas consequências para a vida social.
recursos naturais na organização
do espaço geográfico, relacionando
transformações naturais e
intervenção humana.
H15 – Identificar propostas que
reconheçam a importância do
patrimônio cultural, tendo em
vista a preservação das identidades
nacionais e do meio físico.
• Estudar as condições que
favoreceram das primeiras
civilizações da humanidade.
• Pesquisar e diferenciar os
sistemas religiosos e culturais das
populações da Antiguidade.
• Ressaltar as contribuições
que essas populações legaram à
humanidade e analisar a situação
e a disposição geográfica delas
atualmente.
• Relacionar a importância dos • Estudar a formação da Grécia ressaltando seus aspectos
rios Nilo, Tigre e Eufrates às políticos, econômicos dando ênfase ao legado do sistema
cidades da antiguidade com os político da Democracia.
Objetivos
rios, lagos, mares das sociedades • Identificar as contribuições culturais da Grécia Antiga para
de outras épocas; as expressões de teatro, poesia, história e arquitetura.
• Refletir sobre a máxima de • Identificar e comparar as diferenças entre as cidades de
conduta: “olho por olho, dente Atenas e Esparta para os aspectos de: educação, economia,
por dente”. política e sociedade.
• Identificar as manifestações
culturais como música, danças,
vestimentas e alimentação entre
e como se encontram no cenário
contemporâneo.
• Abordar os conflitos e demais
problemas no Oriente Médio na
atualidade, situando os interesses
econômicos e religiosos pela
região a fim de estudar a formação
histórica dos povos da região.
94
Conteúdos
• Civilizações Antigas:
• Grécia: Atenas e Esparta: aspectos educacionais,
1. Egito e Mesopotâmia.
econômicos e culturais.
2. Hebreus, fenícios e persas.
• Elaboração de esquema de
quadro, uso de mapa múndi
situando a localização dos povos
e seus respectivos rios.
• Uso de imagens e instigar • Uso livros didáticos disponíveis.
Procedimentos Metodológicos
a curiosidade pelos mistérios • Realizar a escolha de representantes da turma de forma

como as enigmáticas pirâmides eletiva, secreta, simulando um processo democrático.
e demais construções faraônicas, • Definição de tarefas e compromissos a serem assumidos
primeiros registros escritos etc. a fim de a turma de se auto-organizar e gerir as demandas
• Criação de grupos de estudos do ano letivo.
e distribuição dos respectivos: • Uso de adaptações da histórica de Aquiles, Leônidas,
egípcios, mesopotâmicos, Helena, Hércules e Shena e demais nomes da mitologia
hebreus, fenícios e persas. difundidos no cotidiano como: Hermes, Cronos etc.
• Definição de questões • Leitura de fábulas do escritor grego Esopo.
orientadoras aos estudos. • Orientação de tarefas com exercícios de fixação dos
• Disponibilização de materiais conteúdos e de pesquisas pata temas que não foram
à elaboração de painéis/cartazes. contemplados na aula.
• Utilização do projetor de
multimídia.
• Realização de seminário de
apresentação.
• Postura respeitosa com os
colegas.
• Participação e colaboração nas
leituras e exposições dialogadas. • Postura respeitosa com os colegas.
• Relatos de conhecimentos sobre • Participação e colaboração nas leituras e exposições
Avaliação
a mitologia egípcia apreendida dialogadas.

em documentários, filmes e na • Relatos de conhecimentos sobre a mitologia grega
literatura. apreendida em documentários, filmes e na literatura.
• Resolução das questões • Resolução das questões orientadoras de estudos.
orientadoras de estudos. • Participação no processo de eleição de líderes da turma.
• Capacidade de síntese, ilustração
e apresentação/socialização de
painéis nos grupos de trabalho.
DATA ____/____/____ DATA ____/____/____
F1 – Compreender processos
sociais utilizando conhecimentos
histórico-geográficos. F1 – Compreender processos sociais utilizando conhecimentos
F3 – Compreender a importância histórico-geográficos.
do patrimônio cultural e suas F3 – Compreender a importância do patrimônio cultural e
relações com a organização das suas relações com a organização das sociedades.
Competências
sociedades. F4 – Compreender os processos de formação das instituições

F4 – Compreender os processos sociais e políticas de forma a favorecer uma atuação
de formação das instituições consciente do indivíduo na sociedade.
sociais e políticas de forma a F5 – Reconhecer a formação e a organização do espaço
favorecer uma atuação consciente geográfico a partir das transformações ocorridas no campo
do indivíduo na sociedade. e na cidade.
F5 – Reconhecer a formação e a F6 – Compreender a organização econômica das sociedades
organização do espaço geográfico contemporâneas e as mudanças no mundo do trabalho.
a partir das transformações
ocorridas no campo e na cidade.
95
H1 – Identificar formas de representação de fatos e fenômenos

histórico-geográficos expressos em textos e/ou imagens.
H2 – Caracterizar processos sociais reconhecendo mudanças e
permanências temporais e espaciais.
H3 – Interpretar realidades históricas e geográficas estabelecendo
relações entre diferentes fatos e processos socioespaciais.
H4 – Comparar diferentes explicações para fatos e processos
históricos e/ou geográficos.
H5 – Analisar fatos e processos históricos e geográficos
considerando o respeito aos valores humanos e à diversidade
sociocultural.
H6 – Utilizar mapas, gráficos ou fontes históricas para explicar
H3 – Interpretar realidades fatos e processos histórico-geográficos e seus impactos na
históricas e geográficas sociedade brasileira.
estabelecendo relações entre H10 – Comparar propostas para superação dos desafios sociais,
diferentes fatos e processos políticos, econômicos e/ou ambientais enfrentados pela sociedade
socioespaciais. brasileira.
H16 – Identificar em documentos H11 – Identificar características do patrimônio cultural ao longo
históricos os fundamentos da da história.
cidadania e da democracia H12 – Identificar a presença dos recursos naturais na organização
presentes na vida social. do espaço geográfico, relacionando transformações naturais e
H17 – Comparar diferentes intervenção humana.
processos de formação de H13 – Interpretar os significados de diferentes manifestações
instituições sociais e políticas. populares como representação do patrimônio regional e cultural.
habilidades
H18 – Relacionar os fundamentos H15 – Identificar propostas que reconheçam a importância do

da cidadania e da democracia, do patrimônio cultural, tendo em vista a preservação das identidades
presente e do passado, aos valores nacionais e do meio físico.
éticos. H16 – Identificar em documentos históricos os fundamentos da
H19 – Avaliar situações em que cidadania e da democracia presentes na vida social.
os direitos dos cidadãos foram H17 – Comparar diferentes processos de formação de instituições
conquistados, mas não usufruídos sociais e políticas.
por todos os segmentos sociais. H18 – Relacionar os fundamentos da cidadania e da democracia,
H21 – Identificar representações do presente e do passado, aos valores éticos.
do espaço geográfico em textos H19 – Avaliar situações em que os direitos dos cidadãos foram
científicos, imagens e gráficos. conquistados, mas não usufruídos por todos os segmentos sociais.
H28 – Comparar os diferentes H20 – Analisar propostas de inclusão social promovidas pelas
modos de organização do instituições sociais e políticas, considerando o respeito aos direitos
trabalho e suas conseqüências humanos e à diversidade sociocultural.
para a vida social. H26 – Identificar aspectos da realidade econômico-social de
um país ou região, a partir de indicadores socioeconômicos
graficamente representados.
H27 – Caracterizar formas de circulação de informação, capitais,
mercadorias e serviços no tempo e no espaço.
H28 – Comparar os diferentes modos de organização do trabalho
e suas consequências para a vida social.
H29 – Avaliar formas de propagação de hábitos de consumo
que alterem os sistemas produtivos visando à conservação
socioambiental.
H30 – Comparar organizações políticas, econômicas e/ou sociais
no mundo contemporâneo, na identificação de propostas que
propiciem equidade na qualidade de vida de sua população.
• Abordar o sistema religioso da • Compreender a formação do Império Romano nos aspectos
Grécia antiga em comparação de sua organização política e econômica, bem como seu
com outros sistemas religiosos processo de decadência.
anteriormente estudados. • Estudar a atuação dos movimentos sociais no processo de
objetivos
• Estudar as contribuições da conquistas e ampliação de direitos civis através das conquistas

civilização grega à humanidade da classe social dos plebeus.
dentro da filosofia, poesia, teatro, • Conhecer os diferentes momentos que caracterizam a
política, arquitetura etc. religiosidade romana: politeísmo: mitologia e monoteísmo:
• Avaliar o aprendizado dos cristianismo.
estudantes aos conteúdos para os • Identificar do legado cultural, artístico e jurídico do Império
temas de Egito e Grécia Romano.
96
conteúdos
• Cultura grega, mitologia e
• Império Romano: política e economia;
contribuições à humanidade.
• Sociedade, religiosidade e aspectos culturais.
• Retomada do tema a partir dos

diferentes sistemas educacionais
• Menção às expressões de uso cotidiano “Quem tem boca
das duas cidades gregas para
Procedimentos metodológicos
vai à Roma” e “Todos os caminhos levam a Roma”.

com os modelos educacionais
• Contextualização dos significados na época contemporânea
contemporâneos.
de políticas do “pão e circo”.
• Introdução através de uma
• Sensibilização para com a origem histórica dos nomes
conversação comparativa
dos planetas da Via Láctea e os dias da semana no idioma
sobre o sistema de alistamento,
espanhol referentes à mitologia romana.
treinamento e o papel do Exército
• Contação de histórias sobre a fundação lendária de Roma:
Brasileiro.
Rômulo e Remo.
• Utilização de texto paradidático
• Esquemas de síntese na lousa; e roteiro de pesquisa e
ao estudo da mitologia grega.
estudos paralelos.
• Utilização do conteúdo do
• Orientação a pesquisas aos próximos temas a serem
livro didático e slides ilustrativos
estudados.
à identificação das contribuições
da cultura grega à humanidade.
• Postura respeitosa com os
colegas.
• Participação e colaboração nas
Avaliação
• Postura respeitosa com os colegas.

conversações, leituras, debates e
• Participação nas conversações, problematizações, registros
problematizações.
e realização de roteiro de estudos referentes aos conteúdos.
• Resolução de tarefa e
s o cia liz a ç ã o da s p e s q ui s a s
orientadas.
Materiais de Apoio: Livros
didáticos e paradidáticos,
mapa múndi, cópias de fichas
LIVROS: Bíblia Sagrada; Mil e uma noites; Aladim e a
para atividades, papel pardo,
Lâmpada Mágica.
cartolinas, canetões atômicos e
A Mesopotâmia. Editora Saraiva.
réguas, caderno, lápis, borracha,
JACQ, Christian. As egípcias: retratos de mulheres do Egito
canetas, bloco de anotações,
Materiais de apoio
faraônico. Editora Bertrand Brasil.

aparelho de DVD E TV, micro-
CIRCULAÇÃO E LEITURA de reportagens de periódicos:
ondas, geladeira, copos, bacias,
Jornais Locais
retroprojetor, laboratório de
Revistas: Educação, Aventuras na História, Planeta, Veja e
informática, biblioteca e biblioteca
Superinteressante.
circulante, datashow e etc.
Sites:
FILMES: A múmia, as 10
<http://www.sohistoria.com.br/>
maravilhas do mundo Antigo,
<http://www.historianet.com.br/home/>
Cleópatra, Os Dez Mandamentos,
<http://www.historiadomundo.com.br/>
O elo perdido, Asterix e Obelix
<http://www.historiadobrasil.net/>.
contra César, Troia, Nero,
Spartacus, Alexandre o grande,
Gladiador.
FONTE: A autora
Uma situação que poderá ocorrer é a de que você estiver exercendo o

ofício de professor e lhe sejam solicitados os planos de aula ou o planejamento
de ensino, tanto por parte da equipe de coordenação dos espaços escolares, dos
estudantes, ou pelos pais ou demais integrantes da comunidade escolar. Não
tenha receio em apresentar seus materiais, aceitar sugestões e ponderar ajustes,
esta postura poderá se reverter em credibilidade e apoio; o ofício dos profissionais
da educação deve ser transparente e de livre consulta.
97
Moran (2000) defende que se deve avançar a fim de se aprender a

equilibrar planejamento e criatividade, organizar e adaptar a cada situação,
aceitando os imprevistos, gerenciar, prever e incorporar o novo, o inesperado,
ou seja, conceber o planejamento como uma ferramenta aberta, em construção,
que prevê, que se antecipa, e por outro lado que está pronto para mudanças,
sugestões e adaptações.
4 PARA QUE ENSINAR HISTÓRIA?

No campo da educação, da História, da Filosofia e da Sociologia,
esta pergunta não costuma ser feita com tanta frequência ou respondida com
eficiência e precisão como ocorre na área das ciências exatas, naturais ou da
língua portuguesa e das línguas estrangeiras.
É recorrente na fala de professores de história de que se objetiva fomentar

o senso crítico no aluno. Pode ser mais interessante que o aluno seja capaz de
interpretar uma maior quantidade de leituras possíveis dos diversos processos
históricos. Diante de um leque de leituras, o aluno pode passar a ter um olhar
mais bem treinado para a compreensão dos processos históricos num sentido
menos fragmentado e sem abrir mão da crítica.
5 COMO ENSINAR? ALGUMAS POSSIBILIDADES A PARTIR DE

DOCUMENTOS, FILMES/DOCUMENTÁRIOS E DO TEATRO
É recorrente na prática de alguns professores e profissionais da educação

a reprodução de antigas e tradicionais estratégias de ensino, ou seja, muitos
professores ainda ensinam da mesma forma ou muito semelhante de como
aprenderam quando foram estudantes.
Caro(a) acadêmico(a)! Isso é um perigo grave! Os tempos, as questões, os

desafios, as pessoas mudam e a permanência/repetição das respostas pode nos
induzir a equívocos que poderiam ter sido evitados com muita facilidade.
Por outro lado, as experiências que outras gerações nos legaram ainda
podem fornecer resultados frutíferos e não foram totalmente superadas, mas
cuidado, existem teorias, modelos, estratégias e abordagens que somente fazem
sentido num determinado momento e contexto histórico.
Por outro lado, nem tudo que é novo e se apresenta como superação da
experiência passada realmente consegue proporcionar as respostas que anunciam
e prometem, esteja atento! Experimente, avalie, analise e faça suas escolhas, tome
suas decisões conforme as estratégias que melhor lhe ajudam a realizar seus
objetivos.
98
Devemos estar atentos à dinâmica oscilante do tempo, à reorganização

das perguntas, às turbulências do momento presente, às possibilidades que as
novas abordagens podem proporcionar em termos de renovação histórica e
transformação da realidade, do mundo, da vida.
5.1 A ANÁLISE SIGNIFICATIVA DE DOCUMENTOS

Os PCN (1999) enfatizam que o ensino da História da época
contemporânea ultrapasse o uso exclusivo de fontes escritas, e que é possível
incluir outras fontes documentais, outras referências, para tanto basta pensar
nas mais diversas formas que o homem se utilizou para se expressar e registrar
sua experiência. Observe o texto que segue:
O estudo de novos temas, considerando a pluralidade de sujeitos em

seus confrontos, alterando concepções calcadas apenas nos “grandes
eventos” ou nas formas estruturalistas baseadas nos modos de
produção, por intermédio dos quais desaparecem de cena homens e
mulheres de “carne e osso”, tem redefinido igualmente o tratamento
metodológico da pesquisa. A investigação histórica passou a considerar
a importância da utilização de outras fontes documentais, além da
escrita, o aperfeiçoando métodos de interpretação que abrangem os
vários registros produzidos. A comunicação entre os homens, além de
escrita, é oral, gestual, sonora e pictórica (BRASIL, 1999, p. 21).
Não significa também que se deva abandonar definitivamente as fontes

documentais, tais como arquivos públicos (instituição do governo) e privados
(empresas e famílias); censos populacionais; mapas, plantas, testamentos,
legados, inventários, perícias, sentenças, sindicâncias; livro de registros, livro de
presenças/visitas; salvo condutos, títulos, documentos familiares: cartas, diários,
certidões, passaportes, carteiras de trabalho, habilitação, registros gerais, títulos
eleitorais; relatos e depoimentos pessoais; livros de batismo, casamento e morte;
jornais e revistas diversos.
É o momento de atribuir-lhe novas perguntas e abordagens, não somente

fazer uso ilustrativo e confirmador de conteúdos que são estudados. Significa
indagá-los sobre as relações de procedência, validação e circulação; os trâmites
hierárquicos e legais a que obedecia, a normalidade/regularidade, a periodicidade,
a validade, as alterações/adulterações, anotações; contextualizações históricas,
políticas e econômicas que são possíveis de lhe atribuir.
5.2 O USO DE FILMES E DOCUMENTÁRIOS

No caso especial de filmes, Cardoso e Mauad (1997) destacam que, ao se
utilizar o cinema e as fontes cinematográficas, é preciso que se revele e decodifique
o que diz respeito às matrizes ideológicas que se encontram latentes na produção.
99
Compreendê-los como imagem-objeto, cujas significações não são

somente e meramente cinematográficas; integrá-los ao mundo social, ao contexto
em que surgiram, abordar inclusive os elementos não cinematográficos, como os
autores, as produções, os públicos, regimes políticos a que estiveram vinculados.
Deve-se compreender um filme como:
Uma mensagem de mensagens, de considerável complexidade,

reunindo e combinando diversas modalidades e graus de incidência:
imagens/fotografia, textos escritos, falas gravadas e incorporadas ao
filme, música/trilha, e os ruídos pretensamente naturais: trata-se de
uma mista e complexa narrativa e trama. (CARDOSO; MAUAD, 1997,
p. 413).
Diante destes pressupostos, faz-se necessário decodificar os aspectos

e elementos explícitos e implícitos na obra, como a imagem, a palavra/fala/
linguagem, o som, o gênero, bem como os anos de produção, a montagem e
as movimentações de câmera, as tecnologias disponíveis, os roteiros de forma
contextualizada e problematizada; as mensagens subliminares e sutis tanto em
termos de fotografia, figurino, trilha sonora, além dos conteúdos dos diálogos.
Burke (2004) discute que tanto o cinema como a fotografia e os cartões postais
devem ser tratados como documentos históricos. As imagens são importantes
meios de interpretação de fatos históricos, através delas pode-se perceber como
as pessoas se portavam, se apresentavam, reagiam em determinados momentos.
Em resumo, imagens nos permitem “imaginar” o passado de forma mais vívida
e próxima do que ela realmente existiu.
Procure assistir aos filmes antes de projetá-los. Quando for projetá-los aos
estudantes, elabore uma espécie de roteiro mínimo de observação que evidencie
os temas relacionados aos conteúdos históricos em questão, presentes no filme,
para que os estudantes avancem para além das tramas, dos suspenses e romances
que se apresentam.
Para alcançar e obter resultados mais pontuais e que por sua vez até
podem lhe servir como instrumento orientador da atividade com filmes e
documentários, do qual poderá ser obtido nota para compor médias de seus
estudantes, procure orientar a resolução de um roteiro, que pode ser preenchido
em dupla ou individual após a projeção dele, ou como tarefa de casa. Observe a
sugestão de roteiro que é feita a seguir:
100
QUADRO 5 – ROTEIRO E ANÁLISE DE FILMES/DOCUMENTÁRIOS
ESCOLA
DISCIPLINA/PROFESSOR
ESTUDANTE/TURMA
TÍTULO/NOME
DIRETOR, CIDADE e ANO DE

PRODUÇÃO
PRINCIPAIS ATORES
CENÁRIO, FIGURINO e
ANIMAÇÃO
FOTOGRAFIA e TRILHA
SONORA
PRINCIPAIS CONTEÚDOS
HISTÓRICOS
O QUE MAIS LHE AGRADOU/

MARCOU NO FILME?
FONTE: A autora
Procure organizar uma sessão de cinema. Se houver possibilidade

e conforme as normas de conduta da escola, sugira que os estudantes tragam
alguma coisa para comer e beber ao longo da projeção, assim o ambiente ficará
mais convidativo e divertido.
5.3 SOBRE AS REPRESENTAÇÕES TEATRAIS

