Henry Gleitman

Daniel Reisberg
James Grois

7'Edição

Tradução:
Ronaldo Cataldo Costa

Consultoria, supewisão e revisão técnica desta edição:

Giana Bitencourt Frizzo
Pós-doutora em Psicologia pela Universidade Federaldo Rio Grande do Sul
Doutora em Psicologiapela Universidade Federal do Rio Grande do Sul

2009
 CAPITUL

' 'J

0 DESENVOLVIMENTOFÍSICO 388 AS CAUSAS DO DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO 410
INTEKAÇÕES ENTREOS GENES E O AMBIENTE 390
0 DESENVOLVIMENTO
COGNITIVONA VELHICE 42]
0 DESENVOLVIMENTOCOGNITIVO 394
CIOMENTÁRIOS FINAIS: MATURAÇÃO E
QUAL É O PONTO DE PARTIDACOGNITIVO? 397
AMBIENTE 422
0 DESENVOLVIMENTOCOGNITIVO EM PRÉ-
RESUMO 424
ESCOLARES 405
 l
O [Link]
COGNITIVO

T Tm recém-nascidohumano é minúsculo e impoten-

\-./ te, quase incapaz de controlar seus próprios mo-
vimentos, e capaz apenas de interações muito limitadas
com outras [Link] anos depois, a criança é prati-
camente outra pessoa: seu corpo está claramente maior e
mais maduro, e ela consegue fazer uma grande variedade
de movimentos hábeis,incluindo movimentos (como Calarou caminhar) que
exigem a coordenaçãointricada de muitos músculos diferentes.A criança
certamente também terá adquirido uma ampla variedade de conhecimentos
e habilidades intelectuais e aprendido muito sobre como se relacionar com
os outros.
Os psicólogos estudam todas essasformas de desenvolvimento -- o desen-
volvimento 6sico (mudançasno corpo), o desenvolvimentomotor (mudanças
na capacidadede se mexer), o desenvolvimento cognitivo (aumento no co-
nhecimento e habilidades intelectuais) e o desenvolvimento social (aumento
nas habilidades necessárias para perceber, entender e se relacionar com os
outros). E, é claro, cada uma dessasformas de desenvolvimento continua no
decorrer da vida -- de modo que as habMdadesde um bebê são diferentes das
de uma criança de 5 anos,que são diferentes das de um adolescenteou de
um adulto. Mesmo na idade adulta, o desenvolvimento continua. à medida
que cada um de nós continua a adquirir sabedoria q novas habilidades, e tam-
bém deve enfrentar as muitas mudanças associadasao envelhecimento.
Como ocorrem essesaspectos diversos do desenvolvimento? Será que
nossa herança genética desempenha um grande papel -- exigindo que nossa
388 Henry Gleitman. Daniel Reisberg & James Grosa

explicação do desenvolvimento soja colocada (pelo menos em p'rte) em termos

biológicos? Que papel desempenhaa experiência?E como devemos pensar sobre
essaexperiência -- por exemplo, quanto a criança (ou bebeientende sobre a sua
experiência? E qual é a natureza da experiência: será que a criança aprende simples"'
mente observando o mundo, ou ela deve "experimentar" para descobrir quais açõa
ou estratégias satisfazem seus objetivos e quais não satisfazem?E em que nível as
experiências de cada criança são semelhantesàs das outras (talvez crianças da mesru
cultura, talvez crianças de culturas diferentes) e em que nível as crianças têm expe-
riências diferentes?
Abordamos todas essasquestõesneste capítulo e no próximo. Neste capítulo
analisamosos temas do desenvolvimento físico e cognitivo, examinando como nossa
corpos crescem e como nosso conhecimento e nossashabilidades se desenvolveu.
No Capitulo 11, abordaremoso tema amplo do desenvolvimentosocial.

0 DESENVOLVIMENTO FÍSICO
Entre todos os aspectosdiferentes do desenvolvimento, talvez o mais óbvio seja o cres-
cimento físico, à medida que o indivíduo passade um ovo 6ertilizado para embrião,de-
pois para 6eEO e neonato e, nlnalmeilte, para sua forma adulta. Esse processo pode lax
[Link] certamente demora mais em humanos do que em qualquer outra espécie.(h
sereshumanos precisam de 16 a 17 anos para alcançar sua altura total, e a maturaçH
b
dos nossoscérebros precisa aproximadamente do mesmo tempo. O que determina esq
crescimento físico, e por que, nos humanos, ele é tão lento?

O crescimento antes do nascimento

A viagem para se tornar um ser humano começa na concepção, quando um espcq
nlatozoidee um óvulo seunem paraformar o ovo [Link] sedividel
redivide repetidamente,produzindo uma massacelular que se prende à paredeiBI
útero. Duas semanas depois da concepção, a massade células (agora chamada enlbriül
começa a se diferenciar em camadas celulares [Link] meses apófa conclepl
ção, a massade células terá crescido atê aproximadamente uma polegada, passan(h
se chamar juro. No mês seguinte, o feto cresce até aproximadamente três po]ega(]a
começa a parecer um bebê em miniatura, caiu alguns sistemas de órgãos e divca
reflexosprimitivos já eln funcionamento, incluindo movimentos de sucção,qual
os lábios tocam alguma coisa. Em mais quatro meses ou seja, sete meses depor
concepção --, o feto terá crescido até 16 polegadas,tem um padrão de reflexos ld
namente desenvolvido, pode chorar, respirar e engolir e [em uma grande chance
sobreviver se nascer a partir daí

Tartaruga Galinha CoelhoHumano

O crescimento após o nascimento
Diferenciação durante o
desenho/cimento embrionário. Nove mesesapós a concepção,o feto .humanoestápronto para deixar o úten
entrar no mundo [Link],proízfoé um tendo relativo.A maioria dos (»
A figura mostra três estágiosdo
desenvolvimentoembrionário de quatro animais consegue caminhar logo após o parto e sabe cuidar de si mesmo ime
vertebrados diferentes -- a tartaruga, a mente. Os humanos, em comparação, são extraordinariamente impotentes qu
galinha, o coelho e o ser humano. No nascem e permanecem bastante dependentes dos outros, continuando assim
primeiro estágio, todos os embriões muitos meses
são muito f)areados.A medida que o A imaturidade do bebê humano pode ser facilmente viscose examinarmos
desenvolvimento avança, eles divergem
bro. Como descrevemos no Capítulo 3, os lleurânios do bebê começam a amadin
cada vez mais. No terceiro estágio, cada
embrião terá desenvolvido algumas das
nos estágiosposteriores do crescimento pré-natal e seusaxânios e dendrites t'a
característicasmais marcantes da sua interconexões cada vez mais contplexas com outras cê[Link]ém, o cé
espécie. estámuito maismaduroao nascer.
A Figura 10.1mostrasecções
do córtex huna
 Psicologia

m-nascido, um bebê de 3 meses e um de 15 meses (Conel, 1939, 1947, 1955)

rne a figura mostra claramente, existe um grande crescimento no número de 6H
nexões neurais nesseperíodo. Se simplesmente contarmos o número de sinapses
.rânio cortical, essenúmero será dez vezesmaior para uma criança de l ano do
.ra um recém-nascido (Huttenlocher, 1979).
) crescimento da criança no tamanho e complexidade do cérebro,e também o
nenEOfísico geral continua por muitos [Link]ão é contínuo,
orre em saltos, cada período de crescimento acelerado durante apenas alguns
Isso é visível no crescimento do corpo (Figura l0.2), mas tambén] ocorre cona o
ro da criança. Ele também cresce em disparos e paradas, com os saltos começando
alta de 2, 6, 10 e 14 anos e continuando por dois anos a cada vez (Epstein, 1978)
um dessesperíodos deixa o cêrebro até 10% mais pesado do que era quando co- Figura 10. 1 Crescimento de
u (Kolb eWhishaw:, 1996). interconexões neurais. Secçõesdo
Por que o desenvolvinaento humano é Eãolento? Os leões (como exemplo) espan- córtex humano em ÍÂ) um recém-nasci(h
us fUhotes do sexo masculino da prole com 2 ou 3 [Link] pais humanos, por rB; um bebé de 3 mesese (C) um bebé de
/5 meses
lado, carregant o fardo de cuidar dos 6Hhos por décadas, e pode se pensar que
ena uma grande desvaneagen) para a nossaespé[Link],ocorre que esselongo
do de dependência é ideal para uma criatura cuja principal especializaçãoé sua
idade de aprender e cuja invenção básica é a cultura as maneiras de lidar com
ndo, que cada geração transmite para a próxima. Os bebês htmlanos, em outras
as,têm muito a aprender e uma capacidadeenorme de aprender. Nessascircuns-
s, existe muito a ganhar vivendo uma década (ou duas) em casa mesmo que às
isso seja inconveniente para os filhos e para os pais

capacidadessensório-motoras do recém-nascido
ünente, os bebês têm pouca capacidadede controlar seusmovimentos corporais
e agitam de 6ornla desajeitada e não conseguem manter a cabeça erguida. Porém
nbém têm diversosreflexosimportantes,que osajudamnesseperíodo de impo
Um exemplo é o reflexo de preerlsão quando um objeto toca a palma da mão
bê, ele fecha o punho vigorosamente ao seu redor. Se o objeto âor levantado, o
ontinua segurando e é levantado com ele, sustentando todo o seu peso por um
o ou mais. Essetipo de reflexo provavelmentesejauma herançaprimitiva de nos-
:strais primatas, cubos bebês precisavam segurar os corpos peludos de suasmães.
)urros reflexos infantis dizem respeito à alimentação por exemplo, o r(/mexo
de
Quando se toca levementena sua bochecha,a cabeçado bebê sevolta para a
e estimulação, sua boca abre e sua cabeça continua a virar até que o estímulo
lente um dedo ou mamilo) estqa em [Link] cheganesseponto, ele 0
=

a sugar.
:

ditos reflexos infantis desaparecem depois de alguns meses e, em muitos casos, Q

e
xo é substituído por uma respostamais [Link], os bebês param de segu P
«
pisas por reflexo por volta dos 3 ou 4 meses, mas isso não significa que nunca
E
0
a segurar [Link] que voltam, e quando o fazem (por volta dos 5 meses) 0
azem porque querem o ato se tornou voluntário em vez de reflexivo. Essa
a voluntária é mais sofisticada e mais hábil que o reflexo, mas somente pode 0
no repertório da criança após o amadurecimento de várias partes do cérebro
nível [Link]é esseponto, os reflexos infantis servem como um
to temporário.
Idade (anos)
contrário das capacidades motoras limitadas dos recém nascidos, seus canais
is funcionam bem desdeo início. Os bebêsconseguemdiscriminar tons de
Figura l0.2 Crescimento Psíco.
ia e altura diferentes e, além disso,também demonstram uma preferência pre-
Ganhos em altura para garotas {cinza} e
a voz da mãe em comparaçãocom a de uma mulher estranha(Aslin, 1987; garotos(verde) britânicos do nascimento aos
er e Fizer, 1980). Os recém-nascidos também podem ver: eles são bastante mío- 19 anos. O crescimento $sica continua por
) conseguem se concentrar em objetos a mais de l metro e 20 centímetros de quase 20 anos depois do nascimento, com
mas conseguem discrimnlar facibnente o brilho e a cor e podem acompanhar um salto especialna adolescênda.
390 Daniel Reisberg & James Grosa

um estímuloen] movimentocom os seusolhos (Aslin,1987;Bornstein,1985)-

disso,podem tocar, cheirar e saborear (Crook, 1987).
Ein síntese,
os bebêsparecembem equipadosparasentiro mundo em que está
entrando. Porém, será que conseguem interpretar aquilo que veem, ouvem ou tocam!
Essa'questãoé controversa, e se os bebês cêm alguma capacidade inata para interpretar a
mundo ou devem desenvolver uma, à medida que crescem, é uma questão que irema
considerar em seçãoposterior

Um reflexo vital no recém-nascido. INTERAÇÕES ENTRE OS GENES E O AMBIENTE

O reflexo de sucção inicia,quando um
Os recém nascidos, aparentemente, nascem com certas capacidades motoras e senso-
objeto apropriado é inserido três ou quatro
centímetrosdentro da boca.
riais, mas como essascapacidades são criadas?A resposta,é claro, começa com os gein
da criança as moléculas complexas localizadas nos 23 pares de cromossomas ipc
formam o genoma humano (Figura l0.3)
Não existedúvida de que os geneseêmum impacto enorme no desenvolvia
Como apenasum exemplo desseimpacto, o sexo da criança é determinado por
[ruções genéticas cpiltidas em um dos pares de cromosson)os. Nos homens, um
membrosdessepar é o crolnossor/ío
X e o outro é o cro//zossomo
y, que é unapouco
nor. Nas mulheres, ambos membros do par são cromossomas X. Isso garante que o
genêtico de uma criança dependainteiramente do pai.A mãe tem apenascromossoin3
X para contribuir e, assim,cadaóvulo contém um cromossomo X. Os espermatozoiiH
contêm um cromossomo X ou um cromossomoY Dependendo de qual dos dois tilu
sejunta ao óvulo, o ovo âertilizado (ou zigoto) resultante acabarácom un] par XX (c e
cransâorn)ará em uma mulher) ou um par XY (e será homem).

