CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO NA ÁREA DE
SURDO-CEGUEIRA E
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

GUARULHOS – SP
SUMÁRIO

1 AS DEFICIÊNCIAS ............................................................................................... 4

2 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA ..................................................................................... 6

2.1 Definição e informações sobre surdo cegueira ............................................... 6

3 ORIENTAÇÕES PARA A CONVIVÊNCIA COM OS SURDO CEGOS ................. 8

4 MITOS SOBRE AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ............................................ 9

4.1 Deficiência é sempre fruto de herança familiar ............................................... 9

4.2 As pessoas com deficiência são todas amigas ou familiares uns dos outros . 9

4.3 Existem remédios milagrosos que curam as deficiências ............................. 10

4.4 Deficiência é doença .................................................................................... 10

4.5 Pessoas com deficiência física não têm vida sexual .................................... 10

4.6 Todo surdo e mudo ....................................................................................... 11

4.7 A pessoa com deficiência mental gosta de trabalhos repetitivos .................. 11

4.8 Só há duas categorias de pessoas: os cegos e os que vêm "normalmente" 11

4.9 Todo cego tem tendência à música .............................................................. 12

5 A SURDOCEGUEIRA ......................................................................................... 12

6 DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

20

7 DISLEXIA ............................................................................................................ 22

8 DISGRAFIA ......................................................................................................... 28

8.1 Má organização da página............................................................................ 30

8.2 Má organização das letras ............................................................................ 30

9 FORMAS E PROPORÇÕES ............................................................................... 30

10 DISORTOGRAFIA .............................................................................................. 32

10.1 Características da disortografia: ................................................................... 33

11 Afasia .................................................................................................................. 34

12 DISCALCULIA .................................................................................................... 34
13 ACALCULIA ........................................................................................................ 35

14 Gagueira ............................................................................................................. 35

15 DÉFICIT DE ATENÇÃO ...................................................................................... 37

16 HIPERATIVIDADE/IMPULSIVIDADE.................................................................. 38

17 DESATENÇÃO ................................................................................................... 38

18 DEFICIÊNCIA SENSORIAL ................................................................................ 41

18.1 Deficiência visual .......................................................................................... 42

18.2 Deficiência auditiva ....................................................................................... 42

18.3 Surdo-cegueira ............................................................................................. 42

19 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL ............................................................. 42

19.1 Dados estatísticos ........................................................................................ 43

19.2 Causas da deficiência auditiva ..................................................................... 43

19.3 Fatores de risco ............................................................................................ 44

19.4 Identificação.................................................................................................. 45

19.5 Exames para diagnóstico correto ................................................................. 45

20 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL ............................................................. 46

20.1 Condições básicas........................................................................................ 46

20.2 Trabalho em equipe ...................................................................................... 47

20.3 O papel da família......................................................................................... 49

20.4 Planificação futura ........................................................................................ 51

21 ASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES PARA A INCLUSÃO ................ 54

22 TIPOS DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ................................................. 56

22.1 Distúrbios de entrada .................................................................................... 57

22.2 Distúrbios de percepção visual ..................................................................... 57

22.3 Distúrbios de percepção auditiva .................................................................. 58

22.4 Distúrbios de integração ............................................................................... 59

22.5 Distúrbios de sequência ............................................................................... 59

 22.6 Distúrbios de abstração ................................................................................ 60

22.7 distúrbios de memória .................................................................................. 60

22.8 Distúrbios de saída ....................................................................................... 61

22.9 Distúrbios de linguagem ............................................................................... 61

22.10 Distúrbios de atividade motora ................................................................... 62

23 TERAPIAS DA GAGUEIRA ................................................................................ 63

23.1 Técnica “sombreamento”: ............................................................................. 63

23.2 Técnica “Feedback auditivo retardado” (FAR): ............................................. 63

23.3 Terapia da “silabação”: ................................................................................. 64

23.4 Técnica “metrônomo eletrônico”: .................................................................. 64

24 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ..................................................................................... 65

1 AS DEFICIÊNCIAS

Fonte: cemanosdeitabuna.ning.com

As estimativas de 1976 da Organização Mundial da Saúde (OMS) calculam que

cerca de 10% dos habitantes de países em desenvolvimento em tempos de paz são
portadores de deficiência, um índice que, aplicado à população da América Latina e
Caribe, aponta para a existência de 420 milhões de pessoas com deficiência, das
quais estima-se que cerca de 40% são analfabetas.
Estudos têm apontado que a conjunção de fatores como analfabetismo,
pobreza, desnutrição, precárias condições de saneamento básico e más condições
de saúde pública ocasionam diversos tipos de deficiência. Estima-se, ainda, que parte
considerável destas ocorrências poderia ser evitada, caso as políticas públicas
contemplassem devidamente estas questões.
A condição da deficiência desperta reações de discriminação e preconceito,
que reforçam a situação de exclusão vivida por estas pessoas. Acreditamos que a
informação e a comunicação são armas eficazes para combater tais atitudes, ajudar
a promover o respeito à diversidade, assim como prevenir a ocorrência de novos
casos de deficiência.
Nem todos os países contam com estatísticas confiáveis e atualizadas sobre o
número de pessoas com deficiência em seu território. Em 2000, o Banco

4
Interamericano de Desenvolvimento (Inter-American Development Bank) fez uma
pesquisa consultando instituições de vinte países da América Latina. Os
representantes de cinco deles disseram usar as estimativas da OMS por nunca terem
feito um censo que incluísse a temática da deficiência. Os índices encontrados nos
outros países variavam de 1,2% na Colômbia a 13,1% no Peru.
O mais recente censo demográfico do Brasil, realizado pelo IBGE - Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística, em 2000, revela que 14,5% da população total,
ou seja, 24,5 milhões de brasileiros possuem alguma espécie de incapacidade física,
mental ou sensorial (auditiva ou visual).
Essas pessoas e seus familiares também são parte de uma outra estatística
crescente, a de excluídos digitais, pessoas que não possuem acesso às tecnologias
de informação e comunicação estando, portanto, em posição de desvantagem para
buscar informações e vagas em um mercado de trabalho cada vez mais competitivo,
para citar apenas algumas situações desfavoráveis.
Segundo as premissas gerais sobre Inclusão Digital do Governo Eletrônico do
Brasil, "a exclusão digital aprofunda a exclusão socioeconômica. Toda a população
deve ter garantido o direito de acesso ao mundo digital, tanto no âmbito técnico/físico
(sensibilização, contato e uso básico) quanto intelectual (educação, formação,
geração de conhecimento, participação e criação)".
As pessoas que são excluídas do mundo digital o são por diversos fatores: pelo
seu poder aquisitivo; por sua resistência ao uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação, independentemente de classe econômica e das possibilidades de
acesso, como muitas pessoas da Terceira Idade. Outro fator excludente (ou
dificultador) é a extensa utilização da língua inglesa na Internet - praticamente metade
das páginas estão neste idioma. O tipo de equipamento e os softwares utilizados
também podem se constituir em fatores de exclusão. Outro segmento que ainda está
muito excluído do mundo virtual e que constitui justamente o público-alvo deste CD-
ROM é aquele formado pelas pessoas com deficiência, para as quais as Tecnologias
de Informação e Comunicação podem representar oportunidades preciosas para
expressão e comunicação pessoal e social, para educação, lazer e trabalho - ou seja,
para a inserção social.

5
2 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

2.1 Definição e informações sobre surdo cegueira

As pessoas portadoras de deficiência múltipla são aquelas afetadas em duas

ou mais áreas, caracterizando uma associação entre diferentes deficiências, com
possibilidades bastante amplas de combinações. Um exemplo seriam as pessoas que
têm deficiência mental e física. A múltipla deficiência é uma situação grave e,
felizmente, sua presença na população geral é menor, em termos numéricos. Talvez
os Telecentros raramente (ou nunca) recebam pessoas com múltipla deficiência, mas
consideramos importante trazer informações sobre esta possibilidade.
Tradicionalmente, os profissionais especializados e os familiares de pessoas
com múltipla deficiência focalizavam sua atenção no que estas pessoas não podiam
fazer, em suas desvantagens e dificuldades. Atualmente temos uma postura diferente:
preocupamo-nos em descobrir quais são as possibilidades que a criança apresenta e
quais são as suas necessidades, em vez de destacar suas dificuldades. Assim, temos
descoberto formas e métodos para atendê-la.
É importante que a família seja orientada a manter um contato com essa criança
por meio dos sentidos que não foram lesados, para estimular o resíduo auditivo e,
principalmente, o resíduo visual, se houver. Por exemplo: a família do bebê surdo cego
deve passar informações a ele por meio de toques afetivos; ele deve sentir que é
amado e perceber a presença do adulto através de brincadeiras.
As instituições que recebem os casos de múltipla deficiência costumam atender
principalmente casos de surdo cegueira, que combinam as deficiências auditiva e
visual. A pessoa que tem surdo cegueira não pode ser comparada com um surdo nem
com um cego, pois a pessoa com cegueira e a pessoa surda utilizam seus sentidos
de forma complementar: a pessoa com deficiência visual trabalha mais sua audição e
a pessoa surda conta mais com sua visão. No caso da surdocegueira, está
complementação não acontece - é uma outra deficiência. É por esta razão que
escrevemos está deficiência com uma só palavra, "surdo cegueira".
O grupo mais numeroso de surdo cegos é composto por pessoas com 65 anos
ou ainda mais idosas, que adquiriram a deficiência sensorial tardiamente. As causas
da surdocegueira podem ser:

6
  Acidentes graves;
 Síndrome de Usher (as manifestações clínicas desta síndrome de origem
genética incluem a surdez, que se manifesta logo no início da vida e a perda visual
que ocorre, geralmente, mais tarde);
 Surdo cegueira congênita, resultante de doenças como a rubéola ou de
nascimentos prematuros.
É difícil imaginar como uma pessoa surda cega se comunica, mas isso é
possível. Os surdos cegos possuem diversas formas para se comunicar com as outras
pessoas.
A LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, desenvolvida para a educação dos
surdos, pode ser adaptada aos surdos cegos, utilizando-se o tato. Colocando a mão
sobre a boca e o pescoço de um intérprete, a pessoa com surdo cegueira pode sentir
a vibração de sua voz e entender o que está sendo dito. Esse método de comunicação
é chamado de Tadoma.
Também é possível para o surdo cego escrever na mão de seu intérprete,
utilizando o alfabeto manual dos surdos, soletrando as palavras ou ele pode redigir
suas mensagens em sistema braile, que é um alfabeto composto por pontos em relevo
criado para a comunicação dos portadores de deficiência visual.
Existe ainda o alfabeto moon, que substitui as letras por desenhos em relevo e
o sistema pictográfico, que usa símbolos e figuras para designar os objetos e ações.
Há casos de crianças surdo cegas brasileiras que desenvolvem condições de serem
educadas com os surdos, comunicando-se em LIBRAS e usando o braile para o
conhecimento da leitura e escrita. Mas, para que isso aconteça é necessário que a
intervenção seja precoce, ou seja, quando a criança for bem pequena. Cada surdo
cego adulto tem o direito de decidir qual vai ser sua forma de comunicação, para que
participe das atividades em casa, no trabalho e no lazer.
Carlos Roberto, surdo cego que mora no Estado de São Paulo, Brasil, diz:
"descobri outro sentido, com o tato consigo ver o mundo". Ele se desenvolveu tão bem
comunicando-se em LIBRAS que está sempre rodeado de amigos, conversando e
contando piadas e está aprendendo atualmente o braile.

7
 Fonte: anacastroaeevivaainclusao.blogspot.com.br

3 ORIENTAÇÕES PARA A CONVIVÊNCIA COM OS SURDO CEGOS

 Ao aproximar-se de um surdo cego, deixe que ele perceba sua presença

com um toque. Combine um sinal para que ele o identifique da próxima vez que se
encontrarem;
 Aprenda e use o método de comunicação que ele souber, mesmo que seja

elementar, bem simples;

 Tenha a certeza de que o surdo cego o está percebendo quando tentar se

comunicar. Lembre-se que você não pode se comunicar à distância;

 Encoraje-o a usar a fala se ele conseguir, mesmo que ele saiba apenas

algumas palavras;
 Se outras pessoas estiverem presentes, avise-o quando for o momento

apropriado para ele falar;

 Avise-o sempre do que o rodeia;

 Informe-o quando sair, mesmo que seja por pouco tempo;

 Assegure-se que ele está confortável e em segurança. Se ele precisar de

algo para se apoiar durante a sua ausência, coloque a mão dele no que servirá de
apoio. Nunca o deixe sozinho num ambiente que não lhe seja familiar;
 Mantenha-se próximo dele para que ele perceba a sua presença;

8
  Ao andar deixe-o apoiar-se no seu braço, nunca o empurre ou puxe-o pelo

braço;
 Utilize sinais simples para o avisar da presença de escadas, uma porta ou

um carro;
 Um surdo cego que esteja apoiado no seu braço perceberá qualquer

mudança no seu andar;

 Escreva devagar na palma da mão do surdo cego, utilizando as letras de

forma do alfabeto manual.

4 MITOS SOBRE AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Os preconceitos são sustentados por mitos (ideias falsas, sem correspondente

na realidade) nos quais as pessoas acreditam sem muitas vezes perceber o quanto
eles são absurdos.
Estes preconceitos são transmitidos na sociedade sem serem percebidos,
como se fossem naturais. Para isso a única cura é a informação e o convívio com
pessoas diversas. Abaixo mostramos alguns mitos. Conhecendo-os e refletindo a
respeito ficará mais fácil combatê-los.

4.1 Deficiência é sempre fruto de herança familiar

No Brasil e no mundo as grandes causas de deficiência não têm origem

genética e nem são hereditárias. Na maior parte dos casos elas são resultadas da
falta de saneamento básico que ocasiona infecções, falta de assistência pré-natal e
ao parto e, principalmente, os acidentes de carro e a violência por arma de fogo.

