RESUMO PROVA 2

AS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA FORMAÇÃO

INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
ENTRE RECORRÊNCIAS E NOVAS INQUIETAÇÕES.

Compreender, analisar e refletir acerca do que preconizam as novas diretrizes

curriculares nacionais para a formação dos profissionais do magistério da
educação básica e os possíveis impactos decorrentes dessas novas diretrizes
na direção de uma nova concepção de formação docente. Magistério é a
docência, ou seja, a educação formal, o ensino de conteúdo, tarefa essa
atribuída apenas a quem tem como profissão o cargo de professor e/ou de
especialista em educação, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996

A aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para formação inicial de

nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados, e cursos de segunda licenciatura) e para formação continuada no
dia 1º de julho de 2015, é um momento de transição política da formação
profissional do magistério da educação básica. Com isso, revoga a Resolução
CNE/CP (Conselho Nacional de Educação) de 2002. Ela instituía a duração e
carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de
professores da educação básica em nível superior.

A meta número 15 do Plano Nacional de Educação (PNE) é entendida como

necessária diante das diversas mudanças na sociedade relativa à formação de
professores. Pretende-se compreender o que as novas diretrizes trazem de
novo para a formação dos profissionais do magistério da educação básica.

Vale destacar a ausência de uma política que manifeste compromisso em

garantir a qualidade necessária para a formação docente em meio as
demandas da sociedade contemporânea.

Após a publicação da LDB (Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional), é

instaurada uma nova proposta de formação de professores pelo parecer da
CNE/CP 2002, definindo as Diretrizes Curriculares Nacionais especificas ao
curso de licenciatura, com ideias mais inovadores e reflexões mais amplas que
as anteriores: 400 horas de prática como componente curricular permeando
as disciplinas de formação (30h teóricas, 30h prática). 400 horas de estágio a
partir da segunda metade do curso, além de 200 horas de atividades
científicas e culturais, promovendo um processo de reconstrução das
licenciaturas. A imposição de 800 horas de atividades práticas promoveram
discussões no ensino superior sobre a implementação dos projetos a fim de
atender as determinações legais. As CNE/CP de 2002 propuseram um novo
olhar sobre os cursos de licenciatura, voltada às práticas. Isso pode ser
atribuído como oportunidade de refletir sobre o processo de formação inicial de
professores na construção de identidade profissional necessária no contexto da
sociedade. Prática enquanto “componente curricular” por via da interação
teoria-prática.

Em 2006, o Conselho Nacional de educação aprova a resolução nº 1 com as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia aonde a carga
horáira do curso deve possuir 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, dos
quais, um mínimo de 300 horas dedicadas ao estágio supervisionado e
também 100 horas de atividades teórico-prática.

Em 2015 foi aprovada a nova Diretrizes Curriculares Nacionais para formação

inicial em nível superior e para formação continuada em 1º de julho de 2015. É
apontado a seguintes considerações de concepções fundamentais para a
melhoria da formação inicial e continuada e suas dinâmicas formativas:

1) Consolidação de normais nacionais para o projeto de educação

brasileira;
2) Concepção sobre conhecimento, educação e ensino é base para
garantir o projeto de educação nacional, superando a desarticulação
institucional por meio da instituição do Sistema Nacional de Educação
3) Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
liberdade de aprender e ensinar; pluralismo de ideias; valorização do
profissional da educação; valorização da diversidade étnico racial.
4) Eixo de atuação nas diferentes etapas de ensino a partir de requerida
formação de projetos pedagógicos
5) Articulação entre as Diretrizes Nacionais Curriculares para a formação
inicial e continuada com a de educação básica;
6) Principios da base comum nacional
A colaboração entre união, estados e municípios com estreita articulação entre
ensino básico e superior, as instituições e formação de professores: garantia de
formação para todos os níveis de formação docente, garantindo o acesso de
qualidade de crianças e jovens ao ensino como compromisso público. E
formação de profissionais como compromisso com o projeto social, político e
ético. Garantia na qualidade dos cursos; articulação entre teoria e prática;
escolas enquanto fundamentais para o processo de formação do magistério;
formação continuada enquanto componente essencial para o profissionalismo
do magistério; contexto local educacional aonde a instituição está inserida;
aprendizagem de libras; questões socioambientais, éticas, raciais, gênero,
sexual e sociocultural.

Sugerem uma estrutura curricular que articule com a base nacional comum,
repensando o que e como ensinar sem perder e diversidade enquanto
concepção de uma educação emancipatória e permanente, entre expressão da
articulação entre teoria e prática, levando em conta a realidade dos ambientes
e das instituições.

As novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) defendem que o estudante

egresso na formação inicial docente deve possuir repertório de informações e
habilidades compostos pela pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos,
resultado de um projeto pedagógico será consolidado com o exercício
profissional, deverá possuir interdisciplinaridade, contextualização,
democratização, relevância social, ética, sensibilidade afetiva e estética.
Articulando o PDI, como conhecimento da instituição e o PPI, envolvendo
diferentes ações nos espaços da escola, como laboratório, biblioteca, trabalhos
coletivos, atividades de planejamento e no projeto pedagógico da escola,
reuniões e órgãos colegiados.

Formação reflexiva que possa associar o contexto histórico social do ensino.

Deve-se evitar uma formação para os profissionais do magistério da educação
básica, a tradicional fragmentação dos saberes, a dicotomia da teoria e ensino,
e a hierarquização de diferentes saberes na construção profissional do
professor.
DNC: organização e estruturação dos cursos de formação inicial dos
profissionais do magistério. As diretrizes preconizam os que os cursos de
formação devem compreender:
I I. cursos de graduação de licenciatura;
II II. cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados;
III III. cursos de segunda licenciatura.

As novas DNC atribuem as instituições a competência de definirem no

seu projeto de formação, as normas de desenvolvimento da formação
inicial: 3 núcleos de temas que devem ser apresentados na formação do
profissional, respeitando a diversidade pedagógica e as instituições (núcleos de
estudos, aprofundamento e integração); A liberdade na seleção de
ordenamento do conteúdo, sendo bastante favorável e inovador.

A carga horária de 3.200 horas, dividias em 4 anos, 8 semestres, não é uma

tarefa fácil, sendo a maioria dos cursos de licenciatura noturnos.

As instituições formadoras de professores, durante a formação inicial, têm o

papel de garantir a reflexão crítica, unidade teórico/prática, onde o docente
torne-se investigador, questionador, crítico, participativo, problematize a
realidade em que atua, tenha uma postura ativa no cotidiano escolar, e tenha
comprometimento com sua atuação profissional.

A formação inicial não é o suficiente, a DCN determina alicerces sobre a

formação continuada. Ela é indispensável para o projeto de educação. Assim,
há um avanço na ampla valorização da formação continuada. É definida
enquanto conquista social em políticas públicas pois elas são responsáveis
pela qualidade de educação, além de formação para a cidadania, um direito e
emancipação dos sujeitos. A educação enquanto direito e a centralidade do
trabalho docente em ação. Propõe articulação e entre formação inicial e
continuada. O Conselho Nacional em Educação vem fazendo esforços para
consolidar a formação de professores, institucionalizada na constituição
federal, e na Lei de Diretrizes e Base (LDB/1996), e a emenda constitucional de
2006 que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e a Valorização de Profissionais da Educação (Fundeb). A formação
continuada poderá utilizar-se de recursos tecnológicos de educação a
distância. Dessa forma, a educação continuada tem sido institucionalizada:
processo dinâmico através de palestras, seminários, cursos, oficinas, e outras
propostas que vão se adequando a sua formação. O que esperar da formação
continuada? Que ela oportunize ao docente compreender e refletir sobre as
exigências da profissão e as contradições a cerca do ato de ensinar. Processo
primordial e contínuo. Caminhada docente investigativa e dialógica. Haja vista
os desafios políticos, históricos e sociais presente do cotidiano, exigindo um
olhar holístico e aprofundado sobre as iversas questões da realidade

NOVÓA, A. Os Professores na Virada do Milênio: do excesso dos

discursos à pobreza das práticas

A realidade discursiva sobre educação com excesso de pobreza nos discursos,

e a falta da prática, aplicada à situação dos professores: excesso de retórica
política, linguagem dos especialistas, discurso científico educacional; e pobreza
das políticas educativas, programas de formação de professores e das práticas
pedagógicas. O autor critica o excesso do futuro e o déficit do presente.

Uma análise dos discursos sobre educação, onde intelectuais e políticos

colocam o professor como peça fundamental para o desenvolvimento da
educação no futuro, onde este deve ser um gasto e política prioritária em
diversos discursos na defesa de uma educação que alcance as demandas das
tecnologiais e “desafios do futuro”.

Os discursos não se desassociam da prática, entre dois mundos, mas sim, os

discursos podem construir uma ideia de profissão docente não corresponde a
intencionalidade declarada. O par excesso-pobreza transforma-se na dialética
do trabalho profissional docente: o excesso de discursos, linguagens
específicas e cientificas, e das vozes. Por outro lado, a pobreza das políticas
educativas, os programas de formação de professores e das práticas
pedagógicas.