As raízes genéticas das capacidades cognitivas

Os genesobviamente orientam o nosso desenvolvimento Hlsico-- incluindo setemos ixn
anatomia masculina ou 6eíninina. Porém os genes também têm um profundo impacto sipl
bre o nosso desenvolvimento cognitivo e social.Já vimos, por exemplo, que a nossacapBI
cidadelinguística tem raízesna biologia do cérebro humano e, portanto, em nossopa(k
genético (Capítulo 9). Nos próximos capítulos, analisaremos algumas das raízes biológ
da inteligência (Capítulo 14) e as influências genéticas da personalidade (Capa)ilo 15

â
20 semanas 20 semanas 24 semanas 28 semanas 36 semanas 52 seman
]

23 semanas 28 semanas 58 semanas

O desenvolvimento de habilidades manuais. O diagramamostra a diferenciaçãoprogressln

uso da mão pelo bebê. Com 16 semanas, ele tenta alcançar os objetos, mas não pode [Link]-
semanas,ele pega o objeto usando a mão como um todo, sem um uso diferenciadodos [Link]
36 semanas, os dedos e o polegar começam a ter uso diferenciado, mas os quatro dedos amuamrrn
menos como um [Link] Putosilustram a mesma questão com 23, 28 e 58 semanas.
 Psicologia 391

mo exemplo, poréill, considere o papel da genética nasnossascapacidadescog-

O que por exemplo,.torna certas crianças tão verbais e outras menos? Por que
danças tem memórias muito precisas,enquanto outras não têm? Uma pista
)mo [Link] responder essasquestões está na se//le/pançaentre as crianças e
[Link] crianças muito verbais gerãniente têm pais que também sã(#Portanto.
is capacidadesdas crianças dependam de como seuspais as criaram. de modo
por exemplo) pais muito verbais usam um vocabulário maior ou sentenças mais
plexas, e Isso buda seus filhos a se tornarem it)ais verbais. THvez pais com me-
excelentes ensinem estratégiasde memorização a seus filhos, ou os elogiem
o lembram algo e, assim,estimulem seusesforçosde memorização Qualquer
sesmecanismos, é claro, explicaria a semelhança entre as habilidades do adulto
lança

)dama pesquisassugerem que podemos deixar todas essashipóteses de lado, pois

Ihança entre as capacidades da criança e as de seuspais ê a mesma se comparar-
'lanças adoradas com seus pais biológicos (Figura l0.4; Plomin, Fulker, Corley e Figura l0.3 0s pares cromossõmicos
:s, lyy/). Aqui, o nível de capacidade verbal ou precisão da memória da criança humanos. A figura mostra os 23 pares
m fende a ser o mesmo dessascapacidades no adulto, e,essasemelhança não pode de cromossomas em um homem. 0 23' par
plicadapelo modo como os pais criaram seusfilhos ou o que lhes ensinalanr determina o sexo do indiví[Link] homens.
) à adição, essespais e filhos biológicos nunca se conheceraml Em vez disso.a um membro dessepar é um cromossomoX,
e o outro é um cromossomay Em mu/deres.
Ihança deve ser explicada segundo a única coisa que as crianças adotadas colnpar- ambos são cromossomas X.
com seus pais biológicos -- um grupo de genes. '
Ketornaremos a essasobservações no Capítulo 14, quando falaremos mais a res-
to que essesdados sugerem sobre a natureza e as origens da inteligência. Por
lto, contudo, nossa opinião é clara: os genes certamente influenciam o nosso de-
lvimento intelectual, e é por isso que pessoascoj]] padrões genéticos semelhantes
um pai e seus6llhos biológicos) acabam tendo capacidades semelhantes. Assim.
li] genético que cada um de nós herda é crucial para definir muitos aspectos de
amos e quem nos tornamos

oitos do ambiente
Elosilustrados na Figura l0.4 revelam o papel importante da genética nas capaci-
ia criança, mas sempre devemos ter em mente que os genes não atuam em un]
e, assim,o ambiente também tem unl pape] crucial a desempenhar no desenvol-
to da criança. Mas o que é exatamente o "ambiellte"?

ambiente antes do nascimento

Figura l0.4 Genética e
anças são expostas a muitas influências ambientais diferentes -- nutrientes ou
desenvolvimento cognitivo. Como as
que ingerem,acontecimentosfísicosque podem observar,línguasque podem influências genéticas afetam as capacidades
cognitivas de uma criança? Uma maneira
de descobriré comparando as capacidades
das criançascom as de seuspais.(A)
.4 1- ' Ado;adu 0,4 Adotadas
mostra os dados para a capacidade verbal.
Controles Controles e(B) mostra os dados para a precisão da
3
(.),3 memória. Em ambos painéis, a linha cinza
(o grupo-controlei mostra os resultados
g -0,2 para crianças criadas por seus pais
0
8 o,í
0
)lológlcos e um padrão de semelhança que
fica mais forte, à medida que as crianças
0 [Link] verde(crianças
adoradas) mostra a mesma comparação
0,1 para crianças adoradas -- comparando as
capacidades das crianças com as de seus
Idade da criança pais biológicos {que as crianças nunca
Idade da criança
A conheceraml}. Os dados para os dois
B
grupos(crianças adoradas e controles) são
notavelmente semelhantes.
392 Reisberg & James Gross

ouvir, atividades de que venham a [Link], de modo importante, a nata

dessasinfluências do ambiente muda, à medida que a criança [Link] exempili
considereos primeiros estágiosdo desenvolvimentoembrioná[Link]élula
do embrião virão a se tornar o cérebro do organismo, outras se tornarão a bexiga ou a
olhos dos pé[Link] cada célula do embrião cem os mesmos genes e, assim, supostainentc
todas recebem as mesmas instruções genéticas. Como, então, cada célula consegue sc
desenvolver da maneira adequada?
Em parte, o destino de cada célula é determinado por seus vizinhos celulares -- a
células que literalmente formam o seu ambiente fí[Link] evidências disso vêm de estu-
dos com embriões de [Link] começo do seu desenvolvimento, as salamandras
têm uma camada externa de tecido que se diferencia gradualmente. As células desg
camada se tornam dentes se tiverem contato com outras células específicas da região
da boca do embrião. Sem esseconcato, as células dessa camada se tornam pele. Isso é
demonstradopor meio de ullla reorganizaçãocirúrgica dascélulasda camadaexter-
na do embrião. Se as células tivessem permanecido na posição inicial, elas teriam «
transformado en] células de pele, mas, transplantadaspara a região da boca, se tornaram
dentes (Spemann, 1967).
Nos primeiros estágiosdo desenvolviineneo,então,o ambiente de cadacélula con-
siste de seusvizinhos [Link] tempo depois, o desenvolvimentoé a6etadopa'
outro tipo de ambiente os próprios fluidos corporais do organismo, especialmente
o [Link]ém disso,o fluxo sanguíneode embriõesde mamíferosestáintimamente
conectado com o suprimento sanguíneo da mãe, que também se torna parte do am-
y l
biente do embrião
Um exemplo da influência exercidapela corrente sanguíneaé o desenvolvimenü
de estruturas e comportamentos sexuais.O que determina se um indivíduo é biologt-.
#

camente homem ou mulher? Clamo já mencionamos antes, alguém é geneticamente

homem se tiver cromossomos XY e geneticamente mulher se tiver XX. Porém. a
história é mais complicada do que isso. Clom por volta de seissemanasde gestação,e
embrião humano tem góf/abasprimitivas que ainda não estãodiferenciadas como ho-
mens ou mulher. Uma semanadepois,porém, começa a diferenciação: em um homem
Efeítosgenétícossobre o
comportamento. genético, o par de cromossomasXY leva à formação de testí[Link] de âormad(»
eles produzem andróyef70s
(hormânios sexuais masculinos) como a cestosprona, e é a
presença desseshormânios na corrente sanguínea que direciona o desenvolvimeia»
fetal para produzir um homem incluindo, é claro, a formação dos órgãos genitu-
externos
O padrão é diferente para as mulheres. A formação dos órgãos genitais femininas
dependeapenasindiretamente de hormânios. Desde que nenhum andrógeno circtdr
na corrente sanguínea, o feto desenvolverá os órgãos femininos adequados. Assim- o
plano genético básico para os humanos, compartilhado por ambos os sexos,pareci
levar à criação de uma mulher. Se 6or deixado intocado (i.e., se nenhum andrógeaal
estiver presente), o plano segue o seu curso. Para criar um homem, o caminho evolua..
vo deve ser desviado pelos hormânios adequados. Parece que, biologicamente falan(b
ainda que não no sei)tido bíblico -- Adio âoi criado a partir de Eva (Money, 190ji
Money e Ehrhardt, 1972)

O ambiente após o nascimento

Depois do nascimento, a variedade de acontecimentos que a6etanlo desenvolvimenn
aumenta de forma notável e agora inclui muitos aspectosdos mundos físico, socialc
cognitivo que cercam o bebê. Falaremosmais sobre as influências específicasdo am-
biente mais adiante neste capítulo, mas, no momento, queremos apenas dizer quc +
papel dos vários fatores ambientais depende da idade da criança. Como um exeml-b-
simples,imagine um bebê de 3 mesesque ouve seuspais gritarem:"Surpresas", quanb:
mostram un] novo brinquedo. E bastanteprovável que o bebê chore de medo,pcn
 l
Psicologia 393

A criação de Eva. Segundo a Bíblia, Eva

foi criada a parür de Adio. Porém,da ponta
de vista biológico,a ordem é inversa.(Painel
do teta da capela Gsüna,de Michetangelo,
1508-1512).

que ouve é um som [Link] 3 anos,o mesmo ruído provavelmenteproduza

alegresde antecipação,pois agora,o som tem um significado imensamente mais
tange que a sua intensidade acústica.

