Emphaty

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O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 68
Revista Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância

Copyright © Associação Norte-Americana de Educação Ambiental
ISSN: 2331-0464 (online)
“As árvores também têm alma!”

Desenvolvendo empatia e valores ambientais na primeira infância
Loukia S. Lithoxoidou
77th Kindergarten School of Thessaloniki, Grécia
Alexandros D. Georgopoulos
Aristóteles Universidade de Salónica, Grécia
Anastácia Th. Dimitriou

Universidade Demócrito da Trácia, Alexandroupolis, Grécia
Sofia Ch. Xenitidou

Centro de Ciência e Museu de Tecnologia NOESIS, Grécia
Apresentado em 22 de junho de 2016; aceito em 17 de abril de 2017
ABSTRATO
O enfrentamento da crise ambiental não pode deixar de pressupor uma mudança nos valores adotados pelo homem moderno.
Tanto os valores ecocêntricos associados à criação de uma relação de cuidado com a natureza, como o desenvolvimento da
empatia, podem tornar-se veículos de transformação para uma sociedade baseada em princípios ecológicos. Em conexão com
essas questões, um programa de Educação Ambiental para pré-escolares foi projetado e implementado em sala de aula. A
avaliação mostra que as crianças em idade pré-escolar podem se interessar por seres não humanos, podem sentir a necessidade
de protegê-los e atribuir-lhes valor intrínseco.
Palavras-chave: valores ambientais, empatia, educação ambiental pré-escolar
O que confere à Educação Ambiental seu caráter dinâmico - e marca sua diferença dos estudos ambientais - é a dimensão crítica,
relativa à identidade do cidadão ativo que - estudando e esclarecendo atitudes e valores, rejeita os padrões vigentes, e que, ao
buscar modos alternativos de ser, modifica suas ações de acordo, e consequentemente transforma a sociedade e o meio ambiente
(Sterling, 1993). Um caso especial de tal processo envolve a dicotomia antropocentrismo - ecocentrismo e todos os movimentos
intermediários que surgiram nas últimas décadas (Attfield, 2014). Mais especificamente, a abordagem tecnocêntrica-antropocêntrica
faz parte de um arcabouço moral tradicional que não questiona o papel dominante da humanidade, não atribui valores éticos a
seres não humanos e baseia a proteção do meio ambiente em uma abordagem econômico-administrativa e em seu valor
instrumentali . Por outro lado, a abordagem ecocêntrica é desenvolvida através do conceito de abolição da separação do ser
humano de seu ambiente, pois estamos em unidade com o resto do mundo que contribuiu em nossa criação (Taylor, 2011). A
consciência desse fato impele os seres humanos modernos a atribuir valor intrínsecoii a seres não humanos e a ecossistemas
inteiros (Norton, 1982; Regan, 1983; Taylor, 2011; Nash, 1989).
A ecologia está interessada em melhorar a relação entre o homem e a natureza. Se as pessoas aceitam o fato científico
indiscutível de sua inter-relação com o mundo natural, então o considerarão com respeito e amor (Leopold, 1949; Taylor, 2011;
James, 2015).
De outra perspectiva, as ecofeministas estão comprometidas em estabelecer uma relação de cuidado com o meio ambiente
(Gilligan, 1982; Warren, 2000). A percepção do “eu nas relações” fornece a base para a revisão de nossa relação com a
naturezaiii de forma que as pessoas sejam consideradas parte de uma rede de relacionamentos. Nesse contexto, o ser humano
cuida da terra abnegadamente, sem esperar nada em troca, assim como a mãe cuida e supre as necessidades do filho. Tal
relação não permite atribuir um valor instrumental à natureza. Essas características aproximam as mulheres de uma filosofia
moral holística e orgânica, segundo a qual cada ser tem seu papel e é digno de respeito e dignidade (Dodson, 1982).
Outros pesquisadores e filósofos concentram-se em criar uma profunda relação empática entre a humanidade e a natureza (Silva
e Phillipi, 1998; Wahlstrom, 1998), cujo ponto focal parece ser a resignação do ser humano da posição de governante soberano
e a aceitação de que ele é apenas um elo de uma cadeia sem fim, cujas necessidades globais têm prioridade sobre as relativas
a um único elo.
Empatia
Os seres humanos não poderiam ter sobrevivido como espécie se todos cuidassem apenas de si mesmos (Hoffman, 2001, p. 1).
A empatia é a capacidade interpessoal de descartar impulsos egocêntricos, enquanto se concentra nas necessidades do outro,
ou “o conhecimento do estado de espírito de outra pessoa e a resposta emocional espontânea a ele” (Hoffman, 1975) ou “uma
resposta afetiva mais apropriado à situação alheia do que à própria” (Hoffman 2001, p. 4). A empatia é encontrada no choro de
resposta do recém-nascido, o que foi verificado por experimentos e observações (Nakao e Itakura, 2009), entre macacos (Clay
ÿÿÿ de Waal, 2013, Yamamoto ÿÿÿ Takimoto, 2012) e geralmente na natureza (De Waal, 2010).
Embora a empatia seja uma capacidade que as crianças pequenas possuem inerentemente (Denham, 1998; Nakao e Itakura,
2009), é também uma capacidade social, que requer conquistas cognitivas e, portanto, pode ser desenvolvida.
Role-Taking como pré-condição para a excitação empática. A capacidade de assumir papéis, que é o desenvolvimento da
perspectiva do outro, parece se desenvolver paralelamente à empatia. Aos dois anos de idade as crianças percebem os outros
não apenas como entidades físicas separadas, mas como seres com seus próprios pensamentos, sentimentos, percepções e
intenções (Hoffman, 1988)iv. Este é o passo inicial na capacidade de assumir papéis, que é considerado como a principal pré-
condição para o desenvolvimento da empatia (Omdahl, 1995). Role-taking é um termo que se refere à capacidade da pessoa de
ver o mundo pelos olhos do outro, de entender suas necessidades e desejos como sendo diferentes daqueles de si mesmo, e
compreender as relações entre os indivíduos. Os três tipos de tomada de papéis (afetivo, perceptivo, cognitivo ) exigem que o
sujeito entre em conflito com sua própria perspectiva e a supere. O elemento que é de particular importância na primeira infância
é a capacidade de assumir papéis afetivos.
As crianças em sua socialização exibem uma abordagem empática, percebem os sentimentos, perspectivas e funções cognitivas,
preocupações emocionais de outras crianças, mostram interesse, prestam cuidados e assistência e desenvolvem comportamento
altruísta (Borke, 1975; Hoffman, 1975; Radke Yarrow, Zahn-Waxler e Chapman, 1983; Radke-Yarrow e Zahn-Waxler, 1984;
Stewart e Marvin, 1984; Pearl, 1985; Dadds, Hunter, Hawes, Frost, Vassallo e Masry, 2008; Gilbertson, 2012; Chomey, 2014;
Gregoire, Bruneau -Bherer, Morasse, Eugène e Jackson, 2016).
As reações empáticas, quando começam cedo na vida humana, podem contribuir posteriormente para a adoção de princípios
éticos (Damon, 1988). Crescendo, a criança poderá entrar em contato com os três aspectos relacionados, mas bastante distintos,
da empatia, a saber, compartilhamento de experiências, mentalização e preocupação pró-social (Li e Yu, 2015), portanto,
procurará e construirá ideologias correspondentes (Hoffman, 1984). ; Hoffman, 2001), uma vez que melhorar a compreensão das
emoções das crianças pode facilitar o desenvolvimento da dimensão cognitiva da empatia (Li e Yu, 2015).
Os traços emocionais e cognitivos, embora desenvolvidos separadamente, interagem constantemente e são vivenciados juntos
(Hoffman, 1988). Os princípios éticos são assim acompanhados de uma carga emocional que contribui para o seu cumprimento
mais eficaz.
A empatia é considerada um pré-requisito para o desenvolvimento do pensamento moral pelo próprio Kohlberg (1969),
embora ele tenha se alinhado com a tendência de pesquisa tradicional em empatizar com cognições "frias" e não com o
afeto "quente" ao fazer julgamentos de ética, portanto, ele concentra sua orientação ética no conceito de justiça e ignora o
lado emocional da moralidade e os motivos do comportamento. No entanto, trabalhos recentes começaram a adicionar maior
equilíbrio às reações afetivas e mostraram que “tanto a cognição quanto o afeto são importantes, mas são necessárias mais
pesquisas para determinar como eles funcionam juntos”vi (Fortin, Nadisic, Bell, Crawshaw e Cropanzano, 2016) .
As orientações éticas da justiça e do cuidado baseiam-se em tipos de experiências e relações interpessoais diametralmente
opostos e são formas diferentes de organizar os elementos básicos do juízo moral. Enquanto inicialmente Gilligan (1982)
considera ambas as orientações totalmente opostas, em abordagens subsequentes ela nega a estrita dicotomia enfatizando
a relatividade das coisas. Ela acredita que os dois tipos de ética são complementares entre si. Juntamente com a ética do
cuidado, são necessários princípios e regras gerais (Crittenden, 1990).
Adquirir o sentimento de cuidado (ou seja, ser receptivo ao que o outro tem a dizer e aberto a possivelmente ouvir a voz do
outro de forma mais completa e justa - Thayer-Bacon e Bacon, 1996) e responsabilidade é complementar ao pensamento
ético, por isso os pesquisadores têm argumentado sobre a “necessidade de uma estrutura pedagógica para incorporar
produtivamente o papel das emoções no (…) ensino da ética” (Gillam, Delany, Guillemin e Warmington, 2014).
O sentido pessoal de empatia com outras pessoas descrito acima pode ser estendido à empatia em relação ao ambiente
natural, que é uma das principais variáveis para o comportamento ambiental responsável (Hungerford e Volk, 1990; ver
também a representação empática da natureza de uma maneira antropomórfica que aprimora eficácia da ação, Tam, 2014).
As pessoas que deixam de lado seus interesses pessoais e priorizam as necessidades da natureza tendem a protegê-la e
adotar valores ecologicamente corretos.
O desenvolvimento do altruísmo ambiental está relacionado à criação de uma relação de cuidado, amor e respeito ao meio
ambiente. Neste quadro, então, a empatia para com o mundo não humano significa reconhecer as necessidades dos animais
e da natureza em geral, a importância da sua sobrevivência e demonstrar interesse no seu bem-estar (Berenguer, 2010).
vii .
De acordo com Brabeck (1988) e Noddings (2002) que propuseram o desenho de programas educacionais para o
desenvolvimento da atenção, cuidado e simpatia para com os outros próximos e distantes, plantas, animais e meio ambiente,
e para estudar a possibilidade de desenvolver na empatia dos pré-escolares pelos seres não humanos e pela natureza, foi
desenhado e elaborado um programa de educação ambiental que é apresentado neste trabalho de investigação.
A intervenção educativa
O programa de pesquisa teve lugar na 60ª Escola de Jardim de Infância pública de Salónica no ano lectivo de 2001-
2002, e foi a parte principal de uma tese de doutorado. Nesse programa de pesquisa, foi examinado o efeito da intervenção
educacional para o cultivo de atitudes e valores ecologicamente corretos. Participaram do grupo experimental dezessete pré-
escolares de cinco anos. Por meio da unidade temática 'Floresta', o programa teve como objetivo desenvolver a perspectiva
dos seres não humanos e a sensibilização emocional dos pré-escolares a eles. Integrar a filosofia ambiental, nomeadamente
o respeito e cuidado com as outras formas de vida e a nossa afinidade com elas, constitui um núcleo básico. As crianças
entram em contato com a ideia de que os animais têm valor intrínseco e que fazem parte de uma grande família extensa de
criaturas humanas e não humanas que compartilham o mundo natural. A empatia neste projeto educacional não é um fim em
si mesma, mas é escolhida como a ferramenta apropriada ao desenvolvimento para formar valores ambientais ecocêntricos
na idade pré-escolar.
Em um programa de educação infantil, a integração da ética ambiental com o restante das atividades pode ser feita conforme
descrito na Tabela 1 (Lithoxoidou, 2006):
tabela 1
Vinculando ideias ambientais no programa
IDEIAS AMBIENTAIS ÿ LINK NO PROGRAMA