4.2 As pessoas com deficiência são todas amigas ou familiares uns dos outros

As pessoas quando encontram alguém com deficiência costumam perguntar se

ela conhece uma outra pessoa "assim, assado, com uma cadeira de tal cor", como se
todas as pessoas com deficiência do mundo se conhecessem e fossem amigas. As
pessoas com deficiência não vivem em um mundo à parte onde só existem outras

9
pessoas assim e o fato de terem a mesma deficiência, por exemplo, não faz com que
automaticamente concordem sobre tudo. São pessoas diferentes com diferentes
visões de mundo, assim como qualquer outra.

4.3 Existem remédios milagrosos que curam as deficiências

Apesar dos esforços e conquistas decorrentes das pesquisas e do

conhecimento de biologia molecular, os diferentes tipos de deficiência ainda não têm
cura. Em alguns casos existem medicamentos que podem auxiliar em um ou outro
sintoma, mas o mais importante é a estimulação da pessoa e a minimização da
desvantagem, ou seja, tornar o ambiente mais acessível física e atitudinalmente para
que todos possam usufrui-lo.

4.4 Deficiência é doença

Deficiência não é doença nem é contagiosa. Uma deficiência pode ser sequela
de uma doença, mas não é a própria doença.

4.5 Pessoas com deficiência física não têm vida sexual

Sexualidade é algo muito mais amplo que sexo e, consequentemente, sexo é

muito mais que genitalidade. A pessoa com deficiência física, seja homem ou mulher,
tem vida sexual, namora, casa e na maior parte dos casos pode ter filhos.

10
 Fonte: educouto69.wordpress.com

4.6 Todo surdo e mudo

A pessoa com surdez na maior parte dos casos apresenta os órgãos fono-
articulatórios íntegros e tem todo o potencial para desenvolvimento da fala.
Não é porque é surdo que se torna automaticamente mudo. A mudez autêntica é
extremamente rara e decorrente de lesões cerebrais.

4.7 A pessoa com deficiência mental gosta de trabalhos repetitivos

Algumas pessoas podem se sentir mais confortáveis com atividades repetitivas,

isso faz parte da diversidade humana de aptidões e personalidades, mas não é
característica de um determinado grupo de pessoas.
Algumas pessoas com deficiência mental gostam de ambientes e atividades
mais estruturadas, outras gostam das expressivas e artísticas, ou seja, como qualquer
outra pessoa elas têm gostos e preferências.

4.8 Só há duas categorias de pessoas: os cegos e os que vêm "normalmente"

Existem pessoas com baixa visão, podem distinguir formas ou cores. Algumas
pessoas com baixa visão podem ler com o auxílio de uma lupa. Também existem as
pessoas que não enxergam.

11
4.9 Todo cego tem tendência à música

A pessoa cega tem uma atenção diferenciada aos estímulos auditivos, afinal a
audição a auxilia na locomoção e localização, ajudando na noção de distância. Daí
para esta atenção tornar-se um talento sobrenatural para a música, há uma grande
diferença.

5 A SURDOCEGUEIRA

A surdocegueira é a incapacidade total ou parcial de audição e visão,

simultaneamente. Assim como no caso da surdez, a surdocegueira pode ser
identificada com a cultura das pessoas que pertencem a este grupo. Em termos de
senso comum, ao falar de alguém surdocego, lembramos Helen Keller e sua
professora Anne Sullivan, como história de sucesso ao desafio de viver sem visão e
audição.
A maior parte das pessoas com surdocegueira têm ainda limitações noutros
domínios. A surdocegueira é a deficiência, em diversos graus, dos sentidos de
audição e visão; isto é, o surdocego pode ver ou ouvir em pequenos níveis,
dependendo do caso.
Com base nos estudos de McInnes, a fim de classificarmos alguém de
surdocego é preciso que esse indivíduo não tenha suficiente visão para compensar a
perda auditiva, ou vice-versa, que não possua audição suficiente para compensar a
falta de visão. Vários autores tais como Writer, Freeman, Wheeler & Griffin, McInnes
defendem a surdocegueira como única, não como a soma de dois comprometimentos
sensoriais.
Segundo o ponto de vista sensorial de Miles e Riggio, surdocegos podem ser:

 Indivíduos surdos profundos e cegos;

 Indivíduos surdos e têm pouca visão;
 Indivíduos com baixa audição e que são cegos;
 Indivíduos com alguma visão e audição.

12
 Antigamente, pensava-se que a principal causa da surdocegueira seria a Síndrome
da Rubéola Congénita. Hoje em dia, com a tecnologia mais avançada, sabe-se que
as principais causas se relacionam com a prematuridade ou com várias anomalias
congétitas, tais como: rubéola, síndromes (Down, Usher, Trissomia 13, entre outras),
anomalias congénitas (síndrome CHARGE, hidrocefalia, microcefalia, síndroma fetal
alcoólico, abuso de drogas pela mãe, entre outras), prematuridade e disfunções pré-
natais congénitas (SIDA, toxoplasmose, herpes, sífilis) e causas pós-natais (asfixia,
traumatismo craniano, encefalite, meningite). Há, no entanto, estudiosos que
acreditam que a principal causa é ainda desconhecida.
Acredita-se que cerca de 80 a 90% da informação é recebida pelo ser humano
visual ou auditivamente; assim sendo, a privação destas duas capacidades provoca
alterações drásticas no acesso da pessoa à informação e no seu desenvolvimento.
A dependência do surdocego aos outros é total, quer para aceder a objectos e
às pessoas, quer para obter ajuda quanto à organização e à compreensão da
informação acerca do meio que o rodeia, com o objectivo de se relacionar com o
mundo, quebrando assim o isolamento.
O tato desempenha um papel crucial na comunicação e desenvolvimento com
estes indivíduos.
Há quem defenda que diversos graus de surdez e deficiência visual gerem
quadros específicos de comportamento e de adaptação educacional. Assim sendo,
este conceito desencadeia a necessidade de categorização dos surdocegos em dois
níveis: o sensorial, e o educacional.
Os comportamentos apresentados por surdocegos são decorrentes de como
eles estabelecem contacto com o ambiente, de qual o recuso que usam para se
comunicar e se conseguem fazer-se compreender e compreender os outros. A
singularidade da surdocegueira prende-se ao prejuízo no processo de
desenvolvimento devido à falta de comunicação e de interação social.
No que toca ao comportamento infantil, ressaltam-se dois grupos: um de
crianças que apresentam comportamento hipoativo (distanciando-se do ambiente
social, isolando-se, evitando comunicar-se), e outro de crianças com comportamento
hiperativo (que nunca param, apresenta contato visual e apresentam defesa táctil).
Pesquisadores afirmam que a privação sensorial, no caso das crianças, lhes limita as
respostas aos indivíduos ou às atividades do seu ambiente, isto é, interagem de forma

13
artificial, ou estereotipada. Afirmam ainda que essas crianças demonstram uma
alteração significativa no desenvolvimento das habilidades de comunicação,
mobilidade e acesso à comunicação.
A criança surdocega pode apresentar os seguintes comportamentos:

 Comportamento autista (movimentos estereotipados e/ou rítmicos);

 Comportamento social imaturo;
 Inabilidade de comportamento afectivo;
 Dificuldade de uso dos sentidos próximos.
Considera-se uma criança com múltipla deficiência sensorial aquela que apresenta
deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de comportamento e
comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou emocional, e dificuldades
de aprendizagem. Quase sempre, os canais de visão e audição não são os únicos
afetados, mas também outros sistemas, como os sistemas tátil (toque), vestibular
(equilíbrio), proprioceptivo (posição corporal), olfativo (aromas e odores) ou gustativo
(sabor). Limitações em uma dessas áreas podem ter um efeito singular no
funcionamento, aprendizagem e desenvolvimento da criança (PERREAULT, 2002).
Crianças que apresentam graves comprometimentos múltiplos e condições
médicas frágeis:

1. Apresentam mais dificuldades no entendimento das rotinas diárias, gestos

ou outras habilidades de comunicação;
2. Demonstram dificuldades acentuadas no reconhecimento das pessoas
significativas no seu ambiente;
3. Realizam movimentos corporais sem propósito;
4. Apresentam resposta mínima a barulho, movimento, toque, odores e/ou
outros estímulos.

14
 Fonte: atividadeparaeducacaoespecial.com

Muitas dessas crianças têm dificuldade na obtenção e manutenção do estado

de alerta. Isso é crítico porque a prontidão é o estado comportamental em que as
crianças estão mais receptivas à estimulação, aprendem melhor e são capazes de
responder de uma maneira socialmente aceita. Crianças com múltipla deficiência
sensorial têm uma variedade de necessidades especiais que se assemelham às
necessidades da criança surdas cegas. Nesse sentido, toda a abordagem descrita
neste documento aplica-se também à criança com múltipla deficiência sensorial.
A criança surda cega não é uma criança surda que não pode ver e nem um
cego que não pode ouvir. Não se trata de simples somatória de surdez e cegueira,
nem é só um problema de comunicação e percepção, ainda que englobe todos esses
fatores e alguns mais (MCINNES & TREFFY, 1991).
Segundo Telford & Sawrey (1976), quando a visão e audição estão gravemente
comprometidas, os problemas relacionados à aprendizagem dos comportamentos
socialmente aceitos e a adaptação ao meio se multiplicam. A falta dessas percepções
limita a criança surdo cega na antecipação do que vai ocorrer a sua volta. A entrada
da mãe no quarto do bebê, por exemplo, pode não significar tranquilidade, comida ou
carinho, mas pode promover instabilidade e insegurança. Sua dificuldade na
antecipação dos fatos faz com que cada experiência possa parecer nova e
assustadora, como ser transportada de um lugar para o outro, sentir na boca a
introdução de um alimento novo ou ser tocado repentinamente. Ainda como resultado
da privação da visão e audição, sua motivação na exploração do ambiente é
proporcionalmente diminuída. Seu mundo se limita ao que por casualidade está ao
alcance de sua mão e, sobretudo, a si mesmo.

15
 Essas crianças precisam ser encorajadas a desenvolver um estilo de
aprendizagem próprio para compensar suas dificuldades visuais e auditivas e para
estabelecer e manter relações interpessoais. Portanto, as trocas interativas das
crianças precisam estar orientadas para o desenvolvimento dos sentidos
remanescentes, entre eles, cutâneo, cinestésico (corporal - articulações e músculos;
e, sensorial - visceral), gustativo e olfativo, como forma de acesso à informação na
ausência dos sentidos da visão e audição.
Myklebust (1971) afirma que quando faltam os sentidos de distância, o tato
assume o papel de sentido-guia, sendo complementado pelos sentidos
remanescentes na exploração e no estabelecimento de contatos com o mundo
exterior. Como lembram Vygotski (1995), e Salomon (2002), é necessário que os
estímulos proporcionados sejam apropriados à singularidade de cada criança. Telford
& Sawrey (1976) destacam a importância de despertar na criança, por meio de outros
canais sensoriais, o desejo de aprender. É, portanto, preciso vencer “o isolamento do
indivíduo surdo cego e só depois de ter sido estabelecido o contato efetivo e seu
isolamento ser reduzido é que a instrução formal se torna possível” (TELFORD &
SAWREY, 1976, P. 389).
Além de não poder valer-se dos sentidos de distância (visão e audição) para
captar informações reais do mundo, a criança surdocega pode apresentar alguns
problemas decorrentes de saúde, aspecto que pode vir a interferir no processo de
ensino e aprendizagem. Em ambos os casos o desafio é complexo: as crianças
precisam desenvolver formas de comunicação inteligíveis com os seus interlocutores,
antecipar sucessos futuros ou o resultado de suas ações. Além dessas questões, é
importante que a criança esteja motivada a participar de experiências externas, ainda
que básicas, como alimentação, higiene, lazer etc. O processo de aprendizagem
ocorre por repetição e estimulação orientada em contextos naturais, dado que a surdo
cegueira interfere na capacidade de aprendizagem espontânea e na capacidade de
imitação.
A criança surdocega é portadora de características únicas, que resultam do
efeito combinado das deficiências auditiva e visual. As características clínicas que
definem a criança, do ponto de vista oftalmológico e audiológico, são insuficientes
para prever o quanto poderá se desenvolver quando imersa num ambiente que

16
proporcione uma estimulação adequada às suas necessidades (CADER & COSTA,
2001).
A característica da interação da criança com deficiência primária no ambiente,
frequentemente marcada pela carência de estímulos, pode desencadear um
desenvolvimento atípico, compatível com os limites impostos pela combinação das
deficiências auditiva e visual.
Assim, enquanto o surdo utiliza o campo visual-espacial como principal via de
acesso às informações e ao estabelecimento de interações com o meio, o cego utiliza
o campo auditivo temporal (CADER, 1997). Já o surdo cego necessitará aprender a
utilizar os sentidos remanescentes e/ou os resíduos auditivos e visuais para o
estabelecimento de trocas significativas e necessárias à sua participação efetiva no
ambiente.
A falta de audição faz com que a criança surdocega não possa responder
usando a fala ou o movimento do corpo (ex: voltar-se para a pessoa que a chama).
Outras vezes, o comprometimento visual pode restringir os movimentos da criança na
exploração sensório motora de seu ambiente físico e humano.
As implicações das limitações visuais e auditivas nas interações podem ser
minimizadas com a introdução do toque. Muitas crianças parecem não gostar de
serem tocadas por não conseguirem identificar a origem e o significado do toque.
Nesses casos, a utilização de objetos e/ou toques familiares à criança poderão ser
usados como meio intermediário entre a criança e o professor. Esse é um fator
importante no sucesso das interações.
Na ausência desses cuidados, a criança surdocega poderá apresentar
comportamentos inadequados socialmente, ou seja, pode desenvolver
comportamentos indesejáveis, como movimentar aleatoriamente as mãos e/ou corpo,
emitir sons, direcionar o olhar compulsivamente para luz, provocar sons em locais com
vibrações mais intensas e tatilmente perceptíveis, balançar, bater os pés, apertar os
olhos, agredir-se, entre outros. Estes comportamentos reativos são geralmente
recursos utilizados pela criança para substituir a falta dos estímulos adequados e dão
aos educadores informações importantes quando interpretados numa perspectiva
comunicativa.
O fato de as crianças surdo cegas apresentarem, frequentemente,
comportamentos como:

17
 1) dificuldades em elaborar a consciência da relação dos segmentos corporais
em si e destes com objetos (fase comum a todas as crianças);
2) limitações para o movimento e funcionamento do próprio corpo;
3) insegurança pessoal; e,
4) atraso no desenvolvimento motor e afetivo, pode ser atribuído à qualidade e
quantidade das interações mantidas com o ambiente.
Afinal, enquanto as crianças normais usam a audição e a visão para direcionar
sua ação, e com isso aprendem, por exemplo, que seu comportamento e movimento
têm consequências determinadas e que objetos e crianças que não podem ser vistos
continuam a existir, a criança surdocega não possui condições para responder e
compreender as demandas do meio, precisando, por isso, que esses aspectos lhes
sejam ensinados.
O papel do professor, intérprete ou guia-intérprete junto à criança surdo cega
será o de suprir sua carência de funcionamento sensorial com estímulos organizados
e significativos, promovendo a construção de sua consciência e imagem corporal, seu
desenvolvimento motor e afetivo, e também sua autonomia (ERIKSON, 2002).
As informações do mundo deverão chegar à criança de forma estruturada e
sistematizada, para que ela possa começar a construir seu mundo. Esse
procedimento a auxiliará na construção do conhecimento como um todo, uma vez que
a carência de informações sensoriais tão básicas como a visão e a audição fazem
com que cada criança, quando exposta a um estímulo, consiga absorver apenas parte
dessa informação. Apenas a repetição de estímulos em contextos significativos
poderá assegurar que ela venha a ser capaz de assimilar a estimulação como um
todo.

