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2 AS DEFICIÊNCIAS ..................................................................................... 4
5.2 As pessoas com deficiência são todas amigas ou familiares uns dos
outros 9
5.5 Pessoas com deficiência física não têm vida sexual .......................... 10
6 A SURDOCEGUEIRA ............................................................................... 12
8 DISLEXIA .................................................................................................. 22
9 Disgrafia .................................................................................................... 28
11 Disortografia .......................................................................................... 32
1
11.1 Características da disortografia:...................................................... 33
12 Afasia..................................................................................................... 34
13 Discalculia ............................................................................................. 34
14 Acalculia ................................................................................................ 35
15 Gagueira ................................................................................................ 35
16 Déficit de Atenção.................................................................................. 37
17 HIPERATIVIDADE/IMPULSIVIDADE .................................................... 38
18 Desatenção ........................................................................................... 38
19 DEFICIÊNCIA SENSORIAL................................................................... 41
22 SURDO-CEGUEIRA .............................................................................. 42
2
27 TIPOS DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM.................................... 57
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 66
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1 AS DEFICIÊNCIAS
www.cemanosdeitabuna.ning.com
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2 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
6
O grupo mais numeroso de surdo cegos é composto por pessoas com 65 anos
ou ainda mais idosas, que adquiriram a deficiência sensorial tardiamente. As causas
da surdocegueira podem ser:
Acidentes graves;
Síndrome de Usher (as manifestações clínicas desta síndrome de origem genética
incluem a surdez, que se manifesta logo no início da vida e a perda visual que ocorre,
geralmente, mais tarde);
Surdo cegueira congênita, resultante de doenças como a rubéola ou de nascimentos
prematuros.
É difícil imaginar como uma pessoa surdo cega se comunica, mas isso é
possível. Os surdos cegos possuem diversas formas para se comunicar com as outras
pessoas.
A LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, desenvolvida para a educação dos
surdos, pode ser adaptada aos surdos cegos, utilizando-se o tato. Colocando a mão
sobre a boca e o pescoço de um intérprete, a pessoa com surdo cegueira pode sentir
a vibração de sua voz e entender o que está sendo dito. Esse método de comunicação
é chamado de Tadoma.
Também é possível para o surdo cego escrever na mão de seu intérprete,
utilizando o alfabeto manual dos surdos, soletrando as palavras ou ele pode redigir
suas mensagens em sistema braile, que é um alfabeto composto por pontos em relevo
criado para a comunicação dos portadores de deficiência visual.
Existe ainda o alfabeto moon, que substitui as letras por desenhos em relevo e
o sistema pictográfico, que usa símbolos e figuras para designar os objetos e ações.
Há casos de crianças surdo cegas brasileiras que desenvolvem condições de serem
educadas com os surdos, comunicando-se em LIBRAS e usando o braile para o
conhecimento da leitura e escrita. Mas, para que isso aconteça é necessário que a
intervenção seja precoce, ou seja, quando a criança for bem pequena. Cada surdo
cego adulto tem o direito de decidir qual vai ser sua forma de comunicação, para que
participe das atividades em casa, no trabalho e no lazer.
Carlos Roberto, surdo cego que mora no Estado de São Paulo, Brasil, diz:
"descobri outro sentido, com o tato consigo ver o mundo". Ele se desenvolveu tão bem
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comunicando-se em LIBRAS que está sempre rodeado de amigos, conversando e
contando piadas e está aprendendo atualmente o braile.
Fonte: www.anacastroaeevivaainclusao.blogspot.com.br
Ao aproximar-se de um surdo cego, deixe que ele perceba sua presença com um
toque. Combine um sinal para que ele o identifique da próxima vez que se
encontrarem;
Aprenda e use o método de comunicação que ele souber, mesmo que seja elementar,
bem simples;
Tenha a certeza de que o surdo cego o está percebendo quando tentar se comunicar.
Lembre-se que você não pode se comunicar à distância;
Encoraje-o a usar a fala se ele conseguir, mesmo que ele saiba apenas algumas
palavras;
Se outras pessoas estiverem presentes, avise-o quando for o momento apropriado
para ele falar;
Avise-o sempre do que o rodeia;
Informe-o quando sair, mesmo que seja por pouco tempo;
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Assegure-se que ele está confortável e em segurança. Se ele precisar de algo para
se apoiar durante a sua ausência, coloque a mão dele no que servirá de apoio. Nunca
o deixe sozinho num ambiente que não lhe seja familiar;
Mantenha-se próximo dele para que ele perceba a sua presença;
Ao andar deixe-o apoiar-se no seu braço, nunca o empurre ou puxe-o pelo braço;
Utilize sinais simples para o avisar da presença de escadas, uma porta ou um carro;
Um surdo cego que esteja apoiado no seu braço perceberá qualquer mudança no seu
andar;
Escreva devagar na palma da mão do surdo cego, utilizando as letras de forma do
alfabeto manual.
4.2 As pessoas com deficiência são todas amigas ou familiares uns dos outros
9
todas as pessoas com deficiência do mundo se conhecessem e fossem amigas. As
pessoas com deficiência não vivem em um mundo à parte onde só existem outras
pessoas assim e o fato de terem a mesma deficiência, por exemplo, não faz com que
automaticamente concordem sobre tudo. São pessoas diferentes com diferentes
visões de mundo, assim como qualquer outra.
Deficiência não é doença nem é contagiosa. Uma deficiência pode ser sequela
de uma doença, mas não é a própria doença.
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Fonte: www.educouto69.wordpress.com
A pessoa com surdez na maior parte dos casos apresenta os órgãos fono-
articulatórios íntegros e tem todo o potencial para desenvolvimento da fala. Não é
porque é surdo que se torna automaticamente mudo. A mudez autêntica é
extremamente rara e decorrente de lesões cerebrais.
Existem pessoas com baixa visão, podem distinguir formas ou cores. Algumas
pessoas com baixa visão podem ler com o auxílio de uma lupa. Também existem as
pessoas que não enxergam.
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4.9 Todo cego tem tendência à música
A pessoa cega tem uma atenção diferenciada aos estímulos auditivos, afinal a
audição a auxilia na locomoção e localização, ajudando na noção de distância. Daí
para esta atenção tornar-se um talento sobrenatural para a música, há uma grande
diferença.
5 A SURDOCEGUEIRA
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sabe-se que as principais causas se relacionam com a prematuridade ou com várias
anomalias congétitas, tais como: rubéola, síndromes (Down, Usher, Trissomia 13,
entre outras), anomalias congénitas (síndrome CHARGE, hidrocefalia, microcefalia,
síndroma fetal alcoólico, abuso de drogas pela mãe, entre outras), prematuridade e
disfunções pré-natais congénitas (SIDA, toxoplasmose, herpes, sífilis) e causas pós-
natais (asfixia, traumatismo craniano, encefalite, meningite). Há, no entanto,
estudiosos que acreditam que a principal causa é ainda desconhecida.
Acredita-se que cerca de 80 a 90% da informação é recebida pelo ser humano
visual ou auditivamente; assim sendo, a privação destas duas capacidades provoca
alterações drásticas no acesso da pessoa à informação e no seu desenvolvimento.