A prática da representação teatral remonta aos tempos mais longínquos
da existência humana. Mas foi em solo da Grécia antiga que ganhou projeção e
ênfase no plano cultural e até político, e foi muito praticado tanto nas formas de
tragédia como de comédia.
Isso se deu quando as autoridades gregas procuraram fazer a transição

de uma cultura que se encontrava centrada nas crenças politeístas, na qual os
deuses do Monte Olimpo eram entendidos como os provedores da ordem social e
política; para o modo de vida regido pela polis e pela democracia, que estabelecia
direitos e deveres aos cidadãos, bem previa que a racionalidade fosse utilizada na
compreensão dos fatos sociais e dos fenômenos naturais.
101
Outra experiência semelhante de uso do teatro foi a dos padres das Missões
Jesuítas. Quando procuravam converter as populações indígenas utilizavam-
se do teatro para sensibilizar seu público e assim promover a desestabilização
das antigas tradições e crenças antigas e assim introduzir novos valores e
comportamentos aos indivíduos.
Reverbel (1997) apresenta o teatro como sendo fundamental nos processos

de ensino-aprendizagem, pois, em meio aos jogos de imitação e criação, o
estudante é estimulado e provocado a descobrir-se a si próprio, ao outro e ao
mundo que a rodeia. Ao longo da experiência teatral os estudantes mobilizam e
lançam mão de competências e habilidades múltiplas; aprendizagens para as mais
diversas expressões artísticas. Porém reside no professor o papel de fomentador
de situações teatrais e lúdicas com intencionalidade de aprendizagem.
PCN (1997) defendem que a presença do teatro no processo de formação

dos estudantes cumpre não só a função integradora, mas dá oportunidade para
que ela se aproprie crítica, criativa e construtivamente dos conteúdos sociais e
culturais.
Neste contexto é plasmado em meio ao dinamismo da experimentação,

da influência criativa que exercita e experimenta as dimensões da liberdade e
segurança, favorecendo a emergência e a sensibilização interna da imaginação,
da percepção, da emoção, da intuição, da memória e do raciocínio.
A preparação de um número teatral se utiliza de várias expressões

artísticas afins, tais como texto, cenário, figurino, iluminação, trilha sonora/
música, falas/diálogos, gestos, movimentos e expressões, entrar em cena, ocupar
o palco, protagonizar, entre outras expressões.
Por fim, os PCN (1997) apontam que a dramatização teatral possibilita e

resulta em uma manifestação espontânea, na qual os estudantes assumem feições
e funções das mais diversas, e ao mesmo tempo exige a integração e uma forte
relação de equilíbrio entre os estudantes, o público e o meio em que se encontram,
por fim o teatro comporta a capacidade de comover, emocionar tanto os atores/
estudantes como os o público de espectadores que se encontra envolvidos.
102
ALGUNS MOTIVOS PARA SE ESTUDAR HISTÓRIA
A historicidade das coisas pode nos ajudar a agir no presente, nos

orientando para o futuro. Relaciona-se com a concepção de práxis que busca na
análise crítica entre teoria e prática uma compreensão da atividade humana, que
forma o homem na medida em que essa relação se torna consciente e inteligível.
A História está presente no nosso dia a dia e nos alerta para nossa
condição de sujeitos (aquele que transforma as coisas) e também de sermos
objeto da História; ela também nos modifica. A História não deve ser vista como
ferramenta para encontrar/descortinar apenas questões pessoais, mas também as
conjunturais e coletivas que pertencem ao tempo passado.
No segundo capítulo, o autor esclarece que a História não deve ser

compreendida como uma simples sucessão de fatos interligados, mas sim que ela
é uma disciplina em permanente construção e, por estar nesse processo contínuo,
não admite uma definição única.
Deve-se reconhecer a importância da memória e o uso do passado, não

apenas como uma lembrança de algo morto, passado e sem sentido. Ao contrário,
“o que lembramos e o que esquecemos pode servir à libertação humana, mas
também pode contribuir para a servidão, para o domínio de determinados
grupos” (BOSCHI, 2007), diante disto é necessário uma postura reflexiva e crítica
diante não só das fontes, mas de nossa própria prática pedagógica e cotidiana.
Nos tempos contemporâneos, a História pode ser uma excelente ferramenta

a entender os processos da globalização que é responsável por relevar e trazer à
tona questões étnicas, identidárias, locais, regionais, nacionais e mundiais.
Questões de grande importância são indicadas para nossa própria

reflexão e que podem ser questões que permeiem nossa prática pedagógica e
cidadã. São elas: “Como se posicionam os diversos países diante da realidade
dos blocos continentais?”, “Como explicar que, simultaneamente à formação
desses blocos, algumas nações se empenhem em preservar e reforçar tradições
locais?” e “O que representam as identidades nacionais, coletivas e étnicas?”.
Portanto, o autor demonstra como a Ciência História pode ser uma ferramenta
que pode proporcionar questões para a busca da compreensão da sociedade
atual, revisitando o passado e suas fontes de estudo.
A busca pela identidade e pela memória não são ferramentas de exclusão,

e sim de uma busca pelo entendimento do outro, da cultura diversa e sua
compreensão na busca por um convívio mais harmônico entre todos. É necessário
perceber o outro e no outro a diferença e a valorização dessa forma.
103
As utopias desempenham papel fundamental no exercício e ofício da

História, elas devem ser abordadas não no sentido de algo que é inalcançável,
mas em algo que se sonha de melhor para a humanidade e que a busca pelo
entendimento do mundo pode nos ajudar a entendê-lo, não pelo simples fato do
entendimento, mas pela necessidade de melhorá-lo.
FONTE: Adaptado de: COSTA, Júlio César Virgínio da. Para que serve a História? O que faz o
historiador? In: Revista Brasileira de História & Ciências Sociais. Volume 2 - Número 3 - Julho
de 2010. Disponível em: <http://www.rbhcs.com/index_arquivos/Resenha.Para%20que%20
serve%20a%20Hist%C3%B3ria.pdf>. Acesso em: 14 fev. 2014.
104
RESUMO DO TÓPICO 2
Caro(a) acadêmico(a)!
O Tópico 2 que se preocupa em estudar os aspectos gerais em torno

dos planejamentos de ensino e planos de aula pode ser resumido nos seguintes
aspectos:
• No momento da formulação dos planejamentos de ensino e dos planos de aula,

as escolhas pelos conteúdos devem levar em consideração as necessidades do
momento histórico, os desafios do contexto e da realidade social na qual estão
inseridos os estudantes, bem como incluir os temas, fatos e fenômenos que
ocorrem na esfera local e regional.
• Na história da educação brasileira do final do século XIX e ao longo do século

XX sobressaíram-se as preocupações para com o conhecimento técnico-
científico em detrimento dos conteúdos das ciências humanas, que por sua vez
visavam conferir a formação da mão de obra no contexto da modernização
industrial-tecnológica.
• No Ensino Fundamental, os conteúdos históricos contemplam a interpretação

dos tempos diferentes que existem no tempo presente, em um determinado
espaço, a leitura desse mesmo espaço em tempos passados, permeados
pelas experiências sociais e culturais, sem excluir as questões políticas e
econômicas.
• O Ensino Médio possui a preocupação para com o aprofundamento dos

estudos realizados no ensino fundamental, a compreensão dos fundamentos
científicos e tecnológicos no interior dos processos produtivos, a continuidade
da formação, ao exercício da cidadania e o aprimoramento do estudante
enquanto pessoa humana.
• O planejamento de ensino deve conter informações amplas de transcorrer o

bimestre, semestre ou até mesmo todo o ano letivo na unidade escolar, trata-se
de um norte para as atividades da disciplina na sua totalidade, para tanto os
objetivos gerais, os temas/conteúdos, as estratégias didáticas/metodologias e
as referências são primordiais.
• O plano de aula corresponde ao transcorrer das aulas que o professor ministrará

junto aos estudantes, a transposição dos conteúdos propriamente dita, para
tanto devem contar com maiores detalhamentos em termos de conteúdos,
objetivos e estratégias metodológicos que serão utilizadas.
105
• O plano de ensino deve ser elaborado de forma coletiva, com a participação
de colegas professores e gestores escolares. Assim cria-se a oportunidade
à socialização de materiais e experiências positivas, de reforçar e ampliar os
relacionamentos interpessoais e firmar parcerias colaborativas para projetos.
• É de suma importância que o professor de História se posicione de forma

reflexiva e crítica diante não só das fontes, mas diante da própria prática
pedagógica e cotidiana. A História pode auxiliar na compreensão do outro
igual e diferente, bem como vislumbrar conhecer a história de outras épocas e
sociedades, no sentido de entender melhor os tempos em que se vive e que será
legado a outras gerações.
106
AUTOATIVIDADE
1 Elabore um plano de aula com duração de duas aulas, observando os

conteúdos e os respectivos aspectos:
DATA: DATA:
Competências
Habilidades
Objetivos
• Formação da Europa:
Conteúdos
feudalismo; • Igreja católica

• A vida da Corte e dos • Reforma Protestante
camponeses
Metodológicos
Procedimentos
• Representação teatral ou uso

de filme/documentário
Avaliação
Referências
107
108
UNIDADE 2 TÓPICO 3
AVALIAR: UM FAZER COMPLEXO
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico procura-se discutir o papel da avaliação no processo de
aprendizagem, levando em consideração aspectos teóricos, legais, metodológicos
e práticos no sentido de percebê-la como um instrumento de apoio na verificação
do nível de aprendizagem dos conteúdos pelos estudantes; assim como refletir
no sentido de que as avaliações também sejam percebidas como uma ferramenta
que permita promover o desenvolvimento de competências e habilidades, e em
especial que representem um instrumento e exercício reflexivo também ao fazer
didático pedagógico do professor.
2 A AVALIAÇÃO E SEUS ALCANCES

A avaliação constitui-se em uma das atividades mais recorrentes e
presentes em nossa vida. Por sua vez, ocorre nos mais diferentes espaços de
convivência, sociabilidade, trabalho e ensino. Possui um caráter de verificação e
identificação das evidências que possam ser consideradas no sentido de realizar
a aprovação/promoção ou não a ciclos, estágios etapas superiores em que os
indivíduos se encontram.
A avaliação representa um dos temas que mais geram discussões entre

os profissionais de educação e um dos temas que demanda profunda reflexão,
constante revisão e atualização teórica e prática. Se faz necessário zelar para que
os propósitos de ensinar e aprender ocupem o centro do processo educativo e que
consiga se aproximar aos interesses e expectativas de todos os envolvidos, bem
como favoreça a realização humana na sua plenitude e totalidade.
Assim como existem conteúdos, objetivos, habilidades e competências

mais específicas para cada ciclo e cada momento do ensino-aprendizagem
escolar, também existem aspectos que devem ser avaliados. Mas de maneira geral
é possível traçar alguns aspectos que podem orientar o exercício de observação
que o professor/educador poderá levar em consideração quando estiver diante
de tais momentos.
Bittencourt (2008) chama a atenção para a responsabilidade e a seriedade

que o professor precisa comportar, no sentido que discute que os processos de
avaliação demandam que os professores estejam dispostos a revisitar e, muitas
vezes, a redefinir posturas e concepções de avaliação e também de ensino; que
109
estejam cientes, possuam consciência e clareza da concepção pedagógica pela

qual pautam e norteiam toda a sua prática educacional (planos, aulas, estratégias,
metodologias).
Observa-se que o processo avaliativo aplicado pelos professores

contemporâneos leva em consideração, com grande ênfase, os indicadores
cognitivos dos estudantes. Avaliar um estudante apenas pelos indicadores de
seu desenvolvimento cognitivo significa avaliar não levando em consideração as
diversas possibilidades que a totalidade da expressão humana comporta.
Por outro lado é uma atividade que não deveria ser tão centrada na
autoridade do professor; por sua vez, os estudantes poderiam ser envolvidos
neste processo, no sentido de que se apropriem do instrumento, compreendam
e tenham clareza diante das diferentes tipologias de avaliações que são
possíveis, saibam da necessidade e da importância dos processos avaliativos,
bem como sejam convidados a participar da construção dela, opinar e resolver
comprometidamente os conteúdos e temas relevantes.
3 A AVALIAÇÃO SIGNIFICATIVA
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, traz que a verificação do rendimento escolar deve contemplar
a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos e dos resultados ao longo do período, sobre os de provas
finais.
Entre as formas de avaliação que se encontram mais em circulação em nossa

época pode-se mencionar que se deve proceder a uma avaliação totalizadora que
alcance as três dimensões: diagnóstica (entrada, inicial, sondagem); formativa
(contínua, acompanhamento, processo e qualitativa); e somativa (final, produto,
quantidade).
Além de provas, é possível elaborar outros instrumentos e estratégias

avaliativas, que representam instrumentos de observação individualizada ou
coletiva de atividades realizadas nos espaços de sala de aula como em locais
externos de ensino e aprendizagem. Tais instrumentos devem preocupar-se em
observar e interpretar como cada indivíduo demonstra o desenvolvimento de
habilidades e competências, valores, atitudes, comportamentos.
Luckesi (2000) defende que a prática da avaliação nos processos de ensino-

aprendizagem implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar
e decidir. Para o autor, não é possível tomar uma decisão sem um diagnóstico
prévio, e um diagnóstico, sem uma decisão, está fadado ao equívoco e ao fracasso.
110
TÓPICO 3 | AVALIAR: UM FAZER COMPLEXO
Martins (2011) defende que, se utilizando do referencial que é proposto

por Luckesi, é possível identificar que os processos avaliativos, como são
tradicionalmente feitos nas escolas da educação básica brasileiras, ainda pecam
em ambos os processos.
Com relação ao momento em que ocorre o diagnóstico, ocorre que os

critérios de escolhas são feitos pelo professor quanto aos conteúdos a serem
ensinados e quanto à metodologia pedagógico-didática empregada; por sua
vez, utilizam-se ferramentas teóricas e práticas apropriadas à averiguação da
aprendizagem do aluno de acordo com as expectativas do professor, e não numa
perspectiva que envolva também os estudantes em todo o processo.
Perrenoud (1999) tece críticas aos sistemas de avaliações no sentido que

denuncia o modelo de prova cumulativa e exame em que os estudantes têm a
chance, tanto real como imaginária, de enganar. O autor identifica este aspecto
no fato de os estudantes se prepararem de forma intensiva na última hora e ainda
preparam cola.
Uma alternativa diante deste quadro pode ser a avaliação formativa que
pode subsidiar a aprendizagem, deixando de ser um discurso que evidencia
somente a autoridade, que determina o futuro dos estudantes, tornando-os reféns.
Para que a avaliação desempenhe a função de subsidiar e acompanhar

o processo de aprendizagem, ela deve ser composta tendo em vista o modo
formativo, o que por sua vez leva a questionar, investigar, ler as hipóteses
apresentadas pelos estudantes, refletir sobre a ação pedagógica, com olhos a
replanejá-la, o que por sua vez acaba por revelar o caráter de um fazer inacabado
e em processo em construção. A avaliação, desta forma, se apresenta de forma
interativa, relacional, dinâmica, e não linear, acabada, pronta.
Perrenoud (1999) defende que se possa entender melhor a avaliação e suas

possibilidades de sentidos, se faz necessária uma discussão sobre o currículo, os
planos de ensino e de aula, e isto deve ser feito de forma coletiva, no interior dos
espaços específicos em que são produzidos.
Assim, a avaliação poderá ser percebida através de uma perspectiva

enquanto ferramenta dotada de potencialidades de mediação no interior do
processo de aprendizagem e da construção do currículo.
Luckesi (1995) apresenta que o desenvolvimento pleno da pessoa humana

requer e significa uma formação e realização de suas convicções no campo das
relações afetivas, sociais, políticas; de habilidades cognoscitivas e psicomotoras,
sua capacidade e modo de viver e conviver.
111
Para ultrapassar a ideia de farsa avaliativa e alcançar a noção de avaliação

significativa, se faz necessário criar oportunidades em que os estudantes
demonstrem atitudes solidárias, responsáveis, cooperativas, colaborativas,
postura respeitosa com os colegas, com o meio ambiente; e por outro lado, que
estejam envolvidos e comprometidos, professores e estudantes, com questões
éticas e sociais.
4 A AUTOAVALIAÇÃO
Atividades de autoavaliação remetem a outros conceitos, competências
e habilidades, tais como autoformação, espírito crítico e reflexivo, o domínio
da quinta disciplina do ‘aprender a aprender’, da autonomia diante dos
conhecimentos, do antecipar-se, do autocontrolar-se, dar-se uma nota,
responsabilizar-se, do autocorrigir-se, do autorregular-se.
A alternativa da autoavaliação não costuma ser muito praticada e

compreendida no interior dos espaços escolares tradicionais de educação. Por
sua vez a autoavaliação representa uma estratégia de ensino-aprendizagem não
só para o reconhecimento do que o estudante conseguiu compreender e saber em
termos de conteúdos, ou que indica o que ficou registrado de mais significativo
em termos de conteúdos e temas.
Como as demais modalidades e formas de avaliação, a autoavaliação também

deve ser entendida como uma atividade que se realiza em “processo” e que requer
envolvimento, participação e responsabilidade tanto do professor como do estudante.
Diante disto, Hoffmann (2001) defende que a estratégia de autoavaliação

possibilita ao estudante uma espécie de tomada de consciência individual diante
da aprendizagem, assim como de sua própria conduta cotidiana enquanto
estudante. Ela possibilita que o estudante identifique as condições na qual se
encontrava, reconheça as fragilidades que ocorreram e vislumbre as possíveis
superações que se fazem necessárias.
Por outro lado, a autoavaliação pode indicar ao professor elementos de sua

eficiência dos objetivos e estratégias didáticas, do alcance e da recepção de seus
conteúdos, ou seja, de todo o seu fazer didático pedagógico. Quando o professor
contar com autoavaliação redigida pelo estudante, poderá observar a percepção
que este tem de si, bem como dos demais estudantes, e em especial como ficou
compreendido, a capacidade de clareza de suas explicações e como repercutiu no
universo e repertório do estudante.
Quando o estudante se encontra envolvido de forma madura, o processo

de autoavaliação, poderá adquirir as condições necessárias a uma postura
autônoma e autoavaliativa diante de sua própria aprendizagem; sobre seu
próprio agir, e levar aos demais espaços de que participa, o que poderá se tornar
em uma espécie de identidade na sua atuação enquanto estudante, indivíduo,
profissional e cidadão.
112
Observe no quadro que conta com as possibilidades que podem ser

levadas em consideração na aplicação e no exercício da autoavaliação:
QUADRO 6 – POSSIBILIDADES A CONSIDERAR NA AUTOAVALIAÇÃO

AUTOAVALIAR...
QUESTÕES
QUANDO DA AUTOAVALIAÇÃO,
AVALIAÇÃO TEM... RELACIONADAS A
RESPOSTAS PARTICULARES
AVALIAR...
POSSÍVEIS
- Informar-se sobre sua própria ação ou
sobre si mesmo
OBJETIVOS
- regular a ação por si mesmo
PARA QUÊ?
- guiar-se por si mesmo na sua ação
FINALIDADES
- melhorar por si mesmo a eficácia de
sua ação
- necessidade induzida pelas
RAZÕES
POR QUÊ? finalidades
DESTINATÁRIOS
PARA QUEM? - por si mesmo enquanto autor da ação,
(AS)
da produção
QUEM AVALIA?
AUTOR
- si mesmo, agente/autor da produção
QUEM É AVALIADO?
SUJEITO
- si mesmo, agente/autor da produção
OBJETO O QUÊ? - os objetos permanecem diversos
- o professor
PARCEIROS(AS) COM QUEM? - um estudante
- um grupo
- antes da ação: regulação proativa
(antecipação)
MOMENTO QUANDO?
- durante a ação: regulação ativa
- depois da ação: regulação retroativa
FREQUÊNCIA A QUE RITMO? - o mais frequente possível
- em qualquer espaço escolar e de
CONTEXTO ONDE? ensino-aprendizagem
- em casa
- cada vez que o indivíduo deseje
CIRCUNSTÂNCIAS EM QUE OCASIÕES? controlar a pertinência, a adequação,
a validade de uma ação e de seu
resultado
- seus conhecimentos
-suas representações
CONDIÇÕES A PARTIR DO QUÊ?
- o que ele é
- o que ele gostaria de ser
- o que ele quer tornar-se
- documentos autocorretivos
MEIOS COMO?
-documentos autoavaliativos
FONTE: RÉGNIER (2002, p. 3)
113
DIÁLOGO ENTRE AVALIAÇÃO E CURRÍCULO NO ENSINO DE