Unidade Humana - Natureza ÿ Preocupamo-nos com as outras formas de vida como nosso
mãe cuida de nós. Nós somos uma família.
Redes de relacionamento ÿ Cuidamos das árvores e animais da floresta. O bem-estar deles
depende (entre outras coisas) do nosso comportamento
em relação a eles.
Atribuindo valor intrínseco ÿ Organismos como plantas e animais têm um bem próprio.
Biodiversidade ÿ Organismos como plantas e animais sustentam a vida de todo o

ecossistema.
O Ecossistema – Habitat ÿ A floresta é a casa dos animais. Aquilo é
onde dormem e comem.
O programa proposto visa fomentar atitudes amigas do ambiente através de:
• a aquisição de conhecimento,
• criar sentimentos, sentimentos de cuidado e desenvolver um senso de responsabilidade por outros seres,
• formar valores e regras de comportamento pró-ambiental, que as crianças seguirão voluntariamente, e
• o fortalecimento de ações ecologicamente corretas.
A introdução ao tema foi uma discussão sobre as experiências passadas das crianças em suas viagens à floresta. A discussão foi seguida de
um conto narrativo, como gatilho para uma abordagem interdisciplinar do conhecimento, reflexão e troca de pontos de vista.
O conteúdo do programa envolveu quatro módulos principais (ver Tabela 2):
mesa 2
Unidades temáticas do programa
Unidade 1: A. "Árvores" Unidade 2: B. "Animais"

• As partes de uma árvore - as necessidades biológicas • As necessidades biológicas e emocionais dos
da árvore animais
• Semelhanças com humanos • O conceito de "casa" - habitat
• As árvores como recursos naturais • Semelhanças com humanos
• Gestão de árvores-papel • Interdependência

• A floresta é o abrigo dos animais • Unidade: A relação humanos-animais
FLORESTA
Unidade 3: C. "Os riscos para a floresta" Unidade 4: D. "A proteção da floresta

• Acendimento do fogo • Padrões de comportamento ambientalmente
• Corte de árvores amigável
• Desenvolvimento imobiliário • Criar regras de comportamento ambientalmente

• Caça amigáveis
• Espécies ameaçadas • Participação em atividades ecologicamente corretas