A dependência do surdocego aos outros é total, quer para aceder a objectos e
às pessoas, quer para obter ajuda quanto à organização e à compreensão da
informação acerca do meio que o rodeia, com o objectivo de se relacionar com o
mundo, quebrando assim o isolamento.
O tato desempenha um papel crucial na comunicação e desenvolvimento com
estes indivíduos.
Há quem defenda que diversos graus de surdez e deficiência visual gerem
quadros específicos de comportamento e de adaptação educacional. Assim sendo,
este conceito desencadeia a necessidade de categorização dos surdocegos em dois
níveis: o sensorial, e o educacional.
Os comportamentos apresentados por surdocegos são decorrentes de como
eles estabelecem contacto com o ambiente, de qual o recuso que usam para se
comunicar e se conseguem fazer-se compreender e compreender os outros. A
singularidade da surdocegueira prende-se ao prejuízo no processo de
desenvolvimento devido à falta de comunicação e de interação social.
No que toca ao comportamento infantil, ressaltam-se dois grupos: um de
crianças que apresentam comportamento hipoativo (distanciando-se do ambiente
social, isolando-se, evitando comunicar-se), e outro de crianças com comportamento
hiperativo (que nunca param, apresenta contato visual e apresentam defesa táctil).
Pesquisadores afirmam que a privação sensorial, no caso das crianças, lhes limita as
respostas aos indivíduos ou às atividades do seu ambiente, isto é, interagem de forma
artificial, ou estereotipada. Afirmam ainda que essas crianças demonstram uma
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alteração significativa no desenvolvimento das habilidades de comunicação,
mobilidade e acesso à comunicação.
A criança surdocega pode apresentar os seguintes comportamentos:
Comportamento autista (movimentos estereotipados e/ou rítmicos);
Comportamento social imaturo;
Inabilidade de comportamento afectivo;
Dificuldade de uso dos sentidos próximos.
Considera-se uma criança com múltipla deficiência sensorial aquela que
apresenta deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de
comportamento e comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou
emocional, e dificuldades de aprendizagem. Quase sempre, os canais de visão e
audição não são os únicos afetados, mas também outros sistemas, como os sistemas
tátil (toque), vestibular (equilíbrio), proprioceptivo (posição corporal), olfativo (aromas
e odores) ou gustativo (sabor). Limitações em uma dessas áreas podem ter um efeito
singular no funcionamento, aprendizagem e desenvolvimento da criança
(PERREAULT, 2002).
Crianças que apresentam graves comprometimentos múltiplos e condições
médicas frágeis:
1. Apresentam mais dificuldades no entendimento das rotinas diárias, gestos
ou outras habilidades de comunicação;
2. Demonstram dificuldades acentuadas no reconhecimento das pessoas
significativas no seu ambiente;
3. Realizam movimentos corporais sem propósito;
4. Apresentam resposta mínima a barulho, movimento, toque, odores e/ou
outros estímulos.
14
Fonte: www.atividadeparaeducacaoespecial.com
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proporcionalmente diminuída. Seu mundo se limita ao que por casualidade está ao
alcance de sua mão e, sobretudo, a si mesmo.
Essas crianças precisam ser encorajadas a desenvolver um estilo de
aprendizagem próprio para compensar suas dificuldades visuais e auditivas e para
estabelecer e manter relações interpessoais. Portanto, as trocas interativas das
crianças precisam estar orientadas para o desenvolvimento dos sentidos
remanescentes, entre eles, cutâneo, cinestésico (corporal - articulações e músculos;
e, sensorial - visceral), gustativo e olfativo, como forma de acesso à informação na
ausência dos sentidos da visão e audição.
Myklebust (1971) afirma que quando faltam os sentidos de distância, o tato
assume o papel de sentido-guia, sendo complementado pelos sentidos
remanescentes na exploração e no estabelecimento de contatos com o mundo
exterior. Como lembram Vygotski (1995), e Salomon (2002), é necessário que os
estímulos proporcionados sejam apropriados à singularidade de cada criança. Telford
& Sawrey (1976) destacam a importância de despertar na criança, por meio de outros
canais sensoriais, o desejo de aprender. É, portanto, preciso vencer “o isolamento do
indivíduo surdo cego e só depois de ter sido estabelecido o contato efetivo e seu
isolamento ser reduzido é que a instrução formal se torna possível” (TELFORD &
SAWREY, 1976, P. 389).
Além de não poder valer-se dos sentidos de distância (visão e audição) para
captar informações reais do mundo, a criança surdocega pode apresentar alguns
problemas decorrentes de saúde, aspecto que pode vir a interferir no processo de
ensino e aprendizagem. Em ambos os casos o desafio é complexo: as crianças
precisam desenvolver formas de comunicação inteligíveis com os seus interlocutores,
antecipar sucessos futuros ou o resultado de suas ações. Além dessas questões, é
importante que a criança esteja motivada a participar de experiências externas, ainda
que básicas, como alimentação, higiene, lazer etc. O processo de aprendizagem
ocorre por repetição e estimulação orientada em contextos naturais, dado que a surdo
cegueira interfere na capacidade de aprendizagem espontânea e na capacidade de
imitação.
A criança surdocega é portadora de características únicas, que resultam do
efeito combinado das deficiências auditiva e visual. As características clínicas que
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definem a criança, do ponto de vista oftalmológico e audiológico, são insuficientes
para prever o quanto poderá se desenvolver quando imersa num ambiente que
proporcione uma estimulação adequada às suas necessidades (CADER & COSTA,
2001).
A característica da interação da criança com deficiência primária no ambiente,
frequentemente marcada pela carência de estímulos, pode desencadear um
desenvolvimento atípico, compatível com os limites impostos pela combinação das
deficiências auditiva e visual.
Assim, enquanto o surdo utiliza o campo visual-espacial como principal via de
acesso às informações e ao estabelecimento de interações com o meio, o cego utiliza
o campo auditivo temporal (CADER, 1997). Já o surdo cego necessitará aprender a
utilizar os sentidos remanescentes e/ou os resíduos auditivos e visuais para o
estabelecimento de trocas significativas e necessárias à sua participação efetiva no
ambiente.
A falta de audição faz com que a criança surdocega não possa responder
usando a fala ou o movimento do corpo (ex: voltar-se para a pessoa que a chama).
Outras vezes, o comprometimento visual pode restringir os movimentos da criança na
exploração sensório motora de seu ambiente físico e humano.
As implicações das limitações visuais e auditivas nas interações podem ser
minimizadas com a introdução do toque. Muitas crianças parecem não gostar de
serem tocadas por não conseguirem identificar a origem e o significado do toque.
Nesses casos, a utilização de objetos e/ou toques familiares à criança poderão ser
usados como meio intermediário entre a criança e o professor. Esse é um fator
importante no sucesso das interações.
Na ausência desses cuidados, a criança surdocega poderá apresentar
comportamentos inadequados socialmente, ou seja, pode desenvolver
comportamentos indesejáveis, como movimentar aleatoriamente as mãos e/ou corpo,
emitir sons, direcionar o olhar compulsivamente para luz, provocar sons em locais com
vibrações mais intensas e tatilmente perceptíveis, balançar, bater os pés, apertar os
olhos, agredir-se, entre outros. Estes comportamentos reativos são geralmente
recursos utilizados pela criança para substituir a falta dos estímulos adequados e dão
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aos educadores informações importantes quando interpretados numa perspectiva
comunicativa.