HISTÓRIA
A transformação do saber histórico acadêmico em um objeto de ensino

nas escolas da educação básica, os processos de construção curricular e a questão
da avaliação possuem relações que podem oferecer pistas para uma reflexão mais
consistente do professor de história sobre suas práticas e se estas caminham na
direção dos objetivos previamente estipulados.
No currículo, há uma seleção de conhecimentos e práticas que se produzem

e se relacionam em contextos concretos. Dentre as práticas, pode-se destacar a
avaliação, pois ela atua como instrumento de aferição dos objetivos propostos, e
por sua vez encontram-se permeados por tensões, expectativas e possibilidades.
O conteúdo em si mesmo não é garantidor do êxito em relação aos

objetivos do ensino de história. As formas de abordagem do conteúdo, bem como
as possibilidades de avaliação do aprendizado do mesmo, são de fundamental
importância no processo de aquisição das metas propostas na confecção do
currículo.
A avaliação faz parte do currículo, e apresenta especificidades que a

tornam instrumento fundamental do fazer curricular. A avaliação do aluno é uma
tomada de decisão curricular. Portanto, a avaliação do aprendizado também não
é neutra e precisa de reflexões sobre seus usos e possibilidades. É imperativo
que se associem as práticas avaliativas no espaço escolar com os objetivos
mais amplos relacionados à escola e à formação cidadã, bem como com a
aprendizagem específica dos conteúdos da disciplina.
É preciso que se repense sobre os usos e as possibilidades da avaliação

dentro dos processos educacionais. A continuidade dos usos das avaliações tal
como vêm sendo feitos na maioria das escolas brasileiras, anda na contramão dos
objetivos principais da educação, com destaque para a emancipação humana e
dar condições de continuidade dos estudos.
Enquanto prática curricular, é a avaliação que sinaliza aos alunos o que o

professor e a escola valorizam. Por isso, é indispensável que se reflita a partir dos
critérios utilizados pelo professor na seleção dos conteúdos a serem ensinados
e a fazerem parte das avaliações, das formas de ensinar, dos recursos didático-
pedagógicos empregados no ensino, da forma como os conteúdos são abordados
nas avaliações, das prioridades do professor em termos de habilidades e
competências a serem desenvolvidas pelo aluno, refletidas em questões presentes
nas avaliações.
114
Se os processos de construção curricular e de escolhas de conteúdo a

serem ensinados não são neutros, os critérios de construção de um instrumento
de avaliação também não o são. Há também seleções em seu processo de
construção, que vão desde seleções de tipos de questões (múltipla escolha,
discursiva, interpretativa com documentos/fontes históricas), passando pelo grau
de dificuldade delas, até de conteúdos a serem cobrados.
As avaliações fazem parte dos elementos que configuram o currículo na

perspectiva aqui utilizada. Elas têm, portanto, um potencial de desempenhar
uma função que auxilie o professor de história a conquistar seus objetivos em
relação ao ensino da sua disciplina. Elas são, portanto, práticas curriculares. As
avaliações constituem, também, um instrumento que permite a construção do
conhecimento e não apenas a verificação de aprendizagem.
A avaliação deveria atuar como ferramenta propiciadora, também, de

construções de significados para os professores sobre suas práticas, mas ela parece
caminhar por uma lógica exterior aos muros escolares, mas que se reproduzem
nestes. Nesse sentido, o seu potencial é esvaziado e seus usos continuam a,
contraditoriamente, afastá-las dos objetivos gerais da educação, dos objetivos
históricos e dos objetivos específicos em relação ao ensino de história.
FONTE: Adaptado de: MARTINS, Marcus Leonardo Bomfim. (Re)significando a avaliação no

ensino de História. In: Anais do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH. São Paulo,
jul. 2011. Disponível em: <http://www.snh2011.anpuh.org/resources/anais/14/1299251158_
ARQUIVO_RESIGNIFICANDOAAVALIACAONOENSINODEHISTORIASEMRESUMO.pdf>. Acesso
em: 14 fev. 2015.
115
RESUMO DO TÓPICO 3
• Processos de avaliação são frequentes no cotidiano de nossas vidas, é importante

que sejamos preparados para isso, bem como, que cada vez mais estes sejam
elaborados e transcorram com a participação de todos os envolvidos.
• Os processos cumulativos que preveem provas cumulativas são bastante

criticados, pois acabam por estimular que os estudantes se preparem para
colar.
• A alternativa da avaliação formativa leva a questionar, investigar e ler

hipóteses apresentadas, e representa um processo avaliativo crítico-reflexivo
que possibilita também ao professor replanejar toda a sua ação pedagógica.
• Repensar os processos avaliativos requer que seja colocado em pauta também

os currículos, os planos de ensino e de aula, e deve ser feito no interior dos
espaços escolares e com a participação coletiva.
• A avaliação formativa leva em consideração as atitudes e as ações dos estudantes

para com os valores de solidariedade, cooperação, relação respeitosa e de
cuidado com o outro e com o meio.
• A autoavaliação representa uma alternativa em termos de processos avaliativos

que possibilita aos envolvidos uma espécie de tomada de consciência diante do
processo de ensino e aprendizagem, das condições com as quais chegou, as
fragilidades que ocorrem e procure alternativas de superação.
• A autoavaliação pode fornecer ao professor elementos que indicam o alcance

de todo o seu fazer didático-pedagógico.
• O processo de autoavaliação pode acompanhar os estudantes em outros espaços

e realizações da experiência de vida, tais como no trabalho, no exercício da
cidadania, nas relações familiares e sociais.
116
AUTOATIVIDADE
1 O processo de avaliação representa uma das atividades mais complexas

no fazer pedagógico, porém é uma atividade que está presente nas mais
diversas esferas da realização da vida. Diante disto reflita e construa um
texto para as seguintes problemáticas: Quais são os principais problemas
que são identificados nos processos de avaliação tradicional e cumulativa?
Como a avaliação significativa pode contribuir para superar este cenário?
2 Como os processos de avaliação realizados no interior dos espaços escolares

podem fornecer informações ao fazer didático pedagógico do professor?
3 A realização da autoavaliação ainda não representa uma prática comum

nas atividades escolares, acaba sendo uma experiência localizada de
alguns professores com algumas turmas. Quais são as possibilidades que
a autoavaliação pode fornecer aos estudantes/indivíduos para além dos
espaços de sala de aula e ambientes escolares?
117
118
UNIDADE 3
METODOLOGIAS DO ENSINO
DA HISTÓRIA
A partir desta unidade, você será capaz de:
• estudar a importância dos conhecimentos prévios e as representações que

os estudantes possuem para os conhecimentos históricos;
• analisar criticamente os materiais didáticos e reconhecer o papel do pro-

fessor e do mediador cultural no processo de ensino e aprendizagem.
• conhecer possibilidades de dinâmicas de grupo, júris simulados, histórias

em quadrinhos, charges e cartuns enquanto alternativas didático-pedagó-
gicas em meio aos processos de ensino e aprendizagem;
• destacar a importância de criar estudos e atividades de aprendizagem uti-

lizando-se de projetos de trabalho, a partir do uso de documentos históri-
cos e mapas conceituais;
• abordar a história de forma problematizada e por meio do método dialéti-

co na tentativa de proporcionar a construção do conhecimento de caráter
crítico e reflexivo.
• enfatizar as possibilidades de experiências de ensino e aprendizagem a

partir de espaços de patrimônio histórico e cultural, tais como sítios arque-
ológicos, centros e sítios históricos, museus, objetos históricos e da história
oral, que contemplam a história local e regional.
PLANO DE ESTUDOS
Para alcançar os objetivos apresentados dividiram-se os temas nos seguintes
tópicos:
TÓPICO 1 – O UNIVERSO DOS ESTUDANTES
TÓPICO 2 – ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
TÓPICO 3 – AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES
119
120
UNIDADE 3
TÓPICO 1
O UNIVERSO DOS ESTUDANTES
1 INTRODUÇÃO
No ofício de professor/educador é fundamental identificar os
conhecimentos que o estudante adquiriu pela experiência de vida, nos espaços
de que participou e frequentou, como nos grupos de prática de esportes,
espaços que acompanha e é acompanhado dos pais, familiares e amigos, espaços
religiosos, de trabalho, outras experiências escolares, no meio familiar, através
da mídia, que lhe forneceu referências à apropriação da realidade bem como à
constituição de sua identidade enquanto indivíduo na sociedade, possibilitaram
que este se inserisse em um determinado grupo para interagir, estabelecer trocas
e intercâmbios culturais e simbólicas, com as quais os indivíduos galgam seu
espaço de ação, exercem influência e constituem sua identidade.
2 OS CONHECIMENTOS PRÉVIOS E REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS
Conforme Ausubel (1982), os conhecimentos prévios dos estudantes
representam uma das condições essenciais no sentido de desenvolver e alcançar
a aprendizagem significativa, onde os novos conceitos a serem aprendidos
se relacionam com conhecimentos já disponíveis na estrutura cognitiva do
estudante. Estes, em geral, precisam ser recuperados e novamente mobilizados
no processo de aprendizagem de novos conteúdos, quer para compreender/
solucionar problemas na vida escolar ou no contexto social.
De modo geral, a aprendizagem significativa é reconhecida por ser capaz

de promover mudanças na estrutura cognitiva do conhecimento, assim tem
chance de permanecer por mais tempo na memória, e mesmo quando ocorre
o esquecimento, ele é residual e comporta uma grande possibilidade de ser
retomado ou reaprendido com grande facilidade.
Moscovici (2003) apresenta que as representações sociais constituem um

conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida cotidiana no
curso das comunicações interpessoais. Elas são equivalentes em nossa sociedade
aos mitos e sistemas de crença das sociedades tradicionais; podem também ser
vistas como a versão contemporânea do pensamento relativo ao senso comum.
Constituem uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada,
com forte visão prática e instrumentalizadora, concorrendo para a construção,
desde uma realidade comum a um todo conjunto social.
121
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
Chartier (1988) aborda que as representações do mundo social são sempre

determinadas pelos interesses de grupo que as forjam. Daí, para cada caso, se
faz necessário identificar o relacionamento dos discursos proferidos para com a
posição de quem os utiliza.
As percepções sociais não são, de forma alguma, discursos neutros,

produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a
impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezada, a legitimar um
projeto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas
e condutas.
As representações sociais atendem à necessidade de “tornar familiar o

não familiar”, para tanto classificam, explicam e dão nomes ao desconhecido,
é o exercício de trazer para a realidade, a prática, para o mundo concreto, as
dimensões abstratas. Esta prática se dá a partir da realidade de quem a faz; ocorre
amplo uso da memória, e é o espaço primordial da formação de opiniões.
As representações sociais constituem um corpo organizado de

conhecimentos, bem como de atividades psíquicas pelas quais os indivíduos
fazem leituras e apreensões da realidade física e social, de mundo. Por sua vez
não representam um saber/conhecimento estático, encontram-se em processo de
transformação.
Bittencourt (2008) descreve que é de grande importância que o professor

faça emergir as mais diferentes representações sociais que os estudantes trazem
em relação a um determinado tema, a fim de perceber a partir de que nível de
profundidade pode organizar os conteúdos e os estudos a serem estudados e
ampliados, bem como, que materiais didáticos se farão necessários.
As representações podem ser captadas e identificadas por intermédio da

conversação e exposição dialógica em debates e discussões, ou também obtidas
a partir da aplicação de questionários orientados. A partir da exposição das
representações sociais dos estudantes sobre um determinado objeto ou tema,
criam-se as condições também para reconhecer a origem de seus discursos, que são
oriundos das vivências e das relações de comunicações estabelecidas diariamente,
favorecendo assim que se avance para além do “eu penso”, “eu acho”, “na minha
opinião” e que quando percebida no conjunto dos demais estudantes se revelam
as proximidades e distanciamentos aos demais colegas.
Ao se fazer o levantamento dos conhecimentos dos estudantes sobre um

dado objeto ou tema de estudo são reveladas também as atitudes intelectuais
e teóricas que estes possuem, diante dos quais o professor poderá identificar
equívocos e incoerências conceituais, falhas, lacunas, omissões e desconhecimentos.
122
TÓPICO 1 | O UNIVERSO DOS ESTUDANTES
3 ALGUMAS DAS ABORDAGENS PRESENTES NOS MATERIAIS

DIDÁTICOS
Bittencourt (2008) discute que alguns materiais didáticos acabam por
produzir uma história ficcional criada para despertar nos estudantes o interesse
pelo passado, apresentando enredos com personagens principais e coadjuvantes,
remontando tramas e séries de novelas.
Neste quadro, os acontecimentos são apresentados de forma mais amena

e motiva, romanceada, com personagens bons e ruins, heróis, vítimas, carrascos,
vilões, que compõem uma história maniqueísta, com linguagem para facilitar
a memorização do conteúdo, mas que falha no aspecto de se tornar objeto de
interpretação, questionamentos e indagações sobre os sujeitos e suas ações.
Por outro lado o conhecimento ocorre também que tais conteúdos, acabam não
apresentando elementos suficientes em termos de relevância e coerência histórica
e social, caráter e teor científico.
Existe vasta produção de materiais didáticos que apresentam o conteúdo

centrado apenas no viés da história das sociedades do mundo ocidental, na
formação econômica, nos processos produtivos, nos modos de produção e nas
lutas de classe, ou seja nas teorias marxistas de compreensão dos processos
históricos e das experiências sociais.
Bittencourt (2008) aborda que os movimentos sociais, tais como o

movimento feminino, ambientalista, etnicorraciais e os religiosos, bem como
seus confrontos e lutas diante de descriminações e preconceitos, promoveram
uma forte valorização da história social no interior da produção do conhecimento
histórico e dos espaços escolares.
No decorrer dos anos de 1980, passou a acorrer a preocupação da história

com outras áreas, como a antropologia, o que favoreceu a temática da história
cultural, história social, da história do cotidiano, história das mentalidades, a
micro-história e a nova história cultural.
A partir destas tendências historiográficas outros sujeitos e indivíduos foram

incluídos ao rol do conhecimento histórico; até então representavam as minorias
e haviam sido excluídos das grandes narrativas oficiais da história; eis que agora
mulheres, operários, prisioneiros, doentes, loucos, andarilhos, leprosos, inválidos,
crianças, idosos, artesãos, curandeiras, parteiras, homossexuais, judeus, estrangeiros,
ciganos, negros, índios/nativos entre outros, ganham espaços na historiografia.
Outra mudança que ocorreu, pode ser observada no campo do ensino e

aprendizagem, quando o contexto social e histórico dos estudantes passa a ser
considerado como temas e conteúdos de estudo. Zamboni (1993) afirma que
a matéria/disciplina de História quando leva em consideração o momento e
contexto sócio-histórico dos estudantes desempenha um papel fundamental na
construção das noções de identidade e pertencimento dos mesmos.
123
O contexto e momento sócio-histórico do estudante passa a ser utilizado

de forma articulada com as relações situadas em contextos mais amplos de
representação social e histórica (local, regional, nacional e global). No momento
de colocar em prática esta estratégia há de se tomar o cuidado de que a dimensão
local e regional ou nacional seja estudada e abordada de uma forma fragmentada,
ou seja, que a história da comunidade, bairro, cidade, ou estado seja percebida
como desarticulada da história de seu país ou do mundo e vice-versa.
4 O PAPEL DE PROFESSORES MEDIADORES E DOS AGENTES

CULTURAIS
A palavra mediação vem do latim mediatione, de mediari, e requer uma
postura do professor que seja capaz de intervir, problematizar, colocar-se em
meio a duas partes. Desloca-se das posturas tradicionais de ensinar ou transferir
conhecimento, por outro lado também descentra o local e a posição tradicional do
professor, de detentor exclusivo do saber.
A mediação consiste na prática do inter-relacionamento, orientado pelo

professor, entre ele, os alunos e o que pretende ensinar, utilizando linguagem, ação
e recursos múltiplos e alternativos. Gonçalves (2005) apresenta que o professor
deve atuar como ponte, conciliador, transmissor, facilitador da aprendizagem e
mediação como metodologia.
O profissional que atua como mediador deve afastar-se da postura

professor localizado no centro da sala ou do quadro, colocar-se em meio os
estudantes, ou ao lodo, ou ao fundo, dividindo o palco de atuação como os
estudantes; como fomentador e provocador entre os estudantes, difundindo
e mediando a apropriação de “conteúdos, que por sua vez são colocados com
vivos e latentes e não mais consolidados, conclusivos e sem possibilidade de
continuidade.
O ato de mediar requer que se indague, o porquê, a origem, as formas de

formulação, constituição e legitimação de um dado saber, os prós e os contras, as
responsabilidades, as causas, os efeitos, as consequências em que se encontram
enredados os temas, conteúdos, fatos, fenômenos e acontecimentos.
Este conjunto de competências e habilidades em que a postura de

mediação no processo de ensino e aprendizagem não foram contemplados em
meio a concepções de educação, que simpatizam com as experiências educacionais
como da que vigorou ao longo dos séculos XVII e XVIII, que é identificada como
tradicional, por ser se caráter passivo e dentro de modelos preestabelecidos
conteudistas e enciclopédicos, que exigia a cópia e memorização rigorosa para
com datas, nomes de indivíduos que contribuíram para a história política e
econômica e uma nação, de detalhes e preciosismos em relação aos mesmos.
124
Também não nas perspectivas tecnicistas que ganharam espaço ao longo

do século XX também não era favorecido em meio aos modelos mecanicistas
marcado pelo de crescimento das áreas das ciências exatas e engenharias com
processos de produção e controle de produtos que deveriam alcançar eficiência e
resultados quantitativos imediatos. Neste contexto a educação se apresentava-se
fundamentada nas concepções de automatização, fragmentação, no controle de
cada atividade do processo de ensino.
No contexto de ensino tecnicista, o professor tem como função a organização

e o gerenciamento de todo o processo de aprendizagem, cabendo-lhe selecionar
as técnicas e os recursos adequados aos objetivos predeterminados. Os conteúdos
e temas adquirem um enfoque sistêmico, com objetivos operacionais, com a
utilização de módulos de ensino e máquinas de ensinar, com forte organização
racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em
risco sua eficiência (SAVIANI, 2005).
A postura de professor mediador se aproxima mais à tradição da

Escola Nova que prevaleceu a partir do início do século XX, em que o cenário
econômico e social de urbanização e industrialização da mão de obra, exigiam
aprimoramento dos trabalhos em equipe no interior dos espaços de trabalho, das
relações interpessoais, princípios cooperativos em meio aos grupos, criatividade,
proatividade, iniciativa e superação de problemas de forma independente. É neste
momento que a principal preocupação do trabalho educativo, deixa de centrar-se
exclusivamente nos na aquisição de conhecimentos e de conteúdos e passam a
preocupar-se com os processos de aprendizagem dos estudantes.
A natureza essencial das atividades educativas de perfil mediador requer

romper com o silêncio, a solidão, o isolamento e o rigor conteudista, e estar
disposto a adentrar em um campo de possibilidades que contemplam situações
de improviso, criatividade, dinamismo, surpresa, incertezas, ponderações,
reflexões, situação hipotética, imprevisibilidade, do meio e momento em que o
estudante vive.
Uma proposta de ensino em que o professor exerce o papel de mediador

pode favorecer que os estudantes construam um potencial de percepção, ação
e expressão crítica profunda diante da realidade social e política na qual se
encontram, que busquem a transformação e a mudança diante dos desafios e os
impasses que lhe impedem a própria realização.
125
5 O PAPEL DO AGENTE CULTURAL EM ATIVIDADES DE