• Cenário: "Como seria nossa vida sem
florestas? "
A. "Árvores": O objetivo desta seção é demonstrar primeiramente que as árvores têm vida própria com necessidades biológicas semelhantes às
dos humanos (exploradas por meio de jogos de simulação). É feita referência ao valor da árvore
como recurso natural, tanto para a preservação da saúde humana quanto para os objetos utilitários produzidos por ela (entregues
por meio de literatura infantil, dramatização e discussão), tendo como principal objetivo o desenvolvimento do conceito de gestão
sustentável desse recurso (experimentado por meio de visita educativa - saída de campo, marionetes, textos, dilemas éticos,
artesanato com resíduos). Por fim, é dada ênfase ao valor da árvore e da floresta como habitat, uma vez que proporcionam o
ambiente em que muitas espécies de animais, pássaros e insetos encontram abrigo (com jogos de simulação e construção de um
modelo de floresta).
B. "Animais": Esta unidade visa sublinhar as semelhanças dos animais com os humanos, destacando as necessidades biológicas e
sobretudo emocionais dos animais (entregues através de jogos de correspondência, discussões, nomeação, imitação). Os animais,
como o homem, precisam de um lar (ecossistema) para sobreviver. O conceito de ecossistema leva ao desenvolvimento do conceito
de interdependência e à elaboração da relação entre humanos e animais (através de jogos experienciais). A unidade e a interação
entre eles dentro de uma rede de relações é um dos principais objetivos desta seção (para a realização da qual as crianças entraram
em contato com a poesia indiana).
C. "Os riscos para a floresta": Nesta seção, os riscos para a floresta como um todo, como incêndio, exploração madeireira e
desenvolvimento imobiliário, mas também especialmente para os animais, como a caça, são apresentados através de textos de
literatura infantil (narrativa , teatro, espetáculos de marionetes). Tanto as causas (indiferença, consumo excessivo/desperdício,
desejo de riqueza, ganância) quanto as consequências (destruição da vida das árvores; morte dos animais) são iluminadas. Por fim,
é apresentado um cenário de nossa vida sem florestas.
D. "A proteção da floresta": Nesta parte o objetivo principal é criar regras de conduta amigas do ambiente para as crianças e tomar
medidas de proteção (plantação de árvores, redução do consumo de papel, reciclagem, limpeza da floresta) e divulgação/persuasão
(cartazes, entrevista, demonstração). Além disso, ações ecologicamente corretas são apresentadas diretamente às crianças
(convidando profissionais e voluntários para a escola) e indiretamente (através de textos de literatura infantil e exibição de filmes
relevantes).
As crianças foram divididas em quatro grupos, correspondentes às quatro seções da disciplina, a fim de redigir as informações
coletadas em um jornal. O programa incluiu setenta e cinco atividades projetadas e quinze atividades emergentes. O programa
começou em janeiro e terminou em junho de 2002. A conclusão do programa foi uma celebração onde as crianças dramatizaram a
história que escreveram, apresentaram um jogo de role-playing e exibiram
suas obras artísticas.
Durante esta intervenção focamo-nos em técnicas de promoção de sentimentos, especialmente empatia, que desempenha um papel
fundamental na formação de atitudes durante a primeira infância (Gassin, 2002) e, portanto, é considerado um estado emocional que
pode ser nutrido (Pickens, 2009). A experiência vivida de observar uma “pessoa” necessitada faz brotar a empatia; portanto, era
necessário que as crianças estivessem em contato direto com o ambiente natural. Lá, eles tiveram a oportunidade de participar de
atividades ao ar livre, de mobilizar sua atenção, provocar seu interesse e estimulá-los emocionalmente. A aquisição de experiências
na natureza é um fator extremamente crucial na construção da relação das crianças com a natureza (Louv, 2008), promove
comportamentos pró-sociais em relação à natureza e aos pares (Acar e Torquati, 2015), aumenta a empatia com a natureza
(Palmberg e Kuru, 2000; Tanner , 1980; Chawla, 1998; Palmer et al., 1998a; Palmer et al., 1998b; Clark e Yu-Fai, 2007), e intensifica
o senso de vínculo comum da vida com outros seres vivos ao nosso redor e desenvolve nosso interesse em as necessidades e o
benefício de outras criaturas (Drissner, Haase, Wittig e Hille, 2014).
Nesse contexto, no início do programa, as crianças fizeram uma excursão à mata suburbana da cidade e participaram de uma
variedade de jogos vivenciais (ouviram os sons da floresta, abraçaram troncos de árvores, construíram pilhas de folhas etc. ) para
sentir uma conexão com o mundo da floresta.
Por meio da literatura e do role-playing, árvores ou animais eram percebidos como pessoas, divulgando informações sobre sua
situação para as crianças, ajudando-as dessa forma a compreender seus sentimentos e a se relacionar com sua posição (Hoffman,
1988). Consequentemente, os alunos desenvolvem uma compreensão da sua perspectiva e identificam-se com ela. Mais
especificamente, literatura (Simpson, 1988; Elting, 2015; Clement, 2013, p. 4-5) e role-playing (Verducci, 2000; Fischer e Sarah,
2002; Janusheva e Pejchinovska, 2011) podem servir como veículos de transferência de informações e dessa forma
transpondo a distância espacial e temporal entre o sujeito e sua experiência pessoal direta. Dessa forma, promovem um tipo universal
de empatia, para incluir grupos inteiros e categorias de seres, aproximando-se da noção de uma “consciência universal” (Rifkin, 2009,
p. 128).
A literatura infantil descreve os objetos naturais como seres humanos com aparência, comportamento humano, etc (antropomorfismo),
para torná-los mais familiares. Por meio dessas características antropomórficas e do uso de nomes humanos, o ambiente se transforma
em uma entidade que as crianças reconhecem como semelhantes a si mesmas, com necessidades comuns de sobrevivência. Através
deste processo são desenvolvidas atitudes ambientais sólidas (Mallet, 1974), uma vez que o antropomorfismo está relacionado com a
empatia (Tam et al., 2013, Apostol et al., 2013, Chan, 2012) e leva as crianças a atribuir valor intrínseco às árvores e aos animais .
O role-playing sensibiliza os alunos para os pensamentos e sentimentos dos outros. Além disso, o uso da linguagem no processo de
brincar tem um impacto significativo na aceitação de novas ideias (Iannotti, 1978).
Com base no exposto, durante o programa as crianças tiveram contato com diversos textos de literatura infantil, nos quais os heróis
(árvores ou animais) carregavam e comunicavam informações sobre sua situação. Muitas vezes, seguia-se a dramatização de histórias
em que as crianças desempenhavam papéis e desenvolviam a perspectiva de outras criaturas (ver Figura 1).
Para facilitar a tomada de papéis, foram empregadas atividades educativas (narrativa e dramatização de histórias) com música de
fundo captando a atenção, ampliando a consciência e desencadeando emoções, para que o estímulo fosse forte e, portanto, eficiente.
A pesquisa mostra que quando as crianças desempenham um papel ativo na formação de sua experiência de aprendizagem e estão
envolvidas cognitiva e emocionalmente, seu nível de envolvimento será mais fundamental (Farveh, 2014).
Figura 1: Crianças vestidas com máscaras dramatizaram o que os animais e as