O fato de as crianças surdo cegas apresentarem, frequentemente,
comportamentos como:
1) dificuldades em elaborar a consciência da relação dos segmentos corporais
em si e destes com objetos (fase comum a todas as crianças);
2) limitações para o movimento e funcionamento do próprio corpo;
3) insegurança pessoal; e,
4) atraso no desenvolvimento motor e afetivo, pode ser atribuído à qualidade e
quantidade das interações mantidas com o ambiente.
Afinal, enquanto as crianças normais usam a audição e a visão para direcionar
sua ação, e com isso aprendem, por exemplo, que seu comportamento e movimento
têm consequências determinadas e que objetos e crianças que não podem ser vistos
continuam a existir, a criança surdocega não possui condições para responder e
compreender as demandas do meio, precisando, por isso, que esses aspectos lhes
sejam ensinados.
O papel do professor, intérprete ou guia-intérprete junto à criança surdo cega
será o de suprir sua carência de funcionamento sensorial com estímulos organizados
e significativos, promovendo a construção de sua consciência e imagem corporal, seu
desenvolvimento motor e afetivo, e também sua autonomia (ERIKSON, 2002).
As informações do mundo deverão chegar à criança de forma estruturada e
sistematizada, para que ela possa começar a construir seu mundo. Esse
procedimento a auxiliará na construção do conhecimento como um todo, uma vez que
a carência de informações sensoriais tão básicas como a visão e a audição fazem
com que cada criança, quando exposta a um estímulo, consiga absorver apenas parte
dessa informação. Apenas a repetição de estímulos em contextos significativos
poderá assegurar que ela venha a ser capaz de assimilar a estimulação como um
todo.
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Fonte: www2.camara.leg.br
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Comprometimentos neurológicos;
Assim, pode-se perceber que, independente da natureza das causas, elas
podem gerar dificuldades e até mesmo impedimentos nas capacidades de
aprendizado dos indivíduos. Porém, durante este estudo, o foco será dado aos
Distúrbios de Aprendizagem. Eles também causam dificuldades no processo de
aprendizagem, porém suas causas estão ligadas a características específicas dos
indivíduos que refletem em dificuldades também específicas como será visto. Abaixo
estão relacionadas algumas características de pessoas que possuem Distúrbios de
Aprendizagem:
Apresentam quociente de inteligência normal, muito próximo da normalidade ou até
mesmo superior;
Não apresentam deficiências sensoriais, nem neurológicas significativas;
Possuem rendimento escolar insatisfatório em relação às demais pessoas que se
encontram na mesma faixa etária;
Apresentam uma disfunção no sistema nervoso central;
Suas dificuldades são detectadas, na maioria das vezes, no início da alfabetização,
quando passa a frequentar a escola e nota-se suas diferenças de aprendizado em
relação ao restante do grupo;
Têm dificuldades em um aspecto específico da aprendizagem (leitura, fala, escrita,
matemática, raciocínio);
Ao contrário das dificuldades de aprendizagem, que podem estar ligadas a
problemas externos ou a um conjunto de elementos, os distúrbios de aprendizagem
estão mais vinculados ao próprio aluno independente de questões relacionadas, por
exemplo, à estrutura geral da educação ou ao ambiente familiar e suas condições
econômicas, atingindo o aluno em nível individual. Essas questões podem influenciar
de forma negativa a aprendizagem, mas não são determinantes nesses casos.
As características que devem ser observadas em alunos que possuem
distúrbios de aprendizagem, são dificuldades específicas para a realização de
atividades como a leitura, a escrita, a fala, o raciocínio e as habilidades matemáticas.
Esses precisam de atenção e tratamentos diferenciados como a ajuda de profissionais
especializados, formas diferentes de ensino, escolas com recursos específicos, entre
outras.
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É preciso estar claro, como já foi dito anteriormente, que a confirmação de um
diagnóstico de distúrbio de aprendizagem, depende de um conjunto de fatores e
exames específicos. Alunos com dificuldades causadas por outros motivos podem ter
seus problemas sanados quando inseridas em ambientes com qualidades
diferenciadas de organização, ambientes saudáveis e profissionais capacitados.
As dificuldades de aprendizagem podem ser transitórias quando suas causas
são tratadas ou eliminadas, enquanto os distúrbios permanecem pela vida toda, já que
são disfunções do sistema nervoso. Eles também podem e devem ser tratados,
porém, essas ações representam alternativas para que as pessoas possam conviver
de forma saudável com suas limitações e saber como superá-las e não constituem
curas definitivas.
Dessa forma, a disfunção neurológica é uma característica fundamental para
diferenciar uma criança com distúrbios de aprendizagem daquelas que apenas
apresentam algumas dificuldades. Aqueles têm uma relação médica, o que explica o
fato de apenas uma pequena parte da população que encontra dificuldades de
aprendizagem, terem nos distúrbios as causas de seus problemas.
7 DISLEXIA
Fonte: www.papodemae.com.br
A dislexia tem sido o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Ela reflete
na dificuldade de aprendizagem na qual a capacidade de um aluno para ler ou
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escrever está abaixo do seu nível de inteligência. A mesma pode ser caracterizada
como uma insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da linguagem.
Sua origem é congênita (nata) e hereditária e seus sintomas podem ser
identificados logo na pré-escola em crianças que demoram a começar a falar ou
trocam os sons das letras e têm dificuldades para aprender a ler e escrever.
Ela pode ser chamada de “a mãe dos transtornos de aprendizagem” porque foi
a partir da identificação deste problema que se iniciou uma busca pelo conhecimento
de todos os outros tipos de distúrbios existentes. Com o passar do tempo, surgiu a
necessidade de estabelecer as diferenças entre os problemas na aprendizagem e, a
partir de então, eles começaram a ser subdivididos e classificados. A dislexia também
foi conhecida durante um grande período como “cegueira verbal congênita” devido às
dificuldades para ler e escrever em pessoas que possuíam visão normal.
Esse distúrbio se dá em alunos com audição, visão e inteligência normais, que
vivem em ambientes familiares saudáveis e possuem condições econômicas
adequadas.
Assim, em casos de dislexia, as causas não podem ser atribuídas a questões
emocionais, culturais ou instrucionais. Embora esses fatores tenham uma influência
no desempenho de pessoas disléxicas, eles não são determinantes.
Nos indivíduos que não possuem dislexia, a área esquerda do cérebro é a
responsável pela percepção e pela linguagem, subdividida em três partes: uma que
processa fonemas, outra que analisa as palavras e a última que reconhece as
palavras.
Essas três partes trabalham em conjunto e dão capacidade para que os
indivíduos aprendam a ler e escrever. Os alunos conseguem realizar essa tarefa
apenas quando reconhecem e processam fonemas, memorizando as letras e seus
sons. Com o tempo e o desenvolvimento do aluno na leitura e na escrita, sua memória
permanente começa a ser construída, o que faz com que ela reconheça as palavras
com mais agilidade e sem grande esforço.