18
 Fonte: 2.camara.leg.br

As crianças surdocegas podem apresentar perfis distintos, em função de vários

aspectos:

1. Características da interação que mantém com o meio, decorrentes do

comprometimento dos sentidos de distância (audição e visão) e da disponibilidade do
meio para interagir com elas utilizando formas adaptadas às suas necessidades;
2. Grau de perda auditiva;
3. Grau de perda visual;
4. Outros comprometimentos associados, entre eles o motor e o neurológico;
5. Período de aquisição da surdocegueira. As características do meio
socioeconômico e cultural no qual a criança está inserida pode desencadear atrasos
no seu processo inicial de aprendizagem e desenvolvimento. Assim, as capacidades
apresentadas por elas podem ser decorrentes não da deficiência em si, mas da
relação entre a forma, o método e o conteúdo das interações vivenciadas, ou seja, a
aprendizagem vai ser dependente do modo como a criança surdocega estabelece seu
contato com o meio e este com ela, de qual o recurso utilizado na comunicação e a
de sua capacidade de ser compreendida e de compreender as demandas do seu
universo familiar, escolar, social e cultural.
O processo de aprendizagem da via de comunicação exige atendimento
especializado, com estimulação específica e individualizada. Quando a criança é
19
estimulada precocemente, ela adquire comportamentos sociais mais adequados e,
também, poderá desenvolver e aprender a usar seus sentidos remanescentes melhor
do que aquela que não recebeu atendimento.

6 DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

Existe uma ampla discussão entre autores e profissionais da área da educação

com relação a esse assunto. No entanto, não há um consenso ou uma posição
definida para o mesmo. Dessa forma, vamos adotar neste estudo o princípio de que
existem determinadas diferenças entre os termos “dificuldades” e “distúrbios” de
aprendizagem.
O termo “dificuldades” pode ser usado para designar qualquer tipo de
obstáculos encontrados pelos indivíduos no processo de ensino-aprendizagem. Eles
podem ser das mais diversas ordens. Muitas vezes, os problemas não estão no aluno,
mas ligados a elementos externos que o influenciam. Abaixo veremos exemplos de
fatores que causam dificuldades na aquisição do conhecimento:

 Problemas sociais como a desnutrição

 Ausência de motivação;
 Conflitos familiares;
 Baixa qualidade do sono;
 Diferenças culturais;
 Deficiências na estrutura da educação: salas superlotadas; professores mal
remunerados, pouco treinados e sobrecarregados;
 Material didático inadequado;
 Inadequação metodológica;
 Mudanças no padrão de exigências da escola;
 Baixo QI (Quociente de Inteligência)
 Falta de interesse;
 Problemas na visão;
 Problemas na audição;

20
  Problemas genéticos;
 Comprometimentos neurológicos;
Assim, pode-se perceber que, independente da natureza das causas, elas
podem gerar dificuldades e até mesmo impedimentos nas capacidades de
aprendizado dos indivíduos. Porém, durante este estudo, o foco será dado aos
Distúrbios de Aprendizagem. Eles também causam dificuldades no processo de
aprendizagem, porém suas causas estão ligadas a características específicas dos
indivíduos que refletem em dificuldades também específicas como será visto. Abaixo
estão relacionadas algumas características de pessoas que possuem Distúrbios de
Aprendizagem:

 Apresentam quociente de inteligência normal, muito próximo da normalidade

ou até mesmo superior;
 Não apresentam deficiências sensoriais, nem neurológicas significativas;
 Possuem rendimento escolar insatisfatório em relação às demais pessoas
que se encontram na mesma faixa etária;
 Apresentam uma disfunção no sistema nervoso central;
 Suas dificuldades são detectadas, na maioria das vezes, no início da
alfabetização, quando passa a frequentar a escola e nota-se suas diferenças de
aprendizado em relação ao restante do grupo;
 Têm dificuldades em um aspecto específico da aprendizagem (leitura, fala,
escrita, matemática, raciocínio);
Ao contrário das dificuldades de aprendizagem, que podem estar ligadas a
problemas externos ou a um conjunto de elementos, os distúrbios de aprendizagem
estão mais vinculados ao próprio aluno independente de questões relacionadas, por
exemplo, à estrutura geral da educação ou ao ambiente familiar e suas condições
econômicas, atingindo o aluno em nível individual. Essas questões podem influenciar
de forma negativa a aprendizagem, mas não são determinantes nesses casos.
As características que devem ser observadas em alunos que possuem
distúrbios de aprendizagem, são dificuldades específicas para a realização de
atividades como a leitura, a escrita, a fala, o raciocínio e as habilidades matemáticas.
Esses precisam de atenção e tratamentos diferenciados como a ajuda de profissionais

21
especializados, formas diferentes de ensino, escolas com recursos específicos, entre
outras.
É preciso estar claro, como já foi dito anteriormente, que a confirmação de um
diagnóstico de distúrbio de aprendizagem, depende de um conjunto de fatores e
exames específicos. Alunos com dificuldades causadas por outros motivos podem ter
seus problemas sanados quando inseridas em ambientes com qualidades
diferenciadas de organização, ambientes saudáveis e profissionais capacitados.
As dificuldades de aprendizagem podem ser transitórias quando suas causas
são tratadas ou eliminadas, enquanto os distúrbios permanecem pela vida toda, já que
são disfunções do sistema nervoso. Eles também podem e devem ser tratados,
porém, essas ações representam alternativas para que as pessoas possam conviver
de forma saudável com suas limitações e saber como superá-las e não constituem
curas definitivas.
Dessa forma, a disfunção neurológica é uma característica fundamental para
diferenciar uma criança com distúrbios de aprendizagem daquelas que apenas
apresentam algumas dificuldades. Aqueles têm uma relação médica, o que explica o
fato de apenas uma pequena parte da população que encontra dificuldades de
aprendizagem, terem nos distúrbios as causas de seus problemas.

7 DISLEXIA

Fonte: apodemae.com.br

22
 A dislexia tem sido o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Ela reflete
na dificuldade de aprendizagem na qual a capacidade de um aluno para ler ou
escrever está abaixo do seu nível de inteligência. A mesma pode ser caracterizada
como uma insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da linguagem.
Sua origem é congênita (nata) e hereditária e seus sintomas podem ser
identificados logo na pré-escola em crianças que demoram a começar a falar ou
trocam os sons das letras e têm dificuldades para aprender a ler e escrever.
Ela pode ser chamada de “a mãe dos transtornos de aprendizagem” porque foi
a partir da identificação deste problema que se iniciou uma busca pelo conhecimento
de todos os outros tipos de distúrbios existentes. Com o passar do tempo, surgiu a
necessidade de estabelecer as diferenças entre os problemas na aprendizagem e, a
partir de então, eles começaram a ser subdivididos e classificados. A dislexia também
foi conhecida durante um grande período como “cegueira verbal congênita” devido às
dificuldades para ler e escrever em pessoas que possuíam visão normal.
Esse distúrbio se dá em alunos com audição, visão e inteligência normais, que
vivem em ambientes familiares saudáveis e possuem condições econômicas
adequadas.
Assim, em casos de dislexia, as causas não podem ser atribuídas a questões
emocionais, culturais ou instrucionais. Embora esses fatores tenham uma influência
no desempenho de pessoas disléxicas, eles não são determinantes.
Nos indivíduos que não possuem dislexia, a área esquerda do cérebro é a
responsável pela percepção e pela linguagem, subdividida em três partes: uma que
processa fonemas, outra que analisa as palavras e a última que reconhece as
palavras.
Essas três partes trabalham em conjunto e dão capacidade para que os
indivíduos aprendam a ler e escrever. Os alunos conseguem realizar essa tarefa
apenas quando reconhecem e processam fonemas, memorizando as letras e seus
sons. Com o tempo e o desenvolvimento do aluno na leitura e na escrita, sua memória
permanente começa a ser construída, o que faz com que ela reconheça as palavras
com mais agilidade e sem grande esforço.
As crianças disléxicas possuem falhas nas conexões cerebrais. Elas podem
contar apenas com a região do cérebro responsável por processar fonemas e sílabas,
enquanto a área responsável pela análise de palavras, não exerce a sua função. Suas

23
ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e,
portanto, a criança não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado.
A leitura se torna um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta
ser nova e desconhecida. Para simplificar, pode-se dizer que a dislexia é causada por
alterações nas áreas do cérebro responsáveis pelos sons da linguagem e do sistema
que transforma o som em escrita.
Esse distúrbio é confundido com frequência com outros problemas de
adaptação escolar como os atrasos de desenvolvimento e a deficiência mental ligeira,
afinal, o aluno disléxico tem dificuldades em compreender o que está escrito e de
escrever o que está pensando. Quando tenta expressar-se no papel, o faz de maneira
incorreta e o leitor não compreende as suas ideias. Abaixo você pode ver algumas
das características mais encontradas por alunos que têm dislexia:

 Fraco desenvolvimento da atenção

 Falta de capacidade para brincar com outras crianças
 Atraso no desenvolvimento da fala e escrita
 Atraso no desenvolvimento visual
 Falta de coordenação motora
 Dificuldade em aprender rimas/canções
 Falta de interesse em livros impressos
 Dificuldade em acompanhar histórias
 Dificuldade com a memória imediata e a organização em geral
 A pronúncia ou a soletração de palavras monossilábicas é uma dificuldade
evidente
 Inversão de palavras de maneira parcial ou total. Exemplo: A palavra “casa”
é lida como “saca”.
 Inversão das letras e números. Exemplo: “p” por “b”; “3 por “5”
 Alteração na ortografia em função de alterações no processo auditivo
 Cometem erros na separação das palavras
 Dificuldades em distinguir esquerda e direita
 Alteração na sequência das letras que formam as sílabas e palavras
 Dificuldades na matemática
 Pobreza de vocabulário
24
  Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)
 Falhas na elaboração de orações complexas e na redação espontânea
 Copiam as palavras de forma errada mesmo observando na lousa como são
escritas.
Além disso, os disléxicos também sofrem com a falta de rapidez ao ler. Sua
leitura é sem ritmo e, muitas vezes e com muito sacrifício, decodificam as palavras,
mas não conseguem compreendê-las.
As características colocadas acima não são suficientes para se fechar um
diagnóstico a respeito da dislexia, afinal, existem outros distúrbios de aprendizagem
que também possuem elementos parecidos, no entanto, elas podem ser usadas como
um ponto a partir do qual se é levado a procurar a ajuda de profissionais
especializados e buscar formas de superação.
A dislexia é responsável por altos índices de repetência e abandono escolar. A
ausência de conhecimentos dos professores contribui para uma evasão escolar e o
agravamento dos problemas enfrentados pelos alunos. Essas são incompreendidas
em seu fracasso e não valorizadas em suas tentativas vãs para superar suas
dificuldades, desenvolvendo uma imagem negativa sobre si mesmas. A escola se
torna um ambiente que causa ansiedade e as exigências dos pais e professores
acabam se revertendo em comportamentos agressivos, inibições e outros.
Os alunos disléxicos precisam olhar e ouvir atentamente, prestar atenção aos
movimentos da mão enquanto escrevem e da boca quando falam para associar os
fonemas aos seus sons e à sua escrita.
É recomendada a montagem de “manuais” de alfabetização apropriada para
pessoas com essas dificuldades. Além disso, o sucesso escolar de um disléxico está
baseado em uma terapia multissensorial (uso de todos os sentidos), sempre
combinando atividades que motivem o uso da visão, da audição e do tato para ajudá-
lo a ler e soletrar corretamente as palavras. Abaixo estão colocadas algumas atitudes
que podem ajudar essas pessoas no processo de aprendizagem:

 Usar folhas quadriculadas para matemática.

 Usar letras com várias texturas.
 Usar máscara para leitura de texto.