:díodos sensíveis
lto, pareceque a reaçãode uma criança a uma influência ambiental (antesou
do nascimento) depende da sua idade. Contudo, certos teóricos do desenvol.
[o acreditam que essaideia deve ser colocada em termos muito mais [Link]
sentam que existem pen'odescn'focos
no desenvolvimento, durante os quais certos
cimentos terão um Impacto enorme. Fora dessesperíodos críticos, os mesmos
cimentos terão pouca ou nenhuma influência
.l. ideia de períodos críticos deriva da embriologia, a qual se refere ao desenvol-
to da diferenciação dos tecidos. Por exemplo, anteriormente, vimos que certas
io tecido externo de uma salamandra,se transplantadasno começo do desenvol-
to, podem ser tornar pele ou dentes, dependendo de quais células são adjacentes
Porém, uj]] outro momento, essaflexibilidade [Link] ascélulas destinadasa ser
forem transplantadas nesse pondo, elas ainda se tornam dentes. Para essascélulas.
)do crítico passou, e o caminho para o seu desenvolvimento já 6oi estabelecido
lnn,1967)
fitos psicólogos acreditam na existência de períodos críticos semelhantespara
imetatos importantes depois do nascimento, filas os limites dessesperíodos não
ios de modo tão rígido quando os períodos críticos do desenvolvimento em-
ite. Por isso, essasjanelas de oportunidade se chamam pen'odes sensít'ezs,para inda
e uma época em que o organismo estáespecialmentesensívela uma determi-
Euência. Um exemplo é o vínculo dos 6Hhotesde muitas espécies com sua mãe,
ulo que seforma com muito maisfacilidade com pouca idade (ver Capítulo
humanos, um exemplo relacionado é a aquisição da linguagem, que, como já
mais Hacilem crianças pequenas (ver Capítulo 9).
394 Daniel Reisberg & James Grosa

0 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Certasexperiênciastêm seu principal efeito dentro de um peáodo sensível
sável. Outras experiências nos afetam independentemente de quando ocos
godosos casos,porém, não existe dúvid:\ de que somos moldadospor nucas
riências. Desde uma idade muito precoce, observamos,imitamos, interpretamn
observamos, e depois extrapolamos a partir dessabase.E, é claro, essaaprendi
desenvolvimento de conhecimentos e habilidadesque resultadela continuam D
da vida. Como ocorrem esses processos?
Por muitas décadas, a investigação dessas questões se concentrou nas visõõ ü
desenvolvidas pelo psicólogo suíço Jean Piaget (1896 1980). Como veremos, m
das ideias de Piaget coram questionadas, e a maioria das suaspropostas teóricas li
seriamente combatidas. Mesmo assim, não podemos começar a estudar o desenx-oln
mento cognitivo sem primeiro considerar as visões de Piaget, pois os dados revelaü3b
por ele e a maneira como colocava asquestões tiveram um papel enorme em como+
pesquisadores subsequentes abordaram o temia.
Piaget acreditava que o pensamento da criança era profundamente diferente -b
de um adulto, mas não apenasporque a criança tem menos conhecimento ou mei=-
habilidades em relação ao adulto. Em vez disso,a criança usa um rIPade pensamenn
diferente do adulto. Na visão de Piaget, o pensamento adulto somente emerge apósz
meanPiaget(1896-1980) criança passarpor uma série de estágiosde crescimento intelectual, chamadosde perlaú'
da ífzre/ikéncf7 sensórí(,-morara(do nascimento aos 2 anos), pen'odopré-operacíona/ (apron
mudamente dos 2 aos 7 anos),pen'odo das operações
co//creias(7 a 1 1 anos) e pen'odode
opcraçõeslormaís
(aproximadamente 11 anos em diante) .

A inteligência sensório-motora
SegundoPiaget, a vida mental do bebê consistede nada além de uma sucessãodr
impressões sensoriais e reações motoras eRemerase [Link] visão da criança.
não existe distinção entre objetos estáveis e objetos passageiros,c não existe diâerencb-
ção entre o ''eu" e o "não eu".Assim, a aquisição crítica dos primeiros 2 anos de vida é
o desenvolvimento dessas distinções.

A permanência dos objetos

Considere um bebê que seguraum chocalho. No momento, o bebé pode estarolhando
para o chocalho, mas esse"olhar" não faz parte da identidade do chocalho. Se o bebé
desviar o olhar, o chocalho ainda existirá. Da mesma forma, o bebê agora estáseguran-
do o chocalho, mas isso também é acaso,pois a existência do chocalho não depende dr
nenhum modo de ele sersegurado
Segundo Piaget,os bebês não entendem nada [Link],o único mundo q«
existe é o mundo das suaspróprias sensaçõ[Link], os bebês têm consciência dr
olharem o chocalho, miasnão têm nenhuma concepção de que o chocalho existe con»
um objeto permanente e independente. Se os bebês desviam o olhar do chocalho (c
assim,param de vê-lo), o chocalho deixa de existir. Não é apenas"o que os olhos nb
veem o coração não sente", mas''o que os olhos não veem não existe". Dessaüoruuzp
Piaget alega que os bebês não possuem um sentido de perna/ énfla dos oby'eras o enten-
dimento de que os objecosexistem independentemente dasnossasinterações sensori=
ou motorasmomentâneascom eles.
O que levou Piageca ter essavisão?Ele observou que os bebês geralJnenteolham
um novo brinquedo com evidenteprazer,mas,se o brinquedo desaparece
da vista.
demonstram pouca preocupação (Figura l0.5). Em uma idade levemente posterior. as
bebês podem apresentar alguns sinais de perturb;\ção quando o brinquedo desaparece
masainda não fazem nenhuma tentativa de recupera lo. Isso ocorre mesmo que parca
perfeitamente claro onde o brinquedo está.Por exemplo, um pesquisadorpode cobra
o brinquedo com um pano leve, enquanto o bebê está olhando. Nessa situação, o brin-
 Psicologia

ainda estáao alcance e sua forma ainda é (aproximadamente) visível pelas dobras
).A criança viu ele ser coberto momentos antes,miasnào Caznenhuma tentativa
pera-lo. Segundo Piaget, isso ocorre porque o brinquedo, não mais visível, dei-
existir na dente daquela criança
volta dos 8 meses,os bebês começam a procurar brinquedos que toílham sido
lidos, mas,mesmo então,suabuscapelo novo brinquedo tem uma limitação pe
Suponhamos, por exemplo, que um bebé de 9 mesesveja o pesquisador esconder
caco de brinquedo atrás de um anteparo localizado, digamos, à direita da criança.
alegria, a criança tirará o anteparo e pegará o macaco. O pesquisador repete o
o algumas vezes, sempre escondendo o macaco atrás do mesmo anteparo à di
la criança.A cada vez, a criança puxa o anteparo e pega o macaco. Porém, agora, o
isador faz unia leve mudança no procedimento. De forma bastante ]enra e cotar
e visível para a criança, ele esconde o brinquedo em um local diferente, digamos,
de um anteparo à esquerda da criança.A criança observa cada movimento -- e faz
amente a mesma coisa que antes. Procura atrás do anteparo à direita, mesmo que
ha visto o pesquisador esconder o brinquedo em outro lugar um momento antes
Esseâenâmcno se chama eáeí'fo
..4-não-B,onde H designa o lugar onde o objeco 6oi
ndido inicialmente,e B o lugar onde 6oi escondidopor último. Por que esseerro
aliar ocorre? Piaget (1952) argumentava que o bebê de 9 mesesainda não com
nde o fato de que a existência de um objeto é independente das suasaçõ[Link]
'lança acredita que o Caco de procurar no lugar ,4 (onde encontrou o brinquedo
faz parte daquele macaco,tanto quanto a cauda.A criança, na verdade,não está
Figura l0.5 Permanência dos
'neste procurando um macaco,mas procura "o macaco que eu encontrei à direita' objetos. ÍA) Um bebé de 6 meses olha
:anta,não é de surpreenderque a criança continue procurando à direita (Flavell, propositatmente para um brinquedo. (B)
5; P.L. Harris, 1987). Porém, quando o brinquedo é oculto da visão.
o bebê não procura mais por [Link]
quemas sensório-motores Piaget,isso ocorre porque o bebê ainda não
tem o conceitode permanência dos oUetos.
fundo Piaget, a noção de que os objeEosexistem por conta própria -- mesmo quando
ão vistos, ouvidos, sentidos ou tocados -- é uma importante aquisição do período
5no-motor, e o que possibilita essarealizaçãosão os esgifcnias
cada vez mais soâis-
os do bebê.
Piaget acreditava que os recém-nascidos conaeçavama vida com um repertó- «'
mitado de reaçõesinatas,como o de sucçãoe o de [Link] visão
'iaget, essespadrões de ação proporcionam as primeiras categorias mentais, ou
mas, pelos quais os bebês organizam o seu mtmdo sensorial: o mundo é com
dido, em outras palavras,como algo que consiste de obÜetoschupáveis,pegáveis,
rn por diante.
Todavia, ao longo dos primeiros meses de vida, a criança resina e amplia esses
'mas e também aprende a integra-los em maneiras mais complexas de lidar com
ldo. Essaevolução, segundo Piaget, depende de dois processosque, segundo ele,
esponsáveispor todo o desenvolvimento cognitivo: asse'mí/anão
e aco//70dafão.
Na
açao,as crianças usam os esquemasmentais que já formaram para interpretar (e
)bre) o ambiente. Em outras palavras,os objetos encontrados no ambiente são
idos no [Link]ém, os esquemastambém mudam, à medida que a criança
re experiência em interagir com o mundo, e se acomodam ao ambiente.
)s processos de acomodação e assimilação permitem que a criança retine e diâe-
os seusesquen)as,e isso leva gradualmente à criação de uma variedade de novos
[Link] obviamente aumenta a capacidade da criança de interagir com o mundo,
ém disso, a habilidade maior da criança no uso dos esquemaspermite que ela
làs de um esquema de cada vez -- pegar objetos enquanto olha, segurar enquan-
Assimilaçãoe acomodação. Obebé
pa. Isso permite que o bebê coordene essasações individuais em um esquema de 3 meses assimilou o chowtho em seu
atório unificado, que buda a romper a conexão entre um objeto e um ialoda esquema de sucção e acomodou o esquema
:co de agir sobre aquele objeto, ou uma maneira específica de experimentar o para que agora inclua o chocalhocomo um
Essaliberação do objeto de uma ação específica, por sua vez, acuda a fazer a obieto que pode chupar.
396 Henry Gleitman Daniel Reisberg & James Grosa

criança entender que a existência do obÜeto independe dela ou seja,buda a con

la à permanência dos objetos e a unia compreensão madura do que é um obÜeto.

O período pré-operacional
Para adquirir o conceito de pernlanên#ia dos obÜetos, a criança deve sel capaz de
sar sobre os objetos de modo que seja livre do aqui e agora imediatos da experià
sensório motora. A criança deve, por exemplo, poder pensar sobre um objeto que sia
antes,mesmo que o objeto não estejavisível no momento. Desse modo, a permanêtxb
dos objetos deve virjuntamente com a capacidade de representação mensal o prin»-
ro passo no calminho para o pensamento simbólico abstrato.
Piaget acreditava que a permanência dos objetos (e, assim, a capacidade de peng-
mento representativa) é alcançada por volta dos 2 anos,e isso marca o final do período
sensório-motor. Contudo, mesmo assim, o mundo mental das crianças de 2 anos, segun-
do a visão de Piaget, ainda está longe do mLmdo dos adultos. Isso porque as crianças de :
anos ainda não aprenderarl) como ífzfer-rc/aria//arassuasrepresentaçõesmentais de mo(b
coerente. Portanto, a grande conquista dos próximos 5 anos é o surgimento de noxn
conjunto de esquemasque Piaget chamavade operações, asquais pernütem que a criança
manipule as ideias de acordo com um conjunto de regrasestá[Link],asoperações
emergenalentamente e, assim,na visão de Piaget, criançasentre (aproximadamente)2 c
7 anos devem usar o pensamento pré-operacíona/.

A incapacidade de conservar
Um exemplo revelador do pensamento pré operacional é visto na aparenteincapacida-
de de crianças pequenas de conservar quantidades. Essa incapacidade pode ser demons-
trada de muitas [Link] procedimento usa dois copos iguais,identificados como
A e B, co]ocados ]ado a ]ado e contendo a mesma quantidade de um líquido coloridct
A criança deve dizer se existe mais suco em um copo ou no outro, e o pesquisada'
adiciona o líquido até a criança estar completamente satisfeita de que há "a mesnn
quantidade para beber nos dois copos". As crianças de 4 anos conseguem fazer essa
avaliação com facilidade.
O próximo passoenvolveum novo copo,chamadode C, que é mais baixo e mak
largo que A e B (Figura l0.6). Com a criança olhando, o pesquisador coloca'todo o
conde(ldo do copo A no copo C, aponta para B e C, fazendo a seguinte pergunta:"Tem
mais suco neste copo ou naquele, ou é a mesma coisa?". Para um adulto, a questão é
quase simples demais para merecer uma [Link] quantidades obviamente são idên-
ticas, pois A 6oi totalntente esvaziado em C, e A e B tinham a mesma quantidade no ini-
cio. Porém, crianças de 4 ou 5 anos não enxergam isso. Elas insistem que há menos suco
em C. Questionadas sobre qual é a razão, elas explicam que o líquido chega em um
nível muito mais baixo em C. Elas parecempensar que o suco diminuiu de quantidade
quanto 6oi Crans6erido
de um copo para o outra, ficando impressionadasdemaiscon
asmudançasvisíveisno nível do líquido para compreenderque existeuma constância
subjacente na quantidade.(Ver tambêm Figura l0.7.)