As crianças disléxicas possuem falhas nas conexões cerebrais. Elas podem
contar apenas com a região do cérebro responsável por processar fonemas e sílabas,
enquanto a área responsável pela análise de palavras, não exerce a sua função. Suas
ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e,
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portanto, a criança não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado.
A leitura se torna um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta
ser nova e desconhecida. Para simplificar, pode-se dizer que a dislexia é causada por
alterações nas áreas do cérebro responsáveis pelos sons da linguagem e do sistema
que transforma o som em escrita.
Esse distúrbio é confundido com frequência com outros problemas de
adaptação escolar como os atrasos de desenvolvimento e a deficiência mental ligeira,
afinal, o aluno disléxico tem dificuldades em compreender o que está escrito e de
escrever o que está pensando. Quando tenta expressar-se no papel, o faz de maneira
incorreta e o leitor não compreende as suas ideias. Abaixo você pode ver algumas
das características mais encontradas por alunos que têm dislexia:
Fraco desenvolvimento da atenção
Falta de capacidade para brincar com outras crianças
Atraso no desenvolvimento da fala e escrita
Atraso no desenvolvimento visual
Falta de coordenação motora
Dificuldade em aprender rimas/canções
Falta de interesse em livros impressos
Dificuldade em acompanhar histórias
Dificuldade com a memória imediata e a organização em geral
A pronúncia ou a soletração de palavras monossilábicas é uma dificuldade evidente
Inversão de palavras de maneira parcial ou total. Exemplo: A palavra “casa” é lida
como “saca”.
Inversão das letras e números. Exemplo: “p” por “b”; “3 por “5”
Alteração na ortografia em função de alterações no processo auditivo
Cometem erros na separação das palavras
Dificuldades em distinguir esquerda e direita
Alteração na sequência das letras que formam as sílabas e palavras
Dificuldades na matemática
Pobreza de vocabulário
Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)
Falhas na elaboração de orações complexas e na redação espontânea
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Copiam as palavras de forma errada mesmo observando na lousa como são escritas.
Além disso, os disléxicos também sofrem com a falta de rapidez ao ler. Sua
leitura é sem ritmo e, muitas vezes e com muito sacrifício, decodificam as palavras,
mas não conseguem compreendê-las.
As características colocadas acima não são suficientes para se fechar um
diagnóstico a respeito da dislexia, afinal, existem outros distúrbios de aprendizagem
que também possuem elementos parecidos, no entanto, elas podem ser usadas como
um ponto a partir do qual se é levado a procurar a ajuda de profissionais
especializados e buscar formas de superação.
A dislexia é responsável por altos índices de repetência e abandono escolar. A
ausência de conhecimentos dos professores contribui para uma evasão escolar e o
agravamento dos problemas enfrentados pelos alunos. Essas são incompreendidas
em seu fracasso e não valorizadas em suas tentativas vãs para superar suas
dificuldades, desenvolvendo uma imagem negativa sobre si mesmas. A escola se
torna um ambiente que causa ansiedade e as exigências dos pais e professores
acabam se revertendo em comportamentos agressivos, inibições e outros.
Os alunos disléxicos precisam olhar e ouvir atentamente, prestar atenção aos
movimentos da mão enquanto escrevem e da boca quando falam para associar os
fonemas aos seus sons e à sua escrita.
É recomendada a montagem de “manuais” de alfabetização apropriada para
pessoas com essas dificuldades. Além disso, o sucesso escolar de um disléxico está
baseado em uma terapia multissensorial (uso de todos os sentidos), sempre
combinando atividades que motivem o uso da visão, da audição e do tato para ajudá-
lo a ler e soletrar corretamente as palavras. Abaixo estão colocadas algumas atitudes
que podem ajudar essas pessoas no processo de aprendizagem:
Usar folhas quadriculadas para matemática.
Usar letras com várias texturas.
Usar máscara para leitura de texto.
Evitar dizer que a criança é lenta, preguiçosa ou compará-la aos outros alunos da
classe.
Não forçar a criança a ler em voz alta em classe a menos que demonstre desejo em
fazê-lo.
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Suas habilidades devem ser julgadas mais em suas respostas orais do que nas
escritas.
Sempre que possível, a criança deve ser encorajada a repetir o que foi lhe dito para
fazer, isto inclui mensagens. Sua própria voz é de muita ajuda para melhorar a
memória.
Revisões devem ser frequentes e importantes.
Copiar do quadro é sempre um problema, tente evitar isso, ou dê-lhe mais tempo para
fazê-lo.
Demonstre paciência, compreensão e amizade durante todo o tempo, principalmente
quando você estiver ensinando a alunos que possam ser considerados disléxicos.
Ensine-a quando for ler palavras longas, a separá-las com uma linha a lápis.
Dê-lhes menos dever de casa e avalie a necessidade e aproveitamento desta tarefa.
Não risque de vermelho seus erros ou coloque lembretes como “você precisa estudar
mais para melhorar”.
Procure não dar suas notas em voz alta para toda classe, isso a humilha e a faz infeliz.
Não a force a modificar sua escrita, ela sempre acha sua letra horrível e não gosta de
vê-la no papel. A modulação da caligrafia é um processo longo.
Use sempre uma linguagem clara e simples nas avaliações orais e principalmente nas
escritas.
Uma língua estrangeira é muito difícil para eles, faça suas avaliações sempre em
termos de trabalhos e pesquisas.
Além do apoio da escola, os alunos precisam receber apoio em casa. Os pais
e demais responsáveis devem ajudar a melhorar sua autoestima, oferecendo carinho,
sendo compreensivos e elogiando a cada acerto alcançado e encorajando a
realização de tarefas em que se saiam bem e que podem ser estimulantes. Também
devem ser ajudados em seus trabalhos escolares e não se pode permitir que seus
problemas escolares impliquem em mau comportamento ou falta de limites.
Para diagnosticar corretamente a dislexia, deve-se procurar a ajuda de
profissionais como fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas e psicopedagogos. Não
se espera encontrar todas as dificuldades numa única criança disléxica, mas a
presença de pelo menos uma delas, associada às dificuldades de ler, pode fazer supor
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a existência de um quadro de dislexia. Os problemas podem ser avaliados através de
um acompanhamento adequado e direcionado às condições de cada caso.
Faz-se necessário adequar métodos e materiais que atendam o
desenvolvimento do aluno, bem como o acompanhamento e a observação para que
se conheça as particularidades de cada um considerando o seu tempo e a sua
construção de saberes.
É importante que se fale sobre o “dom da dislexia”. Pois, quando um dislexo
domina alguma coisa, ele a aprendeu tão bem que pode fazê-la sem pensar sobre o
que está fazendo.
Obs: Irlen ou dislexia da leitura – Irlen é uma síndrome que pode afetar além
da leitura, outras áreas variadas da vida do indivíduo. A sensibilidade à luz pode
causar desde simples incômodos em determinados ambientes ou circunstâncias, até
prejuízos em habilidades, tais como: prática de esporte com bola, coordenação motora
fina e grossa, habilidades musicais, coordenação espaço temporal, entre outras.
Um indivíduo mesmo com acuidade visual dentro dos padrões de normalidade
(ou seja, enxergando bem), tem chances de ser portador da síndrome, já que se trata
de uma disfunção da percepção e não uma patologia ligada diretamente aos olhos.