25
  Evitar dizer que a criança é lenta, preguiçosa ou compará-la aos outros alunos
da classe.
 Não forçar a criança a ler em voz alta em classe a menos que demonstre
desejo em fazê-lo.
 Suas habilidades devem ser julgadas mais em suas respostas orais do que
nas escritas.
 Sempre que possível, a criança deve ser encorajada a repetir o que foi lhe dito
para fazer, isto inclui mensagens. Sua própria voz é de muita ajuda para melhorar a
memória.
 Revisões devem ser frequentes e importantes.
 Copiar do quadro é sempre um problema, tente evitar isso, ou dê-lhe mais
tempo para fazê-lo.
 Demonstre paciência, compreensão e amizade durante todo o tempo,
principalmente quando você estiver ensinando a alunos que possam ser considerados
disléxicos.
 Ensine-a quando for ler palavras longas, a separá-las com uma linha a lápis.
 Dê-lhes menos dever de casa e avalie a necessidade e aproveitamento desta
tarefa.
 Não risque de vermelho seus erros ou coloque lembretes como “você precisa
estudar mais para melhorar”.
 Procure não dar suas notas em voz alta para toda classe, isso a humilha e a
faz infeliz.
 Não a force a modificar sua escrita, ela sempre acha sua letra horrível e não
gosta de vê-la no papel. A modulação da caligrafia é um processo longo.
 Use sempre uma linguagem clara e simples nas avaliações orais e
principalmente nas escritas.
 Uma língua estrangeira é muito difícil para eles, faça suas avaliações sempre
em termos de trabalhos e pesquisas.
Além do apoio da escola, os alunos precisam receber apoio em casa. Os pais
e demais responsáveis devem ajudar a melhorar sua autoestima, oferecendo carinho,
sendo compreensivos e elogiando a cada acerto alcançado e encorajando a
realização de tarefas em que se saiam bem e que podem ser estimulantes. Também

26
devem ser ajudados em seus trabalhos escolares e não se pode permitir que seus
problemas escolares impliquem em mau comportamento ou falta de limites.
Para diagnosticar corretamente a dislexia, deve-se procurar a ajuda de
profissionais como fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas e psicopedagogos. Não
se espera encontrar todas as dificuldades numa única criança disléxica, mas a
presença de pelo menos uma delas, associada às dificuldades de ler, pode fazer supor
a existência de um quadro de dislexia. Os problemas podem ser avaliados através de
um acompanhamento adequado e direcionado às condições de cada caso.
Faz-se necessário adequar métodos e materiais que atendam o
desenvolvimento do aluno, bem como o acompanhamento e a observação para que
se conheça as particularidades de cada um considerando o seu tempo e a sua
construção de saberes.
É importante que se fale sobre o “dom da dislexia”. Pois, quando um dislexo
domina alguma coisa, ele a aprendeu tão bem que pode fazê-la sem pensar sobre o
que está fazendo.
Obs: Irlen ou dislexia da leitura – Irlen é uma síndrome que pode afetar além
da leitura, outras áreas variadas da vida do indivíduo. A sensibilidade à luz pode
causar desde simples incômodos em determinados ambientes ou circunstâncias, até
prejuízos em habilidades, tais como: prática de esporte com bola, coordenação motora
fina e grossa, habilidades musicais, coordenação espaço temporal, entre outras.
Um indivíduo mesmo com acuidade visual dentro dos padrões de normalidade
(ou seja, enxergando bem), tem chances de ser portador da síndrome, já que se trata
de uma disfunção da percepção e não uma patologia ligada diretamente aos olhos.
Ela está relacionada diretamente a déficits na codificação e decodificação das
informações visuais pelo sistema nervoso central. É necessário um diagnóstico
diferencial por profissionais especializados, uma vez que não pode ser detectada
através de exames oftalmológicos de rotina, nem por testes padronizados para
verificação de dificuldades de aprendizagem. Esta é uma síndrome conhecida no
Brasil há aproximadamente cinco anos, através de cursos oferecidos pela Fundação
do Hospital de Olhos de Minas Gerais.
O uso da lâmina overlays (overleis), proporciona conforto, nitidez, estabilidade
e fluência durante a leitura. Esta pode ser usada como lente dos óculos ou sobre
postas em textos.

27
8 DISGRAFIA

Fonte: br.guiainfantil.com

A disgrafia também é conhecida como “letra feia” porque as crianças que

possuem esse tipo de distúrbio, apresentam uma escrita muito feia. Isso leva a um
desempenho ruim na escola mesmo em alunos que possuem inteligência normal ou
acima da média. Esse problema constitui uma deficiência na qualidade do traço
gráfico, o que se reflete através de grandes dificuldades para escrever corretamente
a linguagem falada.
O aluno com disgrafia tem dificuldades em coordenar as informações visuais e
na realização motora do ato de escrever. Alguém que tem apenas dificuldades para
escrever, mas não apresenta problemas em outras atividades motoras, provavelmente
não tem este distúrbio.
Existem dois tipos de disgrafia: a motora e a pura. A primeira atinge a maioria
das crianças com este distúrbio e consiste na dificuldade em escrever palavras e
números corretamente. A segunda é mais difícil de ser diagnosticada porque aparece
quando ao aluno sofre algum trauma emocional e isso se reflete na sua letra. Existem
alguns sinais que podem indicar as relações entre os problemas causados por este
distúrbio e as condições emocionais:

28
  Letras pequenas demais podem indicar uma timidez excessiva.
 Letras grandes demais podem indicar um aluno que necessita estar sempre
no centro das atenções.
 Letras feitas com muita força, que chegam a marcar as outras páginas do
caderno, podem indicar que o aluno esteja tenso.
No entanto, a disgrafia acontece também em alunos com capacidade intelectual
normal, sem qualquer transtorno neurológico, sensorial, motor ou afetivo. Eles, ainda
que tenham boas notas e facilidade de se expressar pela fala, não conseguem
planejar os movimentos para conseguir o traçado da letra. Ao observarem os
conteúdos de uma lousa ou um papel, não são capazes de reproduzir o que viram.
Algumas das características mais encontradas em crianças com este tipo de distúrbio
são:
 Letras ilegíveis
 Traços pouco precisos ou incontrolados
 Falta de pressão nos traços ou pressão muito forte a ponto de marcar o papel
 Letras distantes ou extremamente juntas
 Omissão de letras
 Dificuldade em manter uma frase na mesma linha
 Dificuldade em recordar a grafia correta para representar um determinado
som ouvido ou elaborado mentalmente.
 O aluno escreve devagar, retocando cada letra, realizando de forma
inadequada às uniões entre as letras ou amontoando-as para esconder os erros
ortográficos.
A ortografia pode ser verificada como uma das dificuldades da disgrafia a partir
do momento que se exige rapidez e um ritmo gráfico de um aluno que ainda não
automatizou a relação som-letra. Nesse caso, a escrita das palavras é lenta e, na
maioria das vezes, incompleta, porque o aluno tem certas dificuldades em recordar
com rapidez qual a grafia para representar determinado som. Podendo os elementos
citados serem resumidos em três características básicas:

29
8.1 Má organização da página

Essa característica está ligada à orientação espacial, ou seja, o aluno encontra

dificuldades para organizar sua escrita numa folha de papel. O texto é apresentado
de forma desordenada com margens malfeitas ou inexistentes, espaço entre palavras
e linhas irregulares.

8.2 Má organização das letras

Incapacidade de seguir as regras caligráficas. O traçado é de má qualidade e

os contornos das letras são deformados.

9 FORMAS E PROPORÇÕES

Refere-se ao grau de limpeza do traçado das letras, sua dimensão (muito

grandes ou minúsculas), desorganização das formas e escrita alongada ou
comprimida.
A disgrafia normalmente é observada um ou dois anos depois que o aluno
aprende a escrever. É comum que os professores demorem para perceber o
problema, pois eles estão mais preocupados com o desenvolvimento intelectual dos
alunos do que com o motor. Embora não se treine de forma efetiva a organização
espacial das crianças, exige-se que elas tenham uma boa escrita, o que pode ser visto
como uma problemática na educação infantil. O professor deve ficar atento às
possíveis posturas inadequadas para poder corrigi-las o mais cedo possível e, junto
com um profissional especializado, estabelecer estratégias de ajuda que favoreçam a
qualidade do traçado gráfico.
Uma grande parte dos professores não conhecem os distúrbios ligados à
aprendizagem e acabam julgando de forma errônea seus alunos ao dizer que eles não
são caprichosos, são preguiçosos e pouco esforçados. Por esse e outros motivos, é
preciso saber que o que diferencia uma letra sem capricho da disgrafia, é o fato de o
aluno ter também outras dificuldades motoras leves como problemas na hora de
amarrar o sapato ou abotoar a camisa.

30
 A idade mais indicada para se começar a tratar a disgrafia é a partir dos oito
anos, quando a letra começa a se firmar. Quando não tratado, o distúrbio pode trazer
problemas mais sérios na vida adulta, entre eles a dificuldade de comunicação. Em
processos seletivos como vestibulares, por exemplo, é preciso escrever textos
relativamente longos e tem-se pouco tempo disponível para isso. Candidatos que
sofrem com a disgrafia, já se apresentam em desvantagem na concorrência.
Além da antecedência, a disgrafia precisa ser superada através de tratamentos
psicológicos e treinos motores. Sem a busca de um tratamento, a criança começa a
se sentir atrasada em relação aos outros alunos e não compreende porque não
consegue se expressar através das palavras no caderno. A finalidade dos tratamentos
é fazer com que a criança atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e
compreensão da imagem a reproduzir.
Algumas atitudes podem ser tomadas no sentido de minimizar os problemas
causados pela disgrafia. Pode-se citar como exemplo exercícios como o ombro (como
os realizados com o brinquedo “vai e vem”), para o cotovelo (como os realizados ao
jogar peteca), para os punhos e mãos (como brincar com massinhas ou argilas e pintar
com lápis de cor ou giz de cera).
Deve-se destacar ainda a importância dos esportes. Através deles é possível
trabalhar a orientação espacial e a coordenação motora da criança. Brincadeiras como
jogar vôlei, xadrez e peteca também podem ajudar na melhora da letra, já que fazem
a criança usar as mãos e planejar os movimentos.
Não se pode descartar o papel que pais e professores têm nesse processo.
Eles precisam estar cientes das capacidades motoras da criança e não exigir
resultados que estão acima daqueles que ela pode apresentar num dado momento. É
claro que não se pode esperar que o aluno desenvolva suas habilidades sozinho, mas
sim estimular esse desenvolvimento através de práticas motoras baseadas em
crescimentos graduais que exijam pouco a pouco mais rapidez e controle do ato
motor.
O desenvolvimento do controle motor é uma característica básica para atingir
a qualidade na escrita. Afinal, o ato de escrever mobiliza uma série de segmentos do
corpo. Antes de se atingir o nível ideal de desenvolvimento motor, que permite a
realização da escrita de forma rápida, precisa, legível e sem cansaço, a coordenação
motora passa por diversos estágios. Em cada estágio um segmento do corpo realiza

31
uma função até chegar o momento em que se atinge o controle total do ato de
escrever, que é caracterizado pela fixação do cotovelo na mesa e a rápida
movimentação dos dedos durante a escrita.
No início da alfabetização, é natural que escrita do aluno não saia de forma
perfeita no papel, afinal, ele está apenas começando a aprender. No entanto, se com
o tempo e o treinamento em cadernos de caligrafia, o aluno ainda estiver longe de
escrever corretamente, é preciso que pais e educadores comecem a buscar as causas
dessas dificuldades e procurem formas de superação.
Não se pode esquecer também que o traçado gráfico é feito de características
pessoais e, portanto, vai adotando peculiaridades individuais ao longo do
desenvolvimento de cada um. Baseados nisso, responsáveis e professores não
podem impor nenhum modelo de letra para os alunos, mas sim, respeitar o seu
grafismo desde que ele seja legível, claro e atinja o objetivo principal da escrita, que
é a transmissão da linguagem oral com o máximo de eficiência sem o desprendimento
de grandes esforços.

10 DISORTOGRAFIA

A disortografia também é um problema encontrado na linguagem, onde o aluno

apresenta dificuldades em realizar a escrita e a fala, lidar com todas as sinalizações
gráficas e outros conhecimentos que as crianças da 2ª série do ensino fundamental I,
já deveriam saber e ter total domínio.
Assim como outros distúrbios, a disortografia também está ligada à dislexia e
apresenta algumas características presentes em outros problemas, o que dificulta a
identificação do tipo de distúrbio com o qual se está lidando. Por isso, é de extrema
importância que os educadores tenham conhecimentos suficientes para exercer a
profissão e trabalhar o desenvolvimento de seus alunos. Eles certamente precisarão
observar de forma atenta às dificuldades dos alunos para poder deixar os pais cientes
e procurar a melhor maneira de dar o atendimento necessário para tais alunos durante
o processo de ensino-aprendizagem.

32
 Fonte: ideialegal.blogspot.com.br

10.1 Características da disortografia:

 Troca de grafemas: Geralmente as trocas de grafemas (unidades gráficas)

que representam fonemas homorgânicos (fonemas que têm a articulação realizada
pelo mesmo órgão do aparelho responsável pela emissão de sons, sendo as trocas
mais frequentes àquelas que envolvem o p ou o b), acontecem por problemas de
discriminação auditiva. Quando o aluno troca fonemas na fala, a tendência é que ela
escreva apresentando as mesmas trocas, mesmo que os fonemas não sejam
auditivamente semelhantes.
 Falta de vontade de escrever.
 Dificuldade em perceber as sinalizações gráficas (parágrafos, travessão,
pontuação e acentuação).
 Dificuldade no uso de coordenação/subordinação das orações.
 Aglutinação ou separação indevida das palavras.
Os pais desses alunos precisam ser orientados a levar seus a especialistas
para que possam ter orientações mais precisas do caso, podendo também ter o
conhecimento se este distúrbio possui algum tipo de tratamento para diminuir as
dificuldades. Existem alguns fatores que devem ser analisados no processo de
verificação dos educadores:
 Nível de escolaridade

33
  Frequência dos erros e quais acontecem
 A frequência de palavras no vocabulário
 A frequência visual
Através dessas colocações, os educadores conseguem ter um diagnóstico
mais preciso do distúrbio, podendo realizar um trabalho eficiente, apresentando
menos falhas quando comparados a educadores sem conhecimento sobre o assunto.