Figura l0.6 Conservaçãoda

quantidade delíquídos. (A) O
pesquisadorpergunta à criança;"Temosa
mesma quantidade de suco para beber?".A
criança responde que sim. (B) O pesquisador
serve o suco de um dos copos em um copo
mais largo. Quando ele pergunta:"Qual copo
tem mais suco?; a criança aponta para o
B
mais Õna.
 Psicologia 397

l
Um âenâmeno aHlm é a conservação de números. A criança primeiramente obser-
duasalas de moedas,e concorda que ambascontêm o mesmo número de moedas.O
quisador agora reorganiza uma fila, aumentando os espaçosentre as [Link]
5 ou 6 anos,as crianças geralmente dizeill que existem mais moedas nessaÜHa,pois
ão mais espalhadas"
(Figura l0.8). A'pa»tir dos 6 anos,há conservação,ça criança
o tem dúvida de que existe a mesma quantidade de moedas na 6lla com espaços pe
nos e na fila espalhada
Por que as crianças pré escolares não sabem conservar as quantidades? Segundo
get, uma parte do problema ê a sua incapacidade de inter-relacionar as diferentes
ensões da situação. Para conservar a quantidade de líquidos, por exemplo, ascrian
devem anõescompreender que existem dois estoresrelevantes:a altura da coluna
iquído e a largura do copo. Elas devem então entender que o aumento na altura da Figura /0.7 Consewaçõo da massa.
As crianças pré-escolares também nào
na vem acompanhado por uma redução em sua [Link], as crianças devem
corlseguem conservar a massa. Essa
zr atenção em ambas dimensões simultaneamente e relacionar as dimensões entre
criança observa duas bolas de argõa,que
E essacapacidadeque elasnão têm, pois exige um esquemasuperior, que reconheça
ajusta até Pcarsaüsfeka de que há a
riências perceptivas inicialmente discretas em uma unidade conceitual. mesma quantidade de argila em ambas.O
pesquisador pega uma das bolas e foz uma
operações concretas e formais 'sa/ficha". Questionada mais uma vez sobre

ndo Piaget, por volta dos 7 anos, as crianças aprendem a inter relacionar suas qual tem mais argila,a criança aporíta jura
a salsicha.
entações [Link] agora entendem o fato de que mudanças em um aspecto
rna situação são compensadas por mudanças eln algum outro aspecto. Conseguem
iflormar suas próprias representações mensais de uma variedade de maneiras e, as-
ntendem o que aconteceriase a água fossecolocadade volta no copo original
que o espaçamentode uma fila de moedasnão afeeao seu nú[Link]ém
dem o fato de que asoutraspessoaspodem [er perspectivasdi6etentesdo que as
cobre o mundo, bem como ideias e necessidadesdiferentes e, assim, abandonam o
'rfsrlloque caracteriza o pensamento pré operacional .
Todavia, segundo Piaget, ascapacidades intelectuais das crianças ainda são limitadas
do importante: elas adquirem habilidade em uma variedade de operaçõesmen-
las somente aplicam essasoperações em relações entre situações concretas (daí o
) operações
mt/cretas0.
Assim, as crianças conseguem pensar sobre uma grande varie
]e casosconcretos, mas ainda não têm capacidade de pensar de forma abstrata.
Por exemplo, criançasde 8 e 9 anos enxergamfacilmente que 4 é um número
que 4 + 1 é ímpar. Da mesma forma, elas entendem que 6 é par, enquanto 6 + 1
lpar, e o mesmo vale para 8 e 8 + 1. Porém, as mesmas crianças não enxergam a
abilidade dessepadrão, e não enxergam que a adição de l a qualquer número par
re deve gerar um número ímpar. Segundo Piaget, a compreensão dessarelação
ta e formal exige operações formais, operações superiores, que emergem por
dosll ou 12 anos. Figura /0.8 Conservação de números.
Quando as duas $1asde moedas são
Quando as crianças entram no período de operações formais, sua capacidade de
espaçadasigualmente,a criança diz
mar e resolver problemas dá um grande salto. Seu pensamento agora pode envol- corretamente que ambas contêm o mesmo
possível e o real, e elas podem considerar possibilidades hipotéticas e lidar com número de [Link] uma fila é mais
o que pode ser,além daquilo que é. espaçada,a criança diz que ela t©m mais
moedas.

QUAL É O PONTO DE PARTIDA COGNITIVO?

-rias de Piagec influenciaram as maneiras como psicólogos, educadores e até pais
ruam o crescimento intelectual das crianças. Os 6enâmenos que Piaget descobriu
áveis e propiciam visões cruciais das capacidades intelectuais das crianças e, às
de suas limitações intelectuais.
mesmo tempo, porém, asideias de Piaget não ficaram imunes a crí[Link]
)s agora a algumas das respostasa suas hipóteses. Nossa apresentação girará em
e duas anirnlaçõesque, de certa forma, estãono centro da teoria de Piaget. Pu-
asevidências de Piaget parecem indicar que as crianças pequenas têm limitações
398 Henry Gleitman, Daníel Reisberg & James Grosa

notáveis -- que os bebês não possuem uin conceito de objeto, que os pré escolaresnb
consel-vam quantidades, e assim por diante. Todavia, estudos mais recentes mosun
que esseslimites intelectuais acompanham bolsõesde grande competência, fazenib
crianças pequenas parecerem mais avançadasdo que Piaget sugeria
-Ehl segundo lugar, Piaget imaginava as crianças passandopor uma série de eüaa
discretos, de modo que as capacidades do bebé são realmente diferentes das da an
ça pré operacional. Como veremos, contudo, os testescertos revelam que os h:xH
entre os estágios não são tão claros e, nas circunstâncias carretas, um bebê no esta;=s
sensório-motor tel-á habilidades que, segundo Piaget, somente existiriam em seu irmã
pré-operacional, e assim por diante.
Essesestudos conferem um sfafus interessante à teoria de Piaget. Por un] lado, u
padrõesde dados reve]adospor Piaget os limites daquilo que as criançaspodem fua
en] muitas circunstâncias, os saldosaparentemente grandes que ocorrem (aproximada-
mente) aos 2 anos, e novatnentc aos 4 devem ser explicados e, assim,não podemn
abandonar totalmente as suasideias. Por outro lado, Piaget estavatotalmente enganado
em algumas das suas aâirnaações especí6[cas e, pocencialmenee, en] sua abordagem teó-
rica ampla, e precisaremosrevisar a sua concepção de maneiras [Link] agua
analisar como se desdobram esses argumentos

Espaço e objetos para o bebê

Estudos recentes deixam claro que Piaget subeseimavaas capacidades intelectuais da
bebês. Suas mentes, como vimos, não são um simples amontoado de impressões sen-
soriais e reações motoras. Em vez disso, os bebês nascem com conceitos primitivos &'
espaço,objetos e até mesmo da existência de outras mentes e usam essesconceitos pan
organizar a sua experiência. Dessaforma, o mundo do bebê pode ser muito maispare-
cido com o do adulto do que Piagetpensava

O efeito da oclusão
Considere a Figura l0.9A, que mostra um objeto ocluindo (ocultando da visão) par
cialmenee outro objeto que está atrásdele. Os adultos que olham essacena certamente a
perceberão como uma criança acresde um portão. Eles têm total certeza de que, [Link]
seabrir o portão, verão uma criança inteira (Figura l0.9B) e ficariam muito surf-estes+
o portão aberto revelasseuma criança com lacunas no corpo (Figura l0.9C)
Será que os bebês percebem os objetos parcialmente ocluídos da mesma 6armd
Figura /0.9 0 efeito perceptivo da Isso não parece ulll deito profundo ou sofisticado, mas, se os bebês percebem o munih
oclusão.(A} Uma criança acluida por
dessamaneira, isso seria unia evidência de que a sua experiência perceptiva não é tü
um portão é percebida como uma pessoa
fragmentada quanto Piageepropôs- De maneira mais precisa,indicaria que os bebês tàn
inteira atrás do portão, de modo que
parecerá como em (B} quando se abrir o pelo menosum conceitoprimitivo dos objetos,e um entendimentodo fato de qx
portão, em vez de ser percebida como em aspartes dos objeEos 6lcam conectados independente daquele objeEO esgar[otaJmet=
(C),uma criança com lacunasno corpo. visívelou não
Para responder essasquestões,muitos pesquisadores empregam procedímefzfos
debP-
bífuaçã[Link] um dessesestudos,bebês observaramuma barra que se mexia atrásde inn
bloco sólido que oclusasuaporção central (Figura [Link]). Essemodelo 6oi mantido
vista, com a barra ainda se movendo, até que os bebêsse cansassemdele (i.e., habitua
sem) e parassemde olhar. Os pesquisadoresentão mostraram dois outros modelos aH
bebê[Link] delesera uma barra inteira que se mexia da mesma forma (Figura lO.10B\
o outro consistia de dois pedaçosda barra que se mexiamjuntos (Figura [Link])
Se os bebês tivessem percebido o estímulo original como uma barra completa
unitária, a Figura [Link] não mostraria nada de novo, mas a Figura [Link] pareccü.
nova. Esse padrão seria invertido se os bebês tivessem percebido apenas as parta dh
estímulo original. Nesse caso,a Figura lO.10C não mostraria nada de novo, e a Fi::=a
0.10B seria o modelo novo
Como os bebêsjá haviamcansadodo eseínau]o
original, um estímulonovo atrairiana
ue os bebes focaram
 Psicologia

Figura 10. 10 0 efeito perceptilro da

oclusão na primeira infância. Bebés
de 4 meses observaram uma barra que
se mexia atrás de um bloco, conforme
mostrado em (Â). Depor que se habituaram
com esse modelo e pararam de olhar, os
pesquisadores af)rebentaram dob novos
made/os,sem a oclusã[Link] rBJ,a barra
que se mexia era inteira. Em (q, ela
era formada por dois pedaçosda barra
alinhados, que se mexiam juntos- Os bebés
passaram mais tempo olhando Faia (C} do
que para (BJ.

carao modelo para descobrir qual dos dois consideraram novo e, quando soubermos
)s bebês consideraram novo, saberemoscomo perceberam o modelo original
As evidências nesseestudo são [Link] bebês de 4 mesespassaranamais tempo
tdo a barra coroada do que a barra [Link], consideraram a barra
ldauma novidade maior, o que nos diz que haviam percebido o estímulo original
o inteiro. Em vez disso,eles pensaramque as partes da barra no estímulo original
conectados (como os adultos pensariam). Isso sugere que existe uma certa noção
'n objeto físico real mesmo com 4 meses (Kellman e Spelke e Short, 1986; também
on,2004)
Parece,então, que os bebês percebem os objetos no mundo como sendo o«a//íza
le certas maneiras desde muito cedo. Contudo, será que os bebês entendem alguma
abre essesobjetos?Será,por exemplo,que elesEêmalgum conhecimentosobre
)priedadesfísicas que godosos objetos compartilham?Verificou-se que sim.
Em um estudo,bebésde 4 mesesobservaramum palco enl miniatura, em cujo cen
avia uma caixa. Na crente da caixa, havia uma tela presa em uma barra conectada
hão do palco. Inicialmente, a tela estavadeitada, de modo que a caixa atrás dela es-
laramente visível, mas a tela girava para cima, escondendo a caixa da visão (Figura
A). O experin)ente tinha duas condições. Na primeira, a tela girava até alcançar
xa, parava, e girava de volta, retornando à sua posição inicial (Figura lO. l IB). Na
condição, a tela girava até chegar na caixa ocluída e continuava como se ela não
se mais ]á. Depois que terminava o arco de 180', invertia a direção e percorria
B
) caminho inverso, quando a caixa aparecia novamente (a caixa era removida e
adasecretamente,conforme o necessário;ver Figura lO.l IC; BaiUargeon, 1987;
rgeon, Spelke e Wasserman, 1985)
'ara os adultos, a primeira dessascondições faz peúeito sentido físico. Como dois
não podem ocupar o mesmo espaçoao mesmo tempo, a tela necessariamente
bando encontra a caixa. Porém, o segundo caso é radicalmente diferente.A caixa
:starbloqueando o caminho da tela,à medida que estagira. Portanto, a Celanão
guiria girar aEéo ânn.(.quandoa tela gira até o 6lm,ela pareceter atravessado
a Figura 10.11 Aprendendosabreos
objetos. Um bebé de 4 mesese meio
-- uma impossibilidade física. Pior ainda, a tela parece ter obliterada a caixa, de
está olhando um palco, onde vê uma caixa
que, quando a tela alcança a posição Sinal, a caixa sumiu. Porém, quando a Cela
de pé. Na frente da caixa, hã uma tela que
a caixa está de volta. Por isso,não admira que os adultos considerem isso sur- inicialmente está deitada e que começa a
nte e suspeitem que o pesquisadoros enganou de algum modo. girar para cima (A). Na primeira condição
á que os bebês reagem da mesma 6ornla a essascoisas?A resposta é sim. Os (B},a tela para de girar assim que toca na
4 mesesevidentemente consideraram a segunda condição mais surpreen- caixa. Na segunda (C), quando a tela está
suposcanlente,mais confusa) do que a prinaeira, assimcomo os adultos con em um ponto suRcientepara ocultar a
caixa, esta é retirada secretamente, e a tela
am. Isso 6oi revelado pelo fato de que passarammuito mais tempo olhando a
continua a girar até embaixo. O bebê t)prece
lâ segunda condição do que na [Link], essesbebês pequenos
considerar isso muito surpreendente, como
ena noção da permanência dos objetos e continuavam a crer na existência
mostra o fato de que continua a olhar para
je em sua capacidadede bloquear o movimento de outros objetos), mesma o palco por muito mais tempo do que na
atavainteiramente oculta da visã[Link]ém disso,os bebêsevidentemente ti primeira condição.
400 Henry Gleitman. Daniel Reisberg & James Gross

nham algun)anoção dos princípios que regem os objetos no espaço, inclusixx o

de que dois objetos (aqui, a tela e a caixa) não podem ocupar o mesmo espaço
mesmo tempo