ENSINO
Diferentemente da atuação do professor mediador, está a atuação do
agente cultural, que por sua vez atua em espaços não escolares, deve envolver-
se com fazeres da administração das artes e da cultura em geral, fomentando as
condições para que estes sejam experimentados pelos indivíduos numa esfera e
espaço público. Os agentes culturais são responsáveis pela difusão e divulgação
das referências culturais, procura aproximar a produção do cultural dos possíveis
públicos interessados.
A fim de alcançar este objetivo o agente cultural que atua no interior de

espaços culturais precisa organizar exposições, mostras, promover palestras,
preparar catálogos e folhetos pesquisas sobre os interesses e as tendências de seu
público, estimular indivíduos e grupos para a autoexpressão e autocriação; não
somente se encontrar à disposição para conceder informações, mas para provocar e
precipitar experiências de ensino e aprendizagem (COELHO, 1997).
Por muito tempo a arte e a cultura permaneceram expostas e de acesso

somente às elites letradas e economicamente abastadas. O público oriundo destes
grupos contava com repertório e referências para se relacionar e compreender as
criações expostas nos espaços de museus e de cultura.
Foi a partir da Revolução Francesa (1789), em especial, a partir do

século XIX, que a função da arte, dos museus e dos espaços de cultura foram
reformulados e passaram a ganhar um perfil de universalização e socialização
dos mais diferentes indivíduos.
Aos poucos as autoridades políticas e do campo da cultura perceberam

que não bastava simplesmente universalizar o acesso à cultura e às artes, se
fazia necessário também fazer mudanças estruturações e conceituais no interior
destes espaços. No Brasil, a atuação de arte-educadores e agentes culturais foi
implementada a partir dos anos de 1950.
Habitualmente os professores se utilizam de referências das artes, do

patrimônio histórico e da cultura na tentativa de ilustrar os conteúdos que estão
sendo estudados, porém, muitas vezes, estas estratégias não conseguem levar em
consideração o contexto em que a arte ou o patrimônio histórico foram elaborados.
Neste contexto, uma visita a um museu pode evitar as situações acima

mencionadas, bem como levar à ampliação da capacidade de entendimento de
questões sociais que, muitas vezes, foram tratadas pelos artistas e não ficaram
evidentes os materiais nos quais estão reproduzidas; por outro lado pode
favorecer o enriquecimento do repertório dos estudantes no que diz respeito às
técnicas, materiais e ações que envolvem a expressividade e a composição da
obra. O ambiente diferenciado dos museus já é um estímulo à percepção e ao
questionamento, à sociabilidade e à reflexão. (ROSA; SCALÉA, 2006).
126
A presença em grupo dos alunos também favorece a multiplicidade de

olhares, interpretações e respostas que podem ser atribuídas às obras. Neste
contexto, a mediação se enriquece na troca de pontos de vista de cada um no
e com o grupo, acrescidos de outros trazidos por teóricos e estudiosos, que
podemos apresentar, rompendo com preconceitos estereotipados, ampliando
conhecimentos e partindo para novas problematizações.
A reflexão e a socialização destes pontos de vista são, portanto,

imprescindíveis para a ampliação de compreensão da arte e do patrimônio,
pois geralmente acabam se resumindo somente na voz do mediador (monitor,
professor ou teórico) que acabam por apresentar uma única interpretação.
Pinto (2012) discute que no interior de um museu, de uma galeria, de

um espaço de patrimônio histórico e cultural, de uma exposição entre outros,
o mediador deve posicionar-se como um contextualizador, na tentativa de
promover o encontro entre o repertório que o próprio público possui com as
referências imagéticas e teóricas que ele possui acerca do artista, da obra, do tema,
do enredo, dos aspectos formais etc.
Martins (2005) alerta que a mediação pode ser tranquilamente

compreendida como um encontro, mas, não como qualquer encontro. Um
encontro que se configure como sensível e de cooperação, atento ao outro, tanto
ao outro que está exposto como ao que está no entorno.
6 DINÂMICAS DE GRUPO NOS ESPAÇOS ESCOLARES
FIGURA 5 – DINÂMICAS DE GRUPO
FONTE: Disponível em: <http://casamento.vocedeolhoemtudo.com.br/comportamento/

dinamica-de-grupo-motivacao/>. Acesso em: 31 mar. 2015.
O uso de dinâmicas nos espaços escolares não representa uma prática

consolidada, observa-se que ela se encontra esquecida e deixada de lado; por
vezes também acaba não sendo bem compreendida. O que se observa é o uso
delas em meio às atividades de gincanas escolares ou nos momentos de formação
e confraternização de professores.
127
As dinâmicas consistem em uma estratégia didática que induz as

participações a uma dada circunstância e situação de aprendizagem. Consistem
em ações de curta duração que, ao fazer uso de uma técnica própria, localizada,
específica em um contexto, circunstância e hipótese exigem e promovem
motivação e envolvimento.
A realização das dinâmicas em processo de ensino e aprendizagem

comportam o potencial de reunir elementos de uma experiência experimental de
forte intensidade, a presença do componente lúdico e uma atividade que é permeada
pela noção de desafio e superação de condicionantes, adversidades ou obstáculos.
As dinâmicas de grupo são oriundas de estudos e pesquisas no campo do

comportamento organizacional e no interior de treinamento organizacional que
ganhou ênfase a partir dos anos de 1940. Silva (2008, p. 84) afirma que:
Em razão de possuir, em sua imensa maioria, um caráter de natureza

lúdica, a dinâmica de grupo tem o condão de promover uma
reprodução do mundo das relações, a realidade corpórea universal,
vivida pelo indivíduo. Justamente por essa similitude com a realidade
experimentada pelo sujeito da dinâmica, a atividade constitui-se em
um poderoso agente de mudanças.
Os objetivos que podem ser alcançados com a realização de dinâmicas

encontram-se vinculados à forma e à sequência sistemática que a mesma comporta. As
dinâmicas podem consistir em atividades de “aquecimento”, em que os participantes
são convidados a se aproximarem, expressar comportamento de integração e
acolhimento; na aquisição de alguma habilidade específica e instrumental, como
por exemplo, a predisposição no atendimento à clientela, técnicas de abordagem,
sensibilização dos consumidores em situações de vendas de produtos, passando por
momentos de reflexão e de mudança comportamental e atitudinal.
Deve-se tomar o cuidado no sentido de que as dinâmicas de grupo

não se tornem um fim nelas mesmas, ou meramente como uma atividade de
entretenimento, elas precisam estar articuladas e vinculadas coerentemente ao
processo e ensino-aprendizagem. Silva (2008) nos chama a atenção de que a
técnica de dinâmica de grupo também não pode nem ser usada para a criação
de um “novo” estilo de ensino, mas através da aplicação dela deve ser buscada o
fortalecimento da formação do indivíduo.
As dinâmicas de grupo, se integradas no interior dos processos de

aprendizagem e se conduzidas e realizadas de forma responsável, podem ser
uma ferramenta que favoreça o exercício e desenvolvimento às temáticas que
pertencem aos eixos cognitivos de realizar intervenção solidária na realidade,
que respeitem os valores humanos e a diversidade sociocultural, e as habilidades
de analisar propostas de inclusão social promovidas pelas instituições sociais
e políticas, considerando o respeito aos direitos humanos e à diversidade
sociocultural, previstas nos PCN.
128
DINÂMICA: O FIO DA VIDA
MATERIAL: Novelos de lã em várias cores e música.
Motivar o participante para perceber o seu lugar no mundo que o cerca.

Perceber que suas atitudes refletem no outro e que o outro contribui para que a
OBJETIVOS: sua linha da vida evolua ou sofra interferências
Compreender que o ser humano não vive isolado, traça seu caminho no entrelaçar-
se ao outro.
Cada participante deverá amarrar uma ponta da linha em um ponto fixo – (exemplo:
trinco da porta, janelas, cadeira, mesa).
PROCEDIMENTOS: Ao iniciar a música todos iniciam uma espécie de passeio da linha pelo corpo do
outro.
Após alguns minutos interrompa a música e leia a mensagem abaixo:
Pare e veja ao seu redor, encontre o caminho traçado pela sua linha, observe quem
ela envolveu e quantas linhas envolvem seu corpo, SINTA...
DE TUDO UM POUCO
Que a energia que passa pelo fio condutor deposite em você de tudo... um pouco.
Sensibilidade
Para não ficar indiferente diante das belezas da vida.
Coragem
Para colocar a timidez de lado e poder realizar o que tem vontade.
Solidariedade
Para não ficar neutro diante do sofrimento da humanidade.
Bondade
Para não desviar os olhos de quem te pede uma ajuda.
Tranquilidade
Para quando chegar ao fim do dia, poder deitar e dormir o sono dos anjos.
Alegria
Para você distribuí-la, colocando um sorriso no rosto de alguém.
Humildade
Para você reconhecer aquilo que você não é.
Amor próprio
MENSAGEM: Para você perceber suas qualidades e gostar do que vê por dentro.
Fé
Para te guiar, te sustentar e te manter em pé.
Sinceridade
Para você ser verdadeiro, gostar de você mesmo e viver melhor.
Felicidade
Para você descobri-la dentro de você e doá-la a quem precisar.
Amizade
Para você descobrir que, quem tem um amigo, tem um tesouro.
Esperança
Para fazer você acreditar na vida e se sentir uma eterna criança.
Sabedoria
Para entender que só o bem existe, o resto é ilusão.
Desejos
Para alimentar o seu corpo, dando prazer ao seu espírito.
Sonhos
Para poder, todos os dias, alimentar a sua alma.
Amor
Para você ter alguém para amar e sentir-se amado.
Tenha de tudo, um pouco... e seja muito feliz.
DESENROLANDO A
Sem romper ou cortar a linha, cada um tenta desenlaçar e soltar as linhas.
TRAMA
Observe a teia que está formada e reflita com todos sobre o espaço que ficou: atitudes,
CONTEMPLANDO O
gestos, marcas de cada um, aproximações, estranhamentos, espaços preenchidos e
RESULTADO
aproximados (favorecer a socialização das experiências dos participantes).
129
Quando sua vida começa,

você tem apenas uma mala pequenina de mão.
A medida em que os anos vão passando,
a bagagem vai aumentando
porque existem muitas coisas
que você recolhe pelo caminho,
porque pensa que são importantes.
A um determinado ponto do caminho
começa a ficar insuportável
carregar tantas coisas, pesa demais,
então você pode e precisa decidir/escolher:
Ficar sentado à beira do caminho,
esperando que alguém o ajude, o que é difícil,
pois todos que passarem por ali
já terão sua própria bagagem.
Você pode ficar a vida inteira esperando,
até que seus dias acabem.
Ou você pode aliviar o peso,
esvaziar a mala.
Mas, o que tirar?
Você começa tirando tudo para fora.
Veja o que tem dentro:
Amor, amizade... nossa!
Tem bastante.
Curioso, não pesa nada...
Tem algo pesado ... você faz força para tirar...
Era a raiva – como ela pesa!
Aí você começa a tirar, tirar
e aparecem a incompreensão,
medo, pessimismo.
MENSAGEM FINAL Nesse momento, o desânimo
quase te puxa pra dentro da mala.
Mas você puxa-o para fora com toda a força,
e no fundo da mala aparece um sorriso,
que estava sufocado no fundo da sua bagagem.
Pula para fora outro sorriso e mais outro,
e aí sai a felicidade!
Aí você coloca as mãos
dentro da mala de novo e
tira pra fora a tristeza.
Agora, você vai ter que procurar
a paciência dentro da mala,
pois vai precisar bastante.
Procure então o resto, a força,
esperança, coragem, entusiasmo,
equilíbrio, responsabilidade, tolerância
e o bom e velho humor.
Tire a preocupação também.
Deixe de lado, depois
você pensa o que fazer com ela.
Bem, sua bagagem está pronta
para ser arrumada de novo.
Mas, pense bem o que vai
colocar lá dentro de novo, heim!
Agora é com você.
E não esqueça de fazer isso mais vezes,
pois o caminho é MUITO, MUITO LONGO...
Uma bela jornada e caminhada a você!
FONTE: Disponível em: <http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-

virtual/espaco-jornada-pedagogica/dinamicas-de-grupo/din%C3%A2micas-de-grupo-I.pdf>.
Acesso em: 17 mar. 2015.
130
DICAS
DICA: você pode encontrar outras dinâmicas acessando ao site dinâmicas de

grupo no mesmo link.
A dinâmica de grupo proporciona uma forte experiência motivacional

repleta de respostas e estímulos do organismo com o meio ambiente e os demais
indivíduos que participam da mesma experiência.
Teixeira (1950) aborda que quando o nível pessoal é mobilizado e

sensibilizado pelos processos de ensino e aprendizagem pode ocorrer uma
espécie de libertação de forças, tendências e impulsos que se encontram latentes
nos indivíduos e que poderá se equilibrar externamente, na experiência com o
coletivo; e retornar refletido e ponderado a composição interna do indivíduo.
Nesse sentido, Dewey (1959) defende que quando os indivíduos passam

por processos de ensino e aprendizagem práticos e experimentais cria-se a
possibilidade para que adquiram uma espécie de patrimônio cognitivo das
relações interpessoais e diante do entorno de si, momento que lhe permite
também significar a experiência e a vivência que usufruiu, proceder releitura,
reformulação aos seus momentos futuros.
Silva (2008) defende que o trabalho grupal tem o condão de oferecer ao

participante uma oportunidade de expressar-se socialmente, seja por meio de
funções de comunicação, seja diante da necessidade de coordenação e liderança
da atividade seja pelo escambo de interesses pessoais ou mesmo no exercício
de convivência no momento em que estarão sendo expostos. O autor prossegue
analisando que as dinâmicas de grupo constituem-se em vetor de mudança do
grupo e, ao mesmo tempo, do indivíduo.
O autor ainda apresenta que as dinâmicas de grupo atuam no campo de

que favorecem que o indivíduo projete, simule, vislumbre, antecipe-se diante de
situações e desafios e que ele se prepare, geste sua própria experiência.
Deve representar para o participante um momento único em que
ele pode aprender da experiência, fazendo uma retrospecção e uma
prospecção, simultâneas e de natureza associativa, entre o que ele faz
às coisas e aquilo que resulta dessa ação, seja em termos prazerosos
ou não. Sob tal ambiente a ação do ser é, em essência, um tentar,
uma experimentação, um ato empírico. O indivíduo testa o mundo
para apreendê-lo e o que experimenta em retorno transforma-se em
um produto de ensinamento-aprendizagem por meio da descoberta.
(SILVA, 2008, p. 92).
131
Encontra-se também nos PCN que:

o uso de dinâmicas de grupo, desde que – bem entendido – suportado
pela aplicação extensiva da Aprendizagem Experiencial, tem o
condão de auxiliar os docentes a trilhar, com aproveitamento, novos
caminhos na oportunização de aprendizagem, permitindo, ao menos
eventualmente que seja atingido um estágio pedagógico ideal em “que
os estudantes desenvolvam competências básicas que lhes permitam
desenvolver a capacidade de continuar aprendendo. (BRASIL, 1996,
p. 14).
A aplicação de dinâmicas de grupo com a intenção de criar momentos em

que os participantes possam experienciar abstração e reflexão sobre as realidades
individuais, aos desafios que se apresentam no ambiente de trabalho, ou do
contexto social no qual os estudantes se encontram inseridos e, que partir desses
momentos seja possível obter melhores e maiores chances de compreensão e
capacidade de atuação e transformação/mudança naquele mesmo contexto.
132
RESUMO DO TÓPICO 1
Ao longo do Tópico 1 foram abordados conteúdos, temas e assuntos que

podem ser sistematizados nos seguintes pontos:
• Os conhecimentos prévios dos estudantes possibilitam identificar em que

nível de compreensão/profundidade é possível ancorar novos conteúdos. O
professor apropriado dos conhecimentos prévios de seus estudantes poderá
fazer com que os novos temas/conteúdos sejam abordados e problematizados
de uma forma que ganhem relevância e sentido na experiência de vida dos
estudantes.
• Os livros didáticos atuais apresentam grande renovação nas temáticas

em termos de conhecimentos históricos, contemplam temas até então não
estudados, em especial a tradição dos movimentos sociais, como as questões
de gênero (movimento feminista), etnicorraciais (movimento negro e indígena)
e ambientalistas (poluição, transgênicos, caça de animais silvestres, entre
outros).
• O papel do professor nos espaços escolares contemporâneos deve ser o de se

aproximar e envolver-se, em meio a atividades de ensino e aprendizagem,
com os estudantes, por meio de provocações, diálogos, problematizações e
vislumbrar alternativas e saídas diante dos problemas identificados.
• Os espaços de museus, de arte e de cultura, nos últimos dois séculos deixarem

de ser espaços restritos somente ao acesso de elites religiosas ou político/
econômicas e se popularizaram. Atualmente possuem a preocupação de se
universalizarem em meio à sociedade e aos mais diversos indivíduos.
• O papel do agente cultural no interior dos espaços culturais deve ser o de

promover um encontro entre o repertório que o próprio público possui com as
referências imagéticas e teóricas acerca do artista, da obra, do tema, do enredo,
dos aspectos formais que se encontram em exposição.
• A aplicação de dinâmicas de grupo nos espaços escolares favorece uma prática

experimental de forte intensidade, que recupera componentes lúdicos, apresenta
noções de desafios, requer superação de condicionamentos, adversidades ou
obstáculos.
133
AUTOATIVIDADE
1 Diversos autores defendem que os conhecimentos prévios e as

representações sociais que e os estudantes possuem são fundamentais
para o processo de ensino e aprendizagem de qualquer tema e conteúdo
do conhecimento. Mas em que aspectos eles contribuem aos processos de
ensino? Analise as sentenças a seguir:
I- As representações sociais comportam as formulações, explicações e

sistemas de crenças que fazem parte da vida cotidiana dos indivíduos e
dos grupos sociais nos quais elas participam.
II- Os conhecimentos prévios não são neutros ou imparciais, trata-se de
afirmações de autoridade que legitimam as práticas, as condutas e as
intenções dos indivíduos.
III- As representações sociais e as opiniões prévias tornam abstratas e teóricas
a realidade na qual os indivíduos e os grupos sociais se relacionam e se
projetam diante dos demais sujeitos.
IV- As representações sociais e os conhecimentos prévios compõem o
repertório no qual os indivíduos fazem leituras e apreensões da realidade
social e de mundo.
Agora assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
b) ( ) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
c) ( ) As afirmativas II e III estão corretas.
d) ( ) As afirmativas I e IV estão corretas.
2 Os espaços de cultura como museus de arte e históricos representam

espaços nos quais agentes culturais podem atuar como profissionais
multiplicadores de saberes e conhecimentos, bem como de atividades de
ensino e aprendizagem. Diante disto qual deve ser a postura pedagógica
que os agentes culturais devem desempenhar nestes espaços? Analise as
sentenças a seguir, e assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Os agentes culturais devem evitar envolver-se em processos

administrativos, na preparação de exposições e comunicação das atividades
nas quais estarão atuando.
b) ( ) Os agentes culturais devem somente dedicar-se em realizar palestras
e preparar os materiais ilustrativos ao público interessado em determinada
atividade cultural.
c) ( ) O agente cultural deve favorecer uma experiência de mediação, que pode
ser compreendida como que desperte a sensibilidade e a cooperação entre o
que está exposto com o outro que visita; e do outro ao que está no entorno.
d) ( ) A postura de um agente cultural deve zelar por um certo distanciamento
das obras de arte ou do patrimônio histórico e o público visitante, bem
como de que os conhecimentos prévios e questionamentos espontâneos não
deturpem a ideia e a intenção do artista e das obras.
134
UNIDADE 3
TÓPICO 2
ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
1 INTRODUÇÃO
Bittencourt (2005) discute que o desejo e a expectativa por mudanças nas
atividades de ensino e aprendizagem entre professores e estudantes precisam ser
cada vez mais significativas, satisfatórias e realmente contribuintes na trajetória
de vida de ambos.
Para nos aproximarmos destas questões se faz necessário compreender

que a educação, o saber, os conteúdos, os métodos possuem historicidade, ou
seja, são construídos historicamente e foram gradualmente incorporados e
sedimentados no interior da sociedade.
Desde a segunda metade do século XX, os métodos de ensino dos

educadores vêm sendo revisados, criticados e refletidos, no sentido de promover
uma espécie de renovação e ressignificação de todo o saber científico/acadêmico
e escolar.
Os anos de 1970 foram marcados pelo crescimento do uso de

equipamentos audiovisuais nos espaços da sala de aula. A partir dos anos de
1980 ocorreu a elaboração e reformulação das matrizes curriculares, bem como o
reconhecimento de que o público escolar era heterogêneo, oriundo de diferentes
grupos etnicorraciais e condições socioculturais.
O ensino de história caracterizou-se pelo uso do método dedutivo/

intuitivo, numa abordagem que parte do geral para o particular ou vice-versa,
apresentando de forma ordenada e inquestionável os conteúdos dos mais
próximos aos mais distantes na dimensão espacial e do mais distante ao mais
próximo no que diz respeito à dimensão de tempo.
Os métodos tradicionais que se utilizam somente de aula expositiva, livro

didático, quadro, giz, lousa tem sido apontados como que estratégias passivas de
abordar os conteúdos, pois estes podem não passar de meras informações, que
serão repetidas mecanicamente.
Esta estratégia acaba por centra-se apenas em preocupações de conteúdo

e método e apresenta forte hierarquização entre professor e estudantes. Assim
como sendo insuficiente no sentido de proporcionar uma formação que estimule
a autonomia intelectual, bem como o pensamento crítico-reflexivo. Outra forte
135
crítica que os métodos tradicionais recebem é a de que a forma como ocorrem

afirmam a ideia de que os estudantes não possuem conhecimentos prévios ou
experiências de vida.
Por outro lado Bittencourt (2005) alerta que muitas vezes no campo
educacional impera a ideia de que se faz necessário “inventar a roda”, assim
como recai uma espécie de mito somente o ‘novo’ é capaz de trazer verdadeiras
mudanças na didática e metodologia escolar.
Nos que é compreendido como tradicional residem muitos conteúdos,

noções e concepções que são essenciais e primordiais na formação dos estudantes.
Outra postura que é prudente que os profissionais da educação apresentem a
preocupação de investigar, pesquisar e refletir sobre os possíveis significados dos
processos de renovação metodológica, assim se tornará possível também evitar a
confusão que existe entre inovações metodológicas e técnicas de ensino.
2 A PESQUISA NO ENSINO DA HISTÓRIA