11 AFASIA

Este distúrbio também está ligado à linguagem e tem como principais

características a perda das capacidades e habilidades da comunicação tanto escrita,
como falada.
Ele está muito envolvido com a área da neurologia clínica, uma vez que pode
originar-se de acontecimentos como acidentes vasculares cerebrais, infecções e
outros, afetando, dessa forma, áreas específicas do cérebro responsáveis pela
comunicação. De acordo com o local da lesão cerebral, são ocasionados tipos
diferentes de alterações. Por isso, a afasia divide-se em quatro tipos: Afasia de Broca;
Afasia de Wernicke; Afasia de Condução e Afasia Global.
O fato de elas estarem divididas em tipos diferentes, possibilita aos
profissionais da área médica uma maior facilidade para darem diagnósticos e
encontrar o melhor tratamento.

12 DISCALCULIA

A discalculia está ligada às dificuldades com as habilidades matemáticas. Os

alunos são capazes de compreender as lições transmitidas, mas quando tentam
colocar em prática o que aprenderam, acabam trocando e invertendo as ordens das
operações.
Pessoas com discalculia não apresentam problemas fonológicos, mas
encontram dificuldades em:

 Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior.

34
  Conservar a quantidade. Exemplo: Não compreender que 1kg é igual a
quatro pacotes de 250 g.
 Os sinais de soma, multiplicação e os demais.
 Sequenciar números, como, por exemplo, o que vem antes do 11 e depois
do 15 (antecessor e sucessor).
 Classificar números.
 Dificuldade na memória de trabalho.
 Dificuldade de memória em tarefas não verbais.
 Dificuldade na soletração de não palavras (tarefa de escrita).
 Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem.
 Dificuldade nas habilidades viso-espaciais.
 Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis.
 Montar operações.
 Contar através dos números cardinais e ordinais.
 Estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número de alunos
de uma sala à quantidade de carteiras.

13 ACALCULIA

A acalculia também é uma dificuldade relacionada às habilidades matemáticas

e está diretamente ligada à discalculia. O aluno não tem dificuldade com elementos
como a contagem, mas sim em como relaciona isso com o mundo que a cerca. A
acalculia ocorre quando o indivíduo, após sofrer lesão cerebral, como um acidente
vascular cerebral ou um traumatismo crânio-encefálico, perde as habilidades
matemáticas já adquiridas. A perda ocorre em níveis variados para realização de
cálculos matemáticos.

14 GAGUEIRA

Ainda hoje não se sabe ao certo quais são as causas da gagueira. Ela é um
distúrbio ligado às dificuldades da fala e pode prejudicar o cotidiano daqueles que a

35
possuem. Devido à sua incidência, ás dificuldade que pode causar na aprendizagem
e à importância de saber como lidar com ela, julgou-se relevante abordá-la neste
material.
Esse distúrbio é caracterizado por uma fala que envolve bloqueios, hesitações,
prolongamentos e repetição de sons, sílabas e palavras. A fala também pode ser
acompanhada de tensão muscular, piscar de olhos, irregularidades na respiração e
caretas. Os alunos sentem grande dificuldade para achar o que será dito, fazendo
repetições de palavras até encontrarem uma saída.
Algumas de suas possíveis causas são: Genética/Hereditariedade; Alterações
cerebrais; Prematuridade; Distúrbio no sistema nervoso central; Freio da língua muito
curto; Traumas de nascimento; Infecções ou Problemas emocionais
Os alunos com gagueira devem ser reconhecidos e aceitos como normais. Não
se pode humilhar ou criticar uma criança por falar dessa maneira, afinal ela não tem
conhecimento acerca da causa do seu erro e, atitudes como essas, apenas a deixa
mais nervosa, aumentando a sua dificuldade de fala. Portanto, é preciso manter as
crianças em boas condições físicas, ambientes familiares saudáveis e com bons
exemplos de fala. É importante que elas desenvolvam sua autoconfiança, através do
destaque de suas aptidões e da minimização de suas deficiências.
A fala é uma das coisas mais esperadas pelos pais de crianças pequenas,
independentes de quantos filhos eles já tenham, essa expectativa sempre existe. Por
isso, eles sempre ficam repetindo palavras o tempo todo e, conforme o tempo vai
passando, começam a fazer isso com frases maiores. Assim, as palavras vão sendo
gradualmente juntadas e cada passo é motivo de felicidade para os pais e demais
familiares ou responsáveis.
Diante dessa empolgação, os pais podem perceber determinadas falhas na fala
de seus filhos. No entanto, a maior parte deles, demora em procurar a ajuda e opinião
de especialistas no assunto. Eles sempre tendem a buscar uma causa muito depois
do começo da gagueira e, até este momento, criam desculpas para si mesmos
acreditando que seja apenas uma fase ou algo normal nas crianças pequenas. Esse
comportamento apenas dificulta a aplicação de técnicas capazes de auxiliar no
desenvolvimento dessas crianças. As características da gagueira complicam-se com
o passar do tempo, pois o sujeito acaba se adaptando ao seu modo de falar, embora

36
nunca esteja satisfeito consigo mesmo por não ser capaz de participar de uma
conversa por mais simples que ela possa parecer.
Os professores também têm um papel de suma importância no
desenvolvimento dos alunos com gagueira. Eles podem agir em sala de aula através
de ações como aceitar a criança e manter uma postura objetiva em relação ao seu
problema; eliminar ao máximo as dificuldades e interrupções da criança e motivar as
demais a fazerem isso também; criar um ambiente calmo e sereno evitando tensões;
evitar falas rápidas; dando ênfase às habilidades que ela possui; encorajando-a a
falar, mas sem forçá-la.

15 DÉFICIT DE ATENÇÃO

Conhecida como TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade),

esse distúrbio é caracterizado, principalmente, pela desatenção, pela agitação e pela
impulsividade. Crianças hiperativas são capazes de aprender, mas encontram
dificuldades no desempenho escolar devido ao impacto que seus sintomas causam.
Para essas crianças, concentrar-se é algo complicado. Elas se distraem com
facilidade, esquecem de suas obrigações, perdem e esquecem objetos com
frequência, têm dificuldades em seguir instruções e se organizarem, falam de maneira
excessiva a ponto de não serem capazes de esperar a sua vez, o que as leva a
responderem perguntas antes mesmo de serem concluídas.
A hiperatividade também pode ser caracterizada por um descontrole motor
acentuado, que faz com que as crianças tenham movimentos bruscos e inadequados,
mudanças de humor e instabilidade afetiva.
O distúrbio está ligado à produção de neurotransmissores (substâncias
produzidas no sistema nervoso central, responsáveis pela regulação do mesmo).
Todos os seres humanos possuem uma área no cérebro que desenvolve o equilíbrio
entre a percepção, a estimulação ambiental e a capacidade de resposta do cérebro a
tudo isso. Quando ocorre uma deficiência nesse processo como, por exemplo, na
produção de substâncias como a dopamina, é gerada uma falta de equilíbrio nesse
sistema. Daí origina-se o TDAH.

37
 A hiperatividade costuma melhorar ou até mesmo desaparecer em grande parte
das crianças quando elas atingem a puberdade, embora, em alguns casos, possa
continuar na adolescência e na vida adulta. Existem algumas crianças que possuem
maior propensão a ter estes problemas como os filhos de pais hiperativos, irmãos de
pessoas hiperativas e os irmãos gêmeos.
Além da deficiência na produção de neurotransmissores, a hiperatividade
também pode ser causada por outros motivos como a ansiedade, frustrações,
depressões, criação imprópria e outros.
O TDAH afeta as crianças na escola, no ambiente familiar, na comunidade e
também pode prejudicar o seu relacionamento com professores, colegas e familiares.
Os sintomas mais encontrados podem ser divididos entre desatenção e
hiperatividade/impulsividade e, muitas vezes, também pode haver uma mistura entre
os dois.

16 HIPERATIVIDADE/IMPULSIVIDADE

Dificuldade para se manter parada ou sentada, corre sem destino ou sobe

excessivamente nas coisas, inquietação, mexendo com as mãos e/ou pés, ou se
remexendo na cadeira, age como se fosse movida a motor, é “elétrica”, fala
excessivamente, dificuldade em engajar-se numa atividade silenciosamente,
responde a perguntas antes mesmo de serem formuladas totalmente, interrompe
frequentemente as conversas e atividades alheias, dificuldade em esperar sua vez em
filas e brincadeiras e corre sem destino ou sobe excessivamente nas coisas.

17 DESATENÇÃO

Não sabe onde colocou as coisas, dificuldade em manter a atenção, distrai-se

com facilidade, parece não ouvir, não enxerga detalhes ou comete erros por falta de
cuidado, dificuldade em seguir instruções, não gosta e evita tarefas que exigem um
esforço mental prolongado, dificuldade de organização, frequentemente perde ou
esquece objetos necessários e esquece rapidamente o que aprende.
38
 Existem ainda algumas crianças que apresentam algumas características
ligadas a esse distúrbio, mas em quantidade insuficiente para que se possa realizar
um diagnóstico completo. No entanto, essas características são capazes de
desequilibrar a vida diária. Além dos sintomas citados, pode-se considerar: Choros
inexplicáveis nos primeiros meses; baixa autoestima; depressões frequentes;
caligrafia de difícil entendimento; mudanças rápidas de interesse (começam várias
coisas e não terminam) e dificuldades de relacionamento
Existem estágios avançados e reduzidos desse distúrbio. Para cada um deles
há um tratamento diferenciado. Em estágios avançados, especialistas indicam o uso
de medicações. Em outros, simples programas de modificação do comportamento são
capazes de diminuir o nível de atividade ou desatenção.
Para diagnosticar o TDAH, os sintomas devem interferir de forma significativa
na vida da criança através de um comportamento crônico que se repita em diferentes
ambientes, por exemplo.
Esse diagnóstico precisa passar por uma ampla avaliação. Afinal, alguns dos
sintomas também podem ser indicadores de outros tipos de distúrbios. O importante
é que seja feito um histórico cuidadoso onde são incluídos dados recolhidos de
professores, pais e outros adultos que tenham contato com a criança avaliada. A
avaliação também deve contar com um levantamento do funcionamento intelectual,
social, emocional, acadêmico e médico obtidos com a ajuda de profissionais como o
neuropediatra e outros capazes de realizar testes psicológicos e neurológicos.
A hiperatividade normalmente aparece na primeira infância e atinge uma
parcela pequena da população, independente do grau de inteligência, o nível de
escolaridade ou a classe social.
O tratamento de crianças com TDAH demanda a intervenção psicológica,
pedagógica e médica. Uma abordagem que envolva todas essas áreas do
conhecimento origina um processo de treinamento dos pais para controlar o
comportamento dos filhos, um programa pedagógico adequado e possíveis
medicamentos. Existem diversos programas para pais de crianças com TDAH, bem
como uma diversidade de vídeos e outros materiais com dados a respeito das
dificuldades e estratégias efetivas que podem ser usadas no ambiente familiar.
Os pais devem recompensar as crianças quando se comportam de forma
adequada. Elas precisam de respostas imediatas, frequentes, previsíveis e coerentes

39
aplicadas ao seu comportamento. Além disso, também necessitam de mais tentativas
para aprender.
Quando conseguem terminar uma tarefa ou outros tipos de atividades, devem
ser recompensadas.
Os professores e a escola também possuem um papel essencial no
desenvolvimento das crianças. O sucesso da sala de aula pode exigir uma série de
intervenções. A maior parte das crianças hiperativas pode continuar na classe regular
com pequenas adaptações no ambiente estrutural como a modificação do currículo e
estratégias adequadas. Apenas crianças com problemas muito mais sérios podem
exigir salas de aula especiais.
Alguns alunos com TDAH precisam ter algo em mãos para dar um foco para a
sua atenção. Também pode surgir efetivo combinar algo que passe despercebido
(como música de fundo), circular pela sala e a proximidade física para controlar e
avisar os alunos (mãos no ombro, contato de olhar, toque na carteira).
Além disso, também se pode criar opções de atividades para os alunos que
terminam seus deveres mais cedo para evitar problemas como o tédio. Nesse
processo, é de extrema importância que se tenha cuidado para não pedir que eles
façam trabalhos que não sejam capazes de realizar com êxito, pois isso pode gerar
frustrações.
Deve-se certificar que as atividades são estimulantes e que os alunos
compreendem a lição, através de técnicas eficientes e providenciando, ainda,
oportunidades para que essas crianças possam se mover dentro da sala de aula nos
intervalos entre as atividades.

40
18 DEFICIÊNCIA SENSORIAL

Fonte: discapacidadsensorialymotora.blogspot.com.br

Conceito

A deficiência sensorial se caracteriza pelo não funcionamento (total ou parcial)

de algum dos cincos sentidos.
De modo geral, a surdez e a cegueira são consideradas deficiências sensoriais,
mas déficits relacionados ao tato, olfato ou paladar, também podem ser enquadrados
em tal categoria.

Tipos
- Visual
- Auditiva
- Surdo-Cegueira
- Múltipla deficiência sensorial

41
18.1 Deficiência visual

Refere-se a uma perda total ou parcial da visão.

Fonte: diariodobrasileiro.blogspot.com.br

18.2 Deficiência auditiva

Refere-se a uma perda total ou parcial da audição.

18.3 Surdo-cegueira

É uma deficiência única que apresenta a perda da audição e da visão de tal

forma que a combinação das duas deficiências impossibilita o uso dos sentidos a
distância, cria necessidades especiais de comunicação, causa extrema dificuldade na
conquista de metas educacionais, vocacionais, recreativas, sociais. Elas podem ser
congênitas ou adquiridas.

19 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL

 Surdez com deficiência leve ou severa:

42
  Surdez com distúrbios neurológicos de conduta emocionais;
 Surdez com deficiência física leve ou severa;
 Baixa visão com deficiência física leve ou severa;
 Baixa visão com deficiência mental leve ou severa;
 Baixa visão com distúrbios neurológicos, emocionais e de linguagem e
conduta;
 Baixa visão com deficiência física leve ou severa;
 Cegueira com deficiência física leve ou severa;
 Cegueira com deficiência mental leve ou severa;
 Cegueira com distúrbios emocionais, neurológicos, conduta e linguagem que
causam atraso no desenvolvimento global, vocacional, social e emocional,
dificultando sua autossuficiência.