Ela está relacionada diretamente a déficits na codificação e decodificação das
informações visuais pelo sistema nervoso central. É necessário um diagnóstico
diferencial por profissionais especializados, uma vez que não pode ser detectada
através de exames oftalmológicos de rotina, nem por testes padronizados para
verificação de dificuldades de aprendizagem. Esta é uma síndrome conhecida no
Brasil há aproximadamente cinco anos, através de cursos oferecidos pela Fundação
do Hospital de Olhos de Minas Gerais.
O uso da lâmina overlays (overleis), proporciona conforto, nitidez, estabilidade
e fluência durante a leitura. Esta pode ser usada como lente dos óculos ou sobre
postas em textos.
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8 DISGRAFIA
Fonte: www.br.guiainfantil.com
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Letras grandes demais podem indicar um aluno que necessita estar sempre no centro
das atenções.
Letras feitas com muita força, que chegam a marcar as outras páginas do caderno,
podem indicar que o aluno esteja tenso.
No entanto, a disgrafia acontece também em alunos com capacidade intelectual
normal, sem qualquer transtorno neurológico, sensorial, motor ou afetivo. Eles, ainda
que tenham boas notas e facilidade de se expressar pela fala, não conseguem
planejar os movimentos para conseguir o traçado da letra. Ao observarem os
conteúdos de uma lousa ou um papel, não são capazes de reproduzir o que viram.
Algumas das características mais encontradas em crianças com este tipo de distúrbio
são:
Letras ilegíveis
Traços pouco precisos ou incontrolados
Falta de pressão nos traços ou pressão muito forte a ponto de marcar o papel
Letras distantes ou extremamente juntas
Omissão de letras
Dificuldade em manter uma frase na mesma linha
Dificuldade em recordar a grafia correta para representar um determinado som ouvido
ou elaborado mentalmente.
O aluno escreve devagar, retocando cada letra, realizando de forma inadequada às
uniões entre as letras ou amontoando-as para esconder os erros ortográficos.
A ortografia pode ser verificada como uma das dificuldades da disgrafia a partir
do momento que se exige rapidez e um ritmo gráfico de um aluno que ainda não
automatizou a relação som-letra. Nesse caso, a escrita das palavras é lenta e, na
maioria das vezes, incompleta, porque o aluno tem certas dificuldades em recordar
com rapidez qual a grafia para representar determinado som. Podendo os elementos
citados serem resumidos em três características básicas:
9 FORMAS E PROPORÇÕES
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relativamente longos e tem-se pouco tempo disponível para isso. Candidatos que
sofrem com a disgrafia, já se apresentam em desvantagem na concorrência.
Além da antecedência, a disgrafia precisa ser superada através de tratamentos
psicológicos e treinos motores. Sem a busca de um tratamento, a criança começa a
se sentir atrasada em relação aos outros alunos e não compreende porque não
consegue se expressar através das palavras no caderno. A finalidade dos tratamentos
é fazer com que a criança atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e
compreensão da imagem a reproduzir.
Algumas atitudes podem ser tomadas no sentido de minimizar os problemas
causados pela disgrafia. Pode-se citar como exemplo exercícios como o ombro (como
os realizados com o brinquedo “vai e vem”), para o cotovelo (como os realizados ao
jogar peteca), para os punhos e mãos (como brincar com massinhas ou argilas e pintar
com lápis de cor ou giz de cera).
Deve-se destacar ainda a importância dos esportes. Através deles é possível
trabalhar a orientação espacial e a coordenação motora da criança. Brincadeiras como
jogar vôlei, xadrez e peteca também podem ajudar na melhora da letra, já que fazem
a criança usar as mãos e planejar os movimentos.
Não se pode descartar o papel que pais e professores têm nesse processo.
Eles precisam estar cientes das capacidades motoras da criança e não exigir
resultados que estão acima daqueles que ela pode apresentar num dado momento. É
claro que não se pode esperar que o aluno desenvolva suas habilidades sozinho, mas
sim estimular esse desenvolvimento através de práticas motoras baseadas em
crescimentos graduais que exijam pouco a pouco mais rapidez e controle do ato
motor.
O desenvolvimento do controle motor é uma característica básica para atingir
a qualidade na escrita. Afinal, o ato de escrever mobiliza uma série de segmentos do
corpo. Antes de se atingir o nível ideal de desenvolvimento motor, que permite a
realização da escrita de forma rápida, precisa, legível e sem cansaço, a coordenação
motora passa por diversos estágios. Em cada estágio um segmento do corpo realiza
uma função até chegar o momento em que se atinge o controle total do ato de
escrever, que é caracterizado pela fixação do cotovelo na mesa e a rápida
movimentação dos dedos durante a escrita.
31
No início da alfabetização, é natural que escrita do aluno não saia de forma
perfeita no papel, afinal, ele está apenas começando a aprender. No entanto, se com
o tempo e o treinamento em cadernos de caligrafia, o aluno ainda estiver longe de
escrever corretamente, é preciso que pais e educadores comecem a buscar as causas
dessas dificuldades e procurem formas de superação.
Não se pode esquecer também que o traçado gráfico é feito de características
pessoais e, portanto, vai adotando peculiaridades individuais ao longo do
desenvolvimento de cada um. Baseados nisso, responsáveis e professores não
podem impor nenhum modelo de letra para os alunos, mas sim, respeitar o seu
grafismo desde que ele seja legível, claro e atinja o objetivo principal da escrita, que
é a transmissão da linguagem oral com o máximo de eficiência sem o desprendimento
de grandes esforços.
10 DISORTOGRAFIA
32
Fonte: www.ideialegal.blogspot.com.br
33
Nível de escolaridade
Frequência dos erros e quais acontecem
A frequência de palavras no vocabulário
A frequência visual
Através dessas colocações, os educadores conseguem ter um diagnóstico
mais preciso do distúrbio, podendo realizar um trabalho eficiente, apresentando
menos falhas quando comparados a educadores sem conhecimento sobre o assunto.
11 AFASIA
12 DISCALCULIA
13 ACALCULIA
14 GAGUEIRA
Ainda hoje não se sabe ao certo quais são as causas da gagueira. Ela é um
distúrbio ligado às dificuldades da fala e pode prejudicar o cotidiano daqueles que a
35
possuem. Devido à sua incidência, ás dificuldade que pode causar na aprendizagem
e à importância de saber como lidar com ela, julgou-se relevante abordá-la neste
material.
Esse distúrbio é caracterizado por uma fala que envolve bloqueios, hesitações,
prolongamentos e repetição de sons, sílabas e palavras. A fala também pode ser
acompanhada de tensão muscular, piscar de olhos, irregularidades na respiração e
caretas. Os alunos sentem grande dificuldade para achar o que será dito, fazendo
repetições de palavras até encontrarem uma saída.