CI entendimento dos bebês Nobre o apoio

De Díodo claro, os bebês sabem mais sobre o mundo do que pensavaPiaget.
ao mesmo tempo, também existem limites para o que os bebês sabem e, de
correspondente, existe bastante crescimento intelectual durante o priJneiro ano de \-i&.
As diversas situações apresentadas na Figura lO.12 demonstram alguns desses limita
Em cadacaso,o que acontecerásea mão largaro bloco cinza?Segundo a maioria dn
adultos, o bloco cairá nas três primeiras situações. Somente na situação D, o bloco cinza
manterá a sua posição quando âor solto.
Os bebês pensam diferente. Em um estudo, bebês observaram acontecimentos se....
meliantes aosapresentadosna Figura lO.12. Em algunscasos,o bloco cinza depois
de perder o apoio, caiu sobre a [Link] outros, os pesquisadoreshaviam
um apoio oculto para o bloco e, quando o soltaram, ele simplesmente se tnantcve na
mesma posição. A questão é quais dessassituações serão surpreendentes para os bebé,
e quais simplesmente mostrarão a situação ocorrendo como (o bebê acredita) dex-c-
ria? A surpresa nesse caso é medida pelo tempo de observação, com base na premiou
(corroborada em muitos outros estudos) de que os bebês olham por mais tempo pan
situações que consideram surpreendentes ou confusas e olham apenasbrevemente pan
situações que consideram comuns
Os resultados mostram uma trajetória evolutiva [Link] 3 meses, os bebês arena
como se acreditassem que qualquer contato físico proporcionaria [Link], fica
surpresos se o bloco cinza nãocair na situação A, mas se surpreendem se caí'rna situa

Com aproximadamente
5 meses,os bebêsaprenderamque o cantata em si nã4
é suficiente para proporcionar apoio. Eles agora sabemque o apoio deve estarca»-
baixo do objeto. Portanto, esperamque o bloco cinza caia na situação B, mas não =
situação C.
Com aproximadamente 6 meses,os bebês terão aprendido que o apoio deve es=='
embaixo do objeto e em uma posição adequada,e agora sua reação a essesnüodelu é
semelhante à dos adultos: esperam que todos os blocos caiam, exceto o da situação D
IBaillargeon, 1994; para outros dados afins, ver, por exemplo, BaiUargeon, 2004; Bailln-
geon e gang, 2002; Hespos e Baillargeon, 2001a, 2001b; para uma revisão ampla &-
conhecimento dos bebês sobre os objetos, ver Mareschal, 2000) .
Figura 10. 12 Desenvolvendo o sentido Assim, vemos mais uma vez que os bebés começam a entender o mundo tina
de apoio. Mesmo bebés multo pequenos muito antes do que Piagee afirmava. Mesmo assim, os bebês ainda têm muito a aprn'
parecem saber muitas coisas sobre o der, e uma tarefa crucial para os psicólogos do desenvolvimento é investigar como id
mundo Fsico, mas também têm bastante a conhecimento relevante é adquirido.
[Link] 3 meses, os bebés agem como
se acreditassem que qualquer contato $sico
prof)orcionarã at)oio e assim,o bloco cinza
A permanência dos objetos e o processode procura
em (B} manterá sua posição depois que a Esses(e outros)resultadossugeremque, quandoestácom 8 ou 9 meses,o bebé
mão [Link] aproximadamente5 meses, um entendimento razoávelde como o mundo físico funciona e, com ele, um
os bebêsterão aprendido que o apoio deve dimeneo adequado do que são os objetos sólidos. Porém, nessecaso,como
estar abaixo do objeto [Link], explicar as observações de Piaget, observações que o levaram a concluir que os
eles agem como se o b/oco cinza em ÍBJ vá
não possuem o conceito de permanência dos obÜetos?Como, em particular,
cair se a mõo sair,mas não o blococinza
explicar o Eito de que un] bebê de 8 ou 9 anos não conseguealcançarobjetos que
em (q. Com aproximadamenteó meses, estão visíveis?
os bebés terão aprendido que o apoio
deve estar l)osicionado adequadamente e A maioria dos pesquisadores
modernos sugereque ao contrário de Piaget
esperam que o bloco cinza em ÍB) ou (q bebês acreditam que os objecoscontinuam a existir quando estãoocultos da visão
caia quando solto, mas não o bloco cinza mesmo tempo, porêm, os bebês são incapazes de procurar essesobjetos, e é por isso
em rD).
Piaget observou ascaracterísticas peculiares que notou
 Psicologia

ra ilustrar isso, podenaos usar o efeito A-não B, que (como discutimos antes)
re à tendência do bebê de procurar ein um lugar onde encontrou um brin
antes,em vez do lugar onde acabade ver o brinquedo ser escondido.O que
esseefeito? Se o bebê procurou várias vezesem A, a respostade procurar em
bastante ativada. Portanto, para procurar em B, o bebê deve superar es:e hábito
adquirido e esseé o problema. O bebê não sabeonde o brinquedo está,mas
)nsegue inibir a respostamomentaneamente corte de procurar em A. Na bilha
hipótese,há o fato de que muitos bebêsprocuram em B ao mesmo tempo em
procuram em A, como se soubessemonde o objeEOestá,mas não conseguissem
aosseusbraçoso que descobriramcom os olhos (Figura lO.13; Baillargeone
J

guns pesquisadores acreditam que a capacidade de superar uma ação dominante

le do amadurecimentode certasáreasdo córtex pré-frontal, uma região logo
e da área de projeção motora. Existem evidências para isso em estudos soba'e
s com lesões nessaárea, que mostram un] padrão muito semelhante ao erro
B que os bebês humanos apresentam(A. Diamond, 1988, 1989;A. Diamond e
an Rakic, 1989; ver também Zelazo e Frye, 1998; para mais sobre o erro A não-
418 419)
l suma, é quase certo que Piaget estavaenganado sobre o entendimento dos be
speito da permanência dos objetos. Os bebês pequenos entendem que existem
no mundo, e que essesobjetos continuam a existir mesmo cora da nossavisão.
os bebês não eêm é um entendimento pleno de como lidar com essesobjetos
xemplo, como enconcrá-los quando estão escondidos.

úmeros na primeira in6ancia

bêstambém têm uma competência inesperadaem outros domínios. Por exemplo,
argumentava que ascrianças com menos de 6 anos tinham pouca compreensão
Imeros. A6lnal, as crianças não conservam os números até então e, assim, dizem Figura lO. 13 Dissociação entre o que
'xemplo) que uma 6lla de quatro botões,todos espalhados,contém mais botões o bebé sabe e o que o bebé faz.
iatro botões en6lleirados mais próximos. Isso certamente soa como se eles não (A) Um bebê de 7 meses olha um brinquedo
que acaba de ser colocadoem B, um dos
guissementender o conceito de números.
dois f)ates. {B) Ele continua a olhar o pote B
rém, experimentas mais recentes mostram que crianças muito pequenas têm del)ois que ambos são cobertos. ((:l'Quando
lrta capacidadenumérica. Em um escudo,bebêsde apenas6 mesesolharam uma finalmente }hef)ermitem pegar o brinquedo,
.e sZídesque mostravam conjuntos diferentes de objetos. Os objetos específicos e/e tira a cobertura de A, onde encontrou o
m a cada s7íde,mas todos continham exatamente três objetos. IJm slide,por brinquedo em um outro teste, em vez do
plo, podia ter um pende,um garfo e uma esponja;outro podia ter un\a garrafa, pote B, onde viu o brinquedo ser colocado.

:ovae um tambor; e assim por diante. Cada s/ídetambém diferia na organização Nessa sequência especifica, ele ainda olha
B enquanto tira a cobertura de A, sugerindo
dos objetos, que podiam esgardispostos com dois em cima e um embaixo ou
uma dissociação entre o que o bebé sabe e
a coluna vertical, ou com um em cima e dois embaixo.
o que e/e vê.
m todas essasvariáveis, será que os bebês conseguiriam detectar a única proprie
todos os s/idescompareilhavam-- o fato de que todos continham três objecos?
obrir, os pesquisadores usaram a técnica da habituação. Eles apresentaram esses
)s de três objetos até os bebês cansarame pararem de olhar. Então, apresenta
a série de novos s/ides,alguns dos quais apresentavamdois objetos, enquanto
ontinuavam a apresentar três. Os bebês passarammais tempo olhando os s/Ides
lentavaindois objetos do que os de trê[Link], os bebêsconseguiram
odes as particularidades dos diversos s/idese detectar a única propriedade que
ham em comum. Nesse sentido, os bebês haviam entendido o conceito de
jade" (Starkey, Spelke e Gelman, 1983, 1990; para evidências afins, ver Figura
nmbém Capítulo l).
bém observamosque existem controvérsias sobre o que exatamente os bebês
bre números e relações aritméticas ([Link]., Barth, Kanwisher e Spelke, 2003;
2003; Gallistel e Gelman, 2000; McCrink e Wynn, 2004; Newcombe, 2002).
402 Henry Gleitman Daníel Reisberg & James Grosa

©
Figura lO. /4 Alguns rudimentos dos :Bum
números em bebés de 6 meses. Dois
'Bum Bum
pabiéb contendodois ou três objetos
simples foram apresentadas a bebês de
6 [Link]/taneamente,um tambor
tocava em um alto-falante,produzindo
sons rítmicos dul)los("bum, bum") ou
V
triplos {"bum, bum, bum"). (A) Quando o
tambor tocou "bum, bum'l o bebé o/hou
o painel com dois objetos.(B} Quando o
tambor tocou "bum, bum, bum': o bebé
olhou o painel com três [Link] sugere
que o bebê tem um conceitorudimentar
de duplicidade e triplicidade, um conceito
que vale independentemente dos objetos
contados" serem objetos visuais ou sons.

A B

Todavia, entre todas essasvisões, parece claro que os bebês entendem alguns dos pr
uma vez, tem ui:z
cípios fundamentais em que se baseia a aritmética e, assim, mais
competência que não é revelada pelos destesde Piaget e nem refletida em sua teoru-

Cognição social na primeira in6ancia:

a existência de outras mentes
O mundo social proporciona outro domínio em que as crianças pequenas
endentemente competentes.A capacidadede uma criança de 3 anos de se
com outras pessoas é claro é menos so6lsticadaque a de uma criança de 9, que
sua vez é menos so6tsticadaque a de alguém de 18 anos. Porém, existem razões
crer que isso começa com o conhecimento e as habilidades que podem se:ldecec
com pouquíssima idade, e talvez sejam inatos.