Em tempos de crise de representação política, sempre há duas tendências

traçadas: a pregação do civismo como ausência de vivência democrática. E a
projeção de expectativas futuras “a sociedade do futuro”. E para empregar isso
à sociedade, nada melhor do que os próprios professores. Esta retórica politica
tem o efeito de demosntrar que estamos a tentar fazer alguma coisa. Assim, o
excesso dos discursos esconde a prática política da real mudança educacional.
Por um lado, os professores são bombardeados pela imagem de
incompetentes e com baixa e deficiente formação inicial. Por outro lado, são
discursados enquanto agentes essenciais para a melhoria na qualidade de
ensino e o progresso social e cultural do país.

As respostas para esses problemas são procuradas a partir de governos

neoliberais, onde passam a responsabilidade de gestão para empresas
privadas. Ou um autoritarismo de controle estatal ou avaliação do desempenho
dos profissionais em educação. Vários governos burocratas definem que o
problema do desempenho educacional faz parte de uma má gestão, e não de
conteúdo. O excesso de discurso tende apenas a esconder a pobreza da
prática política.

Os intelectuais internacionais têm estados ativos no aconselhamento e

consultoria sobre educação, como a UNESCO, OCDE, União Europeia, nas
agendas e documentos, visando a educação como formadora de uma
sociedade educativa e do conhecimento para o futuro século XXI. Nestes
documentos, discursos como colocar o professor no centro dos processos
econômicos e sociais, ou enquanto profissionais mais relevantes para a
construção de uma sociedade do futuro. A preocupação com a formação do
professores por esses agentes se dá na seguinte forma: acreditação na
formação inicial e avaliação enquanto lógica na formação continuada. Essa
concepção apenas visa a competência escolarizada da formação profissional.
Assim, é aquecido um mercado de formação, não trabalhando o processo
reflexivo da experiência e crítico da categoria profissional, que necessita para o
real projeto de mudança social e formação de sujeitos críticos, pensantes.

A concepção problemática da educação enquanto visão de mercado altamente

cobiçado para o século XXI, dedicando-se na formação de professores com
eficácia, flexibilidade, excelência, conteúdos essenciais para o crescimento
financeiro a partir de resultados positivos nas altas do mercado. Torna-se
assim, a educação um produto inovador do mercado, sendo este um
investimento de empresas e companhias para inovações a partir da gestão
privada. A educação enquanto espirito de uma empresa competitiva e
inovadora é de interesse à quem? As formações dos professores ficam à
mercê destas empresas, que por um lado, atende os interesses de um governo
liberal, e de outro lado, enriquecem num interesse antes nunca vislumbrado.
Ainda assim, à pobreza da prática a partir dessas formações empresariais é
evidente.

O excesso discursivo está presente no considerável aumento do campo

universitário em cursos de pedagogias e demais ciências da educação. Assim,
há também um grande volume de produção de artigos, revistas, congressos na
investigação dos assuntos educacionais. Assim, não é espantoso que haja uma
super produção sobre o professor, utilizando-se de excessivas referências.
Toda via, isso desqualifica também a profissionalização dos professores,
abrindo espaço para novos grupos de especialistas que se assumem como
“autoridades científicas” da educação. A Universidade é uma instituição
conservadora que ainda alimenta as dicotomias entre prática/teoria e
conhecimento/ação. A universidade acaba tendo o papel de saber o que os
professores sabem, e não, conduzi-los a saber o que melhor já sabem. A
estratégia é desapossa-los daquilo que já sabem. Assim, os professores são
domesticados, não possuindo espaços para dinâmicas pedagógicas novas.
Assim, o discurso de professores reflexivos e autonomia profissional se
prendem no marasmo dos movimentos e coletivos de professores que se
organizam para discutir questões da difusão e ação dos princípios educativos e
na defesa de ideias da educação para uma sociedade emancipada. As
pobrezas das práticas pedagógicas se dão: rígida carga e ritmo de materiais e
livros escolares concebidos por empresas e por outro lado, o excesso de
discursos científicos-educacionais produzidos nas comunidades acadêmicas do
ensino superior.

O excesso das vozes dos professores: a transformações de vozes próprias é

assumir responsabilidades maiores de seus encargos, desmedidas. A escola e
professores não podem colmatar a ausência das instituições sociais e famílias
no processo de educar as novas gerações. Há a criação de maior
dependência dos professores ante instituições, poderes públicos e entidades
privadas. Dificuldade em consolidar práticas de partilha entre os profissionais.
A fragilidade associativa nunca foi tão grande entre os professores. Assim, é
preciso descobrir novos sentidos do trabalho coletivo profissional, pois
tradicionalmente, os professores oscilam entre o individualismo e os modelos
sindicais típicos de “funcionários do Estado”. É preciso inscrever rotinas de
funcionamento, modelos de decisão, práticas pedagógicas que apelem para a
co-responsabilização e a partilha entre colegas. Espaços de debates e análises
que acentuem a troca e a colaboração entre os professores.