Algumas de suas possíveis causas são: Genética/Hereditariedade; Alterações
cerebrais; Prematuridade; Distúrbio no sistema nervoso central; Freio da língua muito
curto; Traumas de nascimento; Infecções ou Problemas emocionais
Os alunos com gagueira devem ser reconhecidos e aceitos como normais. Não
se pode humilhar ou criticar uma criança por falar dessa maneira, afinal ela não tem
conhecimento acerca da causa do seu erro e, atitudes como essas, apenas a deixa
mais nervosa, aumentando a sua dificuldade de fala. Portanto, é preciso manter as
crianças em boas condições físicas, ambientes familiares saudáveis e com bons
exemplos de fala. É importante que elas desenvolvam sua autoconfiança, através do
destaque de suas aptidões e da minimização de suas deficiências.
A fala é uma das coisas mais esperadas pelos pais de crianças pequenas,
independentes de quantos filhos eles já tenham, essa expectativa sempre existe. Por
isso, eles sempre ficam repetindo palavras o tempo todo e, conforme o tempo vai
passando, começam a fazer isso com frases maiores. Assim, as palavras vão sendo
gradualmente juntadas e cada passo é motivo de felicidade para os pais e demais
familiares ou responsáveis.
Diante dessa empolgação, os pais podem perceber determinadas falhas na fala
de seus filhos. No entanto, a maior parte deles, demora em procurar a ajuda e opinião
de especialistas no assunto. Eles sempre tendem a buscar uma causa muito depois
do começo da gagueira e, até este momento, criam desculpas para si mesmos
acreditando que seja apenas uma fase ou algo normal nas crianças pequenas. Esse
comportamento apenas dificulta a aplicação de técnicas capazes de auxiliar no
desenvolvimento dessas crianças. As características da gagueira complicam-se com
o passar do tempo, pois o sujeito acaba se adaptando ao seu modo de falar, embora
36
nunca esteja satisfeito consigo mesmo por não ser capaz de participar de uma
conversa por mais simples que ela possa parecer.
Os professores também têm um papel de suma importância no
desenvolvimento dos alunos com gagueira. Eles podem agir em sala de aula através
de ações como aceitar a criança e manter uma postura objetiva em relação ao seu
problema; eliminar ao máximo as dificuldades e interrupções da criança e motivar as
demais a fazerem isso também; criar um ambiente calmo e sereno evitando tensões;
evitar falas rápidas; dando ênfase às habilidades que ela possui; encorajando-a a
falar, mas sem forçá-la.
15 DÉFICIT DE ATENÇÃO
37
A hiperatividade costuma melhorar ou até mesmo desaparecer em grande parte
das crianças quando elas atingem a puberdade, embora, em alguns casos, possa
continuar na adolescência e na vida adulta. Existem algumas crianças que possuem
maior propensão a ter estes problemas como os filhos de pais hiperativos, irmãos de
pessoas hiperativas e os irmãos gêmeos.
Além da deficiência na produção de neurotransmissores, a hiperatividade
também pode ser causada por outros motivos como a ansiedade, frustrações,
depressões, criação imprópria e outros.
O TDAH afeta as crianças na escola, no ambiente familiar, na comunidade e
também pode prejudicar o seu relacionamento com professores, colegas e familiares.
Os sintomas mais encontrados podem ser divididos entre desatenção e
hiperatividade/impulsividade e, muitas vezes, também pode haver uma mistura entre
os dois.
16 HIPERATIVIDADE/IMPULSIVIDADE
17 DESATENÇÃO
38
Existem ainda algumas crianças que apresentam algumas características
ligadas a esse distúrbio, mas em quantidade insuficiente para que se possa realizar
um diagnóstico completo. No entanto, essas características são capazes de
desequilibrar a vida diária. Além dos sintomas citados, pode-se considerar: Choros
inexplicáveis nos primeiros meses; baixa autoestima; depressões frequentes;
caligrafia de difícil entendimento; mudanças rápidas de interesse (começam várias
coisas e não terminam) e dificuldades de relacionamento.
Existem estágios avançados e reduzidos desse distúrbio. Para cada um deles
há um tratamento diferenciado. Em estágios avançados, especialistas indicam o uso
de medicações. Em outros, simples programas de modificação do comportamento são
capazes de diminuir o nível de atividade ou desatenção.
Para diagnosticar o TDAH, os sintomas devem interferir de forma significativa
na vida da criança através de um comportamento crônico que se repita em diferentes
ambientes, por exemplo.
Esse diagnóstico precisa passar por uma ampla avaliação. Afinal, alguns dos
sintomas também podem ser indicadores de outros tipos de distúrbios. O importante
é que seja feito um histórico cuidadoso onde são incluídos dados recolhidos de
professores, pais e outros adultos que tenham contato com a criança avaliada. A
avaliação também deve contar com um levantamento do funcionamento intelectual,
social, emocional, acadêmico e médico obtidos com a ajuda de profissionais como o
neuropediatra e outros capazes de realizar testes psicológicos e neurológicos.
A hiperatividade normalmente aparece na primeira infância e atinge uma
parcela pequena da população, independente do grau de inteligência, o nível de
escolaridade ou a classe social.
O tratamento de crianças com TDAH demanda a intervenção psicológica,
pedagógica e médica. Uma abordagem que envolva todas essas áreas do
conhecimento origina um processo de treinamento dos pais para controlar o
comportamento dos filhos, um programa pedagógico adequado e possíveis
medicamentos. Existem diversos programas para pais de crianças com TDAH, bem
como uma diversidade de vídeos e outros materiais com dados a respeito das
dificuldades e estratégias efetivas que podem ser usadas no ambiente familiar.
39
Os pais devem recompensar as crianças quando se comportam de forma
adequada. Elas precisam de respostas imediatas, frequentes, previsíveis e coerentes
aplicadas ao seu comportamento. Além disso, também necessitam de mais tentativas
para aprender.
Quando conseguem terminar uma tarefa ou outros tipos de atividades, devem
ser recompensadas.
Os professores e a escola também possuem um papel essencial no
desenvolvimento das crianças. O sucesso da sala de aula pode exigir uma série de
intervenções. A maior parte das crianças hiperativas pode continuar na classe regular
com pequenas adaptações no ambiente estrutural como a modificação do currículo e
estratégias adequadas. Apenas crianças com problemas muito mais sérios podem
exigir salas de aula especiais.
Alguns alunos com TDAH precisam ter algo em mãos para dar um foco para a
sua atenção. Também pode surgir efetivo combinar algo que passe despercebido
(como música de fundo), circular pela sala e a proximidade física para controlar e
avisar os alunos (mãos no ombro, contato de olhar, toque na carteira).
Além disso, também se pode criar opções de atividades para os alunos que
terminam seus deveres mais cedo para evitar problemas como o tédio. Nesse
processo, é de extrema importância que se tenha cuidado para não pedir que eles
façam trabalhos que não sejam capazes de realizar com êxito, pois isso pode gerar
frustrações.
Deve-se certificar que as atividades são estimulantes e que os alunos
compreendem a lição, através de técnicas eficientes e providenciando, ainda,
oportunidades para que essas crianças possam se mover dentro da sala de aula nos
intervalos entre as atividades.