Os bebês respondem a caretas

Os bebês vêm ao mundo com uma predisposição intrínseca para olhar rostos
Em um estudo de recêm-nascidos cona poucos minutos de vida, o pesquisador
diversos padrões na frente dos olhos das crianças (Figura lO.15). Os bebês
cabeçae olharam mais para o padrão quando era de um rosto esquemático do qw
um rosto misturado (Fantz, 1963; Goren, Sarty eWu, 1975; M. H. Johnson, 1993:na
ver também Turãti, 2004)
Geram)ente, os bebas fazem mais que apenasolhar rostos, imitando-os. Em inn
de ZI dias ae
tudo, os pesquisadoressentaram)crente a frente com bebês de menos
e fizeram caretaspara [Link] pesquisadores botaram a língua para os bebês ou =!!'i::=
a boca o máximo possível. Como os bebês responderam? Um cuidadoso
dos rostos dos bebés mostra que eles responderam imitando. Quando os
botaram a língua, os bebés também botaram. Quando os pesquisadores abriram a
os bebêstambém abriram (MeltzoH'e Morre, 1977; Figura lO.16). De ft)rma c
canto, os bebês humanos dentro do primeiro mês de vida prestam atenção e
a caretas
a

A imitação observada nesse experimento é bastante surpreendente. Os betü-

têm como observarseuspróprios rostos e não têm um histórico, em seus
de vida. de sentar em crentea um espelho e praticar seusmovimentos faciais.l\
parece que os bebês nascem com a capacidade de traduzir as expressões faciais
 Psicologia 403

Figura 10.J5 Reconhecimento

rudimentar de gostos em necém-
-nascidos. Os bebés recém-nascidos
olham por mais tempo para um l)cidrãoque
mostra um rosto esquemático do que um
padrão misturadoou em branco.

Rosto Misturado Em branco

n (nos pesquisadores)em movimentos muscularesque produzam uma expressão

arável em seuspróprios ró[Link] em si é notável, pelo que revela sobre a capa-
do bebê de intercoordenar informações sensoriaise açõ[Link] isso:
o Cacoda imitação deixa claro que, desde o nascimento, os bebês estão prontos
oineçar algum tipo de comunicação não verbal -- um passoinicial, mas crucial
à competência social (MeltzoH'e Moore, 1998; mas ver cambélll Jones, 1996).

mundo compartilhado
ês também parecem reconhecer bastante cedo que outras pessoasvivem no
mundo físico que eles e, assim, conseguem ver mais ou menos o que eles veem
que ouvem, e assim por diante. Isso é revelado no trabalho sobre a atenção
tilhada. Por exemplo, bebêsde 9 mesestendem a olhar na direção do olhar
mães (Madre e Dunham, 2004; ScaiGee Bruner, 1975;Tomasello, 2000), e essa
ade logo se expande. Em um estudo, bebês entre 12 e 18 meses 6lcaram no colo
mães,enquanto estasolhavam para um determinado brinquedo. Enquanto as
havam para o brinquedo, as crianças coram segurados com a cabeça voltada para
de modo que não podiam ver o alvo do seu [Link] que podiam ver eram
das mães. Evidentemente, isso 6oi suficiente assim que as mães relaxaram
«'

Figura f 0. 16 Imitação em neonatos.

Em um estudo notável, os pesquisadores
se sentaram crente a crente com bebés
de af)eras algunsdias de [Link] os
pesquisadoresbotaram a língua,os bebês
fizeram o [Link] os pesquisadores
abriram a boca ou dobraram os /ábios,os
bebês fizeram o mesmo.A capacidade de
imitação, ao que parece,já existe mesmo
para bebêsmuito pequenos!
404 Henry Gleitman, Daniel Reisberg & James Grosa

os braços, os bebês se viraram e olharam exatamenEe para o brinquedo que as mii4

estavamolhando um momento antes (Butterworth e Cochran, 1980;Butterworlb l
jarrett, 1991)
Os bebês parecena ter um cerCOentendimento das ínfenÍõesdas outras pessoas--i
a\sita, especificamente, entendem q mundo que observam em termos dos objea
dos outros e não apenasde seusmovimentos. Em un] estudo, bebês de 6 mesesvu
um atou pegar uma bola que estavaà direita de um ursinho de pelúcia. (A posição
brinquedos 6oi invertida para a metade dos bebês testados.) O bebé olhou esseaa
cecimento repetidamente, até se cansardele. Nesse ponto, a posição dos brinque
Hoi invertida, de modo que o ursinho agora estavaà direita. Então, o bebê obra
dois lucros estímulos. Em um, o açor pegava a bola novamente (embora, pela troa
posição,essaera a prin)eira vez que o bebê o via pegando a bola à esquerda).Na n
condição, o ator pegou o objeto da direita novamente (embora, devido à broca,essa
a primeira vez que o bebê via o açor pegar o ursinho).
Se,na observaçãoinicial, o bebé estavase concentrando no comportamento f"l
gar à direita"), o teste de pegar a bola envolve uma mudança e, por isso,haverá unu
presa. Se, todavia, a. bebê estava se concentrando no objetivo ("pegar a bola"), o ax»
pegar o ursinho é que envolve uma mudança, e será uma surpresa.E, de fato, é isso
os dados mostram: os bebês de 6 mesesficam mais surpresos pela mudança no oh
do que pela mudançano comportamento (A. [Link], 1998).Aparentemei=J
ao contrário da visão de Piagee,e]esentendem que o obÜetopego é separado(]a
de pegar, e são suficientemente sofisticadosem suaspercepçõespara entender as a
daspessoasem termos dos objetivos pretendidos. (Paraestudos relacionados,ver Lin
Baillargeon, 2005; MeltzoR. 1995; Meltzoü. Gopnik e Repachoh, 1999) .
Mais ullla vez, porém, devemos enfatizar que o bebê é competente, mas limia
Argumeneamosdessaforma com relaçãoao entendimentodo apoío#síco
pelosbeb&b.
400), e o mesmo se aplica ao entendimento dos bebês em relação aos comportameilBHI
c intenções das [Link] exemplo, imagine que você vê alguém olhando para (k=
objeEose nota que a pessoademonstra interesse e sorri, digamos, quando olha o obicu

Treinamento

Percebendo intenções: Durante o

treinamento, um bebé de 6 meses observa
enquanto um atar pega a bola à direita.
Será que o bebê estava concentrado no
comportamento {f)egar o objeto à direitas
ou no objetivo(pegar a bola)? Quando
foram testados, os bebés consideraram o
Teste
ato de f)egar o urso à direita surpreendente
(mesmo comportamento, mas novo oUetlvo)
mas não demonstraram surpresa quando
viram a bola à esquerdaser pega (mesmo
oUetívo, mas novo comportamento).
Aparentemente, portanto, haviam entendido
a ação inicial em termos de seu objetivo.

Mesmo objetivo Mesma ação

 Psicologia

:rda, miasnão quando olha o objeto à direita. Se a pessoa pega um dos objetos
á? Os adultos esperam que a pessoapegue o objeco à esquerda, o que evocou
assiJllcomo os bebês de 12 meses (Philhps,Wellman e Spelke, 2002) e 6lcam
)s se a pessoa pega o outro [Link], os bebês de 8 meses não apresentam
drão, deixando claro que os bebês-menores, por mais sofisticados que sejam,
m coisasa aprender.

J DESENVOLVIMENTO COG NITIVO

:V PRÉ-ESCOLARES
fieira inconfundível, os bebês sabem e entendem mais do que Piaget pensava
ocessode desenvolvimento além da in6ancia?Piaget acreditava que o desenvol-
:o cognitivo passavapor vários estágios qualitativamente distintos, mas será que
á carreto? Ninguém duvida de que existe crescimento mental e que as crianças
n na maneira como pensam, à medida que crescem, miasserá que esse crescimen
de ser descrito confio uma progressão pelos estágios sucessivos?

significado do estágio mental

usou o termo esfcigío
da mesma forma que é usado em embriologia, para indicar
a vida de un] animal que são totalmente distintas entre si, com nítidas desconti
:s entre cada uma delas. Como exemplo, a diferença entre um girino e um sapo
apenasquestão de "mais disso" ou ''menos daquilo". Em vez disso, existe uma
ça qualitativa entre os dois, com diferente anatomia (ausênciade cauda,presença
as),diferentes mecanismos respiratórios (pulmões ou brânquias), diferentes ne
les alimentares, e assim por diante. Certamente, a mudança de um para outro
a um pouco, mias,quando a criatura se torna um sapo,seus dias de girino estão
nte acabados.
get afirmava que descontinuidadessemelhantes caracterizavamo desenvolvi-
humano, de modo que a maneira de pensar da criança em cada estágio é qua-
rnente diferente da de outros estágios. Como resultado, ele argumentava que, a
tágio, a criança pode fazer coisasque eram simplesmente impossíveis cona as
odes existentes nos estágios anteriores. Por exemplo, a capacidade de conservar
Jade,segundo Piaget, exige capacidadesque a criança adquire no estágio das
)es concretas e, por isso, a conservação não pode ser possível em uma idade
ir. Da mesmaforma que não podemos esperarque um girino respirear (pois
da não tem o ''equipamento" necessário),não podemos esperarque uma criaiaça
eracional conserve quantidades.
devia a tnaioria dos pesquisadores modernos acredita que Piaget simplesmente
rado em relação a essasquestõ[Link] argumentam que realizações cognitivas
:onservaçaotêm precursoresque aparecemanosantesdo que prevê o caiem
[Link] identificarmos essesprecursores e mapearmos o seu desenvolvi-
eremos que o crescimento das crianças é muito mais gradual do que Piaget
Como resultado,o contraste entre criançasde 6 e de 4 anos,ou entre crianças
=le5 anos,pode sermuito menosnítido do que Piagetacreditava(Gelmãn,
também Courage e Howe, 2002). Como exemplos, vamos analisar duas áreas
O significado do estágio menta/.
tes de crescimento cognitivo durante o período pré escolar os números ea
social
(:
Piaget usou o termo estágio da mesma
maneira que é usadoem [Link]
estágio do vida de um sapo é totalmente
bihdades numéricas em pré-escolares distinto do outro, com descontinuidades
entre as [Link], o girfno (mostrado
que os bebês podem abstrair as propriedades da duplicidade e da triplicidade, acima} tem anatomia diferente do adulto,
:osque isso proporciona o ponto de partida para o desenvolvimento de capa- diferentes necessidades alimentares e um
uméricas. O que acontece nos anos após a primeira in6ancia? mecanismo respiratório totalmente diferente
Gleitman. Daniel Reisberg & James Gross

Contagem
Alguns precursoresda habilidadede contar aparecemjá aos2 anose meio. Nessa
de, as crianças podem não saber a sequência convencional de termos numéricos, mas
entendem
b
a ideia do que o processo de contagem envolve. Assim, unia criança de !
anos contava 1,2, 6",e lucra dizia "í,13, 19 mas o importante é que usaram essas
sériesde forma coerente e entendiam que essesrótulos numéricos devem ser aplicada
a apenas um objeEOno conjunto a ser contado. Elas também compreendiam que u
rótulos sempre devem ser usados na mesma ordena e que o último número se aplicam'a
ao número de objetos no conjunto. Dessemodo, a criança que contava "1, 13, 19'
a6inJaava
com conülançaque havia 13 objeEosquando côncavaum conjunto com doü
objetos, e 19 quando contava um conjunto de 3 objetos. Essacriança obviamente não
estáusando os termos adultos, Dias parece cer aprendido algumas das ideias básicasquc
fundamentam o processo de contagem (Galliscele Gelman, 2000; Gelman e Gallistcl
1978; Lipton e Spelke, 2006).