19.1 Dados estatísticos

Não se tem números precisos, pois o surdo-cegueira e a múltipla deficiência

em geral ocorrem em conjunto com outras deficiências mascarando a deficiência
sensorial.

19.2 Causas da deficiência auditiva

 Icterícia
 Otite média crônica
 Citomegalovírus
 Falta de oxigênio
 Sarampo
 Traumatismos (acidentes)
 Glaucoma
 Medicação teratogênica
 Retinose pigmentar
 Tumor cerebral
 Toxoplasmose
 Prematuridade
43
  Meningite
 Medicações ototóxicas
 Hidro e microcefalia
 Fator Rh
 Caxumba
 Catarata
 Casamentos consanguíneos
 Rubéola materna

19.3 Fatores de risco

Fonte: popmundi.com.br

 Epidemias de doenças como rubéola, sarampo, meningite;

 Infecções hospitalares;
 Falta de saneamento básico;
 Doenças venéreas;
 Gravidez de risco.

44
19.4 Identificação

 Pode apresentar movimentos estereotipados e repetitivos;

 Não antecipa as atividades;
 Não demonstra saber a função dos objetos e brinquedos, utilizando-os de
maneira inadequada;
 Pode rir e chorar sem causa aparente;
 Pode apresentar resistência ao contato físico;
 Empurra o olho provocando sensações;
 Apresentam dificuldades na comunicação, no entendimento de rotinas
diárias, gestos e no reconhecimento de pessoas significativas no seu ambiente.
 Pode apresentar distúrbios no sono.
 Não explora o ambiente de maneira adequada, tropeça muito e bate nos
móveis, objetos, etc....
 Gosta de ficar em locais com luminosidade;
 Pode não reagir a sons, barulhos, movimentos, toques, odores e outros
estímulos;

19.5 Exames para diagnóstico correto

 Exames laboratoriais
 Avaliação genética
 Exames médicos (neurológicos, visão, audição e físico).
 Diagnóstico diferencial

45
20 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL

Fonte: myrianrios.com.br

20.1 Condições básicas

Para o atendimento de crianças com necessidades educacionais especiais,

especificamente das crianças surdo cegas, as escolas necessitam desenvolver, além
do currículo formal baseado nas atividades tradicionais da escola (conceitos básicos
de matemática, leitura e escrita, etc.), um currículo com objetivos funcionais
adequados à faixa etária e às necessidades específicas desses educandos.
Um currículo com objetivos funcionais, isto é, objetivos que atendam as reais
necessidades do educando, está relacionado a capacidades básicas de autonomia,
tais como:

1) comunicação (capacidade de receber e enviar a um parceiro informação

significativa usando formas adequadas e alternativas de comunicação expressiva);
2) atividades de vida diária (capacidade de se organizar em ambientes
significativos, tais como a casa, a escola ou a comunidade);
3) alimentação (orientar e contribuir para uma mastigação adequada, escolha
de alimentos, auto alimentação);
4) controle de esfíncteres (capacidade de usar adequadamente o banheiro);
5) higiene pessoal (capacidade de cuidar do próprio corpo), e

46
 6) orientação e mobilidade (capacidade de movimentar e localizar-se em
ambientes conhecidos por meio da identificação dos espaços e pistas do ambiente).
Todo trabalho pedagógico assumido por profissionais com crianças surdo cegas
deverá ter uma atitude nova diante do saber.
Faz-se necessário edificar um novo modo de ser e fazer, isto é, o trabalho
pedagógico precisa ter uma base caracterizada pela transdisciplinaridade. Wertheim
(apud Nicoluescu, 2000), ao abordar esse tema, cita os artigos 13 e 14 da Carta da
Transdisciplinaridade, que diz:

“A ética transdisciplinar recusa toda atitude que evita o diálogo e a discussão,

seja qual for sua origem - de ordem ideológica, científica, religiosa,
econômica, política ou filosófica. O saber compartilhado deverá conduzir a
uma compreensão compartilhada, baseada no respeito absoluto das
diferenças entre os seres, unidos pela vida comum sobre uma única e mesma
Terra. Rigor, abertura e tolerância são características fundamentais da atitude
e da visão transdisciplinar. O rigor na argumentação, que leva em conta todos
os dados, é a barreira às possíveis distorções. A abertura comporta a
aceitação do desconhecido, do inesperado e do imprevisível. A tolerância é o
reconhecimento do direito às ideias e verdades contrárias às nossas” (p.7).

Assim, com base na transdisciplinaridade, é necessário aprender a

compartilhar e a partilhar os diferentes tipos de saberes na busca de condições mais
adequadas ao desenvolvimento das potencialidades presentes na criança surdocega
ou com múltipla deficiência sensorial. Para isso, a experiência precisa ser
compartilhada por todos os envolvidos no processo educativo: família, profissionais e
comunidade.
Nesse processo, os ambientes deverão ser adequados à diversidade das
crianças, ou seja, isentos de barreiras arquitetônicas, adaptados em termos visuais e
sinalizados com referências indicativas do local. Para isso, faz-se necessário utilizar
materiais apropriados às necessidades do educando, tais como cores contrastantes,
texturas diferenciadas, objetos de referência que facilitem a mobilidade e a
identificação dos locais pelos educandos.

20.2 Trabalho em equipe

Um aspecto muito importante no desenvolvimento de um currículo é a

abordagem de como trabalhar em equipe. A abordagem que melhor favorece a
educação da criança surdocega é a da transdisciplinaridade. Nessa abordagem, os
47
profissionais que observam e/ ou atuam com a criança partilham e respeitam os
conhecimentos sobre suas respectivas áreas ou especialidades entre si. Essa filosofia
é diferente da multidisciplinaridade, na qual vários profissionais atuam com a criança
de forma independente. Na transdisciplinaridade, um profissional é o facilitador,
recebendo orientações de todos os outros e coordenando tais informações, ou seja, a
criança surdocega é vista como um todo (McLetchie & Riggio, 2002).
Segundo Linder (1993), desenvolver uma equipe transdisciplinar funcional é um
processo complexo, que apresenta desafio pessoal, interpessoal e administrativo. Os
profissionais iniciantes no processo transdisciplinar devem estar conscientes dessas
tarefas e confrontá-las diretamente (Comerdi, 2001, p. 25).
O objetivo do trabalho transdisciplinar é conseguir que a intervenção direta com
a criança integre as informações vindas de todos os envolvidos no processo (família,
professores, técnicos e especialistas) e responsáveis pelo desenvolvimento do
programa. Por exemplo, ao ensinar a criança surdocega a alimentar-se sozinha, é
necessário a presença de profissionais de distintas áreas do conhecimento. Cada
profissional contribuirá com informações importantes para a maximização da
aprendizagem, assim:

 Fisioterapeuta - orientar quanto ao posicionamento correto para atividade;

 Instrutor de língua de sinais - informar sobre o desenvolvimento da
comunicação gestual e sinalizada da criança;
 Guia-intérprete - facilitar a comunicação do instrutor com os demais
profissionais que atuam no ambiente escolar;
 Assistente social - manter contato com os pais, buscando informações a
respeito da rotina da criança, hábitos e preferências alimentares;
 Terapeuta ocupacional - adaptar utensílios, materiais e equipamentos;
 Fonoaudiólogo - orientar sobre o uso de pistas de objetos a utilizar, sobre
funções de comunicação que é possível desenvolver durante a alimentação e
sobre mastigação, quando necessário;
 Professor da sala de recursos - orientar quanto às pistas visuais, uso de
contrastes, iluminação e tamanho dos objetos, a orientação e mobilidade no
ambiente, quando necessário, quanto ao uso de andadores, bengalas ou pré-
bengala;

48
  Psicólogo - avaliar os comportamentos, habilidades sociais e cognição que
podem influir na habilidade da criança;
 Pais ou responsáveis - informar sobre as expectativas quanto à alimentação,
hábitos e comportamentos sociais, atendendo as preferências da criança.

20.3 O papel da família

O papel da família é da máxima importância em todo o processo educacional

da criança surdocega. Segundo Freeman (1991), o sucesso no processo da educação
das crianças surdo cegas depende em grande parte dos pais, por serem eles, ao longo
da vida, as pessoas que maiores influências terão na educação de seus filhos. Quando
eles participam do processo educacional, apoiando e compartilhando conhecimentos
com os profissionais, a criança surdocega aprende a amenizar os obstáculos que
enfrenta. Sem a participação da família é impossível realizar o trabalho com base na
transdisciplinaridade, necessário ao adequado desenvolvimento do programa
educacional. As famílias, por um lado, têm informações outorgadas pelo amor e criam
muitas situações de aprendizagem que devem ser compartilhadas pelos professores
e outros membros da equipe. Por outro lado, os pais devem adquirir os conhecimentos
necessários que são transmitidos pela equipe, numa parceria de igual para igual,
conforme lembra Jesus (2002).
É importante a participação das crianças surdo cegas nos diversos meios da
sociedade (shoppings, restaurantes, parques, clubes, zoológicos, museus e outros)
para que conheçam outras pessoas e explorem novos ambientes. Nesses espaços,
faz-se necessário estimulá-las a se comunicar com outras pessoas. Os pais, ao
acompanharem os filhos na exploração de novos ambientes, ampliam as condições
de comunicação.
Quando uma criança apresenta alguma necessidade especial, as
preocupações dos pais são mais frequentes. A culpa em relação às causas que
ocasionaram essas necessidades muitas vezes é difícil de ser superada. Muitas vezes
a família fica muito desestruturada com a chegada de um filho surdo cego. Os pais se
sentem despreparados para enfrentar a tarefa de acompanhar o desenvolvimento do
filho. Ele precisa de muitas atenções diferentes daquelas que os pais têm realizado
com outros filhos ou das quais, naturalmente, têm noções quando são pais pela

49
primeira vez. É por isso que os pais e a família como um todo precisam de um apoio
mais intensivo no início da caminhada como pais de surdo cegos. Dessa forma, faz-
se necessário um trabalho de apoio aos pais, partilhando com eles o programa do
próprio filho (Demarchi & Solér, 2002).
Segundo Brown (apud Araóz, 1999), os pais necessitam participar de
organizações e/ou associações. Essa forma de participação política possibilita aos
pais trocar experiências com outras famílias, passar a se sentir parte de um grupo,
fortalecer-se enquanto grupo na defesa dos direitos de seus filhos. Além desses
aspectos, as associações de pais possibilitam-lhes sentirem-se úteis, contribuindo,
apoiando e recebendo apoio. As organizações de famílias, permitem aos pais
participarem de muitas ações que auxiliam diretamente a eles, e, por conseguinte
levam a uma melhoria do atendimento das crianças surdo cegas (Brown, apud Araóz,
1999). Nesse sentido, recomenda-se apoiar e estimular as famílias a se organizarem
como grupo. Araóz (2002), ao discutir essa questão, coloca a importância da relação
de empatia mútua entre os profissionais e as famílias. Nessa relação, os pais ou o
professor trocam as referências que possuem e as utilizam nas tomadas de decisões.
No Brasil, Jesus & Soares (apud Araóz, 1999) realizaram um estudo no qual
analisaram os dados de pesquisas desenvolvidas com grupos de pais por algumas
instituições educacionais que trabalham com surdo cegos. Segundo esses autores,
nos trabalhos com os pais são elaborados conflitos de aceitação, desenvolvidos
conhecimentos, expostas necessidades, expressas opiniões. O resultado desse
estudo evidenciou que o trabalho com os pais influiu no crescimento do trabalho
educacional com a criança surdocega.
Maia et al. (2001) defendem a necessidade de os profissionais facilitarem
situações para que os pais resgatem papéis que eles deixaram de assumir em função
dos cuidados que implica a educação de um surdo cego ou múltiplo deficiente
sensorial, como trabalhar, estudar, ter uma atividade de lazer, entre outras. No dizer
de Palácios (2002), “os membros da família encarregados do cuidado diário da criança
têm necessidades que parecem ‘invisíveis’ para os outros membros da comunidade”
(pág.173), entre elas o descanso, já que dedicam cuidados especiais ao filho por
muitas horas ao dia, durante todos os dias do ano.
Araóz (1999), após entrevistas com muitas famílias de surdo cegos, detecta a
importância de promover a interação dos pais e profissionais no trabalho

50
transdisciplinar, no qual todos desenvolvem conhecimentos e trabalham juntos. Essa
ação deverá envolver os irmãos e outros familiares, como afirma Maia et al. (2001),
em um trabalho de inclusão da criança na comunidade. Nesse trabalho, a planificação
dos objetivos a serem alcançados é bastante eficiente. Quando os objetivos são
levantados por todos, o compromisso com eles é geral, tornando-se, assim, muito
mais fáceis de serem alcançados.
Os pais devem ter legalmente a possibilidade de escolher uma escola para os
seus filhos. É importante que, nessa escolha, sejam aconselhados de forma isenta,
não competindo aos técnicos influência nas decisões, mas sim informá-los sobre os
recursos disponíveis. O papel dos pais nesse processo é fundamental como
interlocutores e elementos de decisão no futuro da criança. Compete aos professores
e a outros técnicos apoiá-los, auxiliando-os no desempenho do seu papel de pais, e
não atribuindo a eles o papel de especialistas.
Os pais devem ser parte da equipe escolar para poder planejar o processo
educacional do seu filho e serem agentes ativos e transformadores nesse processo,
compartilhando experiências, somando e partilhando com o professor.