A prática da pesquisa no ensino de História é um fenômeno recente,
no caso do Brasil, ela passa a ser discutida e introduzida no universo escolar
a partir dos anos de 1990, até então restringia-se basicamente aos profissionais
que atuavam nos espaços de ensino superior. O fim do regime militar e as novas
tendências historiográficas (a História Local, História Oral, História Regional,
Micro-História, a História do Cotidiano, a História do Tempo Presente).
Movimento que foi reforçada com a realização de encontros de

pesquisadores nos eventos regionais e nacionais da Associação Nacional de
Professores Universitários em História/ANPUH, com a formação de GTs (grupos
de trabalho e de estudos em torno de temáticas específicas), núcleos de pesquisa,
nas semanas acadêmicas, seminários, congressos que são promovidos por
instituições e órgãos públicos e privados voltados ao ensino e a pesquisa.
Além destes fatores, existem aspectos entre o universo escolar e acadêmico

que acabam por desfavorecer que a prática de pesquisa se instale e fortaleça nos
espaços escolares. Segundo Tristão (2015), ocorre uma espécie de dicotomia,
fomentada pela própria dinâmica do sistema educacional brasileiro, que não
propicia condições para que os professores-historiadores (pesquisadores), atuem
efetivando a prática de pesquisa junto aos seus estudantes; tais como a rigidez
dos currículos, dos planos de ensino e da oficialidade dos conteúdos a serem
ministrados.
Tristão (2015) aborda também que existe certa concepção em meio à

academia e aos centros universitários, de que é autorizada somente a estes a
produção do conhecimento histórico, e aos espaços escolares cabe somente o
papel de aplicar os frutos dessas pesquisas. A autora sugere que para que sejam
136
TÓPICO 2 | ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
superadas as dicotomias, se construa uma relação de diálogo colaborativo,

envolvimento e participação mútua entre os dois âmbitos de atuação destes
profissionais.
Caro(a) acadêmico(a)! Ciente de como é o cenário da pesquisa em História

na realidade educacional no país, é o momento de estudar e pensar como é possível
superar o quadro que foi diagnosticado acima, e avançar no sentido de fortalecer
a estratégia de pesquisa no ensino da História nas mais diversas instâncias do
conhecimento.
2.1 O USO DE DOCUMENTOS

Mas você deve se perguntar, o que é e o se pode considerar como
documento? Trata-se de uma conceituação nada fácil de se fazer, a partir dos
estudos do grupo de historiadores da Escola dos Annales passou-se a empregar
uma abordagem mais globalizante e ampliada do que vem a ser um documento.
Para aqueles estudiosos que faziam crítica à noção de documento/

monumento que até então era atribuída aos documentos, pode ser considerado
documento tudo o que é vestígio do passado, tudo o que serve de testemunho
da experiência humana, tais com um texto escritos, documentos de natureza
iconográfica e cinematográfica, testemunhos registrados, objetos do cotidiano,
elementos folclóricos e das tradições.
Neste momento, para fins didáticos em processo de ensino e aprendizagem

nos espaços das salas de aula, procura-se fazer orientações aos trabalhos de
pesquisas e estudos exemplos de documentos como certidões, cartas, inventários,
testamentos, discursos, passaportes, vistos, salvo condutos, mapas e rotas, atas,
certificados, boletins, títulos, contratos, tratados, cédulas, moedas, fotografias,
editais, leis, constituições, leis orgânicas, carteiras de trabalho, de vacinação, de
habilitação, convênios, entre outros.
O documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um

produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que o produziram.
Le Goff (1990) nos adverte que só a análise do documento enquanto ‘monumento’
permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo cientificamente,
isto é, com pleno conhecimento de causa. E neste contexto, o autor problematiza
que quando, em outros tempos, somente a arqueologia de vestígios, registros e
descrições das sociedades tendiam à história, nos tempos contemporâneos, o
exercício da arqueologia se dá para com a descrição intrínseca do monumento.
Michael Foucault (apud LE GOFF, 1990) discute que a história, na concepção

que ganhou ênfase no século XIX em especial pelo movimento do historicismo,
dedicava-se a 'memorizar' os monumentos do passado, e a transformá-los em
documentos e em obter informações por si mesmos.
137
A crítica que é feita pela historiografia contemporânea é a de que o

documento não é inócuo, resulta de uma montagem, consciente ou inconsciente,
da história, da época, da sociedade que o produziu, mas também das épocas
sucessivas durante as quais continuou a viver, ser emitido e utilizado.
Os estudos e trabalho com documentos históricos mais recentes apontam

no sentido de que seja verificada a autenticidade, identificar a vigência e
regularidade em que foram emitidos, contextualizá-los, isolá-los, reagrupá-los,
estabelecer relações, compreendê-los em conjunto, e principalmente, e submetê-
los a exercícios críticos e reflexivos.
Le Goff (1990) já não trata de fazer uma seleção de monumentos, mas

sim de considerar os documentos como monumentos, ou seja, colocá-los em
série e tratá-los de modo quantitativo; e, para além disso, inseri-los nos conjuntos
formados por outros monumentos; tendo em conta o fato de que todo o documento
é ao mesmo tempo verdadeiro e falso (verdadeiro/falso), trata-se de pôr à luz as
condições de produção (modo de produção, produção/distribuição) e de mostrar em
que medida o documento é instrumento de um poder (poder/autoridade).
Cellard (2008) destaca que os documentos precisam receber uma espécie

de tratamento e identificação preliminar quando são tomados ao estudo, que
são contexto, autoria, autenticidade/confiabilidade, natureza do documento,
conceitos/palavras-chave, conjunto teórico e institucional à que pertencem; para
em seguida, munidos dos dados preliminares e proceder a análises, interpretações
e explicações de conteúdos de causa e efeito propriamente ditos.
As análises podem levar em consideração a escrita e grafia vigentes em

uma determinada época, trabalhar com fragmentos de texto podem ajudar a
evidenciar tais aspectos, bem como facilitar a comparação com outro documento
de mesma natureza que foi emitido em outra época.
Podem ser levados em consideração o tempo e âmbito de vigência, instâncias

e autarquias a que pertencem, a regularidade com que foram emitidos, os custos
que possuíam, os requisitos necessários para obtê-los, outros documentos que a
partir destes foram criados, relacioná-los ao momento histórico em que existiram e
as transformações e adaptações que sofreram.
Atividades a partir de documentos nos quais se encontram dados de

épocas passadas podem favorecer a reconstrução das experiências de cidadania
e vida pública em outras épocas e quando comparados a outras épocas e ao
momento presente podem gerar novos conhecimentos, bem como identificar a
necessidade de novos e outros para as situações atuais, bem como vislumbrar
situações futuras.
138
3 O ENSINO ATRAVÉS DE PROJETOS DE TRABALHO

Bittencourt (2005) aborda que os projetos devem estar profundamente
relacionados/articulados aos interesses e desejos dos estudantes e comprometidos
no alcance de resultados/alternativas ou na apresentação de produções, precisam
avançar, dar um passo à frente de uma situação, problema ou tema, não podem
somente constatar ou explicar algo que ocorre.
Entre os elementos fundamentais de projetos tem-se:
• o tema (a partir dos interesses dos estudantes, o professor desempenha um

papel de orientador, mediador facilitador);
• os problemas (do contexto de experiências ou expectativas dos estudantes);
• as justificativas (o porquê da escolha do tema);
• os objetivos (o que se quer fazer, realizar, resolver, aonde se quer chegar);
• a metodologia de desenvolvimento (como será feito, que disciplinas/matérias
estarão envolvidas, que conteúdos serão abordados, que atividades, quais os
passos do trabalho);
• o cronograma de execução (tempo e ações);
• os recursos humanos (professores, estudantes, funcionários e demais
envolvidos);
• recursos materiais à realização do projeto;
• as fontes, a bibliografia/referências e a avaliação.
Pode ser que os objetivos aos quais o professor se propõe sejam diferentes
dos que os estudantes possuem, ocorre que muitas vezes os objetivos não
coincidam, cabe ao professor orientar e auxiliar com clareza, na identificação,
formulação e apresentação dos mesmos.
Experiências de ensino e aprendizagem a partir de projetos de trabalho

pode significar a superação da concepção de “tábula rasa” para com história de
nossos estudantes enquanto sujeitos históricos, capazes de transformar a realidade
na qual se encontram (individual e coletiva), e não meramente receptores de
conhecimentos ou espectadores da performance de seus professores, mas sujeitos
conscientes, pensantes, criativos e transformadores da realidade.
Bittencourt (2005) ressalta que para a realização dos projetos de trabalho

além de se levar em conta as experiências dos estudantes, precisam estar atentos
aos saberes da sociedade de uma maneira geral, e que possibilitem também
fornecer elementos para que se repense, transforme e ressignifique o pensar e
agir histórico dos indivíduos.
139
4 MAPAS CONCEITUAIS EM HISTÓRIA

Os mapas conceituais, se prudentemente empregados, possibilitam
compreender as relações hierárquicas que existem entre os conceitos, bem como
fomentam negociações de significados entre os indivíduos que os elaboram.
Os mapas conceituais possuem como ponto de partida os conhecimentos,

representações e conceitos que os estudantes já possuem quando iniciam uma
etapa de estudos. Estes aspectos fornecem a base para que sejam identificados
os níveis de conhecimento que os estudantes comportam bem como que não
ocorram compreensões deformadas dos novos saberes.
O uso de mapas conceituais pode ser considerado como representações

externas dos esquemas cognitivos e possibilitam visualizar as construções
conceituais que os estudantes elaboram ao longo dos processos de ensino e
aprendizagem; quando em propriedade dos estudantes permitem reconciliar
e diferenciar conceitos; em propriedade dos professores como instrumentos
que possibilitam avaliar os significados que os estudantes estão atribuindo aos
conceitos que estão sendo abordados (LIMA, 2001).
Por sua vez não podem ser entendidos como componentes meramente
técnicos subordinados puramente aos conteúdos ou objetivos dos planos de aula;
é necessário atribuir-lhes as referências do contexto em que serão introduzidos
bem como a complexidade que comportam em termos de conceitos e noções
teóricas. Para tanto devem estar centrados nas necessidades dos estudantes e não
nas do professor, que não solicitem somente a memorização de informações e que
mobilize habilidades somente intelectuais, mas que desenvolvam dimensões e
percepções das relações humanas.
Observe nas imagens a seguir como o conceito/noção ‘política’ pode ser

abordada dentro de diferentes perspectivas e níveis, no caso o primeiro que
contempla as formulações teóricas e o segundo que contempla o campo prático
da realização da ‘política’.
140
FIGURA 6 – MAPA CONCEITUAL TEÓRICO DE POLÍTICA
FONTE: Política do Brasil. Disponível em: <http://politica-do-brasil.blogspot.com.br/p/mapa-

conceitual.html>. Acesso em: 22 mar. 2015.
FIGURA 7 - MAPA CONCEITUAL DA APLICAÇÃO PRÁTICA DA POLÍTICA
FONTE: Nossos mapas conceituais. Disponível em: <http://brincandocomasletras.pbworks.

com/w/page/11504175/Nossos%20Mapas%20Conceituais>. Acesso em: 22 mar. 2015.
141
As partes componentes de um mapa conceitual são o conceito, a

proposição e o conectivo; suas características são a realizar seleções em forma de
síntese, e a de provocar um certo impacto visual. Quando da aplicação do mapa
conceitual ele deve transcorrer no sentido de que os objetivos primordiais sejam
os de fazer conexão com os conhecimentos dos estudantes, incluir conceitos mais
relevantes, diferenciar e ampliar progressivamente os diferentes significados, e
por fim reconciliar e reintegrar numa totalidade os conhecimentos construídos
(LIMA, 2001).
5 A HISTÓRIA PROBLEMA E O MÉTODO DIALÉTICO

A lógica formal de abordagem do conhecimento apresenta, explica,
demonstra e justifica determinado tema, conteúdo ou fenômeno. A abordagem
problematizada e a dialética podem ajudar a romper com a aparente estabilidade
e linearidade que os conteúdos geralmente apresentam.
A formulação de um contexto de problemas com relação a um objeto

pode dar início ao processo de surgimento de novas perguntas, obstáculos,
aprofundamentos, complexidades, inter-relações, variáveis em busca de respostas
e compreensões mais completas e amplas.
Primordialmente se faz necessário saber formular problemas. No universo

acadêmico não é diferente, os problemas não são de origem espontânea, são
percebidos e apresentados pelos indivíduos, aliás, é exatamente a formulação de
problemas que move o verdadeiro espírito científico. Ou seja, se não há pergunta/
problema não pode haver conhecimento científico. Por outro lado, nada é gratuito,
nada é evidente, salvo a busca pela verdade, que deve ser a grande motivação de
qualquer problema, a pergunta.
Bittencourt (2008) apresenta que uma estratégia também pode ser a

de se utilizar o método dialético no ensino da História. Este pressupõe que se
identifique um objeto de estudos e seja situado e abordado como um problema
a ser desvendado a partir de elementos e critérios de análise, que levam em
consideração prós e contras, sim e não, positivo e negativo, convergência e
divergência, tese e antítese, para depois voltar a ser reunido e entendido como
um todo, no sentido de gerar uma síntese final.
No sentido de efetivar os objetivos de História Problema e método dialético

tem-se a estratégia de júri simulado que pode apresentar bons resultados. Observe
a seguir como é sugerida a estruturação de um júri simulado.
142
5.1 A EXPERIÊNCIA DE JÚRI SIMULADO

O júri simulado consiste em uma atividade que simula a realização de um
julgamento em um tribunal judiciário; é importante que se escolha um tema que
é de interesse e faça parte da expectativa dos estudantes, que esteja em discussão
atualmente ou que seja um tema que vem sendo discutido há muito tempo e que
ainda não recebeu um direcionamento político ou social concreto ou conveniente.
Temas como a reforma agrária, o separatismo de estados brasileiros, a

privatização de empresas e serviços públicos/do governo, a participação ou não do
Brasil em conflitos internacionais, pena de morte, os regimes políticos (república/
democracia, monarquia, ditadura) podem render bons júris simulados.
A seguir procura-se apresentar um exemplo de como o júri simulado para

o tema da reforma agrária pode ser proposto, organizado e conduzido:
ESCOLA:
MATÉRIAS/DISCIPLINAS:
PROFESSOR:
TURMA:
CONTEÚDOS:
TEMA: REFORMA AGRÁRIA
OBJETIVOS:
• Estudar e debater o tema trajetória da terra no Brasil, numa perspectiva histórica e
social e as experiências/possibilidades de reforma agrária.
• Relacionar os aspectos de distribuição de terras através das capitanias hereditárias,
sesmarias, lei de terras devolutas, Incra e Reforma Agrária.
• Identificar a formação econômica, política e social do país e a riqueza oriunda das
atividades agrícolas.
• Abordar os conceitos e temas de minifúndio, latifúndio, plantation, monocultura,
policultura, mercantilismo, escravidão, revolução verde, êxodo rural, miséria,
desemprego, urbanização, agricultura familiar, agronegócio, desmatamento,
transgênicos, entre outros.
• Oportunizar uma experiência de debate simulado na qual os estudantes se envolvam
e formularem suas próprias concepções e posturas diante dos temas abordados.
• Exercitar a expressão, retórica, articulação entre o raciocínio e a arguição diante de
um tema e/ou causa.
• Desenvolver o senso crítico, de complexidade e de diversidade da formação histórica
do Brasil.
ESTRUTURAÇÃO DAS FUNÇÕES E ATRIBUIÇÕES

Responsável por dirigir e coordenar o andamento do
COORDENADOR(A)
debate.
COMISSÃO FAVORÁVEL A partir de dados e estatísticas, formular e apresentar
(2 estudantes) argumentos em defesa da Reforma Agrária no Brasil.
143
Fundamentados em estatísticas, dados, teses,

COMISSÃO CONTRÁRIA apresentar argumentos que sejam contrários ao
(2 estudantes) movimento de Reforma Agrária no Brasil.
Distribuídos a cada uma das comissões, um favorável
e outro contrário, para auxiliar cada comissão a
INTEGRANTES DE APOIO preparar, reforçar os argumentos para e ao longo das
(4 estudantes) defesas.
Orientação: durante o debate, acompanhará em
silêncio, somente encaminhando sugestões por escrito.
Ouvirá todos os argumentos e a seguir será responsável
por proferir a sentença: COMISSÃO VENCEDORA e
com JUSTIFICATIVA.
CORPO DE JURADOS
Critérios à elaboração da sentença/justificativa:
(5 estudantes)
preparação prévia das comissões, qualidade dos
argumentos, desempenho no debate, postura
respeitosa entre ambos, imparcialidade na elaboração
da sentença.
Preparar a sala/ambiente, avaliar e registrar com fotos
PÚBLICO GERAL
e por escrito (na forma de ata e/ou avaliação geral) a
(todos os demais estudantes)
sessão do júri/debate.
Preparação prévia, qualidade das pesquisas e dos
CRITÉRIOS PARA argumentos, desempenho no debate, atuação das
ELABORAÇÃO DOS comissões, atuação do júri e coerência da sentença;
RELATÓRIOS cumprimento dos horários, postura respeitosa,
observações gerais e sugestões.
DESENVOLVIMENTO/SISTEMÁTICA
1- Coordenador apresenta o assunto e a questão a ser trabalhada, informa as principais
orientações aos participantes, prepara o debate e abre a sessão (3-5 min).
2- Comissão favorável inicia com a apresentação da posição (5-8 min).
3- Comissão contrária faz a apresentação de sua posição (5-8 min).
4- Comissão favorável pergunta/questiona a comissão contrária (2 min).
5- Comissão contrária faz a defesa (3 min).
6- Comissão contrária pergunta/questiona a posição favorável (2 min).
7- Comissão favorável faz a defesa (3 min).
8- Momento de perguntas e respostas do público diretas às comissões: (5 min).
9- Momento de resposta para cada comissão: (5-10min).
10- Fala final de um dos integrantes da equipe favorável e um dos integrantes da equipe
contrária (2 min para cada um).
11- Corpo de jurados, juntamente com o coordenador/juiz, decidem sobre as duas
argumentações (10 min).
12- O público/comissões, comentam o debate, destacando os pontos positivos e os falhos
na argumentação.
13- Leitura e justificativa da sentença do corpo de jurados pelo coordenador/juiz (2 min).
* Sujeito a alterações conforme o desenvolver da atividade.
144
EQUIPE DE APOIO/
• Fotografar, filmar, cronometrar o desenvolvimento
SUPORTE
fornecer suporte ao andamento do debate.
(3 estudantes)
REFERÊNCIAS
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária. Disponível em: <http://www.
incra.gov.br/index.php/reforma-agraria-2/questao-agraria/numeros-da-reforma-
agraria>. Acesso em: 7 mar. 2015.
Movimento sem Terra. Disponível em: <http://www.mst.org.br/taxonomy/term/692>.
Portal do Agronegócio: Disponível em: <http://www.portaldoagronegocio.com.br/>.
Rural Brasil. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=en4PBZ1Wzno>.
La Via Campesina Internacional. Disponível em: <http://viacampesina.org/en/>.
Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Região Sul do Brasil.
Disponível em: <http://www.fetrafsul.org.br/>. Acesso em: 7 mar. 2015.
Procure reservar duas ou três aulas seguidas à realização do debate,

comprometa o público em elaborar e entregar relatórios (individual ou em dupla).
Muitas vezes, o tema escolhido para o debate pode apresentar um caráter

de vitória ou derrota já anunciado antes mesmo de o debate ser realizado, mas
reforce a atividade no sentido de que o objetivo não reside em ganhar ou perder,
mas no exercício de estudos, pesquisas, exercício argumentativo/debatedor em
nível respeitoso.
Procure construir a proposta de debate conjuntamente com outros

professores de disciplinas em que a temática é recorrente. Procure envolver
os estudantes também na organização, além da realização do júri simulado.
Ofereçam o debate a outras turmas, convidem a comunidade escolar e demais
indivíduos que possuam interesse e possam aprofundar, enriquecer e tornar
relevante a atividade.
6 O USO DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS, CHARGES E

CARTUNS
A linguagem pela qual a Histórias em Quadrinhos (HQs), as charges
e cartuns são produzidos permitem que se faça exercícios comparativos e
diferenciadores de outras linguagens e expressões artísticas tais como a poesia,
as crônicas, os textos dissertativos, obras de arte. Podem ser ferramentas de
contextualização, ilustração e síntese de momentos, fatos, fenômenos políticos,
sociais, econômicos e culturais de diferentes épocas, e ao mesmo tempo favorecem
experiências prazerosas e criativas de leitura.
145
Existe a possibilidade também de serem elaborados e produzidos

juntamente com os estudantes nos momentos em sala de aula, tanto de modo
individual ou coletiva, na qual eles podem estender e explorar os horizontes
criativos, inserindo o humor, a sátira, a ironia; circularem pelo campo da livre
imaginação e ficção.
Mas como toda e qualquer expressão e produção cultural e artística, as

HQs também possuem sua trajetória histórica. Nesse sentido, Júnior e Rodrigues
(2013) apresentam que as histórias em quadrinhos tenham sido iniciadas pelo
norte-americano Richard Outcaut por volta de 1895, quando lançou Yellow Kid
(Menino Amarelo).
No Brasil, as criações de Outcault repercutiram por volta de 1905, com a

criação do personagem Chiquinho, lançado pelo almanaque infantil O Tico-Tico,
que por sua vez ficou reconhecida como a primeira história em quadrinhos de
circulação no Brasil.
FIGURA 8 – AVENTURAS DE CHIQUINHO. ALMANAQUE D´O TICO TICO
FONTE: Disponível em: <http://www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/RepublicaVelha.htm>.