Raciocínio numérico
Uma criança que sabe contarjá deu um grande passo,mas existe mais no entendimento
numérico do que a contagem. A criança também deve entender alguns princípios (b-
raciocínio numérico asideiasde "mais que'' e "menos que", princípios simplesda
aritmética, e assim por diante. Os pré [Link] essasideias conceituais básica
de forma gradual. Qualldo se comparam dois conjuntos, por exemplo, se o núnleío de
objetos 6or suficientemente pequeno, crianças de 3 e 4 anos sabeis apontar corretame&-
te para o conjunto que âor maior ou menor (Gelman, 1982; Gelman e Gallistel, 1978
Se as crianças pré-escolares têna essashabilidades, por que elas não consegual
acertar os testes piagetianos de conservação e números? Já descrevemos a observaçb-
piagetiana básica: quando crianças pré escolares comparam duas fileiras, cada uma
tendo, digamos,quatro patinhos de brinquedo, elasdizem que a ÜHamais longa conta
mais patos, enl uma aparente confusão entre comprimento e número. Como podema
conciliar isso com as demonstrações da competência nun)trica dos pré escolares?
Em parte, o problema pode estar na maneira como as crianças coram questionada
nos estudos de Piaget. Nessesprocedimentos, a criança costuma ser questionada dun
[Link], asduas fileiras de objetos são apresentadasde n)aneira igualmente
de modo que ambastêm o mesmo comprimento. Quando se pergunta: "Qual 6lla
mais,ou elas são iguais?", a criança logo responde "lguaisl". Agora, o pesquisador muib
comprimento de uma das lhas talvez espalhando os objetos um pouco mais ou
do os um pouco e pergunta novamente: "Qual fila tem mais, ou elas são iguais?
Por que a mesma questão é perguntado novamente? Do ponto de vista da
issopode implicar que o pesquisadornão gostou da primeira respostae, assim,como
adultos muitas vezesfazem, estáproporcionando uma oportunidade para tentar
mente. Isso claramente sugere para a criança que a sua primeira resposta estavae
e ela muda a resposta
E claro que essainterpretação errónea somente é possível, porque a criança
estátotalmente certa da respostae,assim,é facilmente confundida por essadica
do pesquisador. Em outras palavras, Piaget e:tava carreto ao observar os limites do
nhecimento da criança pré-escolar: o entendimento da criança sobre conceitos nu:
ricos é suflcíeneementeprovisório, de modo que mesmo uma leve dica incorrera
desvia la do caminho. Pol-ém,isso não significa que a criança não entende numeros
contagem e, de fato, se questionarmos a criança cuidadosamente,sem fornecer
enganosas,e simplificarmos o desceum pouco (usando conjuntos menores de
ascrianças pré escolarescostumam se sair bem no teste da conservação (Siegal, l
Portanto, parece que as aquisições dos períodos postal'iores se baseiam em
lamentos estabelecidos muito antes. Desse modo, existe muito mais continuidade
desenvolvimento do que aân'movaPiaget,e asetapasdo desenvolvimento cognitivo
são tão definidas quando as mudanças de girino a sapo (que dirá de sapo a príncil'd
 Psicologia

ogmção social em pré-escolares:

senvolvendo uma teoria da mente
fusõessemelhantesemergem quando consideramos outros aspectosdo desen
:nento inicial, incluindo o desenvolüniento da compreensão da criança sobre o
=[o social

Grande parte da discussãorecente têm se concentrado naquilo que os teóricos

nam de feoría dczlneízfe o conjunto de ideias que alguém emprega sempre que ten-
mpreender o seu próprio comportamento ou o de outras pessoas(Leslie,1992; D
packeWoodruR, 1978;Wellman, 1990).Em adultos, a teoria da mente tem muitos
entes: cada um de nós sabe que outras pessoastêm ideias, que essasideias podem
-erdadeirasou fHsas e que podem diferir das [Link]ém sabemos que as outras
nas às vezes sabem coisas que não sabemos e que às vezes sabemos coisas que elas
àbem

Essasnoções podem soar complexas ou profundas, mas são um recurso essencial

:odor nós,proporcionando uma basecrucial de conhecimento, na qual nos basea-
em praticamente todo o nosso funcionamento social cotidiano. São essasideias
aos permitem entender o comportamento das outras pessoas e, dentro de certos
:es,prever como as pessoasagirão no futuro. Sem essasvisões ou sqa, sem uma
l da mente , ficaríamos surpresoscom a maior parte da ação que ocorre ao nosso
e seríamos incapazes de agir adequadamente na maioria das situações sociais.

raízesda teoria da mente

em testadasda maneira certa, mesmo crianças muito pequenas revelam o princípio
la teoria da mente um entendimento rudimentar dasaçõese pensamentosdas
pessoas.
Por exemplo, se informamos aJoey, de 2 anos,que Lisa quer um biscoito,
verá corretamente que ela procurará um biscoito e ficará feliz seencontra lo (ver,
xemplo,Wellman e Wooley, 1990). Isso não representa uma visão grandiosa sobre as
.ie Lisa, mas indica que uma criança pequena está começando a entender por que
pessoas fazem o que Eazeni e sentem o que sentem.
)o mesmo modo, em um estudo, bebês de 18 meses observaram pesquisadores
) expressõesde nojo enquanto provavam uma comida e sorrindo bastante de-
provarem outra. Depois disso, os pesquisadores pediram às crianças para lhes
temida, e elas responderaill da maneira adequada -- oferecendo a comida que os
odorespreferiam, mesmo que elas mesmaspre6erissenla outra. Aqui, também
ndicações de que as crianças pequenas entende111 a relação entre desejos e ações
o crucial de que outras pessoastêm desejosdiferentes dos nossos(Repacholi e
k, 1997; Rieâe,Terwogt, Koops, Stegge e Oomen, 2001 ; para mais sobre a teoria
:e das crianças, ver Gopnik e Meltzoíf, 1997).

raçasverdadeiras e falsas
da criança se torna difícil, quando se trata de crenç[Link] que você
Susi,de 3 anos,queJohnny quer brincar com o seu cã[Link]êtambém
que Johnny pensa que o cãozinho está embaixo do piano. Se perguntarmos
deJohnny irá procurar, ela dirá, razoavelmente,que ele irá procurar embaixo
Wellltian e Bartsch, 1988). Como um adulto, uma criança de 3 anos entende
)s de uma pessoadão dependem apenasdo que ela vê e deseja,mas também
a cre
eráque unia criança de 3 anos realmente entende o conceito de crer? De fato.
mento das crianças pode ser bastante limitado de modo que, por exemplo,
em não entender como as crençasocorrem. Como exemplo, se questionada
de um objeto, uma criança de 3 anos diz que pode descobrir tanto tocan
'to quanto olhando para ele (O'Nem,Astington e Flavel1,1992). Da mesma
onçasde 4 ârlos dirão com confiança que sempre souberam algo, mesma
H

an, Daníel Reisberg & James Grosa

que tenham ouvido o pesquisadorfalar aquilo pela primeira vez, um momento ana
(Taylor, Esbensen e Bennett, 1994)
lucra limitação visível diz respeito à compreensão das crianças sobre as creia
[Link] muitos autores, uma criança de 3 anos não entende o simples fato &'
(}ueas crençaspodem ser verdadeirasou Casas, e que diferentes pessoaspodem ter cren-
ç[Link] sugere que falta algo na teoria da mente de uma criança de 3 anos-
Evidências para essaa6lrmação vêm de estudos que usam testes com crençasfalsas
(Wimmer e Perner, 1983; ver também Lang e Perder, 2002). Em um estudo dessetipo
uma criança e um ursinho de pelúcia estãosentados en] frente a duas caixas, uma cinza
c outra verde. O pesquisador abre a caixa cinza e coloca uma bola dentro. Depois, abre
a caixa verde e mostra à criança -- e ao ursinho que a caixa está vazia. O ursinho
agora é retirado da sala (para brincar um pouco), e o pesquisador
e a criançatrocam
a bola da caixa cinza para a caixa verde. Depois disso,vem a etapa crucial: o ursinho é
trazido de volta à sala,e pergunta-se à criança:"Onde o ursinho vai procurar a bola
Praticamente bodasas crianças de 3 anos e algumas de 4 responderão: "na caixa verde
Se você perguntar por quê, elas responderão:"porque é onde estão".Assim, parece quc
as crianças não entendem realmente a natureza das crenças, e parecem supor que suas
crençassão inevitavelmente compartilhados pelas pessoase, da mesma forma, não en-
tendem que as pessoas podem ter crenças falsas (Figura lO.17)
Todavia, por volta dos 4 anos e meio, as crianças começam a entender. Agora. e
perguntarmos: "Onde o ursinho vai procurar a bola?", elasresponderão:"Ele vai pro"
curar na caixa cinza, pois é onde pensa que a bola está" (Wellnlan e Lagateuta, 20te
Wellman et al., 2001).As criançasparecem ter aprendido que nem todo conhecimeixn
é compartilhado, que diferentes indivíduos têm crenças'diferentes,e que ascrençasqur
alguém tem dependem do acessoadequado às informações relevantes

Outros domínios de competência

Aparentemente, mesmo crianças pequenas sabem algo sobre as crenças e os deseja ch
outras pessoas e as crianças maiores ([Link]., de 5 anos) sabem [Link], será quc
"teoria" da mente? Muitos autores acreditem
razoável falar que essas crianças têm uma
que sim. O cientista usa uma teoria para explicar evidên das e prever novos resultadat.l
teoria da cl-iançafaz o [Link] teoria do cientista, as diversas aâlrmaçõ[Link]ão ilha
relacionadas. e isso também é um traço da teoria da mente da criança: a criança lta
entende como a crença influencia a ação,a menos que também entenda o que sitltxlJ
unia crença, e não pode entender verdadeiramente o que uma crença é sem comprra
derque é p ossívelhaver crenças fHsas,e assim por diante. Finalmente, a teoria do cicsn
ta tem um domínio específico de aplicação:a teoria da relatividade de Einstein n« iú
muita coisa sobre o espaço e o tempo, mas não revela nada sobre como podemos l=
Figura 10. 17 0 teste das crenças uma pízza muito boa. O mesmo vale para a teoria da criança: a teoria da mente 4ld
falsas. (A)A criança observa a a criança a entender o comportamento das pessoas, mas tem pouco uso para ayuaa"n
pesquisadora jazer o ursinho de pelúcia
esconder"a bo/a na caixa cinza. resolver um problema aritmético ou andar pelo s;zoppíngceírfersem se perder
ÍBJEnqucrntoo ursinho não está,a Essesparalelos parecem justificar o uso do termo teoria ao descrever a teorn
f)esquisadorae a criança mudam a bola mente da criança. Porém, além disso,a noção do domínio limitado de uma teoru
para a caixa verde. (C) Quando se pergunta à seguinte questão será que ascrianças têm teorias que as ajudam a entender ou::Ea
à criança "Onde o ursinho pensa que a bola pactos da sua experiência? As evidêncl assugeremque sim. Por exemplo, ascrianças
está?: ela aponta para a caixa verde. recem [er um conjunto de crenças inter-relacionadas sobre o funcionamento biaüÉl#H

que proporcionam a base para o seu pensamento sobre a doença e a saúde, o nasce:lx::!
e a morte (Gelman e Ramal 2002; Inagaki e Hacano,2004;Wellman e Gelman-
As mesmascrençastambém orientam o pensamento das crianças sobre temas c(»X=
como instruções dos pais relacionadas com a nutrição ("coma o espinafre")

As raízesbiológicas da teoria da mente

Embora as crianças tenham várias teorias diferentes (sobre o funcionamento &
sobre o mundo Hisico,e assimpor diante), a teoria da mente da criança pode in
 pedal: à medida que nossaespécieevoluiu, teria sido vantajoso para nossos
Tais poder prever as ações das outras pessoas e, em alguns ambientes, direcionar
s dos outros. Com essabase,a seleçãonatural teria favorecido qualquer uln que
essas
capacidades,
e issopode ter produzido o que alguns teóricos descrevem
um "módulo de cognição social" etn'nosso cérebro -- unia áreado céübro espe-
da para pensar, interpretar e prever as ações de outras pessoas (Byrne e Whiten,
Cosmides e Tooby, 1992; Hughes e Cutting, 1999; para uma revisão ampla, ver
K

)iversas evidências se encaixam nessaproposição, incluindo o fato de que regiões

ocasdo cérebro são mais ativadas sempre que se está pensando sobre as crenças,
e emoções dos outros ([Link]., GaHagher e Frith, 2003; Saxe, Carey e Kanwisher,
Além disso,certas formas de lesão cerebral parecem causarcomprometimentos
ricamente na teoria da mente da pessoa,sugerindo novamente uma especiali-
biológica para essetipo de pensamento (ver, por exemplo, Happé, Brownell e
r, 1999; ver também, Frith e Frita, 1999; Frye, Zelazo e Burack, 1998; Hughes e
nng, 1999; Perner e Lang, 1999; Rowe, BuUock, Polkey e Morria, 2001).
brtanto, talvez nossos cérebros contenham um "módulo de cognição social", es-
ado por nossagenética e moldado por nosso passadoevolutivo. Se isso estivesse
:o, quais informações essemódulo conterá? Aqui, é importante observar que a
da mente de uma pessoa depende da sua cultura, pois as pessoas em diâerences
do mundo têm visõesdíâerentessobrepor que aspessoas fazem o que fazeme
em o que senEen](LiHard,1997, 1998;também Greenâield,Keller, Fuligni e May-
2003). Portanto, se nascemoscom um módulo de cognição socia],ele não pode
lacar determinadas crenças.(Se o Êlzesse,essascrenças supostamente seriam conl-
Ihadas por todos os meJnbros da nossa espécie.) THvez, por outro lado, o módulo
ista de um conjunto sofisticado de estratégiasde aprendizagem,ferramentas cog-
as que permitem a crianças com pouquíssima idade construir uma teoria da mente
priada para a cultura em que são [Link], o módulo separeceria com a
idade inata para aprender a língua (ver Capítulo 9), uma capacidade compartiJha-
)r todos os humanos, masque também nos permite aprender determinado dialeto
) na comunidade onde crescemos.