árvores da floresta vivenciam quando as pessoas passam.
A ativação das habilidades empáticas nas crianças é conseguida destacando a inocência da "vítima", ou seja, ajudando as crianças a
entenderem que essa criatura (árvore, animal) não é responsável pela situação difícil em que se encontra. De acordo com a teoria de
atribuição causal, esse 'reviver' estimula seu senso de justiça, que por sua vez ativa as emoções de empatia nas crianças (Taylor,
Peplàu e Sears, 1994).
A aplicação dessa teoria na prática passa a fazer parte das atividades do programa quando se trabalha com literatura infantil.
Por exemplo, se nosso objetivo é provar a inocência de um ser não-humano que sofre e enfatizar a injustiça, precisamos fazer as
seguintes perguntas às crianças: "Se você fosse o melro (ou outro animal) cuja floresta foi queimada, o que você gosta de nos contar?
Como você acha que se sentiria?"
É importante identificar nossas necessidades comuns com alguém em situação difícil (Reykowski, 1984), pois nos preocupamos mais com
aqueles com quem reconhecemos semelhanças e percebemos ter vínculos conosco (Warnock, 1996, Lian e Mathis, 2016, p . 614; Parsons,
2016). Não é por acaso que os ativistas dos direitos dos animais “enfatizam nossas semelhanças [com os animais] para quebrar a divisão
humano-animal” (Cherry, 2016, p. 79).
Buscou-se potencializar a conexão das crianças com outros seres por meio de poesias relacionadas à visão de mundo indiana e brincadeiras.
As semelhanças com os humanos foram enfatizadas com atividades, que incluíam:
Semelhanças entre homem - árvore: Olhe para o seu corpo e compare-o com a sua árvore: "Enquanto estamos de pé,
nossos pés e nossos dedos nos mantêm firmes no chão. As raízes da árvore estão no chão. Nossa pele protege nossos
órgãos internos e mantém os germes fora. Assim como a casca da árvore. Além disso, sob a casca, a seiva vai para
todas as partes da árvore, assim como o sangue em nossas veias. Nosso corpo é semelhante ao tronco da árvore, reto
e de altura. Nossas mãos são como galhos. As folhas agarram o sol como nossos dedos agarram um objeto”.
As técnicas de desenvolvimento da empatia também incluíram a estratégia de discussão indutiva viii, que é proposta pela teoria cognitivo-
social e visa desenvolver o interesse pelo bem-estar dos outros, pois enfatiza as emoções e desejos de outras pessoas e conecta suas
necessidades com as ações do indivíduo (Staub, 1971, 1981).
A discussão indutiva refere-se a todos os elementos da ética: emoções, conhecimento, julgamento, comportamento (Shaffer, 1989), e
fornece uma rede cognitiva que auxilia a criança na tomada de papéis e no desenvolvimento da perspectiva dos outros.
A análise das consequências dos atos da criança para os outros, além de fornecer conselhos sobre a conduta adequada em cada caso
particular, ajuda a criança a perceber as consequências de suas ações sobre os outros, compreender e, finalmente, internalizar as normas
morais.
Durante o curso do programa, perguntas foram feitas regularmente para estimular discussões sobre as consequências do comportamento
das crianças em relação às florestas, árvores e animais. Por exemplo, "o que acontece com as árvores se desperdiçarmos papel? O que
acontece com os pássaros na floresta se você gritar alto? Que problemas causamos aos animais jogando lixo na floresta?"
O programa também é enriquecido com outras estratégias de ensino oriundas da abordagem da Educação em Valores (Caduto, 1985;
Huckle, 2015, p. 81), consideradas adequadas ao desenvolvimento para pré-escolares (Mackey e de Vocht-van Alphen, 2016). A aplicação
das técnicas de construção de habilidades de empatia é adotada pela estratégia de crescimento moral, que é um desdobramento da teoria
do desenvolvimento cognitivo (Piaget, 1932), pois a empatia é considerada uma pré-condição para o desenvolvimento do pensamento moral
(Kohlberg, 1969).
O objetivo do professor é fortalecer o julgamento moral da criança, através da introdução de novos valores (em investigação), levando-a a
uma posição em que a criança se depara com um conflito cognitivo. As crianças desempenham um papel ativo na criação das regras
decorrentes dos novos valores que ocorreram (e que discutiram) e das emoções que experimentaram. As regras, a saber, não são enunciadas
como verdades absolutas, mas como questões para julgamento, uma vez que o objetivo é a autonomia das crianças.
Com o objetivo de explorar as qualidades relacionadas com o valor intrínseco da natureza, nomeadamente respeito, cuidado, responsabilidade,
e criar as regras de comportamento necessárias, as crianças, em grupos de dois ou três, dramatizaram diferentes cenas, por exemplo:
• Arrancamos flores, cortamos galhos e folhas.

• Comemos sanduíches, bebemos sucos e jogamos fora nossos dejetos e entulhos.
• Na escola quando temos que escrever nosso nome, não tomamos cuidado e fazemos rabiscos, jogando fora papel, um
depois de outro.
Após cada atividade, uma das crianças que assistiu à cena a desconstruiu. Julgamos as ações dos personagens principais, conversamos
com eles sobre suas escolhas e lançamos luz sobre os valores do respeito, do cuidado, da responsabilidade, do valor intrínseco da natureza.
Refletimos se estamos ou não interessados em prestar atenção
às questões destacadas nas cenas dramatizadas. As crianças decidiram sobre as regras que vão exigir para alcançar o resultado desejado. Uma
das crianças de cada grupo fez um desenho para cada regra. Nos desenhos que mostram o comportamento desejado, adicionamos a legenda
correspondente - regra.
Estratégias de ensino behaviorista como inculcação de valores, imitação de modelos e reforço de comportamento (Kirschenbaum, 1995; Grace,
David e Ryan, 2008; Gentile e Gentile, 2008, p. 130, 138; De Corte et al., 1996, p. 492). como referido em Greer, 2009, p. 150; Iscan e Senemoglu,
2009, p. 3; Kumar, 2014; Tan e Tan, 2014).
Mais especificamente, inculcar valores refere-se à transferência direta de mensagens.
Durante o programa foram apresentadas várias mensagens ambientais às crianças através de literatura, espetáculos de marionetas, cartazes,
brinquedos, etc.
O fornecimento de modelos de imitação empática foi realizado por meio da unidade temática "Pessoas que ajudam e protegem a floresta".
Exemplos de empatia foram identificados em heróis da literatura e da televisão, mas também na vida real, na sala de aula e na nossa escola.
Falámos sobre o silvicultor, bombeiros, crianças simples, amantes da natureza, e fomos informados sobre as várias organizações ambientais.
A 'recompensa' recebida pela criança por seu comportamento ambientalmente saudável está melhor ligada à sua auto-imagem (Kochanska,
1984), e não a recompensas externas. Prêmios com títulos como "o amigo da floresta" ou "amigo da terra" foram escolhidos como o método de
reforço mais adequado após as atividades ambientais nas quais as crianças estiveram envolvidas.
A aprendizagem pela ação é outro método de educação de valores associado à participação ativa dos alunos na proteção do meio ambiente. As
atividades das crianças relacionam-se à ecogestão, anticonsumismo e ações de convencimento da comunidade (Volk, 1998). Esse tipo de
atividade foi mostrado não apenas para impulsionar o aprendizado e o desenvolvimento dos alunos por meio do envolvimento dos pais e familiares
(Fantuzzo, Tighe e Childs, 2000; Goodwin, 2005), mas também para educar toda a comunidade (Vaughan et al., 2003). através da aprendizagem
cooperativa dos pais das crianças e chegar a um ponto em que a comunidade e a escola colaboram (ver uma revisão de literatura relativa em Ma
et al., 2016). Quanto mais a tarefa de assistência a outras formas de vida se mostra importante e significativa, mais eficaz é o envolvimento
(Zelezny, 1999).
Durante o programa, as crianças tiveram a oportunidade de participar de ações de ecogestão, como limpeza da floresta, reciclagem na escola e
plantio de árvores em um parque municipal na cidade de Thessaloniki, no norte da Grécia.
Além disso, o elemento de ação na comunidade foi realizado por nós organizando um protesto no pátio da escola onde usamos nossos cartazes
preparados, entrevistamos crianças mais velhas da escola primária e exibimos os cartazes que criamos.
Método de avaliação da intervenção educativa
Para investigar o desenvolvimento da empatia nos pré-escolares que participaram do programa, foi elaborado e implementado um projeto de
pesquisa. Isso combinou abordagens qualitativas com quantitativas, com elementos da pesquisa experimental e da pesquisa-ação.
A amostra de conveniência foi escolhida pela facilidade de acesso (um dos pesquisadores era seu professor naquele período). Além disso, todos
os dezessete alunos do grupo experimental, apesar de morarem perto da floresta, raramente a visitavam. Devido ao fato de que eles não tinham
até então nenhuma experiência anterior no jardim de infância sobre as questões ambientais, eles estavam mais do que dispostos a participar do
programa específico. É claro que os resultados do presente trabalho de pesquisa não são generalizáveis, pois nossa amostra não representa a
população como um todo.
A mensuração de atitudes e valores, que são as variáveis dependentes, foi baseada em uma entrevista semiestruturada antes (outono de 2001)
e após a implementação do programa (verão de 2002) tanto para o grupo experimental
e o grupo controle. As crianças foram convidadas a escolher a atitude ambiental que consideravam correta (positiva ou negativa), a partir de oito pares
de imagens que se referiam a questões de manejo do papel e ao ecossistema florestal como um todo (fogo e lixo na mata), mas também a atitudes e
questões de comportamento em relação às plantas e aos animais da floresta. As questões são abertas (por exemplo, por que você prefere recolher o lixo
em um saco ao invés de jogá-lo na floresta?) para que o entrevistado, com flexibilidade e liberdade, dê sua própria interpretação e desenvolva seus
próprios argumentos. Todas as entrevistas foram gravadas em áudio para permitir a análise detalhada e o estudo do conteúdo a que os dados das
entrevistas foram submetidos.
Resultados e discussão
Durante a análise de conteúdo das entrevistas, tentou-se tornar as categorias mutuamente exclusivas (Holsti, 1969), mas isso não foi viável. O tema foi
determinado como unidade de análise e a presença ou ausência de atitudes, valores e ideias específicas foram investigadas. Na presente pesquisa, a
categorização das respostas das crianças refere-se tanto às etapas do desenvolvimento ético-emocional dos pré-escolares quanto às principais correntes
da Ética e da Filosofia Ambiental. Após a indexação das respostas, emergiram subcategorias, resultantes do material coletado durante as entrevistas,
conforme mencionado na Tabela 3.
Tabela 3
Categorias e subcategorias de respostas infantis
CATEGORIAS PRINCIPAIS SUBCATEGORIAS
Categorização produtiva Categorização indutiva