Acesso em: 1 abr. 2015.
Junior e Rodrigues (2013) apresentam que o personagem Chiquinho apresenta

fortes traços de uma criança jovem norte-americana, que conta com Benjamim, seu
amigo de suas aventuras.
A criação das histórias ‘As aventuras de Chiquinho’ contaram com a

colaboração do desenhista italiano Angelo Agostini (1843-1910), que residiu
no Brasil ao longo do segundo reinado. Porém os autores alertam que existiam
criações anteriores do mesmo desenhista, como é o caso do personagem “Nhô
Quim” das histórias “As cobranças” e que havia sido publicada por volta de 1869,
e que estas representam as primeiras histórias em quadrinhos brasileiras.
146
FIGURA 9 – NHO-QUIM: AS COBRANÇAS
FONTE: Sala de Artes visuais. Disponível em: <https://saladeartesvirtual.wordpress.com/

category/9o-ano/>. Acesso em: 1 abr. 2015.
Porém as HQs ganham grande destaque e espaço nos meios de

comunicação a partir das produções de Maurício de Sousa, com da Turma da
Mônica e do cartunista Ziraldo com a Turma do Pererê, na segunda metade do
século XX, estimulando outros quadrinistas a inventarem outros personagens e
as consolidarem no cenário nacional.
Ao longo dos anos de regime militar (1964-1985), as HQs assumiram o

papel de denúncia do contexto de repressão e da censura à liberdade de expressão
pela qual o país passava, conforme ilustra a figura a seguir:
FIGURA 10 – ZIRALDO SOBRE O ATO INSTITUCIONAL Nº 5 DE 1968
147
FONTE: Portal do Professor/MEC. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/

fichaTecnicaAula.html?aula=31930>. Acesso em: 1 abr. 2015.
Nas últimas décadas do século XX, com a abertura política no sentido da

democracia, da liberdade de expressão, com os movimentos de renovações em
termos de tendências historiográficas, em especial, os que estudavam a produção
literária, jornalística e a produção cultural do Brasil, as histórias em quadrinhos
ganham ampla utilização e prestígio nos espaços no interior dos meios de
comunicação em meio a programas e propagandas em canais televisivos, jornais,
revistas, fanzines, entre outros.
Júnior e Rodrigues (2013) defendem a ideia de que os usos dos quadrinhos

nos espaços de sala de aula em meio a experiências de ensino e aprendizagem,
constituem uma linguagem capaz de desenvolver o hábito e o interesse dos
estudantes pela leitura, além de fomentar o desenvolvimento de atitudes críticas
e habilidades criativas.
HQs podem englobar ao mesmo tempo várias disciplinas, tais como:

história, português, geografia, entre outras, e possibilitar maior compreensão do
conteúdo de determinada área do conhecimento. Como é o caso da charge de
Aquino, na sua personagem Mafalda, que mobiliza os conhecimentos e conteúdos
específicos do Renascimento e da era das grandes navegações, na época moderna,
observe o conteúdo dos diálogos:
FIGURA 11 – CHARGE DE QUINO
FONTE: Quino. Toda a Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 114.
148
Júnior e Rodrigues (2013) destacam ainda que as principais vantagens de

se utilizar HQs, charges e cartuns na transposição do conhecimento histórico,
acabam por familiarizar e desenvolver o hábito da leitura; enriquecer o vocabulário
e o repertório dos estudantes; a linguagem própria que apresentam instiga o
leitor a pensar e imaginar; bem como pode ser empregada em qualquer nível de
escolaridade e para qualquer tema; ou seja, possuem um caráter globalizador,
generalizante e sintetizador, observe a figura:
FIGURA 12 – VIOLÊNCIA É SEMPRE VIOLÊNCIA
FONTE: Jornal de Brasília. Disponível em: <http://www.jornaldebrasilia.com.br/charges/>.

Acesso em: 20 abri 2015.
O tema em evidência nesta charge é o da repressão violenta, praticada

tanto por indivíduos/cidadãos como representantes do Estado/governo, numa
lógica de revanche de opressor e oprimido, que evidencia a contradição de que
quando é aplicada por representantes do Estado/governo se caracteriza como
um ato “civilizacional” legítimo e aceito pela sociedade, e quando praticada por
indivíduos da sociedade se caracteriza como barbárie. A charge ainda nos leva a
uma mensagem mais profunda que é o fato de que em ambas as situações ocorre
um ato de violência, e violência sempre será violência, um ato de desrespeito aos
direitos humanos, independentemente de quem a pratica.
Por outro lado, as HQs, as charges e cartuns, podem articular temas da

realidade e momento contemporâneo, como a questão da corrupção, com os
conhecimentos e vivências dos estudantes, envolvendo e relacionando os mais
diversos grupos, espaços e dimensões de ocorrência do mesmo problema. Observe
a figura que segue:
149
FIGURA 13 – CORRUPÇÃO
FONTE: Jornal de Brasília. Disponível em: <http://www.jornaldebrasilia.com.br/charges/>.

Acesso em: 20 abri 2015.
Trabalhar com HQs, charges, cartuns possibilita realizar atividades de

caráter interdisciplinar e transversal contemplando temas que perpassam as
matérias/disciplinas tanto de História, Literatura Portuguesa e Artes, Sociologia,
Filosofia. Pode estimular os estudantes a desenvolverem a competência de
representar e comunicar (comunicação escrita, gráfica e pictórica).
Júnior e Rodrigues (2013) contribuem que quando a atividade é a de

elaborar HQs, charges, cartuns é possível propor que seja realizada em dupla,
em que um estudante seja responsável por elaborar o roteiro da história em
quadrinhos e outro, por desenhá-la; ou em equipe: um pode escrever, outro fazer
o desenho a lápis e passar para outro finalizar os desenhos com nanquim ou
canetinha preta; e outros podem ainda se incumbir dos balões, das letras, e de
colorir. Enfim as possibilidades são diversas, proporcione isto a seus estudantes.
No sentido de favorecer a efetivação de atividades de ensino e

aprendizagem com HQs, charges e cartuns nos espaços escolares sugere-se a
seguir alguns aspectos orientadores no que diz respeito a atividades de análises
bem como de criação dos quadrinhos propriamente ditos, observe:
150
ROTEIRO DE ANÁLISE DE HQS, CARTUNS E CHARGES
1. Quem é(são) o(s) autor(es)?

2. Quais são os principais elementos gráficos (desenho, pintura, diálogos,
expressões, diálogos, onomatopeias) que foram utilizados?
3. Quando foi produzida? A que contexto histórico, político, social pertence?
4. Onde foi produzida?
5. Quais são os principais personagens? Como são apresentados?
6. A quem se destina? Para quem fala?
7. Qual é a sua finalidade ou a mensagem geral?
8. A temática desenvolvida suscita polêmica, conflito, contradições, reflexão, ou
somente entretenimento e diversão?
ELEMENTOS À ELABORAÇÃO DE HQS, CHARGES E CARTUNS
1. Definir o tema/problema central da história.

2. Elaborar um roteiro/enredo pautado em início, meio e fim, procurando definir
inicialmente quantas imagens e cenas serão necessárias para expressar a ideia/
mensagem.
3. Rascunhar os personagens/protagonistas (explorar os aspectos de diferenciação
entre heróis, vilões, figuras secundárias cômicas ou de personalidade forte
entre outros).
4. Criar um cenário (explorar elementos gráficos, onomatopeias, expressões de
impacto, movimento, ação) no qual a trama se desenvolverá.
5. Evidenciar as expressões faciais dos personagens (levar em consideração
emoções/sentimentos, momentos de tensão, surpresas, e desfecho da narrativa).
6. Viabilizar alternativas de apresentação, exposição, divulgação ou publicação.
151
RESUMO DO TÓPICO 2

• As tendências historiográficas no Brasil dos anos de 1980 passaram a apresentar

a História Local, História Oral, História Regional, Micro-história, a História do
Cotidiano, a História do Tempo Presente o possibilitou que temas, problemas,
fontes e sujeitos históricos até então não abordados pudessem fazer parte do
rol dos conhecimentos históricos.
• Os estudos e trabalho com documentos históricos requerem alguns cuidados

metodológicos no sentido de que seja verificada a autenticidade, identificar
a vigência e regularidade em que foram emitidos, contextualizá-los, isolá-
los, reagrupá-los, estabelecer relações, compreendê-los em conjunto, e
principalmente, submetê-los a exercícios críticos e reflexivos.
• O uso de mapas conceituais na metodologia do ensino da história possibilitam

visualizar as construções conceituais que os estudantes elaboram ao longo
dos processos de ensino e aprendizagem; aos estudantes permitem reconciliar
e diferenciar conceitos e significados; ao professor podem servir como
instrumentos avaliativos.
• A história problema pode ajudar a romper com a aparente estabilidade e

linearidade que os conteúdos geralmente apresentam, ela permite dar início
ao processo de surgimento de novas perguntas, obstáculos, aprofundamentos,
complexidades, inter-relações, variáveis em busca de respostas e compreensões
mais completas e amplas. No universo acadêmico os problemas não são
de origem espontânea, são percebidos e apresentados pelos indivíduos, e
é a exatamente a formulação de problemas que move o verdadeiro espírito
científico.
• O uso de histórias em quadrinhos, charges e cartuns como estratégias didáticas

podem favorecer a contextualização, a ilustração e síntese de momentos, fatos,
fenômenos políticos, sociais, econômicos e culturais de diferentes épocas, e, ao
mesmo tempo, proporcionar experiências prazerosas e criativas de leitura.
152
AUTOATIVIDADE
1 Analise a charge de Ziraldo para o Menino Maluquinho, em meio a uma

eleição de representantes de sua turma:
Agora procure responder às seguintes questões:
1. Quando foi produzida? A que contexto histórico, político, social e cultural

pertence?
2. Quais são os principais personagens? Como são apresentados?
3. A quem se destina? Para quem fala?
4. Qual é a sua finalidade? A temática desenvolvida nelas suscita polêmica,
conflito, contradições, reflexão, diversão?
2 Retome os estudos que foram feitos sobre mapas conceituais e procure

elaborar um mapa conceitual a partir do conceito/noção de CIDADANIA,
levando em consideração a experiência de cidadania de Atenas, cidade da
Grécia Antiga:
153
154
UNIDADE 3
TÓPICO 3
AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES
1 INTRODUÇÃO
O desafio que é lançado neste momento é o de realizar atividades de
ensino e aprendizagem para além dos espaços escolares convencionais, que são
a sala de aula, os laboratórios, as quadras, as bibliotecas que se restringem aos
domínios de cada unidade escolar propriamente dita.
A ideia é entrar em contato, visitar, ensinar e aprender com os mais

diversos espaços no interior das comunidades e cidades, como museus, praças,
centros históricos, ou sítios arqueológicos, em regiões específicas de acesso. De
maneira ampla, as atividades que podem envolver os espaços, os objetos, as
expressões histórico-culturais tendo em vista a ideia de se constituir em processo
de ensino e aprendizagem pelo viés da educação patrimonial.
Fonseca (2003) apresenta que o estudante pode deparar-se com a história

ao sair de casa, dobrando a esquina e descendo a rua, pode ouvir os seus ecos no
mercado, advinda das memórias dos antigos moradores, ler o grafite nas paredes,
seguir suas pegadas no campo, nos quintais, nas construções, nos monumentos, nos
nomes das ruas, dos espaços públicos e privados.
Discussões sobre o patrimônio histórico e cultural tem ganhado ênfase

nos últimos anos em meio a um cenário em que os espaços públicos que reúnem
elementos da de sobrevivência, expressão artística e cultural, de memória e
identidade dos povos, e muitas vezes acabam sendo alvos de ataques e vandalismos
tanto por grupos de terrorismo ou indivíduos que se sentem injustiçados pelos
governos pelas instituições que mantêm tais espaços.
O trabalho principal da educação patrimonial consiste em ler e

problematizar as evidências do passado que se encontram e persistem no presente,
e a partir delas obter conhecimentos tecer reflexões sobre a história humana.
Uma das justificativas que recaia à educação patrimonial é o fato de muitas

vezes os indivíduos não se reconhecem/identificam e não se sentem participantes/
constituidores dos espaços e locais que são apresentados como exemplares e
referência histórico-cultural de um povo, de uma sociedade e nação.
Através de estudos que se dedicam a exemplares do patrimônio histórico

e cultural pode-se realizar uma espécie de “alfabetização cultural” em que o
indivíduo é levado a fazer leitura e estabelecer relações mais próximas com o
155
mundo que o rodeia e no qual está inserido, possibilitando que ele se reconheça
como participe, construtor/elaborador criativo, melhorando assim sua autoestima
e a dos demais indivíduos que contribuíram para tal; reconhecer e valorizar a
cultura brasileira nos aspectos de identidade e diversidade e pluralidade.
2 SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
FIGURA 14 - ARTEFATOS INDÍGENAS ORIUNDOS DE SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
FONTE: Disponível em: <http://www.consciencia.org/origens-dos-indigenas-do-brasil>. Acesso

em: 31 mar. 2015.
Estudos arqueológicos pretendem recuperar informações de sociedades

e indivíduos que não contavam ou não restaram registros escritos, que foram
tradicionalmente denominados de pré-história e mais recentemente como
sociedades ágrafas, encontram-se depositados em locais que foram utilizados
como sobrevivência e coexistência ou na oralidade das gerações que as sucederam.
O fator de não existirem registros escritos representa um grande e

fascinante desafio aos objetivos de pesquisa e ao processo de aprendizagem, os
estudiosos e estudantes precisam exercer o papel e funções de detetives, cujos
métodos levam em consideração vestígios, pistas, pegadas, marcas, sinais que
indicam a existência humana num determinado espaço e local.
Paira uma espécie de fascínio com relação à arqueologia, os estudos e

possibilidades de descobertas que a arqueologia pode proporcionar. Horta (1990)
apresenta que as principais evidências que são possíveis de encontrar de que
existe um sítio arqueológico são:
156
TÓPICO 3 | AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES
• artefatos: qualquer objeto feito, como instrumentos de trabalho, de caça e pesca,

de música ou ritual, brinquedos, vasilhas, utensílios e peças da indumentária.
• estruturas: construções tais como casas, abrigos, depósitos e recipientes
para guardar alimentos e grãos, templos e igrejas, escolas, colégios, centros
administrativos e de governo, fortificações, pontes, estradas, observatórios e
locais de sacrifício entre outros.
• escofatos: entendidos como elementos da natureza usados pelo homem na
realização de suas obras e necessidades de sobrevivência, tais como ossos,
conchas, escamas, cascas, sementes, fibras, carvão, pedras, penas, resinas, entre
outros.
Horta (1990) apresenta que qualquer pessoa pode encontrar vestígios

de um sítio arqueológico, e alerta que o trabalho de escavação e investigação
precisa ser acompanhado e orientado por algum arqueólogo, pois tentar escavar
ou explorar sem conhecimento e uso de métodos apropriados podem facilmente
comprometer as informações que contém.
O arqueólogo possui a percepção e o conhecimento que de um montinho

de lascas ou riscos em pedras é possível obter um sem número de informações que
para os demais indivíduos passariam desapercebidos e sem o menor significado.
O local onde estes materiais se encontram é de suma importância para que

se possa compreender o contexto e conjunto de que faz parte, portanto, oriente os
estudantes que quando estiverem diante destes materiais que não tentem removê-
los e que interfiram o menos possível e que procurem entrar em contato com os
setores de patrimônio histórico e cultural mais próximos.
A sugestão de atividade que se faz é que se exercite a compreensão de

evidências culturais a partir de objetos do próprio cotidiano.
PRIMEIRO PASSO: pode-se apresentar aos estudantes ou solicitar que

eles providenciem um objeto qualquer de cerâmica ou louça comum (xícara,
prato, bule, pote, caneca, vaso, entre outros), que se encontra quebrado em
pequenos pedaços.
SEGUNDO PASSO: que o objeto seja identificado, para com os materiais

empregados, vestígios de decoração, e forma dos fragmentos. Escolha um dos
fragmentos como estruturador da identificação e dos estudos (alça, tampa, cabo,
fundo, bicos, redutores, bordas) e repita o exercício com as demais partes.
TERCEIRO PASSO: repetir o exercício com os demais fragmentos. Sugira

que os estudantes montem uma ficha para o objeto assim como o desenhem no
sentido de formar um quebra-cabeça para reconstituir o objeto na totalidade.
157
QUARTO PASSO: levantar hipóteses e avançar nos estudos e pesquisas

de como o objeto era utilizado quando foi criado, como não soubessem como ele
existe e é utilizado em nossa época; por fim, os estudantes podem socializar com
os demais colegas os resultados de suas reconstruções e investigações.
Sugira e estimule a imaginação lúdica e criativa dos estudantes, que

eles podem ser arqueólogos do século XIX, ou do tempo antes de Cristo. Ser
arqueólogo requer trabalhar com imprecisões, que existem informações que
poderão não ser encontradas e que em um dado momento a pesquisa precisará
ser interrompida diante da falta de evidências e demais materiais que ajudariam
a melhor compreender o objeto em estudo.
3 CENTROS E SÍTIOS HISTÓRICOS
FIGURA 15 – CENTRO HISTÓRICO DE SÃO FRANCISCO DO SUL- SC
FONTE: Disponível em: <http://www.guialitoralsul.com/centro-historico-de-sao-francisco-do-

sul/>. Acesso em: 31 mar. 2015.
Estudar e analisar um monumento ou sítio histórico proporciona que os

estudantes considerem a dimensão do meio em que transcorre a história e a ação
humana, em especial, perceber, avaliar a interferência e a influência do homem
na paisagem local.
Exemplos de monumentos e centros históricos: ruas das palmeiras, praças,

portos marítimos, mercados públicos, centros comerciais e de feiras, marcos/
pontos zero, santuários, grutas, uma colônia de imigração, entre outros.
158
A abordagem inicial que estes locais podem receber é: onde está localizado,
como é, quando foi construído, quem construiu, qual a forma que apresenta,
como foi construído, que fatos transcorreram no local, como foi usado.
Uma segunda possibilidade de análise reside em torno da questão “Como

era este lugar?” Fazer a coleta de dados, pesquisas de informações históricas e
culminar com o trabalho de campo a partir de observações orientadas.
Horta (1990) sugere os seguintes aspectos a serem aplicados quando

ocorre visita ao centro histórico ou sítio histórico:
QUADRO 7– ASPECTOS APLICADOS EM VISITA A CENTROS E SÍTIOS HISTÓRICOS
INFLUÊNCIA DO PASSADO
PRESENTE PASSADO
NO PRESENTE
Como era o lugar no Que elementos do passado
Como é o lugar hoje:
passado? persistem no presente?
Por que este lugar Por que este lugar foi
hoje é assim? assim? Que influência estes elementos
Que diferenças e Ele se diferencia ou exerceram e exercem sobre o
semelhanças possui se assemelha a outros lugar onde se encontra?
com o passado? lugares do passado?
De que modo as relações
existentes no passado
De que maneira este De que maneira este
influenciaram este lugar e o
lugar se relaciona lugar estava relacionado
modo em que ele se relaciona
com outros lugares? com outros lugares?
hoje com outros lugares?
Que mudanças
Como este lugar está aconteceram neste lugar Como as mudanças ocorridas
mudado e por quê? ao longo do tempo e por ainda se refletem hoje?
quê?
Como o modo de vida e a
Como é viver neste Como seria viver nesse
experiência do passado influencia
lugar hoje? lugar no passado?
o viver neste lugar hoje?
FONTE: Adaptado de: HORTA, Maria de Lourdes P. et al. Guia básico de educação patrimonial.
Brasília: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional/IPHAN; Museu Imperial, 1990. p.18.
Podem ser registradas e descritas as principais estruturas existentes, de

que e como eram feitas, quantas e quais pessoas viviam ou utilizavam o local,
por que escolheram viver neste local, o que era necessário para ali se viver, que
vantagens e desvantagens apresentava entre outros.
Trabalhe anteriormente a ideia com os estudantes de que nem todas as

perguntas poderão ser respondidas a partir das evidências diretas que o local
apresenta, bem como existem outras que ainda nem foram encontradas.
159
Os trabalhos podem ser enriquecidos com registros verbais, gráficos,

matemáticos, a partir do uso de fotografias antigas, imagens aéreas, maquetes,
plantas, registros de propriedade e bens imóveis dentre outros. Esta atividade
pode contar com a colaboração e apoio das matérias/disciplinas de Geografia,
Matemática e Sociologia.
E
IMPORTANT
Para a visitação escolha um local que seja de fácil acesso; que não apresente
riscos de desmoronamento ou demais imprevistos e acidentes; que conta com
documentação histórica suficiente aos exercícios de comparação entre o momento atual
e o passado.
4 OS MUSEUS
“Os museus são espaços que suscitam sonhos”.
Walter Benjamin
FIGURA 16 – MUSEUS DE HÁBITOS E COSTUMES – BLUMENAU/SC
FONTE: Disponível em: <http://www.fcc.sc.gov.br/patrimoniocultural/?mod=pagina&id=14613>.