40
18 DEFICIÊNCIA SENSORIAL
Fonte: www.discapacidadsensorialymotora.blogspot.com.br
18.1 Conceito
18.2 Tipos
- Visual
- Auditiva
- Surdo-Cegueira
- Múltipla deficiência sensorial
41
19 DEFICIÊNCIA VISUAL
Fonte: www.diariodobrasileiro.blogspot.com.br
20 DEFICIÊNCIA AUDITIVA
21 SURDO-CEGUEIRA
42
22 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL
Icterícia
Otite média crônica
Citomegalovírus
Falta de oxigênio
Sarampo
Traumatismos (acidentes)
Glaucoma
Medicação teratogênica
43
Retinose pigmentar
Tumor cerebral
Toxoplasmose
Prematuridade
Meningite
Medicações ototóxicas
Hidro e microcefalia
Fator Rh
Caxumba
Catarata
Casamentos consanguíneos
Rubéola materna
Fonte: www.popmundi.com.br
44
Doenças venéreas;
Gravidez de risco.
23.2 Identificação
Exames laboratoriais
Avaliação genética
Exames médicos (neurológicos, visão, audição e físico).
Diagnóstico diferencial
45
24 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL
Fonte: www.myrianrios.com.br
46
5) higiene pessoal (capacidade de cuidar do próprio corpo), e
6) orientação e mobilidade (capacidade de movimentar e localizar-se em
ambientes conhecidos por meio da identificação dos espaços e pistas do ambiente).
Todo trabalho pedagógico assumido por profissionais com crianças surdo cegas
deverá ter uma atitude nova diante do saber.
Faz-se necessário edificar um novo modo de ser e fazer, isto é, o trabalho
pedagógico precisa ter uma base caracterizada pela transdisciplinaridade. Wertheim
(apud Nicoluescu, 2000), ao abordar esse tema, cita os artigos 13 e 14 da Carta da
Transdisciplinaridade, que diz:
47
24.2 Trabalho em equipe
48
Fonoaudiólogo - orientar sobre o uso de pistas de objetos a utilizar, sobre funções de
comunicação que é possível desenvolver durante a alimentação e sobre mastigação,
quando necessário;
Professor da sala de recursos - orientar quanto às pistas visuais, uso de contrastes,
iluminação e tamanho dos objetos, a orientação e mobilidade no ambiente, quando
necessário, quanto ao uso de andadores, bengalas ou pré-bengala;
Psicólogo - avaliar os comportamentos, habilidades sociais e cognição que podem
influir na habilidade da criança;
Pais ou responsáveis - informar sobre as expectativas quanto à alimentação, hábitos
e comportamentos sociais, atendendo as preferências da criança.
49
Quando uma criança apresenta alguma necessidade especial, as
preocupações dos pais são mais frequentes. A culpa em relação às causas que
ocasionaram essas necessidades muitas vezes é difícil de ser superada. Muitas vezes
a família fica muito desestruturada com a chegada de um filho surdo cego. Os pais se
sentem despreparados para enfrentar a tarefa de acompanhar o desenvolvimento do
filho. Ele precisa de muitas atenções diferentes daquelas que os pais têm realizado
com outros filhos ou das quais, naturalmente, têm noções quando são pais pela
primeira vez. É por isso que os pais e a família como um todo precisam de um apoio
mais intensivo no início da caminhada como pais de surdo cegos. Dessa forma, faz-
se necessário um trabalho de apoio aos pais, partilhando com eles o programa do
próprio filho (Demarchi & Solér, 2002).
Segundo Brown (apud Araóz, 1999), os pais necessitam participar de
organizações e/ou associações. Essa forma de participação política possibilita aos
pais trocar experiências com outras famílias, passar a se sentir parte de um grupo,
fortalecer-se enquanto grupo na defesa dos direitos de seus filhos. Além desses
aspectos, as associações de pais possibilitam-lhes sentirem-se úteis, contribuindo,
apoiando e recebendo apoio. As organizações de famílias, permitem aos pais
participarem de muitas ações que auxiliam diretamente a eles, e, por conseguinte
levam a uma melhoria do atendimento das crianças surdo cegas (Brown, apud Araóz,
1999). Nesse sentido, recomenda-se apoiar e estimular as famílias a se organizarem
como grupo. Araóz (2002), ao discutir essa questão, coloca a importância da relação
de empatia mútua entre os profissionais e as famílias. Nessa relação, os pais ou o
professor trocam as referências que possuem e as utilizam nas tomadas de decisões.
No Brasil, Jesus & Soares (apud Araóz, 1999) realizaram um estudo no qual
analisaram os dados de pesquisas desenvolvidas com grupos de pais por algumas
instituições educacionais que trabalham com surdo cegos. Segundo esses autores,
nos trabalhos com os pais são elaborados conflitos de aceitação, desenvolvidos
conhecimentos, expostas necessidades, expressas opiniões. O resultado desse
estudo evidenciou que o trabalho com os pais influiu no crescimento do trabalho
educacional com a criança surdocega.
Maia et al. (2001) defendem a necessidade de os profissionais facilitarem
situações para que os pais resgatem papéis que eles deixaram de assumir em função
50
dos cuidados que implica a educação de um surdo cego ou múltiplo deficiente
sensorial, como trabalhar, estudar, ter uma atividade de lazer, entre outras. No dizer
de Palácios (2002), “os membros da família encarregados do cuidado diário da criança
têm necessidades que parecem ‘invisíveis’ para os outros membros da comunidade”
(pág.173), entre elas o descanso, já que dedicam cuidados especiais ao filho por
muitas horas ao dia, durante todos os dias do ano.
Araóz (1999), após entrevistas com muitas famílias de surdo cegos, detecta a
importância de promover a interação dos pais e profissionais no trabalho
transdisciplinar, no qual todos desenvolvem conhecimentos e trabalham juntos. Essa
ação deverá envolver os irmãos e outros familiares, como afirma Maia et al. (2001),
em um trabalho de inclusão da criança na comunidade. Nesse trabalho, a planificação
dos objetivos a serem alcançados é bastante eficiente. Quando os objetivos são
levantados por todos, o compromisso com eles é geral, tornando-se, assim, muito
mais fáceis de serem alcançados.
Os pais devem ter legalmente a possibilidade de escolher uma escola para os
seus filhos. É importante que, nessa escolha, sejam aconselhados de forma isenta,
não competindo aos técnicos influência nas decisões, mas sim informá-los sobre os
recursos disponíveis. O papel dos pais nesse processo é fundamental como
interlocutores e elementos de decisão no futuro da criança. Compete aos professores
e a outros técnicos apoiá-los, auxiliando-os no desempenho do seu papel de pais, e
não atribuindo a eles o papel de especialistas.
Os pais devem ser parte da equipe escolar para poder planejar o processo
educacional do seu filho e serem agentes ativos e transformadores nesse processo,
compartilhando experiências, somando e partilhando com o professor.
O trabalho que a escola irá desenvolver com as crianças surdo cegas tem como
objetivo o sucesso em sua vida futura. É necessário estabelecer intervenções nas
quais os objetivos estejam de acordo com as reais necessidades da criança. Por isso,
é importante que toda a comunidade escolar e local estejam envolvidas no processo
de escolarização e desenvolvimento da criança surdocega. Deve-se planejar
51
alternativas de inclusão da criança surdocega nas atividades sociais e culturais, enfim,
pensar formas que viabilizem sua vida em sociedade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define que a educação de
crianças com necessidades educacionais especiais será realizada preferencialmente
na rede regular de ensino (art.58, parágrafo 3o). As escolas necessitam, portanto,
adaptar-se à nova realidade por meio de um desenvolvimento no sentido da
diferenciação de intervenção que possibilite respostas adaptadas à realidade de cada
criança e que dê a todas elas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.