A. ORIENTAÇÃO EGOCENTRICA A1. Evitando punição
A2. Consequências para si mesmo
A3. Hedonismo
A4. Interesses práticos
B. SOCIEDADE - ORIENTAÇÃO CENTRADA B1. Interesse por outras pessoas
B2. Regras ambientais estereotipadas
C.ÿ.1. Valor instrumental - Recurso natural
C.ÿ. ANTROPOCENTRISMO C.ÿ.2. Saúde
C.ÿ.3. Recreativo - Valor estético
C.ÿÿ. ECOCENTRISMO C.II.1. Interesse nas necessidades de outras formas de vida

C.II.2. Valor intrínseco
C.II.3. Relacionamento empático
Após a implementação do programa, as categorias de orientação ambiental foram as preferidas pelos alunos do grupo experimental. "Ecocentrismo" (C.II)
apresenta o aumento mais expressivo no número de respostas entre todas as categorias (6) enquanto observa-se que as categorias de egocentrismo e
orientação centrada na sociedade são reduzidas, ocupando as duas últimas posições nas preferências. O desejo das crianças de obter prazer pessoal
independentemente das consequências de suas ações sobre os outros (egocentrismo) é altamente reduzido e substituído pela preocupação com o meio
ambiente.
Esses achados parecem contradizer a tese básica de Piaget (1932), segundo a qual crianças menores de seis ou sete anos não podem "descentralizar"x
e, portanto, comportar-se de forma "egocêntrica". A tomada de papel perceptiva em que Piaget se baseou (1932) melhor ilustrada no famoso experimento
com as três montanhas destinadas a provar o ponto de vista acima, no entanto, não é um pré-requisito para a compreensão da situação interna de outra
pessoa.
Dados de pesquisas de épocas posteriores (Crittenden, 1990, Svetlova, Nichols e Brownell, 2010; Thompson, 2012; Zahavi, 2015) mostram que a criança
pequena pode se colocar na posição de outra pessoa com mais facilidade do que foi considerado por Piaget, e atribuem a dificuldade de "descentralização"
das crianças à falta de motivações interpessoais - que facilitam
o entendimento desejado - a partir do planejamento experimental de Piaget (Donaldson, 1987). Os pesquisadores que levaram esses fatores
em consideração ao planejar seus experimentos chegaram a resultados que diferem dos de Piaget (Borke, 1975; Hughes, em Donaldson,
1987; Astington e Hughes, 2013; Carpendale e Lewis, 2015). Em outras palavras, em um contexto de motivação interpessoal a dificuldade
de "descentralização" atribuída por Piaget às crianças pequenas não é de forma alguma demonstrada. Pelo contrário, as crianças pequenas
são capazes de levar em conta as opiniões dos outros, se as experimentações em que participam são mais adequadas à sua idade, e ainda
mais se estas são observadas durante as atividades físicas (durante as brincadeiras) e não em ambientes artificiais. condições de laboratório.
Além da ineficiência dos pré-escolares em relação à tomada de papéis perceptiva, Piaget (1932) baseou seu conceito de egocentrismo na
fala egocêntrica das crianças, segundo a qual a criança "não faz nenhuma tentativa de se colocar na posição de ouvinte". No entanto, há
evidências de pesquisa para refutar essa posição sobre o egocentrismo (Cole & Cole, 1993; Woodward, 2009; Wagner, Greene-Havas e
Gillespie, 2010; Abbot-Smith et al., 2016). As crianças pré-escolares podem levar em conta a perspectiva do ouvinte. Por exemplo, eles
usam uma fala simples ao conversar com crianças mais novas, mas não fazem o mesmo ao conversar com colegas e adultos (Hoffman,
1988; Syrett e Kawahara, 2014; Saylor, Baird e Gallerani, 2006).
Vendo orientações éticas de justiça (Kohlberg) e cuidado (Gilligan) aliadas à abordagem multifatorial da empatia (fatores cognitivos e
emocionais em relação complementar), a percepção dominante do desenvolvimento ético dos pré-escolares fica fragilizada. Enquanto, a
saber, nos termos de julgamento moral de Kohlberg
os pré-escolares são colocados no estágio pré-convencional como “não éticos”, ao contrário, em termos de cuidado, as crianças são
caracterizadas como “éticas”. As crianças em idade pré-escolar, que entretanto adquiriram as capacidades cognitivas de distinguir-se do seu
ambiente, de assumir papéis, especialmente papéis emocionais, têm a capacidade de assumir a perspetiva dos outros, sentir as suas
emoções e manifestar interesse pela sua condição.
Esses achados sustentam a visão de que crianças pré-escolares desenvolvem a capacidade de divergir do egocentrismo, oposta à que foi a
visão dominante por muitos anos. Mais especificamente no que diz respeito à categorização da amostra
respostas, as respostas que se enquadram na categoria de Orientação Ambientalmente Antropocêntrica são a favor da proteção ambiental
por razões antropocêntricas. O meio ambiente deve ser protegido porque tem valor instrumental, é um recurso natural:
“Não gaste papel. ... Não quero gastar papel porque a floresta não terá árvores.
Não haverá maçãs para as crianças comerem" (ÿ10) (porque a saúde humana e a preservação da vida dependem
disso)
“Eu pegava uma sacola e colocava no saco [do lixo], porque quando a floresta ficar suja a gente não vai ter
oxigênio” (G2).
O prazer oferecido pelo ambiente natural e sua beleza são razões não utilitárias adicionais para protegê-lo:
"É melhor ouvir um passarinho cantar do que um toca-fitas gritar. Os passarinhos vão se assustar porque esse não é o
som deles... É ruim para nós porque vai assustá-los, eles vão embora e nós vamos embora." não ter passarinhos. E
para eles também é ruim porque assim eles não vão poder cantar"
(B3).
A presença simultânea de duas subcategorias na resposta de uma criança ocorre tanto na entrevista inicial quanto na entrevista final onde o
valor do recurso natural (IC1) é combinado com o valor da saúde (IC2) (veja também a tabela 3):
“Não quero desperdiçar papel, não quero desperdiçar árvores. Elas trazem ar fresco, todas as coisas boas, muitas
coisas boas que trazem” (B8).
Em termos quantitativos, na entrevista inicial as subcategorias IC1, IC2 e IC3 da Tabela 3 apresentam frequência muito baixa no total de 147
respostas. Na segunda entrevista a subcategoria CI1 permanece estável, CI2 aumentou mais de seis vezes suas respostas e CI3 as aumenta
consideravelmente, conforme mostra a Figura 2.
CI AMBIENTALMENTE ANTROCENTRICO
ORIENTAÇÃO
20
16
15
15
9
10
6 6
5 2
0
CI1. Recurso natural CI2. Saúde CI3.Recreativo
Valor estético
1ª entrevista 2ª entrevista
Figura 2: Orientação Antropocêntrica, grupo experimental