20.4 Planificação futura

O trabalho que a escola irá desenvolver com as crianças surdo cegas tem como
objetivo o sucesso em sua vida futura. É necessário estabelecer intervenções nas
quais os objetivos estejam de acordo com as reais necessidades da criança. Por isso,
é importante que toda a comunidade escolar e local estejam envolvidas no processo
de escolarização e desenvolvimento da criança surdocega. Deve-se planejar
alternativas de inclusão da criança surdocega nas atividades sociais e culturais, enfim,
pensar formas que viabilizem sua vida em sociedade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define que a educação de
crianças com necessidades educacionais especiais será realizada preferencialmente
na rede regular de ensino (art.58, parágrafo 3o). As escolas necessitam, portanto,
adaptar-se à nova realidade por meio de um desenvolvimento no sentido da
diferenciação de intervenção que possibilite respostas adaptadas à realidade de cada
criança e que dê a todas elas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.
Nesse processo, as crianças devem ser consideradas como elementos chave nas

51
decisões sobre métodos de ensino a utilizar, devendo, sempre que possível funcionar
como ponto de referência nas decisões relacionadas com os assuntos e conteúdos a
ensinar.
Mazzotta (1973), ao abordar a relação entre a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e a Constituição Federal, comenta:

“Os propósitos da educação de qualquer brasileiro, seja ele considerado

‘deficiente’ ou não, decorrem dos pressupostos da sociedade brasileira e
estão na Constituição Federal e nas leis de educação. A educação básica
que se pretende para todos está voltada para a formação integral do
educando, em seu tríplice aspecto: um, individual, de ‘auto realização’; outro,
individual e social, de qualificação para o trabalho; e um terceiro,
predominantemente social, de preparo para o exercício de uma cidadania
consciente” (p.20-21).

A adoção da Declaração de Salamanca (Brasil, 1997), ocorrida na Espanha em

1994, gerou no Brasil, a partir de 1998, um movimento a favor da inclusão,
estabelecendo aos órgãos federais e estaduais diretrizes educacionais e decretos
oficiais para matricular as crianças com deficiência nas escolas regulares.

Fonte: pt.depositphotos.com

Cabe lembrar que, segundo Dens, o princípio fundamental da inclusão é a

valorização da diversidade, pela qual cada pessoa tem uma contribuição a dar. A
educação inclusiva abandona, assim, a ideia de que a criança tem que ser normal
para contribuir.

52
 Bov (1993), refere-se à inclusão como uma abertura de educadores e escolas
para que a criança deficiente não fique excluída do convívio dos demais. A inclusão
responsável se faz com profissionais acompanhando a criança, de acordo com as
possibilidades dela e seu nível de comprometimento. Faz-se com todo o cuidado,
desenvolvendo atividades que tragam benefício à criança deficiente no nível em que
ela tem condições de participar, nunca sendo esquecida, nunca permitindo à
professora comum o acúmulo de tarefas. A inclusão é a possibilidade de participar
das atividades comuns a todos, de forma que a criança tenha condições de fazê-lo,
ainda que seja apenas estar no pátio da escola junto com os demais.
A posição desses especialistas aponta para uma questão central, que é a de
definir com clareza que inclusão está sendo focalizada e qual o tipo de inclusão que
propiciaria a criança com necessidades especiais maior benefício para seu
desenvolvimento e bem-estar. É importante ter isso muito claro quando se fala de
educação inclusiva de uma criança com múltipla deficiência sensorial ou surdocega.
Para essa inclusão, há necessidade de um preparo cuidadoso em vários níveis
e aspectos, entre os quais caberia citar:

1) a formação de profissionais para o atendimento das pessoas deficientes,

bem como para assessorar os professores das classes comuns;
2) o exame das condições quanto a possibilidades e limites que as escolas
oferecem, adequando-as, quando houver necessidade;
3) a luta pela inclusão, fundamentada na análise das formas possíveis para que
isso se realize em benefício da criança deficiente;
4) o conhecimento, da pessoa envolvida na inclusão da criança deficiente na
escola, de seus próprios limites pessoais e de formação e daquilo em que pode
contribuir para esse processo;
5) a exigência de que os projetos educacionais se façam numa dialética teoria-
prática, numa constante avaliação do que está ocorrendo com a criança deficiente.
Como afirma Mazzotta (1973):

“A escolha do recurso educacional mais apropriado a cada aluno constitui um

dos aspectos mais relevantes da educação especial”. Nesse sentido,
devemos salientar que, a despeito de se indicar como mais desejável a
integração do aluno com características excepcionais na escola comum, nem
por isso se pode ignorar a validade e importância dos recursos educacionais
segregados, a partir do momento em que forem esgotadas todas as
53
 possibilidades de seu atendimento em recursos integrados. Dessa forma, a
decisão sobre o encaminhamento de um aluno para um determinado recurso
educacional deve estar fundamentada nas necessidades educacionais
específicas e na situação global do aluno, suas possibilidades pessoais,
atitudes dos pais, condições dos recursos escolares da comunidade” (p.41).

Assim, nesse contexto, serão apresentadas a seguir as modalidades de

educação para a criança surdocega ou com múltipla deficiência sensorial.
Assim, nesse contexto, serão apresentadas a seguir as modalidades de
educação para a criança surdocega ou com múltipla deficiência sensorial.

21 ASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES PARA A INCLUSÃO

Fonte: edooqui.com

O trabalho em equipe é fundamental porque propicia melhores condições de

interação entre os vários integrantes desse processo (pais, professores de salas de
recursos, professor intérprete, professor guia-intérprete, terapeutas, direção e
coordenação escolar, equipe operacional e comunidade).
O processo educativo de crianças surdo cegas exige alterações no currículo,
nas estratégias e nos recursos que nem sempre são fáceis de concretizar em uma
sala de aula tradicional.
54
 A atuação dos especialistas se torna mais significativa quando acontece no
cotidiano das atividades escolares, como apoio à atuação do professor da classe
regular.
Incluir crianças surdo cegas com necessidades educacionais específicas nas
escolas de ensino regular exige atenção às suas respostas e ao seu progresso na
escola. Assim, a oferta de serviços de apoio pedagógico especializado constituirá uma
alternativa de qualidade, sobretudo se forem levadas em conta determinadas
características dessa população e as especificidades do seu atendimento
educacional, tais como:

 Currículo complementar com objetivos funcionais, relacionados com

atividades básicas de autonomia, tais como higiene, alimentação, orientação e
mobilidade e notações específicas em braile, que não constam no currículo
formal;
 Ambientes estruturados e seguros, que melhorem as condições de
intervenção pedagógica e facilitem a participação da criança surdocega. Muitas
vezes, nem sempre é fácil conseguir isso no ensino regular, em decorrência do
número de crianças por sala;
 Equipamentos e materiais específicos que possam de alguma forma facilitar
o processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças surdo cegas;
 Existência de problemas de saúde graves que dificultam uma participação
mais ativa das crianças na vida escolar e exigem a utilização de materiais
adequados (aspirações de secreções, colchões etc.), bem como atendimento
e acompanhamento da criança na rede hospitalar, caso seja necessário.
A organização de tempos e locais específicos em função das necessidades
individuais da criança e das disponibilidades existentes apresenta duas faces: por um
lado, facilitam a aquisição de determinadas competências; por outro lado,
comprometem a inserção social das crianças no seu meio escolar e na comunidade.
Para facilitar as interações, é necessário estar atento para algumas condições, dentre
elas:

55
  Inserção da criança na sala de aula, participando com as outras crianças
em atividades comuns adaptadas e deslocando-se à sala de recursos quando
houver atividades específicas;
 Localização das salas de recursos em lugares estratégicos dentro da
escola, com acesso fácil aos espaços comuns (à rua, por exemplo, para ser
mais facilmente utilizada como recurso educacional e espaço de aprendizagem
para todos, isto é, permitir a oportunidade de a criança sair da escola para
atividades extraclasse, explorando ambientes diferentes);
 Incentivo para a participação das crianças em atividades conjuntas com as
demais crianças da escola, como recreio, festas, educação física, entre outras.

Fonte: cafenoescuro.uff.br

A surdo cegueira não deve ser vista meramente pelo ângulo físico e social como
prejuízo estrutural ou, ainda, como uma realidade comprometedora das atividades
normais da pessoa. Precisa ser considerada dentro de um contexto mais amplo e
existencial do ser humano, conforme prevê a base da abordagem transdisciplinar.

22 TIPOS DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

As pessoas que possuem distúrbios de aprendizagem têm capacidade menor

para realizar determinadas atividades e uma afinidade e facilidade maior para outras.
56
E estes podem ser classificados em distúrbios de entrada ou saída. Como veremos a
seguir.

22.1 Distúrbios de entrada

Os distúrbios de entrada se caracterizam pelas informações chegadas ao

cérebro que podem ser através do ouvido (entrada de audição) e da visão (entrada
visual). E esse processo todo de entrada, é realizado no cérebro.

22.2 Distúrbios de percepção visual

O distúrbio de percepção visual não se caracteriza por pessoas que têm

dificuldades para enxergar em função de problemas como, por exemplo, a miopia e o
astigmatismo. Nesse distúrbio, as duas características mais presentes são:

• Dificuldade em definir a posição e/ou forma do que se vê;

• A entrada de informação pode ser recebida com letras ao contrário ou giradas.
Essas características podem fazer com que a criança confunda letras
semelhantes como o b com o d, o g com o q, o f com o v e outras variações de letras
que possuem um som parecido na hora de se dizer alguma coisa como, por exemplo,
em faca = vaca.
Os alunos têm esses distúrbios detectados geralmente na fase em que estão
começando a ler, escrever e copiar letras e desenhos. Algumas das dificuldades que
elas costumam apresentar são:

• Leitura (trocam as linhas na hora da leitura, pulam palavras)

• Erros na avaliação de profundidade (esbarram o tempo todo nas coisas)
• Não conseguem entender direita e esquerda, em cima e embaixo.
• Não conseguem determinar sua posição no espaço
• Não conseguem participar de atividades esportivas como pegar uma bola ou
pular corda, por serem inseguras com as informações que recebem.
Essas dificuldades fazem com que o aluno tenha uma limitação para fazer as
coisas, pois ele não consegue determinar a sua posição no espaço, podendo se

57
confundir em locais como campos abertos ou ginásios. Na hora de praticar algum
esporte, por exemplo, ao jogar futebol, o cérebro dele vai precisar perceber a posição
correta da bola e o seu trajeto e dizer para as partes do seu corpo exatamente o que
elas precisam fazer.
A má percepção de distância ou de velocidade ou a fato de seu cérebro orientar
o corpo de forma errônea, faz com que ela não alcance a bola de maneira alguma.
No momento de transmitir a informação, é encontrada uma dificuldade
consideravelmente grande, pois a criança recebe uma informação que ultrapassa o
seu objetivo ou não chega a ele, como o exemplo da bola.

22.3 Distúrbios de percepção auditiva

Assim como o distúrbio de percepção visual, este está ligado às dificuldades

da leitura. A percepção auditiva consiste na transformação do som para uma
informação. As pessoas com distúrbio de percepção auditiva, não conseguem fazer
esta transformação com perfeição, pois o conteúdo que é recebido no cérebro chega
distorcido, apresentando várias falhas como, por exemplo, a troca de palavras. Elas
também não têm a capacidade de processar as entradas de som tão rápido como as
outras pessoas, o que é conhecido como retardo auditivo. São características de
pessoas com distúrbio de percepção auditiva:

 Dificuldades em distinguir pequenas diferenças nos sons compreendendo a

mensagem de forma incorreta. Exemplo: Confundir bala com bola.
 Dificuldades com a relação figura e fundo. Exemplo: O aluno está assistindo
televisão num local em que há outras pessoas conversando. Alguém, em outro
cômodo, chama a criança e começa a falar com ela. A mesma não consegue
distinguir a voz, demorando para percebê-la. Esses alunos são vistos pelos pais
e educadores como aqueles que nunca prestam atenção a nada do que lhe é
dito.
 Para lidar com pessoas que apresentam essas características, é preciso
falar devagar, dar as instruções separadamente para que elas consigam
acompanhar as mesmas, entre outros cuidados. Se as falas forem realizadas
de forma rápida, provavelmente partes das informações serão perdidas.

58
 Fonte: peripeciaspsicologicas.com.br

22.4 Distúrbios de integração

Problemas de coordenação motora, hiperatividade, falta de habilidade social,

impulsividade, chorar à toa e problemas comportamentais, também constituem
distúrbios de entrada, mas estão ligados a outros sentidos diferentes da visão e da
audição. Quando as informações chegam ao cérebro, elas precisam ser
compreendidas, o que se dá em dois momentos: a sequência e a abstração. As
pessoas podem ter esse distúrbio em uma área ou outra ou, ainda, em ambas.

22.5 Distúrbios de sequência

Os alunos que apresentam esse distúrbio compreendem as informações

transmitidas, mas não conseguem repetir suas sequências. Veja alguns exemplos
abaixo:

 Uma criança pode ouvir ou ler uma história, mas, na hora de recontá-la, pode
inverter a ordem dos fatos discorrendo, primeiramente, sobre o final e depois ir
para o início da história.
 Nas operações matemáticas, os problemas são entendidos, mas, as ordens
invertidas: Exercício: 4 + 2 =? Resposta dada pela criança: 4 + 6 = 2.

59
 Pessoas com essas características também podem encontrar dificuldades com
jogos de tabuleiro que exijam um movimento em sequência; ao colocar cada coisa em
seu lugar arrumando uma mesa de jantar, ou, ainda, ao realizar a grafia de palavras,
trocando a ordem das letras. Uma criança que tem dificuldade em dar sequência ao
que é visto, tem um distúrbio de sequência visual e outra que tenha dificuldade em
dar sequência ao que é ouvido, tem distúrbio de sequência auditiva.

22.6 Distúrbios de abstração

A abstração diz respeito à capacidade de dar significados às coisas. Em alunos

com distúrbios de abstração, a informação recebida é registrada e colocada na
sequência correta. Porém, não se pode fazer relações com o conhecimento adquirido
e nem o significar.
Exemplo: Um educador pode ler uma história sobre policiais e perguntar para
o aluno se ele conhece algum policial que seja da família ou alguém com quem tenha
contato.
Esse aluno não tem capacidade para responder a esse questionamento, pois
ele consegue falar apenas do policial da história de forma específica e não sobre
esses profissionais de forma geral.