Os museus contemporâneos representam espaços consolidados, sem

fins lucrativos, que se encontram a serviço da sociedade, constituem locais que
colecionam, conservam, pesquisam, comunicam e exibem, para fins de instrução,
fruição e entretenimento, evidências materiais do homem em relação com seu
meio ambiente (COELHO, 1997).
160
Em outros tempos os museus acabavam por representar espaços

reservatórios de memórias e visões de mundo das elites políticas e econômicas do
mundo ocidental, ou funcionavam como dispositivos e mecanismos do Estado no
sentido de disciplinar e controlar as informações dos diferentes tempos históricos.
Na época contemporânea observou-se um processo de democratização,

de aproximação com a comunidade e de ressignificação de sua função e uso do
seu espaço enquanto tal. Os museus também receberam renovação de acervos e
estruturas e equipamentos tecnológicos.
Os museus constituem espaço de sociabilidade que favorecem o exercício

do pensamento, troca de conhecimentos, de afeto e estimula a criatividade e a
ação.
Os museus contam com tecnologias, ferramentas e coleções que articulam

múltiplas temporalidades em diferentes cenários socioculturais, abarcam
as dimensões tangíveis/materiais e intangíveis/imateriais das necessidades
humanas, ou seja, são reservatórios do gênio humano. Os museus fazem parte
dos gestos que nos humanizam, são produzidos por indivíduos mergulhados na
vida social, indivíduos que são unos e múltiplos ao mesmo tempo, indivíduos
que em conjunto inventam novos tempos.
Procure visitar o museu anteriormente, entre em contato com a equipe de

monitoria para se inteirar ainda mais do tema da exposição, as possibilidades de
desenvolver outras atividades, como oficinas, após a visitação. Observe os dias
e os horários de funcionamento do Museu, as datas de vigência das exposições.
Informe aos monitores da faixa etária de seus estudantes, pensando nos estudos
já realizados e nos estudos vindouros na escola indique quais temas que podem
ganhar maior ênfase ao longo da visitação.
Tendo em vista o tema da exposição procure preparar os estudantes para

a visita à exposição e à observação orientada. Observe a política do museu com
relação à política de realizar fotos ou não, de tocar ou não nos objetos expostos, e
oriente os estudantes anteriormente.
Elabore um roteiro de análise para nortear minimamente o percurso

de visitação dos estudantes, procure contemplar aspectos que tratam de como
ocorreu a visita, como foi guiada, as estruturas e condições que o Museu apresenta
e disponibilizou, e como a exposição e os espaços visitados se relacionam com os
conteúdos e temas já estudados.
Em um momento posterior em sala de aula, os resultados destes registros

de visita podem servir à sistematização e avaliação da atividade como um
todo, bem como para perceber o alcance de entendimento e aprendizagem
proporcionada com a visita, e partir de então retomar estudos e/ou ancorar novos
e outros conhecimentos.
161
5 OBJETOS HISTÓRICOS E AS POSSIBILIDADES DE

DESCOBERTAS
FIGURA 17 – XÍCARA EM CERÂMICA
FONTE: A autora
Horta (1990) defende que os objetos que pertencem ao uso cotidiano no

interior dos espaços e habitações podem proporcionar uma vasta gama de estudos
e atividades de pesquisa que vão desde o contexto social e histórico no qual
foram elaborados e utilizados, os usos que lhe foram atribuídos, as funções que
desempenharam e o valor e significado que possuíam e ainda possuem.
A observação pode se dar em nível direto/objetivo como indireto/subjetivo,

podendo também revelar gostos, hábitos e costumes, modos de viver e conviver,
nível e tendências tecnológicas e o meio e toda a rede de relações sociais que os
cercavam.
Exemplos de objetos: cadeira, cama, guarda-roupa, chapeleiro, mesa,

cachimbos, óculos, lustres, abajures e luminárias, criado-mudo, telefones, rádios,
relógios, xícaras, copos, pratos, calçados, bules, talheres, panelas, acessórios,
roupas, malas, entre outros.
Agora observe os aspectos que podem ser levados em consideração no

momento de estudar ou abordar um objeto:
162
QUADRO 8 – COMO DESCOBRIR/ABORDAR UM OBJETO
ASPECTOS A EVIDÊNCIAS ASPECTOS A

OUTRAS PERGUNTAS
OBSERVAR IDENTIFICADAS OBSERVAR
Que cor tem?
Que cheiro possui?
Que barulho produz?
ASPECTOS
De que material foi feito?
FÍSICOS
Que textura apresenta?
Quais dimensões possui?
É artesanal ou manufaturado?
O que parece ser
Está completo?
o objeto?
Foi alterado, adaptado ou
consertado?
Está usado?
Onde foi feito?
CONSTRUÇÃO
É peça única e ou possui
partes separadas?
Como foi montado
Como foi feito?
(parafusos, pregos, encaixes?
FUNÇÃO Quem fez?
Pa r a q u e f o i Para que finalidade?
feito? Como foi usado?
A forma indica a função que
FORMA
possui?
O objeto tem
É adequado?
u m a b o a
É decorado ou ornamentado?
forma? É bem
Como é a decoração?
desenhado?
A aparência lhe agrada?
Para quem o fabricou:
Para quem o usou:
VALOR
Para quem o guarda:
Para quem o vende:
Quanto vale este
Para você:
objeto?
Para um banco:
Para um museu:
FONTE: Adaptado de: HORTA, Maria de Lourdes P. et al. Guia básico de educação patrimonial.
Brasília: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional/IPHAN; Museu Imperial, 1990, p.14.
Os estudos de objetos podem sugerir e motivar pesquisas e investigações

em livros, fotografias, documentos, arquivos, visitas a locais de fabricação,
entrevistas com fabricantes e proprietários entre outros; bem como exercícios
comparativos entre o mesmo objeto utilizado em outras épocas e sociedades.
A observação dos objetos tanto pode ser feita nos espaços domésticos, nos
locais onde são guardados, como também podem ser deslocados aos espaços da sala
de aula; bem como podem contar com a participação de pais e demais familiares no
processo de descoberta e investigação.
163
E
IMPORTANT
Não esqueça de fazer orientações de cuidados para com o armazenamento/

acomodação, manuseio, transporte e segurança, a fim de evitar possíveis danos, perdas ou
roubos.
6 A HISTÓRIA LOCAL E A HISTÓRIA ORAL NOS PROCESSOS

DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A utilização da história local e a história oral pode aproximar o estudante
da disciplina da História, e se perceber como capaz de produzir e contribuir
na sistematização do conhecimento histórico. A metodologia da história oral
visa captar elementos que não se encontram nas evidências dos documentos
tradicionais ou dos espaços edificados nos quais a história transcorreu, assim como
pode contribuir no sentido de ocorrer o processo de renovação do conhecimento
histórico e das alternativas didático-pedagógicas do ensino da História.
A história local pode ser um tema, um recorte que pode ser contemplado
na tentativa de se desenvolver estratégias de pesquisa no ensino da História.
Conforme aborda Samuel (1989), a história local requer um tipo de conhecimento
diferente daquele focalizado no alto nível dos conteúdos e temas que contemplam
o desenvolvimento nacional, por outro lado, fornece ao estudante pesquisador
uma ideia muito mais imediata do passado.
Para Schwarzstein (2001, p. 40):

A história local é um aspecto importante, ainda que limitado do
trabalho escolar com fontes orais. Pode-se partir do entorno para
promover o interesse por problemas que o transcendem. Entretanto, é
importante abordar o local, enfatizando a necessidade de colocá-lo em
um contexto global, que permita a análise de um conjunto de relações.
Dessa maneira, aproveita-se para a aprendizagem, simultaneamente,
a atração ao concreto e próximo, e ao distante e diverso. O conjunto
de desafios e possibilidades que analisamos com anterioridade têm
consequências muito importantes no desenvolvimento atitudinal e
nos instrumentos de aprendizagem que os alunos vão adquirindo
através de sua prática, que aponta nessa direção. Assim, as exigências
de desenhar um projeto, tarefa conjunta dos docentes com os alunos,
eleger os entrevistados, elaborar os questionários e realizar as
entrevistas, desenvolvem neles uma grande habilidade para formular
perguntas, bem como um sentido crítico fundamental. Devem, ainda,
desenvolver critérios de seleção de conteúdos, ideias principais,
enfoques etc. O trabalhar com testemunhas que dão prova de maneiras
diferentes de processar e avaliar os fatos do passado ajuda aos alunos
a levar em consideração as múltiplas perspectivas dos diversos atores
envolvidos.
164
No Brasil, a história oral passou a ser utilizada nos centros de pesquisas e

documentação a partir dos anos de 1980, um tanto quanto tanto em defasagem se
comparada a outros países que desde os anos de 1960 vinham sendo amplamente
empregados na produção do conhecimento histórico da época contemporânea.
Isso se deve em muito de que o Brasil (1964-1985), e alguns países da América
Latina, viveram experiências de regimes políticos de ditadura militar, o que por
sua vez impedia o amplo acesso às fontes e as discussões que envolvessem a
conjuntura política do momento.
Thompson (1998) apresenta que a utilização da história oral gera uma

atividade de debate e de cooperação. Favorece que os estudantes desenvolvam as
habilidades linguísticas, a imaginação além das evidências, a consciência social e
aptidões mecânicas. Para os professores de História, os projetos de história oral
podem ancorar estudos de História local e regional.
Nesse sentido, o alcance da utilização das fontes orais vai muito além da
mera gravação de uma fita, ou transcrição de uma entrevista escrita. Utilizar as
técnicas de história oral no ensino de história possibilita aos alunos desenvolverem
habilidades linguísticas tanto faladas como escritas, tendo em vista que estes
participam ativamente do processo de redação das perguntas a serem feitas,
assim como da realização da entrevista em si.
Além disso, possibilita aos mesmos refletirem sobre o papel que exercem
dentro da sociedade enquanto indivíduos. O simples fato da coleta de evidências
transfere para o aluno uma “responsabilidade” que até então lhe era negada no
processo histórico.
Ao trabalhar com evidências os alunos culminam por se envolver

(espontânea e consequentemente) com habilidades de pesquisa e com isso passam
a enfrentar questões fundamentais como quando confiar em uma informação ou
duvidar dela, ou como organizar um conjunto de fatos e como é possível narrá-
lo. Vivenciam a história em nível prático, como processo de recriação do passado
(THOMPSON, 1998).
Ao dedicar-se à história oral os estudantes têm a oportunidade de

perceber como os discursos históricos e historiográficos são produzidos, em
especial percebem que a história está presente em todos os lugares, em todos
os momentos. De que o lugar, o local seja quando, qual e onde for, encontra-
se historicamente inserido em espaços e contextos mais amplos, e está
profundamente enredada em condições econômicas, políticas, sociais e culturais
vividas no dia a dia por seus habitantes e pelo próprio estudante, no município,
no país e no mundo (SANTOS, 2002).
165
Na prática percebem-se e incluem-se a si próprios, a seus familiares e

demais pessoas da comunidade como partes vivas e ativas da história, e não
como ouvintes, telespectadores ou plateia de uma história vista sobre o prisma
nacional ou mundial, abstrata e distante, que nunca chega até eles e até o lugar
onde moram ou estudam (SANTOS, 2002).
Colocando em prática estudos e pesquisas em história oral podem fornecer

as condições necessárias para diminuir a distância existente entre o cotidiano
e a vida dos estudantes e os planos de aula, de ensino e os conteúdos que são
estudados.
Na realização das pesquisas em história oral pode-se contar os acervos

existentes em laboratórios, centros e institutos de História Oral disponíveis em
arquivos históricos ou universidades, mas o mais fascinante é poder colocar em
prática com os estudantes as atividades de entrevistas orais.
[...] as entrevistas como formas capazes de fazer com que os estudos
de história local escapem das falhas dos documentos, uma vez que a
fonte oral é capaz de ampliar a compreensão do contexto, de revelar
os silêncios e as omissões da documentação escrita, de produzir
outras evidências, captar, registrar e preservar a memória viva. A
incorporação das fontes orais possibilita despertar a curiosidade
do aluno e do professor, acrescentar perspectivas diferentes, trazer
à tona o “pulso da vida cotidiana, registrar os tremores mais raros
dos eventos, acompanhar o ciclo das estações e mapear as rotinas
semanais. (SAMUEL, 1989, p. 233).
Fonseca (2006) defende que os projetos de história oral na educação básica

pressupõem uma concepção de ensino de história que envolva a investigação, a
pesquisa, a produção de saberes. Neste cenário, o professor desempenha o papel
de coordenador/orientador/mediador e gestor das ações educativas, e com papel
fundamental no sentido de promover o exercício de repensar, religar pesquisa e
ensino, saberes e práticas.
Fonseca (2006) arrola que os estudantes instigados a levantar e ouvir os

testemunhos vivos, as evidências orais da história do lugar, podem encontrar
elementos e subsídios para as seguintes questões: por que esta situação é assim?
Como poderia ter sido? Por que isto mudou e/ou aquilo permaneceu? Existe algo
de inédito?
As interrogações sobre o local em que vivem podem levar à busca de

sentido/significado, a exercícios comparativos quantitativos e qualitativos, à
compreensão do próximo e do distante, diferente ou igual no espaço e no tempo.
A história tem o papel de auxiliar o aluno na busca de sentidos para as construções
e reconstruções históricas. Espaço e tempo não são duas categorias abstratas, mas
preenchidas de vivências, experiências e historicidade.
166
A utilização de história oral, além de envolver a história local, possibilita

o acesso à dimensão da memória de indivíduos de diferentes gerações, o que por
sua vez favorece a melhoria da autoestima e do reconhecimento da importância
histórica para o momento histórico e à geração a que pertencem. Nesse sentido
conta-se com a contribuição de Bosi (1992, p. 28):
[...] a memória articula-se formalmente e duradouramente na vida
social mediante a linguagem. Pela memória as pessoas que se
ausentaram fazem-se presentes. Com o passar das gerações e das
estações esse processo “cai” no inconsciente linguístico, reaflorando
sempre que se faz uso da palavra que evoca e invoca. É a linguagem
que permite conservar e reavivar a imagem que cada geração tem das
anteriores. Memória e palavra, no fundo inseparáveis, é a condição de
possibilidade do tempo reversível.
6.1 ALGUNS CUIDADOS METODOLÓGICOS E ÉTICOS

A metodologia da história oral privilegia a realização e gravação de
entrevistas, que por sua vez podem ser tomadas de modo individual ou em
grupos de mais pessoas. É prudente que a entrevista seja semiestruturada para
orientar antecipar ao entrevistado, bem sirva de guia aos estudantes.
A estruturação das perguntas deve iniciar por aspectos biográficos

(filiação, nascimento, cidade natal, cidades em que viveu, experiências de
trabalho, escolaridade, tradição religiosa, entre outros) para depois avançar para
informações de vivências com fatos e fenômenos históricos.
Os registros podem ser feitos de áudio e vídeo ou somente áudio,

dependerá de como você, enquanto coordenador e pesquisador responsável
conduzirá a atividade no momento posterior.
Procure contatar os entrevistados anteriormente inteirá-los da pesquisa

e estudo que está sendo proposto, justifique a importância/relevância da
participação para com o estudo e procure convidá-los de modo espontâneo a
participar da mesma.
No momento de agendar as entrevistas propriamente ditas, atenta

para datas e horários que favoreçam de forma mais confortável o entrevistado,
respeitando os horários de rotina alimentar, saídas e deslocamentos, compromissos
médicos, sociais e de trabalho que o entrevistado possa possuir.
Oriente os estudantes que elaborem questionários que estendam a

entrevista por no máximo 40 minutos, procure solicitar o acompanhamento e
a presença de algum outro familiar do entrevistado no momento da atividade,
especialmente quando se tratar de pessoas com idade avançada ou que demandam
de cuidados.
167
TERMO DE ESCLARECIMENTO E LIVRE CONSENTIMENTO
Você está sendo convidado a participar da pesquisa e estudos intitulados ____________________________________________________________________

____________________________________________________________________
cujos objetivos são de identificar aspectos da história, memória e cultura local e regional transcorridos na época de ________________________________________.
A sua participação no referido estudo se dará por meio de entrevista oral gravada e filmada a partir de questões semiestruturadas. Essa pesquisa tem como benefícios aproximar os estudantes
do estudo dos conteúdos históricos, conhecer a História das gerações anteriores e da localidade, comunidade e região na qual se encontram inseridos.
A pesquisa será realizada somente a partir da leitura, concordância e de sua autorização obtida através da assinatura deste termo. Por outro lado, você não será submetido a qualquer
tipo de pressão, a entrevista será a partir da realização de convite de participação voluntária, considerando a possibilidade da aceitação ou não desta e você será tratado com todo respeito,
dignidade e ética cabível.
Depois de gravada e transcrita, a entrevista será entregue para você revisar e autorizar o conteúdo descrito, juntamente com o Termo de Doação do conteúdo e da imagem.
A sua privacidade será respeitada, ou seja, o seu nome ou qualquer outro dado ou elemento que possa, de qualquer forma, identificá-lo não será revelado em qualquer hipótese. Também
você pode se recusar a participar do estudo, ou retirar seu consentimento a qualquer momento, bem como por sair da pesquisa, sem precisar justificar e não sofrerá qualquer prejuízo.
A (o) pesquisador (a) responsável pelo estudo é__________________________ ____________________________________________________________________, que atua na Instituição
que consta redigir no modelo a seguir:
de ensino____________________________________________________________________________________________________________________________________ localizada no
endereço ________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
168
É assegurada a assistência durante a pesquisa, bem como são garantidos o sigilo e o livre acesso a todas as informações e esclarecimentos sobre o estudo, enfim, tudo o que você
queira saber antes, durante e depois da sua participação na pesquisa.
Você não receberá e nem pagará nenhum valor econômico para participar do estudo. No entanto, caso ocorra algum dano decorrente da sua participação no estudo, será devidamente
indenizado, conforme determina a lei.
O Termo de Esclarecimento e Livre Consentimento se encontrará impresso e assinado em duas vias, sendo uma que ficará de sua posse, outra de posse do responsável pela pesquisa
ou por seu representante legal, que providenciará o devido arquivamento.
Eu,____________________________________________________________ concordo voluntariamente em participar da pesquisa/estudo __________________________________
___________________________________________________________________ conforme informações contidas neste TELC, que está impresso em duas vias, uma fica com o participante
do estudo e a outra com o pesquisador.
Cidade, dia/ mês/ano.
__________________________ __________________________
Assinatura do participante Responsável pela Pesquisa
de sua autorização obtida através da assinatura do Termo de Livre Consentimento,
A entrevista deve ser realizada somente a partir da leitura, concordância e
7 DEBATES E TENDÊNCIAS EM TORNO DE HISTÓRIA, CULTURA