Em termos qualitativos, as respostas das outras duas subcategorias diferem em seu conteúdo em relação à entrevista inicial, ou seja, são muito
mais abrangentes na entrevista final. Por exemplo, a subcategoria CI3 (referente ao valor Estético-Recreativo) incluiu respostas referentes a
interesses humanos como:
“Não é certo jogá-los na estrada. Todo o campo ficará sujo. Se estiver sujo, não podemos sentar para jogar” (entrevista
inicial, B6).
Que foi transformado da seguinte forma:
“Não quero jogar lixo e sujar a floresta. Quero ir com meus pais, ver os animais, comer e jogar no lixo, não no lixo” (entrevista
final, G3).
Houve um aumento significativo de respostas de orientação antropocêntrica na entrevista final, principalmente nas subcategorias "Saúde" e "Valor
Estético-Recreativo". O desenvolvimento de valores antropocêntricos, acreditamos, deve-se ao alcance dos objetivos cognitivos do programa, que
foram incorporados ao planejamento para dar suporte aos objetivos emocionais. Por exemplo, o aumento do número de respostas referentes à
“Saúde” está associado à percepção de que a qualidade da vida humana depende da qualidade do ambiente mais amplo. Essa percepção veio
depois que as crianças foram informadas sobre as consequências de um potencial impacto ambiental.
A Orientação Ecocêntrica Ambiental é a categoria que se refere ao reconhecimento das necessidades dos seres não humanos e à manifestação
de interesse em satisfazê-las pelas crianças. Nesta categoria, associada aos principais objetivos do programa, estão incluídas as respostas que
apoiam a proteção do meio ambiente por motivos ligados ao próprio meio ambiente, como o interesse pela presença de outras formas de vida
(ver Tabela 3 - C.II .1):
“[ não gasto papel para] ter árvores, [porque] ali estão os ninhos dos pássaros” (B9),
reconhecimento do valor inerente das formas de vida não humanas (ver Tabela 3, C.II.2):
“Não quero pisar em formiga porque elas também têm coração, pequenino” (B10), e
desenvolvimento de relacionamento empático com formas de vida não humanas, excitação emocional e intenção de ação pessoal (ver Tabela 3,
C.II.3):
"Não devo tocar música alta e ensurdecer os animais. Porque não é muito bom assustar todos os animais quando tocamos
música alta. Importa, quando assustamos os animais, isso significa que algo ruim acontece com os animais... e eu não
quero isso" (B6).
A presença simultânea, na mesma resposta, de duas respostas diferentes que foram classificadas em duas subcategorias distintas foi muito
comum nesta categoria, principalmente nas respostas finais da entrevista. A combinação mais comum foi quando o interesse por outras formas
de vida é expresso por meio de declarações emocionais (C.II.1-
C.II.3), tais como:
“Eu não tocaria música porque dá medo para os pássaros, porque eu os amo muito” (B4).
A intenção de agir é frequentemente associada à identificação do valor intrínseco de outros seres (C.II.2-
C.II.3):
“É uma pena pisar nos bichinhos e nas florzinhas, aí eles não teriam vida” (B3).
"Não é bom matar bichinhos e flores, a gente rega, a gente alimenta. Eu quero cuidar deles" (B6).
A presença simultânea do valor intrínseco dos seres não humanos e do interesse por outras formas de vida (C.II.1-C.II.2) também é frequente:
"Gosto de fazer muitas flores em poucos papéis para não gastar papel, porque assim as árvores vão chorar.
Eu me importo porque eles têm alma também” (G6).
O "interesse por outras formas de vida" era bastante comum no início (C.II.1 na Tabela 3) e atrai vinte e três respostas antes da implementação
do programa, seguidas de quarenta e quatro respostas na entrevista final.
A capacidade das crianças pré-escolares de levar em conta a perspectiva de outras formas de vida (ou seja, os aspectos visuais, cognitivos e
afetivos da vida - ver uma revisão relativa da perspectiva em Mori e Cigala, 2016) e mostrar interesse em suas situação é um dos principais
achados desta pesquisa, que é consistente com outras pesquisas recentes (Radke-Yarrow & Zahn-Waxler, 1984; Pearl, 1985; Eisenberg, 1989;
Denham, 1998; Karniol, 2012; Gunindi, 2015xii; Hergovitch et al., 2002xiii). A revisão da literatura justifica a crença de que as crianças pequenas,
embora possam ter dificuldade em diferenciar as necessidades dos outros e as suas próprias, quando auxiliadas a realizá-las, podem desenvolver
um comportamento altruísta (Pearl, 1985; Herot, 2002, p. 173). ; Cigala, Mori e Fangareggi, 2015; Bhavnagri e Willete, 2011; Webster-Stratton e
Reid, 2003). A pesquisa de Stewart e Marvin (1984), sobre o interesse manifestado por crianças de três e quatro anos e o cuidado com seus
irmãos e irmãs bebês, mostra uma correlação positiva entre crianças em idade pré-escolar compreendendo a perspectiva dos bebês e oferta de
cuidados (ver também Thompson e Thompson, 2015; Hinnant e O'Brien, 2007).
Crianças pré-escolares podem ter empatia com outras pessoas (Sallquist et al., 2009), aprender a identificar os sentimentos dos outros (Mortari,
2011) e ser mais sensíveis socialmente (Findlay, 2006), pois expressam preocupação e interesse pelos sentimentos e perspectivas de outros
(Baldwin, DaRos-Voseles e Swick 2003; Goleman, 1995; Ornaghi, Brockmeier e Grazzani, 2014).
Além disso, a capacidade das crianças pequenas de cuidar de outros seres (humanos e não humanos) parece ser uma habilidade emocional
que pode ser cultivada. Isso fica claro a partir das respostas do grupo experimental e do grupo de controle.
grupo na entrevista final. Especialmente no que diz respeito à subcategoria "interesse por outras formas de vida", os dois grupos diferem
significativamente, não apenas quantitativamente, mas também qualitativamente.
A intensidade do interesse e o envolvimento emocional que é expresso de um lado pelas crianças do grupo experimental e do outro com
declarações moderadas pelas crianças do grupo controle ficam evidentes nos exemplos descritos na Tabela 4.
Observamos que o grupo de controle está interessado no bom funcionamento do ecossistema e nas necessidades físicas de outros seres. Isso
é diferente do grupo experimental onde o interesse das crianças se estende às necessidades emocionais de outros seres. Também surge a
intenção de agir, a ativação emocional das crianças e a emergência do valor do ecossistemaxiv .
Tabela
4 Diferenciação qualitativa GE - GC em C.II.1 após a intervenção
Grupo experimental Grupo de controle