Nesse processo, as crianças devem ser consideradas como elementos chave nas
decisões sobre métodos de ensino a utilizar, devendo, sempre que possível funcionar
como ponto de referência nas decisões relacionadas com os assuntos e conteúdos a
ensinar.
Mazzotta (1973), ao abordar a relação entre a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e a Constituição Federal, comenta:
52
Fonte: www.pt.depositphotos.com
54
25 ASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES PARA A INCLUSÃO
Fonte:www.edooqui.com
55
currículo complementar com objetivos funcionais, relacionados com atividades
básicas de autonomia, tais como higiene, alimentação, orientação e mobilidade e
notações específicas em braile, que não constam no currículo formal;
ambientes estruturados e seguros, que melhorem as condições de intervenção
pedagógica e facilitem a participação da criança surdocega. Muitas vezes, nem
sempre é fácil conseguir isso no ensino regular, em decorrência do número de
crianças por sala;
equipamentos e materiais específicos que possam de alguma forma facilitar o
processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças surdo cegas;
existência de problemas de saúde graves que dificultam uma participação mais ativa
das crianças na vida escolar e exigem a utilização de materiais adequados
(aspirações de secreções, colchões etc.), bem como atendimento e acompanhamento
da criança na rede hospitalar, caso seja necessário.
A organização de tempos e locais específicos em função das necessidades
individuais da criança e das disponibilidades existentes apresenta duas faces: por um
lado, facilitam a aquisição de determinadas competências; por outro lado,
comprometem a inserção social das crianças no seu meio escolar e na comunidade.
Para facilitar as interações, é necessário estar atento para algumas condições, dentre
elas:
inserção da criança na sala de aula, participando com as outras crianças em
atividades comuns adaptadas e deslocando-se à sala de recursos quando houver
atividades específicas;
localização das salas de recursos em lugares estratégicos dentro da escola, com
acesso fácil aos espaços comuns (à rua, por exemplo, para ser mais facilmente
utilizada como recurso educacional e espaço de aprendizagem para todos, isto é,
permitir a oportunidade de a criança sair da escola para atividades extraclasse,
explorando ambientes diferentes);
incentivo para a participação das crianças em atividades conjuntas com as demais
crianças da escola, como recreio, festas, educação física, entre outras.
56
Fonte: www.cafenoescuro.uff.br
A surdo cegueira não deve ser vista meramente pelo ângulo físico e social como
prejuízo estrutural ou, ainda, como uma realidade comprometedora das atividades
normais da pessoa. Precisa ser considerada dentro de um contexto mais amplo e
existencial do ser humano, conforme prevê a base da abordagem transdisciplinar.
27 DISTÚRBIOS DE ENTRADA
57
27.1 Distúrbios de percepção visual
58
27.2 Distúrbios de percepção auditiva
Fonte: www.peripeciaspsicologicas.com.br
59
27.3 Distúrbios de integração
60
Exemplo: Um educador pode ler uma história sobre policiais e perguntar para
o aluno se ele conhece algum policial que seja da família ou alguém com quem tenha
contato.
Esse aluno não tem capacidade para responder a esse questionamento, pois
ele consegue falar apenas do policial da história de forma específica e não sobre
esses profissionais de forma geral.
Quando se recebe uma informação, além da mesma ter que ser registrada e
compreendida, ela precisa ser arquivada para que possa ser usada em outros
momentos, o que se dá através da memória. Existem três tipos de memória: a
imediata, a de curto prazo e a longo prazo.
A memória imediata, também é conhecida como memória de trabalho. É breve
e fugaz, gerencia a realidade mantendo a informação por alguns segundos ou
minutos, até que esta seja processada. Ela pode ser ilustrada como a memória de um
número de telefone consultado na lista telefônica, que é geralmente esquecido depois
de digitado. Localiza-se no córtex pré-frontal do cérebro.
A memória a de curto prazo faz com que a pessoa tenha a capacidade de
manter as informações no foco da consciência, organizar os dados e sequenciar
atividades antes das informações a serem armazenadas. A seguir, essas informações
saem do foco da consciência, ou seja, deixam os circuitos da memória operacional e
são processadas e consolidadas em longo prazo em outras regiões do cérebro. E é
então, o que chamamos de memória de longo prazo a qual capacita a pessoa a reter
e consolidar as informações que poderão ser evocadas após minutos ou décadas. Por
exemplo: a lembrança de amigos da infância, o endereço de suas respectivas casas....
É ativada com através da repetição do ato.
Alunos com distúrbios de memória, geralmente têm a sua memória de curto
prazo afetada. Esses problemas também podem atingir de forma significativa o
desempenho escolar. Muitas vezes são necessárias de 10 a 15 repetições para
memorizar algo que uma criança sem este distúrbio o faria em 3 ou 5 repetições. No
61
entanto, essas pessoas não possuem dificuldades na memória de longo prazo,
podendo lembrar de determinados acontecimentos nos mínimos detalhes.
62
pensamentos e encontrar as palavras adequadas, mas, ainda assim, é preciso
responder de forma apropriada.
Pessoas com esses problemas costumam pedir para que a pergunta seja
repetida, pois, dessa maneira, conseguem mais tempo para pensar na resposta.
Quando são forçadas a dar uma resposta, o fazem de maneira confusa e é difícil
acompanhá-las. Isso pode parecer contraditório, já que este mesmo indivíduo
consegue falar perfeitamente em outros momentos como, por exemplo, quando inicia
uma conversa.
Esses alunos podem ser vistos como preguiçosos pelos professores, afinal,
falam normalmente através da linguagem espontânea e, quando são questionadas,
dizem que não sabem ou simplesmente não respondem. Esse é o tipo de dificuldade
que é detectada quando não se conhece esse distúrbio, originando, portanto, a
necessidade de se ter profissionais capacitados para o processo de ensino-
aprendizagem.
63
espaçamento e o posicionamento. Para alunos com distúrbios de atividade motora
fina, esse processo é muito mais complicado.
28 TERAPIAS DA GAGUEIRA
A terapia é algo que ajuda o paciente a diminuir aquilo em que ele apresenta
dificuldades, no caso da gagueira, a fala. Existem diversos tipos de terapia para este
distúrbio. Abaixo estão descritas algumas técnicas:
64
28.4 Técnica “metrônomo eletrônico”:
O paciente recebe um sinal através de um fone no ouvido, que pode ter a sua
velocidade controlada. O mesmo precisa aprender a harmonizar o ritmo da sua fala
com o sinal do instrumento.
Fonte: www.educarparacrescer.abril.com.br
65
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regular. Lisboa: Ministério da Educação, 1999.
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North Rocks Press, 1990.
66
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Mestrado)
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SCHROEDER, S. Etapas y transiciones a través del período de vida para las personas
com problemas en el desarrollo: perspectivas norte americanas y latino americanas.
Lima-Peru, Mimeo, 1993.
69