E PATRIMÔNIO
Caro(a) acadêmico(a)! Yúdice (2004) discute que a cultura é o que “cria o
espaço onde as pessoas se ‘sentem seguras’ e ‘em casa’, onde elas se sentem como
pertinentes e partícipes de um grupo”, de acordo com essa perspectiva, ela é a
condição necessária para a formação da cidadania.
Arruda (2006) propõe que o patrimônio, a memória, a cultura e a identidade

sempre remetem a um coletivo generalizado: o “nós” – todos os termos envolvem
o problema do “nosso”, a nossa história, a nossa memória, a nossa identidade,
o nosso patrimônio. Sendo assim, a esse “nosso”, consequentemente se faz
necessário indagar sobre o “de quem” ou “a qual coletivo” está vinculado o “nosso”
patrimônio, a identidade coletiva, passada ou presente, independentemente de
ser cultural, arquitetônico, imaterial, natural etc.
Assim compreende-se que a cultura, aparece como fator aglutinador entre

o patrimônio e seus sujeitos e a arena aonde se galga a experiência da cidadania.
Nesse sentido, o universo de questões relacionadas ao patrimônio, relacionadas
ao ‘senso comum’ e ao dado ‘natural’, aquilo que parece como ‘natureza’, que
‘está aí desde sempre’ e que possui validade universal, podem revelar, quando
indagado criticamente, complexas tramas e teias, que foram estabelecidas com a
conjugação das forças sociais.
Canclini (1997) discute que o patrimônio, a cultura, os objetos, a memória

não é um simples artefato neutro que vem do passado, mas sim, um campo de
conflito, de disputa econômica, política e simbólica. O patrimônio encontra-
se atravessado pela ação de três tipos de agentes: o setor privado, o Estado, os
movimentos sociais e os usos e as relações que os indivíduos estabeleceram para
com estes.
8 REPENSANDO A METODOLOGIA DE HISTÓRIA

História narrativa, ciência, disciplina...
Professor leitor, historiador, decodificador
Ensino reprodução, produção, inovação...
Passado, presente, futuro...
Que horizonte descortinar?
História nova, novas formas,
Novos objetos, novos sujeitos,
Novas linguagens, novos papéis.
Serão novos os saberes?
(NIKITIUK, 2012, p. 11).
169
As indagações de Nikitiuk (2012) apresentadas acima perguntam e indagam

sobre a trajetória a história enquanto disciplina, sobre o ofício do Historiador, dos
desafios do professor, das possibilidades de novas fontes, linguagens e estratégias
metodológicas e em especial do sentido do fazer educacional. Quem sabe estas
indagações devam servir de alimento e motivação à busca e vontade de superação,
renovação e aprimoramento de todo o conhecimento histórico.
Mais uma vez gostaria de reforçar a ideia de que este material é introdutório
e não conclusivo, as possibilidades que o ensino de história permite e exige são
inúmeras. Não hesitem na criatividade e na ousadia, uma vez que se possui
segurança em relação aos conteúdos, aos objetivos de aprendizagem que se quer
alcançar e quando se está atendo ao universo de expectativas e necessidades dos
estudantes, ainda mais as estratégias e as metodologias didático-pedagógicas
podem ser variadas, ajustadas, reinventadas e recriadas.
Analise criticamente e se aproprie dos recursos que os materiais didáticos

que são utilizados no espaço escolar em que você atua ou atuará. Existem
conteúdos primordiais, imagens, charges, sugestões de atividades e tarefas que
podem contribuir muito na ilustração e fixação dos conteúdos. Crie os próprios
materiais, especialmente a fim de contemplar a história local e regional, os espaços
não escolares o contexto e a realidade dos estudantes com que você está atuando.
Alie-se com outros professores e educadores que compartilham de sua

perspectiva educacional, se possível atue junto a sindicatos que defendem a
melhoria das condições de trabalho da categoria, procure envolver os pais e
familiares dos estudantes, construa parcerias e projetos com outras instâncias
da sociedade como ONGs (Organizações Não Governamentais), movimentos
sociais, cooperativas, grupos de trabalho voluntário, órgãos públicos que realizam
atividades e intervenções culturais e sociais (centros de memória, arquivos públicos,
CAPs, conselhos tutelares, abrigos, sindicatos, associações entre outros), e dos mais
diversos meios de comunicação social (rádios, jornais, revistas, editoras, sites, redes
sociais, blogs de conhecimento).
Além de abordar os conteúdos e temas do conhecimento em história,

reconheça elementos do universo pessoal de seus estudantes, se possível dirija-
se a eles pelo nome próprio, sorria ao encontrá-los em outros espaços em outros
momentos além do espaço de sala de aula, quando alguém estiver comemorando
aniversário, quando possível proporcione momentos de confraternização/
partilha; se utilize de mensagens de motivação, conforte quem apresenta sinais
de cansaço, conflito existencial, quem se encontra abatido por algum problema de
saúde, quem vivenciou perdas de familiares ou de amigos, quem está deixando a
escola; acolha e integra quem está chegando.
Procure perceber quem apresenta mudança de corte de cabelo, passou a

usar aparelho ou óculos; ouça os relatos de quem fez alguma viagem ou visitou
algum local diferente; vibre e comemore com as superações e vitórias que são
alcançadas; alerte prudentemente quem se encontra muito seguro/confiante e
170
confortável; demonstre-se indignado e que se fazem necessárias mudanças diante

de situações em que os direitos humanos e do cidadão, o patrimônio histórico e
cultural, a natureza e a vida estiverem sendo desrespeitadas.
Enfim, busque construir e fortalecer laços de amizade, cooperação

e solidariedade; semear paz, o respeito e tolerância; despertar para as mais
diferentes formas do cuidado de si, do outro, do meio, do patrimônio histórico e
público, e da natureza; em fim que a educação e constitui um fazer excepcional e
que um mundo melhor é possível de ser construído.
A jornada do campo educacional exige seriedade, comprometimento,

responsabilidade, dedicação, doação, tempo, espera, paciência, fé, atitude,
liderança, sensibilidade, amor, cuidado, e toda vez que se fizer necessário lembre-
se da frase, por alguns atribuída a Willian Shakespeare, por outros a Henrique de
Souza Filho, mais conhecido como Henfil que é a de que “se não houver frutos,
valeu a beleza das flores; se não houver flores, valeu a sombra das folhas; se não
houver folhas, valeu a intenção da semente”; bem como os dizeres de Raduan
Nassar, de que já é gratificante e louvável, a possibilidade de semear.
Caro(a) acadêmico(a)! Leia com a atenção o texto a seguir, pois procura

situar um pouco dos usos que são feitos da cultura, da identidade e do patrimônio
em meio a uma sociedade cada vez mais globalizada e com exploração comercial
e financeira das mais diversas dimensões da natureza e das sociedades.
171
CULTURA SEM FRONTEIRAS
Nestor García Canclini
CADERNO DE LEITURA: Em uma recente entrevista (2005) à Revista

Occidente, de Madrid, você propõe o termo interculturalidade para definir
as relações entre imaginários e identidades na América Latina. Em que ele se
diferencia do conceito de hibridação?
NÉSTOR GARCÍA CANCLINI: Hibridação designa um conjunto de

processos de intercâmbios e mesclas de culturas, ou entre formas culturais. Pode
incluir a mestiçagem – racial ou étnica –, o sincretismo religioso e outras formas
de fusão de culturas, como a fusão musical. Historicamente, sempre ocorreu
hibridação, na medida em que há contato entre culturas e uma toma emprestados
elementos das outras. No mundo contemporâneo, o incremento de viagens, de
relações entre as culturas e as indústrias audiovisuais, as migrações e outros
processos fomentam o maior acesso de certas culturas aos repertórios de outras.
Em muitos casos essa relação não é só de enriquecimento, ou de apropriação
pacífica, mas conflitiva. Fala-se muito, nos últimos anos, de “choque” entre as
culturas. Em todo esse contexto vemos que os processos de hibridação são uma
das modalidades de interculturalidade, mas a noção de interculturalidade é
mais abrangente, inclui outras relações entre as culturas, intercâmbios às vezes
conflitivos.
CADERNO DE LEITURA: Como diferenciar o consumo de cultura, no

mundo globalizado, dos interesses de mercado? Há como distinguir o objeto
artístico da noção de marca, com suas características mercadológicas estritas?
NÉSTOR GARCÍA CANCLINI: O consumo de qualquer produto, e

também o de bens culturais, é o momento final do ciclo econômico, que inclui a
produção e a circulação. No campo da cultura falamos de consumo, mas também
de apropriação, para nos referirmos ao caráter ativo e a possíveis reapropriações e
modificações que o consumidor pode fazer ao receber um programa de televisão,
ler um romance, ou relacionar-se com uma mensagem na Internet. Nesse ciclo,
sabemos que a maior parte dos bens culturais funciona como mercadoria, portanto
são objetos de operações de venda, compra e trocas mercantis. O consumo costuma
referir-se às necessidades dos consumidores, mas igualmente aos desejos, outros
tipos de disposições dos sujeitos que não são simplesmente necessidades. Quando
nos referimos aos objetos artísticos, falamos de um tipo de bem, ou de mensagem,
que tem uma longa história de definições ou de redefinições. Em certa etapa da
modernidade, considerava-se arte o tipo de experiência, ou de objetos, em que a
forma prevalecia sobre a função. Na atualidade, há muitas outras, que reafirmam
172
o prazer, o caráter transcendente da experiência, a intensidade do que sentimos

ao nos relacionarmos com o ideal artístico. A noção de marca pode se opor,
num certo sentido, a esse tipo de experiência singular, porque tende a agrupar
os objetos artísticos ou literários em séries, onde se perde a especificidade de
cada um. Por exemplo, no mercado literário costuma-se agrupar os romances em
tendências, como o realismo mágico, ou romances históricos, mas entre cada um
deles há diferenças que têm a ver com os autores e com a especificidade de cada
busca artística.
CADERNO DE LEITURA: Em que medida o consumismo desenfreado de

bens culturais ainda pode ser investido de um conteúdo político e antropológico,
como o de cidadania, tema de seu livro Consumidores e cidadãos?
NÉSTOR GARCÍA CANCLINI: Não gosto da noção de consumismo,

porque costuma ser utilizada para desqualificar a proliferação dos bens de
consumo e os comportamentos que tratam de incrementar o consumo. Em
princípio o consumo não é mal, o mal é não poder consumir. Na sociedade
contemporânea, em que se implementou a universalidade de bens, resultam
insatisfatórias as opções que em outras épocas tiveram certo êxito, como a do
consumo como um lugar de simples satisfação de necessidades utilitárias. Em
quase todo tipo de consumo estão claramente presentes um conjunto de dimensões
estéticas, de sentidos sociais, antropológicos, que às vezes são ocultados pela
publicidade e pela redução da diversidade de significados a uma função única.
Quanto à cidadania, efetivamente, muitas vezes ela se opõe ao consumo, como se
ser cidadão não fosse uma atividade mais nobre que a satisfação proporcionada
pelo consumo. Ambas atividades, consumir e ser cidadão, são indispensáveis
para a sociedade, sobretudo as democráticas. Se não tivermos consumo, não
se completaria o ciclo de produção e não poderíamos sobreviver. Vejo a função
dos cidadãos nesses processos de consumo como um conjunto de atos de
responsabilidade social através dos quais tratamos de participar dos desenhos da
produção e da circulação do consumo.
CADERNO DE LEITURA: Ao analisar questões complexas como

multiculturalismo, globalização e construção de identidades, você utiliza
muito o conceito de fronteiras. Poderia explicar em que sentido esse termo nos
ajudaria a compreender a exclusão da grande maioria de cidadãos, nos países
em desenvolvimento, dos projetos neoliberais aplicados em escala planetária?
Existem situações paradoxais, em que o desemprego acaba gerando novas formas
de trabalho.
NÉSTOR GARCÍA CANCLINI: Historicamente, as fronteiras são

identificadas com os territórios étnicos ou nacionais, tomando forma de barreiras
físicas, aduanas, controles de trânsito das pessoas ou produtos. No século
XX, tudo isso se tornou muito mais complexo, pelo aumento da circulação de
pessoas, das migrações, das viagens de turismo, pelo crescimento da circulação
173
de produtos, que passam de uma nação a outra, e por vezes nem se sabe onde
são produzidos, ou são produzidos em vários lugares e se montam em outro.
Também as mensagens circulam mais livremente desde que existem satélites,
computadores, Internet, e podemos passar com facilidade mensagens de uma
nação a outra, de uma língua a muitas outras, tornando inúteis muitas fronteiras.
O que chamamos de globalização, um conjunto complexo de processos de
interdependência que supera o econômico, o tecnológico e o cultural, cria
muito mais que um multiculturalismo, porque a multiculturalidade tendia
a designar a coexistência de grupos diferentes em uma mesma sociedade, às
vezes numa mesma cidade. Em escala internacional, vemos nas guerras atuais
que a multiculturalidade não é respeitada pela invasão de uma nação por outra,
que em parte implicam na derrubada de fronteiras ou na construção de outras.
Como as que existem entre México e Estados Unidos, entre Israel e Palestina etc.
Essa proliferação de fronteiras nas sociedades contemporâneas nem sempre é
resultado de uma atitude defensiva e hostil ao estrangeiro. Implica às vezes a
dificuldade de assumir a interculturalidade. Quer dizer, aceitar que a sociedade
em que vivemos se modifica pela presença de outros modos de vida, outras
religiões, outras línguas.
FONTE: CANCLINI, Nestor. Cultura sem fronteiras. Entrevista concedida ao caderno de Leitura/
EDUSP. Realizada por Reynaldo Damazio e a Diana Araujo Pereira.Disponível em: <http://www.
edusp.com.br/cadleitura/cadleitura_0802_8.asp>. Acesso em: 25 mar. 2015.
174
RESUMO DO TÓPICO 3

• Os espaços não escolares que possibilitam experiências de ensino e aprendizagem

são diversos, encontram-se em meio às comunidades e cidades, como museus,
praças, centros históricos, ou sítios arqueológicos, em regiões específicas de
acesso. De maneira ampla as atividades que podem envolver os espaços, os
objetos, as expressões histórico-culturais tendo em vista a ideia de se constituir
em processo de ensino e aprendizagem pelo viés da educação patrimonial.
• O patrimônio histórico e cultural tem ganhado espaço nas discussões de

ensino e aprendizagem em meio a um cenário em que os espaços públicos que
reúnem elementos de sobrevivência, expressão artística e cultural, de memória
e identidade dos povos.
• Os espaços e exemplares de patrimônio histórico e cultural podem conferir

a percepção ao estudante também como cidadão, como partícipe, construtor/
elaborador criativo, melhorando assim sua autoestima e a dos demais
indivíduos que contribuíram para tal; reconhecer e valorizar a cultura brasileira
nos aspectos de identidade e diversidade e pluralidade.
• Os sítios arqueológicos geralmente não contam com registros escritos, o que

representa um grande e fascinante desafio aos objetivos de pesquisa e ao processo
de aprendizagem, os estudiosos e estudantes precisam exercer o papel e funções
de detetives, cujos métodos levam em consideração vestígios, pistas, pegadas,
marcas, sinais que indicam a existência humana num determinado espaço e local.
• Os museus contemporâneos constituem espaços sem fins lucrativos, que se

encontram a serviço da sociedade que colecionam, conservam, pesquisam,
comunicam e exibem, para fins de instrução, fruição e entretenimento,
evidências materiais do homem em sociedade, e com seu meio ambiente.
• Os objetos que fazem parte do uso cotidiano dos indivíduos no interior dos
espaços e habitações podem gerar estudos e atividades de pesquisa que vão
desde o contexto social e histórico no qual foram elaborados e utilizados, os
usos que lhe foram atribuídos, as funções que desempenharam e o valor e
significado que possuíam e ainda possuem.
• A história oral consiste em uma estratégia didático-pedagógica que envolve a

história local, possibilita o acesso à dimensão da memória dos indivíduos de
diferentes gerações, favorece a melhoria da autoestima e do reconhecimento
da importância histórica que os mesmos possuem para o momento presente.
175
AUTOATIVIDADE
1 Tendo em mente os estudos feitos sobre objetos históricos, escolha um

objeto antigo que tenha sido usado no cotidiano/doméstico de sua família,
observe-o, analise-o e descreva-o levando em consideração os seguintes
aspectos:
NOME POPULAR
FUNÇÃO
ASPECTOS FÍSICOS
(dimensões, cor, cheiro,
textura)
FABRICAÇÃO
(material e processos)
ESTADO
(completo, alterado,
adaptado, reformado)
FUNÇÃO
(para que foi usado e
como agora é usado)
VALOR
(para quem o fabricou,
para quem usou, para
você, para o museu)
2 Levando em consideração os estudos feitos sobre as contribuições da história

oral ao ensino da história procure estruturar os principais passos de como se
desenvolveria uma entrevista com um antigo morador do bairro/cidade em
que você reside.
176
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Metodologia do Ensino

Prof.ª Graciela Márcia Fochi

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Metodologia do ensino de história/ Graciela Márcia

1. História – Estudo e Ensino.

Estudar, pensar e planejar os conteúdos, métodos, estratégias,

No universo acadêmico, geralmente, as questões que dizem respeito

Porém, compreende-se que a didática e metodologia do ensino

Diante deste contexto, procura-se abordar e apresentar elementos que

Caro(a) acadêmico(a)! Trata-se de temas e questões complexas e que

Agora, observe como o Caderno de Estudos se encontra estruturado.

A primeira unidade, denominada ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO

Na segunda unidade, com o tema PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

Na terceira unidade, denominada METODOLOGIAS

Para complementar e aprofundar os estudos em Metodologia do

Desde já faço votos de que você tenha uma satisfatória jornada de

Prof.ª Graciela Márcia Fochi

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

TÓPICO 1 – A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS................. 3

TÓPICO 2 – ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA........................................................... 23

TÓPICO 3 – O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E

TÓPICO 1 – ASPECTOS TEÓRICOS DOS PLANEJAMENTOS................................................... 65

TÓPICO 2 – O PLANEJAMENTO DE ENSINO E O PLANO DE AULA...................................... 83

TÓPICO 3 – AVALIAR: UM FAZER COMPLEXO............................................................................. 109

UNIDADE 3 – METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA.................................................. 119

TÓPICO 1 – O UNIVERSO DOS ESTUDANTES.............................................................................. 121

TÓPICO 2 – ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS........................................................................ 135

TÓPICO 3 – AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES.................................... 155

• reconhecer a importância do saber histórico à formação do indivíduo e en-

• compreender o ensino da história para além do ofício competente e efi-

• refletir sobre a necessidade de conferir teor científico aos conhecimentos

• apresentar elementos que auxiliem na compreensão de como ocorrem os pro-

• identificar, numa perspectiva histórica, a trajetória de produção do conhe-

TÓPICO 1 – A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS

TÓPICO 2 – O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA

TÓPICO 3 – A HISTÓRIA E O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA

A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA:

Supervalorizam-se as sociedades que apresentam alta urbanização, escrita,

Por outro lado, desvalorizam-se os indivíduos e as sociedades/

A metodologia do ensino da História precisa ser pensada para além

Uma vez que a metodologia do ensino da história se encontra na pauta, os

É diante deste cenário que se propõe que os conteúdos históricos e a

Uma questão de difícil definição e demonstração, por isso acaba por

Glenisson (1991) aponta que é de bom senso que procuremos responder a

Por muito tempo a História foi definida como como sendo um

No passado, em um conceito que pertence à uma temporalidade, que se

O teórico revolucionário do movimento comunista Karl Marx (1818-

Júlio de Castilhos (1860-1903), político que se manteve atuante por muitos

Ambos, mesmo pertencendo ao mesmo momento histórico, porém de

Mas Rodrigues (1966) nos chama atenção no sentido de que a afirmação

No tempo presente existe um grande fardo de tarefas e expectativas,

Rodrigues (1984, p. 39) afirma que:

o objetivo da História é dar sentido ao passado; é conhecer e

Nos escritos de Glenisson (1991), é possível encontrar algumas definições

A história ainda pode nos ajudar a conectar as estratégias que as pessoas

2.1 A HISTÓRIA COMO DIDÁTICA E SABER/DISCIPLINA

Hoje, a História compõe-se junto a um conjunto de disciplinas que foram

As matérias, os conteúdos, as cargas horárias, o ano letivo, com os demais

O estudo da história encontra-se inserido nos currículos escolares dos

Segundo Chervel (1990), desde o fim do século XIX era discutida a

Foi a época em que também ocorria a Revolução Industrial, o que