[prefiro não acender fogo a fazer churrasco na floresta] por vários Não quero destruir as flores porque
motivos, [quero] ter flores e regá-las, não teremos oxigênio [se a floresta as abelhas entram e pegam seu pólen.
for queimada], (…) [pássaros] eles não têm ninho, eles vão chorar o
inverno inteiro, a gente não quer que eles chorem (B9).
Porque as aves não terão onde construir seus ninhos (G8). Para não cortar as árvores, para deixá-
las crescer.
Para não incomodar os bichos porque eu amo eles também (G3). Para os passarinhos não saírem.
Na entrevista final, todas as subcategorias de "Ecocentrismo" apresentam alta frequência e contêm muito mais respostas do que
as da entrevista inicial, como mostra a Figura 3.
C.II.AMBIENTAL
ORIENTAÇÃO ECOCÊNTRICA
50 44
40 35
28
30
23
20
10
10
2
0
C.II.1. Cuidar de outros C.II.2. Valor intrínseco C.II.3. Empático

formas de vida relação
1ª entrevista 2ª entrevista
Figura 3: Orientação ecocêntrica, grupo experimental
Neste trabalho de investigação, pretendemos sobretudo desenvolver a “relação empática” (C.II.3 na Tabela 3) e o planeamento da intervenção
foi desenhado em conformidade. A diferença entre o número do grupo experimental
as respostas da entrevista inicial (10) e as do mesmo grupo na entrevista final (35) confirmam sua ativação emocional. As crianças se
expressam na primeira pessoa do singular, o que consideramos como um sinal de envolvimento e consciência das consequências de suas
ações e de sua disposição para assumir responsabilidades pessoais.
Curiosamente, uma investigação semelhante de Kellert (1985) forneceu evidências de que pré-escolares têm predisposição emocional para
a proteção de formas de vida não humanas. Mais especificamente, seu estudo de idade cruzada sobre as atitudes das crianças em relação
aos animais mostrou que as crianças inicialmente cuidam dos animais e justificam isso por motivos emocionais, mas depois justificam seus
cuidados por motivos éticos e ecológicos.
A presença marcante da subcategoria "valor intrínseco" (ver Tabela 3- C.II.2) nas crianças do grupo experimental na entrevista final confirma
o desenvolvimento de valores ecologicamente corretos. O conteúdo das atividades (que enfatizavam os animais e as árvores "ganhando
vida", suas necessidades e desejos) parece ter fortalecido o funcionamento do caráter animista do pensamento das crianças nessa idade.
Tal antropomorfismo parece ter resultados geralmente positivos; está associada à empatia (Apostol, Rebega e Miclea, 2013; Chan, 2012;
Tam, Lee e Chao, 2013) e leva as crianças a reconhecer espontaneamente o valor intrínseco das árvores e dos animais, que é
provavelmente o valor mais contestado dentro da Ética Ambiental.
Além disso, o aumento da frequência da subcategoria "relacionamento empático" na entrevista final provavelmente se deve à eficiência dos
métodos de construção da empatia, que foram incorporados no planejamento do programa. O desenvolvimento da perspectiva de outras
pessoas por meio da tomada de papéis é apoiado por uma série de estudos (Feshbach, 1982; Kalliopuska e Tiitinen, 1991; Diamond e
Carpenter, 2000, p. 82; Shvedovskaya e Archakova, 2015, p.37; Tse, 2006, para crianças com transtornos; Hess, 2006, para crianças com
necessidades especiais). Tais métodos são eficazes porque enriquecem os participantes em elementos cognitivos e emocionais (Damon,
1988). Essas técnicas foram implementadas por muitos programas conhecidos, como “The Child Development Project”, que enfatiza o papel
da literatura como meio de identificação com os personagens principais e, portanto, de desenvolvimento de habilidades empáticas (Battistich,
Watson, Solomon, Schaps e Salomão, 1991).
As crianças que interpretavam animais ou cidadãos responsáveis envolvidos com questões ambientais durante as brincadeiras, percebiam
o ponto de vista dos animais, reconheciam suas emoções e consequentemente cuidavam deles e os protegiam. Staub (1971) e Iannotti
(1978) relataram que as crianças praticavam a interpretação de papéis com jogos de simulação ou improvisavam e encenavam narrativas,
enquanto o programa de Kalliopuska e Tiitinen (1991) com crianças de seis e sete anos, combinava a prática de papéis e a contação de
histórias levando à tomada de perspectiva do “outro” (McGinley e Carlo, 2007, p. 339; Mabry e Bhavnagri, 2012). A redução do
comportamento agressivo e o correspondente aumento do comportamento pró-social foram observados em crianças de seis anos de idade
que participaram de atividades de reconhecimento de emoções e troca de papéis (Feshbach, 1982). Além disso, eles usaram marionetes
para representar cenas altruístas, que já haviam assistido em um programa de televisão (Radke-Yarrow et al., 1983).
Conclusão
As respostas do grupo experimental mudaram entre a entrevista inicial e a final, enquanto as do grupo controle permaneceram as mesmas.
Esse fato é atribuído à participação do primeiro e à não participação do segundo na intervenção experimental. O grupo experimental foi
exposto ao ambiente natural (componente experiencial), recebeu informações diretas em forma de slogan (inculcação), seus membros
participaram de papéis emocionais (com técnicas de desenvolvimento da empatia), desenvolveram consciência das consequências da suas
ações para a floresta (discussão indutiva), eles foram facilitados para tomar decisões diante de dilemas morais (desenvolvimento moral) e
desenvolveram a capacidade de divergir do egocentrismo e mostrar consideração pelos outros e suas necessidades. Neste caso os "Outros"
eram seres não humanos e assim se desenvolveu a "orientação ecocêntrica". As mesmas crianças foram capazes de assumir
responsabilidades e proceder a ações ecologicamente corretas (Newhouse, 1990). Tal abordagem pedagógica multifacetada é propícia ao
desenvolvimento de valores ambientais e ao progresso da moralidade infantil.
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Notas de rodapé
i Valor instrumental é o valor atribuído a algo que é usado como meio para um fim. Recuperado de https://
www.khanacademy.org/partner-content/wi-phi/wiphi-critical-thinking/wiphi-fundamentals/v/intrinsic-extrinsic-value, 6 de janeiro de
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ii O valor intrínseco de algo é dito ser o valor que essa coisa tem “em si”, ou “por si mesma”, ou “como tal”,
ou “por direito próprio”. Recuperado de https://plato.stanford.edu/entries/value-intrinsic-extrinsic/, 28 de dezembro de 2016.
iii As conexões entre natureza e mulher em nível ético são iluminadas por Carol Gilligan (1982) através de seu livro In a Different Voice, onde ela
lançou as bases da Ética do Cuidado.
Cuidar é a forma feminina de abordar as coisas e está associado à tendência da mulher de se reconhecer nas relações, nas redes de afeto e responsabilidade.
Cuidar é determinado por referência ao bem-estar das pessoas nos relacionamentos (Vreeke, 1991) e não é limitado pela reciprocidade. A mesma crença no
valor das redes de relacionamentos entre os seres é expressa por Niebuhr, conforme citado por Scoville (1995).
iv A capacidade de assumir um papel surge a partir dos dois anos de idade, principalmente para pessoas que são familiares aos alunos,
sua perspectiva é conhecida por eles, mas muitas vezes não é detectada porque as pesquisas medem apenas a capacidade cognitiva e verbal.
v O desempenho afetivo de papéis refere-se à compreensão do estado emocional de outra pessoa. A tomada de papéis perceptiva diz
respeito à percepção de diferentes experiências do espaço, enquanto a tomada de papéis cognitiva está associada à compreensão do modo de
pensar do outro.
vi A ética da natureza deve, em vez de se basear em conceitos morais teóricos, universais e impessoais chamados direitos,
provavelmente prestar mais atenção a conceitos morais como respeito, simpatia, interesse, gratidão, amizade, responsabilidade.
vii Em conexão com a empatia dos adultos para com os animais, os pesquisadores estão se perguntando sobre o ceticismo
generalizado em relação aos maus-tratos aos animais que ainda estão vivos (Aaltola, 2013). Referem-se ao "feminino liberado
empatia" em relação aos animais (Phillips et al., 2011), o aumento da empatia de veterinários para bovinos (Norring, Wikman, Hokkanen, Kujala e Hänninen,
2014; Wikman et al., 2013), de mulheres e idosos para cabras ( Muri e Vale, 2012. Também foi investigada a relação entre o interesse pelo bem-estar animal
e a crise econômica (de la Lama, Genaro, Sepulveda, Villarroel e Gustavo, 2013).
viii Indutiva é a discussão que partindo de instâncias particulares leva à formação de regras gerais. o
Oxford English Dictionary (OED Online, acessado em 20 de outubro de 2012) define “indução”, no sentido relevante aqui, como “o processo de inferir
uma lei ou princípio geral a partir da observação de instâncias particulares (em oposição à dedução n., qv) ”.
Recuperado de https://plato.stanford.edu/entries/induction-problem/#ConNotInd, 28 de dezembro de 2016.
ix Enquanto na entrevista inicial a Orientação Ecocêntrica Ambiental (C.II) havia coletado trinta e cinco (35) respostas, na entrevista
final chegou a cento e sete (107) respostas.
x A descentralização inclui uma compreensão de como os outros veem o mundo e como nos diferenciamos
XI
De acordo com um trabalho de pesquisa (Howard Vick, 2010), os insetos recebem as respostas verbais e não verbais mais
negativas, enquanto um cão real foi visto muito mais positivamente.
xii As crianças foram solicitadas a fazer um desenho relacionado ao valor do afeto e explicá-lo (...)
retratado (…) animais como borboletas e cães, árvores, flores e grama.
xiii A presença de um cão favoreceu o desenvolvimento de uma melhor segregação do eu/não-eu, que é a base da
sensibilidade para com as necessidades e humores de outras pessoas. Também foi desenvolvida a empatia com os animais.
xiv A partir das respostas das crianças do grupo experimental (Tabela 4) revela-se a interação das aves com o
árvores da floresta. A emergência do valor do ecossistema se estabelece nessa consciência básica de interdependência.
Loukia S. Lithoxoidou é professora de educação pré-escolar na 77th Kindergarten School of Thessaloniki. Ela pode ser
contatada em loukialithoxoidou@yahoo.gr.
Alexandros D. Georgopoulos é Professor do Departamento de Educação Infantil da Universidade Aristóteles de