22.7 distúrbios de memória

Quando se recebe uma informação, além da mesma ter que ser registrada e
compreendida, ela precisa ser arquivada para que possa ser usada em outros
momentos, o que se dá através da memória. Existem três tipos de memória: a
imediata, a de curto prazo e a longo prazo.
A memória imediata, também é conhecida como memória de trabalho. É breve
e fugaz, gerencia a realidade mantendo a informação por alguns segundos ou
minutos, até que esta seja processada. Ela pode ser ilustrada como a memória de um
número de telefone consultado na lista telefônica, que é geralmente esquecido depois
de digitado. Localiza-se no córtex pré-frontal do cérebro.
A memória a de curto prazo faz com que a pessoa tenha a capacidade de
manter as informações no foco da consciência, organizar os dados e sequenciar

60
atividades antes das informações a serem armazenadas. A seguir, essas informações
saem do foco da consciência, ou seja, deixam os circuitos da memória operacional e
são processadas e consolidadas em longo prazo em outras regiões do cérebro. E é
então, o que chamamos de memória de longo prazo a qual capacita a pessoa a reter
e consolidar as informações que poderão ser evocadas após minutos ou décadas. Por
exemplo: a lembrança de amigos da infância, o endereço de suas respectivas casas....
É ativada com através da repetição do ato.
Alunos com distúrbios de memória, geralmente têm a sua memória de curto
prazo afetada. Esses problemas também podem atingir de forma significativa o
desempenho escolar. Muitas vezes são necessárias de 10 a 15 repetições para
memorizar algo que uma criança sem este distúrbio o faria em 3 ou 5 repetições. No
entanto, essas pessoas não possuem dificuldades na memória de longo prazo,
podendo lembrar de determinados acontecimentos nos mínimos detalhes.

22.8 Distúrbios de saída

Assim como determinadas pessoas encontram dificuldades na forma como

recebem as informações, outras têm problemas no momento da saída de informações,
ou seja, no momento de concretização do conhecimento adquirido.
Isso é percebido quando o aluno realiza ações como escrever, desenhar,
atividades motoras e outras. Quando essa dificuldade implica na escrita ou na fala,
ela é chamada de Distúrbios de Saída de Linguagem e, quando se dá na realização
de atividades musculares, é chamada de Distúrbios de Saída Motora.

22.9 Distúrbios de linguagem

Os distúrbios de linguagem podem ser divididos em dois tipos: Distúrbio de

Linguagem Espontânea e Distúrbio de Linguagem de Demanda.
A linguagem espontânea se dá quando o indivíduo inicia uma conversa através
de um comentário, um cumprimento ou um questionamento. Nesta forma de
comunicação, a pessoa que inicia a conversa escolhe o assunto que será tratado
(provavelmente um do qual tenha conhecimento e facilidade para discorrer), usa o

61
tempo necessário para organizar seus pensamentos e encontrar as melhores palavras
para se expressar.
Porém, pessoas com distúrbio de aprendizagem espontânea, encontram
dificuldades em realizar tal tarefa, não iniciando diálogos ou, então, o fazendo de
forma inadequada.
Já a linguagem de demanda se dá quando alguém iniciou uma conversa e é
preciso interagir. Pessoas que são portadoras deste distúrbio, geralmente não
possuem dificuldade com a linguagem espontânea.
Na linguagem de demanda, a outra pessoa é quem estabelece a circunstância
na qual você tem que se comunicar, de forma que não há tempo para organizar os
pensamentos e encontrar as palavras adequadas, mas, ainda assim, é preciso
responder de forma apropriada.
Pessoas com esses problemas costumam pedir para que a pergunta seja
repetida, pois, dessa maneira, conseguem mais tempo para pensar na resposta.
Quando são forçadas a dar uma resposta, o fazem de maneira confusa e é difícil
acompanhá-las. Isso pode parecer contraditório, já que este mesmo indivíduo
consegue falar perfeitamente em outros momentos como, por exemplo, quando inicia
uma conversa.
Esses alunos podem ser vistos como preguiçosos pelos professores, afinal,
falam normalmente através da linguagem espontânea e, quando são questionadas,
dizem que não sabem ou simplesmente não respondem. Esse é o tipo de dificuldade
que é detectada quando não se conhece esse distúrbio, originando, portanto, a
necessidade de se ter profissionais capacitados para o processo de ensino-
aprendizagem.

22.10 Distúrbios de atividade motora

Os distúrbios de atividade motora podem ser divididos em dois tipos: distúrbio

de atividade motora grosseira e distúrbio de atividade motora fina.
O distúrbio de atividade motora grosseira é caracterizado pela dificuldade de
usar grandes grupos musculares. Ele faz com que o aluno seja desajeitado fazendo-
o cair sobre as coisas ou enfrentar problemas para realizar atividades físicas como
correr, escalar ou nadar.

62
 Já o distúrbio de atividade motora fina, consiste na dificuldade de realizar
tarefas que demandam que muitos músculos trabalhem juntos. Ele é percebido
quando o aluno começa a escrever. Ele apresenta uma incapacidade de fazer com
que os músculos da mão dominante trabalhem em conjunto. A sua velocidade de
escrever não consegue acompanhar o ritmo do seu pensamento, o que resulta em
uma letra lenta e feia.
Escrever exige uma série de elementos que acabam passando despercebidos
para as pessoas que não possuem tais dificuldades como a forma, o tamanho, o
espaçamento e o posicionamento. Para alunos com distúrbios de atividade motora
fina, esse processo é muito mais complicado.

23 TERAPIAS DA GAGUEIRA

A terapia é algo que ajuda o paciente a diminuir aquilo em que ele apresenta
dificuldades, no caso da gagueira, a fala. Existem diversos tipos de terapia para este
distúrbio. Abaixo estão descritas algumas técnicas:

23.1 Técnica “sombreamento”:

Na aplicação desta técnica, faz-se uma gravação com a voz de alguém e o detentor
de gagueira a escuta através de fones de ouvido. Ele tem que repetir imediatamente
o que escuta em voz baixa, de modo que escuta e fala quase ao mesmo tempo. Isso
permite que ele alcance a fluência através da repetição.

23.2 Técnica “Feedback auditivo retardado” (FAR):

Essa técnica se dá através de um gravador magnético onde é possível, com uma

aplicação conveniente, levar o paciente a ouvir a própria voz, através de fones de
ouvido, cerca de 1/5 (um quinto) de segundos após haver falado.

63
23.3 Terapia da “silabação”:

Aqui o paciente aprende a empregar o mesmo tempo e a mesma tonicidade em

cada sílaba. Por exemplo: “Meu nome é Jonathan” poderia ser transformado em “Meu
nome é Jo na than”, o que aparenta ser mais fácil na aprendizagem e muitos pacientes
ao praticarem, acabam deixando a fala natural.
O tratamento para crianças pequenas possui técnicas específicas e deve-se
procurar por profissionais capacitados que saibam lidar com elas. Normalmente, esse
processo deve começar por volta dos cinco anos de idade, antes da entrada para a
escola.

23.4 Técnica “metrônomo eletrônico”:

O paciente recebe um sinal através de um fone no ouvido, que pode ter a sua
velocidade controlada. O mesmo precisa aprender a harmonizar o ritmo da sua fala
com o sinal do instrumento.

Os pais e demais familiares devem aprender a não demonstrar nenhuma reação

com relação à forma de falar da criança. Dizer frases como “não tenha pressa” ou
“respire fundo” pode fazer com que a criança perceba o seu próprio problema e inibir
a sua vontade de praticar a fala. Para que ela se sinta livre para gaguejar, é preciso
eliminar a pressão. Também não se pode esquecer que a melhora da gagueira é um
processo e, portanto, não se pode ter pressa, mas sim permitir que ela melhore
gradualmente.

Fonte: educarparacrescer.abril.com.br

64
24 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

AMARAL, Isabel. Formação de educadores de pessoas com deficiências sensorial e

múltipla deficiência sensorial. In: Organização de Serviços Transdisciplinares. São
Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2000. (Apostila de curso - Disciplina
Avaliação da Criança Surdocega e Múltipla Deficiente Sensorial)

AMARAL, Isabel. A educação de estudantes portadores de surdo cegueira. In:

MASINI, Elcie F.S. (Org.). Do sentido.... Pelos sentidos...para o sentido. São Paulo:
Vetor Editora, 2002. pp. 121-144.

AMARAL, Isabel & LADEIRA, F. Alunos com multideficiência nas escolas de ensino
regular. Lisboa: Ministério da Educação, 1999.

ARAÓZ, Susana M. M. “Experiências de pais de múltiplos deficientes sensoriais surdo

cegos. Do diagnóstico à educação especial.” São Bernardo do Campo: Universidade
Metodista de São Paulo, 1999. (Dissertação de Mestrado)

ARAÓZ, Susana M. M. A família e os surdocegos congênitos. In: MASINI, Elcie F.S.

(Org.). Do sentido... pelos sentidos...para o sentido. São Paulo: Vetor Editora, 2002.
pp. 57-58.

ASSUNÇÃO, F. B. & SPROVIERI, M. H. Sexualidade e deficiência mental. São Paulo:

Moraes, 1987.

BAUTISTA, R. Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dina livro, 1993.

BLOOM, Ylana. Object symbols: a communication option. The Royal New South
Wales Institute for deaf and blind children. Monograph Series - Number 1. Austrália:
North Rocks Press, 1990.

BOVE, M. Cursos sobre comunicação do surdo cego congênito. Programa Hilton

Perkins para América Latina. São Paulo: 1993. BRASIL. Política Nacional de
Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

_____. Subsídios para organização e funcionamento de serviços de educação

especial: área deficiência múltipla. Brasília: MEC/SEESP, 1995.

65
_____. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas
especiais. Trad. Edilson Alkimin da Cunha. Brasília: CORDE, 1997. 2ª ed.

BRASELTON, T. B. & CRAMER, B. A dinâmica do bebê. Porto Alegre: Artes Médicas,

1987.

BRUNO, M. M. G. O desenvolvimento integral do portador de deficiência visual: da

intervenção precoce à integração escolar. São Paulo: NEWSWORK, 1993.

______ . Casamento e deficiência mental. Mensagem da APAE.

BRASIL. Ministério do Bem-Estar Social. Oportunidades de trabalho para portadores

de deficiência: um guia para as organizações de trabalhadores. Brasília: CORDE,
1994.

CADER, Fatima A.A.A. Leitura e escrita na sala de aula: uma pesquisa de intervenção
com crianças surdas. Brasília: Faculdade de Educação - UNB, 1997. (Dissertação de
Mestrado)

COMERDI. M.A. Construindo um currículo funcional e ecológico para um programa

de surdo cegos do Brasil. Massachussets: Educational Learship Program School for
the Blind, 2000-2001.

DEMARCHI, Telma C.B. & SOLÉR, Thaís R.F. Trabalho com famílias: esta parceria
dá trabalho, dá prazer. In: MASINI, Elcie F.S. (Org.). Do sentido... pelos sentidos...para
o sentido. São Paulo: Vetor Editora. 2002. pp. 185-192.

ELKIND, D. Desenvolvimento e educação da criança: aplicação de Piaget na sala de

aula. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

ERIKSON, Linda. A importância de intérpretes para pessoas surdo cegas. In: MASINI,
Elcie F.S. (Org.). Do sentido... pelos sentidos...para o sentido. São Paulo: Vetor
Editora, 2002. pp. 119-120.

FERNANDEZ, M.L.T. (Org.) Manual básico de genética en las sorderas, cegueras y

sordo - cegueras. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, 1997.

FREEMAN, P. El bebé sordo ciego. Un programa de atención temprana. Madrid:

Editora Española - ONCE, 1991.

66
GALVÃO, I. Henri Wallon - uma concepção dialética do desenvolvimento infantil.
Petrópolis: Vozes, 1995

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do DF. Processo

educacional profissionalizante dos alunos com necessidades especiais. Orientação
Pedagógica nº 25. Brasília, 1994.

HODAPP, E. Z. & ZIGLER, E. Understanding mental retardation. USA-Cambridge

University Press, 1993.

JESUS, Regina M. de. Alguns pontos de atenção profissional junto à família da criança
com deficiência. In: MASINI, Elcie F.S. (Org.). Do sentido... pelos sentidos...para o
sentido. São Paulo: Vetor Editora, 2002. pp. 181-184.

KIRK, S. A. & GALLAGHER, J. J. Educação da criança excepcional. São Paulo:

Martins Fontes, 1987.

LOUISIANA STATE PLANNING COUNCIL ON DEVELOPMENTAL DISABILITIES.

Emprego apoiado – uma nova oportunidade de emprego para cidadãos portadores de
deficiências severas. São Paulo, Mimeo, 1990. Adaptado por Romeu K. Sassaki.

MAMEDE, M. M. & CORRÊA, M. E. G. Da barriga da mamãe aos três anos: como

ajudar a me desenvolver melhor. Brasília: Coronário, 1997.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Secretaria de Educação Especial.

Diretrizes educacionais sobre estimulação precoce. Brasília: MEC, 1995. Série
Diretrizes - 3.

OSÓRIO, L. C. Adolescente hoje. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

PERREAULT, Stephen. Alguns pensamentos sobre atendimentos a crianças com

múltipla deficiência. In: MASINI, Elcie F.S. (Org.). Do sentido... pelos sentidos...para o
sentido. São Paulo: Vetor Editora, 2002. pp. 113-118.

PETERSEN, M. & SANTOS, M. “A comunicação no mundo do silêncio e da escuridão”.

Curitiba: IBPEX, 2000. (Monografia)

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: ZAHAR

Editores, 1982. 4ª ed.

67
SALOMON, Sônia. A atuação junto às pessoas com necessidades educacionais
especiais: uma abordagem. In: MASINI, Elcie F.S. (Org.). Do sentido... pelos
sentidos...para o sentido. São Paulo: Vetor Editora. 2002. pp. 83-90.

SASSAKI, R. K. Emprego apoiado: um exemplo de inclusão de pessoas com

deficiências severas no mercado de trabalho. Mimeo, São Paulo, 1997

SCHROEDER, S. Etapas y transiciones a través del período de vida para las personas
com problemas en el desarrollo: perspectivas norte americanas y latino americanas.
Lima-Peru, Mimeo,

68