Salónica, Grécia. Ele pode ser contatado em ageorgop@nured.auth.gr.
Anastácia Th. Dimitriou é professor do Departamento de Ciências da Educação na Primeira Infância, na

Universidade Democritus da Trácia, Alexandroupolis, Grécia. Ela pode ser contatada em anadim@psed.duth.gr.
Sofia Ch. Xenitidou é Educador de Museu no Centro de Ciências e Museu de Tecnologia NOESIS, Grécia. Ela pode ser
contatada em xenitidou@noesis.edu.gr.

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O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 68

Revista Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância

“As árvores também têm alma!”

Anastácia Th. Dimitriou

Sofia Ch. Xenitidou

Apresentado em 22 de junho de 2016; aceito em 17 de abril de 2017

Palavras-chave: valores ambientais, empatia, educação ambiental pré-escolar

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 69

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 70

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 71

IDEIAS AMBIENTAIS ÿ LINK NO PROGRAMA

Biodiversidade ÿ Organismos como plantas e animais sustentam a vida de todo o

O programa proposto visa fomentar atitudes amigas do ambiente através de:

O conteúdo do programa envolveu quatro módulos principais (ver Tabela 2):

Unidade 1: A. "Árvores" Unidade 2: B. "Animais"

• Gestão de árvores-papel • Interdependência

Unidade 3: C. "Os riscos para a floresta" Unidade 4: D. "A proteção da floresta

• Desenvolvimento imobiliário • Criar regras de comportamento ambientalmente

• Espécies ameaçadas • Participação em atividades ecologicamente corretas

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 72

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 73

Figura 1: Crianças vestidas com máscaras dramatizaram o que os animais e as

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 74

• Arrancamos flores, cortamos galhos e folhas.

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 75

Método de avaliação da intervenção educativa

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 76

Categorias e subcategorias de respostas infantis

CATEGORIAS PRINCIPAIS SUBCATEGORIAS

Categorização produtiva Categorização indutiva

C.ÿÿ. ECOCENTRISMO C.II.1. Interesse nas necessidades de outras formas de vida

C.II.3. Relacionamento empático

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 77

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 78

Figura 2: Orientação Antropocêntrica, grupo experimental

Que foi transformado da seguinte forma:

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 79

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 80

Grupo experimental Grupo de controle

C.II.1. Cuidar de outros C.II.2. Valor intrínseco C.II.3. Empático

Figura 3: Orientação ecocêntrica, grupo experimental

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 81

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 82

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 83

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 84

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 85

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 86

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 87

O Jornal Internacional de Educação Ambiental na Primeira Infância, 5(1), p. 88

Alexandros D. Georgopoulos é Professor do Departamento de Educação Infantil da Universidade Aristóteles de

Anastácia Th. Dimitriou é professor do Departamento de Ciências da Educação na Primeira Infância, na

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