quência ou estágios?
\

nodo geral, as pesquisasnão revelam os estágios precisos e claramente demarcados

Piaget propôs. Segundo a visão de Piaget, o desenvolvimento envolve desconti-
ldes nítidas, cona ashabilidades e capacidades,digamos, da criança pré-operacional
o distintamente diferentes dasde uma criança no estágio sensó[Link].
osvisco indicações de continuidade no desenvolvimento -- com asrealizações pos-
resse baseando em precursores anteriores.
Seráque isso signiâca que os marcos evolutivos de Piaget não têm realidadepsico-
1?Certamente não. Considere a diferença entre uma criança pré-escolar e unia de
s.A criança menor sabedizer a diferença entre dois e três boiões, independente-
e de como estão espaçadossobre a mesa e, nessesentido, parece estar conservando
ümeros. Porém, sua compreensão é bastante frágil e, assim, como .já vimos, ela não
!guirã conservar se o teste Hor diâcultado um pouco ou se 6or enganada com pistas
ugerindo que a sua primeira resposta estava errada.
Todavia,o quadro é claramentediferente para uma criança de 7 [Link] sabe
:ar numeros nlalores, miasa questão não é [Link] sabe que não há necessidade de
lr, pois estáconscientedo fato de que uma mudançano arranjo dos botões não
arào seu número. Da mesma forma, ela é imune a pistas, pois sabe com segurança
e a resposta carreta para as questões do pesquisador
Estágios? Mesmo se a concepção
O mesmo vale para a teoria da mente: aqui, as crianças pequenas também pes- de Piaget estiver errada, ainda haverá
em nossos testes se simpliâlcarmos as coisas adequadamente. Assim, por exemplo, diferenças constderóveis entre uma criança
as de 15 meses conseguem passarem uma versão simples do teste de crenças pré-escolare uma criança de 7 anos.
410 Hei G itman. Daniel Reisberg & James Grosa

embora a versão normal do teste (p. 407 408) confunda a maioria das criança
de 4 anos (Onishi e BaiUargeon, 2005; ver também Perner e Ruífman, 2005). Portanto
podemos comemorar as aquisições das crianças de 15 meses,mas também devemos
reconhecer os seus linaices: elas somente passam no teste das crenças falsas com as sim
phniEaçõesnecessá[Link] comparação, a criança maior não precisa de simpliâlcações.
pois, para ela, está totalmente claro que outras pessoas têm suas crenças próprias e essas
crenças podem estai-erradas. Como resultado, a criança maior pode usar essacom
preensão em uma ampla variedade de circunstâncias, e a compreensão pode ser revelada
em uma ampla variedade de testesexperimentais.
Desse modo, existem semelhanças e diferenças entre crianças menores e crianças
[Link] crianças pequenas têm habilidades -- e a base semelhantes às que apre'
sentam quando maiores e, assim,como resultado, o desenvolvimento não envolve a
chegadaabrupta de maneirastotalmente novasde lidar com o mundo. Porém, ashabi-
lidades da criança menor são primitivas e frágeis, simples precursores das capacidades
so6lsticadase fluentes que a criança apresentará pouco tempo depois
Juntamente com isso, existem continuidades e descontinuidades no desenvolx-i-
mento infantil. Por,um lado, a semelhança entre crianças menores e maiores em suas
habilidades, e o fato de que novas capacidades emergeíla gradualmente das mais antiga,
indica que o desenvolvimentoé muito mais contínuo do que [Link]ênt
mesmo assim,Piaget estavacorreto ao observarque existem momentos na vida de unu
criança em que ela parece d;\r um salto cognitivo gigante. O que produz essessaltei
Em todos os domínios, as habilidades e o entendimento das crianças crescem de eomu
enEae constante,mas essecrescimento gradual acabalevando a um salto um pano
em que (enfiml) a criança consegue aplicar suashabilidades espontaneamente (scm (b"
casou apoio de um adulto) e de forma ampla (em uma grande variedade de problema
novos).Nesse ponto, o desempenho da criança seránotável e subitamente melhor quc
era algumas semanas antes. Desse modo, um aumento gradual nas suashabilidades pote
produzir melhor-assúbitasno desempenho
Quando essessaltosintelectuais ocorrem? Eles parecem acontecer por volta dm
anos, aos 4 ou 5 e novamente aos 8 ou 9 anos. Claro que essassão as idades que Pia.s=
identificou como transiçõescruciaisna vida da criança e, assim,taJvczestivessecera
em enfatizar a importância dessas
idades,mesmo que sua ênfasen.\ ínudançapualiuinz
não fossea maneira certa de caracterizar astransições

AS CAUSAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Fizemos uma tentativa ampla de descrever o desenvolvimento cognitivo, à medida +a
a criança avançada primeira inHanciaaté a idade [Link] o que explica essas
un
danças?A explicação de Piaget nos dá algumas indicações,mas também deixa de üa
cercas [Link] analisar mais de perto o que motiva as mudanças c'o!:un
vas que estamos discutindo

O papel da herança biológica

Piaget e muitos estudiososque [Link] dele enfatizavao papel dascqHI
riências da criança, incluindo o que a criança vê e o que a criança [Link]-iza
dências coleEadas nos últimos 25 anos deixam claro que também devemos consiga
o papel da herançabiológica, para que, no final, nossasexplicaçõesdo desençü
mento cognitivo descrevama rica inter-relação entre a experiência da criança c
capacidades inatas
De taco, em nossa discussão,vimos três linhas de pesquisasque corroboram
a6irnlação. Em primeiro lugar, vimos que fatores genéticos desempenham um --zan
papel em mold;\r as capacidadesda pessoa,de modo que, por exemplo, pessoas
ticamente parecidas provavelmente acabarão parecidas ena suas habilidades verte
 Psicologia 411

ver também Capítulo 14). Isso,é claro, ê um porte argumento de que o desenvolvi
lto de nossascapacidadesintelectuais é iníiuenciado pela biologia que herdámos.
Em segundo, também mencionamos o fato de que cercas capacidades cogniti-
arecem ligadas a determinadas estruturas neurais e, assim, lesões nessasestruturas
.am dê6icits cognitivos específicos. Essasquestões 6orain proejllinentesq em nossa
issão sobre a linguagem (Capítulo 9) e apareceratla novamente em nossa discussão
a teoria da mente da criança. Isso também indica que o funcionamento e o de
)lvimento de nossashabilidades cognitivas devem ser compreendidos em relação
aspectosrelevantes do sistema nervoso.
Em terceiro lugar, vimos indícios de habilidades cognitivas desde muito cedo na
da criança e, nessescasos,é simplesmente implausível que a criança tenha tido
o ou experiências suficientes para aprender Caishabilidades. Assim, parece que
capacidadesnão derivam da experiência e, portanto, devem ser inatas.
Quais são os caiadidatos para essascapacidades inatas? Isso é questão de debate
por exemplo, Hespos e BaiHargeon,2001a; Newcombe, 2002; Spelke, 1994; Spe-
e Newport, 1998). Mesmo assim, temos alguns candidatos plausíveis: por exemplo,
ncionamos que o nosso legado biológico parece envolver uma sofisticada capaci-
para aprender a língua, e cambêm uma capacidade para adquirir unia teoria da
nte rapidamente. Portanto, observe que o genoma não especifica um conteúdo de
minado ([Link]., o DNA não transmite cercaspalavras do vocabulário para a criança,
lo codifica determinadas ideias sobre por que as crianças agem como agem). Em
=lisso, o que se herda é um conjunto de r//ecanísr/ios de aprendizaKe/n especializados,
nodo que cada indivíduo pode desenvolverrapidamente as habilidadesde que
ssita

Em outros casos,porém, os genesproporcionam mais que capacidadesde aprendi

m e, na verdade,parecem abrir caminhos específicosde processamento,de modo
a informação, desde o começo, sejainterpretada de um modo e não de outro. Por
nplo, os bebês muito pequenos parecem orientados, em sua percepção do mundo,
ertos pressupostosque não derivam da experiência perceptiva,mas que precede/n
a
!riência e, portanto, devem ser inatos ([Link]. , Spelke, 2003) . Esses pressupostos envol-
a ideia de continuidade (basicamente,que os objetos não apareceme somenanum
ar de olhos, nem desaparecemsubitamente de um lugar e reaparecem em outro)
nbém a ideia de coesão (basicamente, que os objetos conectados provavelmente
nuarão conectados quando mudarem de posição e, se di6erencespartes do cam
;ual se movem juntas, isso provavelmente signi6lca que são partes de um mesmo
0)
Que outrospressupostos
ou capacidades
sãoinatos proporcionandoà crian-
rna base para entender números, interações sociais ou o mundo físico em que a
:ça vive? Isso ainda deve ser investigado, mas, mesmo com essaincerteza, asteorias
as certamente terão mais a dizer sobre as interações entre capacidadesinatas e a
:riência da criança. (Para mais sobre as complexidades ligadas a essateorização, ver
f e Karmiloa-Smith, 2005)

) contexto cultural do desenvolvimentocognitivo

D favor crucial para o desenvolvimento vem a ser o ambiente cultural em que a
:a cresce. Ignoramos essefator em nossa discussão sobre Piaget, pois ele pretendia
iua teoria se aplicassea todas as crianças em todos os ambientes. Mas será que isso
erto? Será que o padrão de desenvolvimento é o mesmo em todas as culturas ou
)das os grupos sociais?De maneira relacionada, que papel o ambiente social e
ral desempenha no desenvolvimento? Nossa discussão tem se concentrado por
anca na criança em si o que ela 6ez,o que sabia,o que aprendeu. Será que a nossa
=lo desenvolvimento mudaria se nos concentrássemos na criança ./u/lfa/ zenfecom
:ras pessoas (amigos e adultos) que compõem o seu entorno social?
412 Henry Gleitman, Daniel Reisberg & James Grosa

Diferenças em competência?
Em muitos sentidos,o desenvolvimento mental parecebastantesemelhanteem crian«
de culturas e nacionalidadesdiferentes.A idade em que diversascapacidadesemergcq
vaca pm pouco de cultura paracultura, de modo que, por exemplo,criançasde certasT1li
Curaspodem passarno teste de crençaslusas conauma idade um pouco menor, e cnanç=
de outras culturas podem passarno teste apenasdepois de terem um pouco mais idaihq
(Green6teldet al., 2003; mas ver também CaUaghanet al., 2005). Todavia, mesmo c(»
essasvariações, todas as crianças, em culturas diversas, parecem passaros pr:ncipals man:al
do desenvolvimento que discutimos essencialmente na mesma ordem, e cometem os nxl
mos erros no caminho para essesmarcos (Green6ield, 1966; Hyde, 1959; Nyiti, 1976)
Em outrossentidos,porém, asculturasdigeremem seuspadrõesde desenvolvima]
to cognitivo. No ocidente, por exemplo, a maioria dos adolescentes passapelos estágla
das operações concretas e entra no estágio das operações formais. Porém, em certo
culturas ([Link]., a dos aborígines australianos e de tribos da Nova Guiné), muitos aduz:l
não passamem testescomuns de operaçõesformais. De fato, evidências de operaçõa
formais (usando os destespadronizados) são raras em culturas em que não existe =:1:]
larização explícita (monos e Richards, 1993; Segall, Dasen, Berry e Poortinga, 199ill
Nessas [Link]. a maioria dos adultos parece incapaz de lidar com certos probleniq
abstratos, incluindo problemas de raciocínio silogístico. Assim, uma amostra de Cazc!:J
deiros kpe//enão escolarizados da Libéria 6oi informada de que "Todos os homens il
são plantadoresde arroz. O [Link] não é um plantador de arroz". Quando questia
dos"0 [Link] é um homem &pe//e?",eles geralmente não respondem com a simplq
resposta silogística "não", mas respondem sem se comprometer: "Se eu o conhecc+'
ssoalmente,poderia respondera questão,mas como não o conheço pessoalmei+
não possoresponder" (Scribner, 1975, p. 175)
Todavia. outras evidências deixam claro que os mesmos povos pré-alfabetizaüs
são capazesde apresentarraciocínio complexo e so6lsticadodentro do contexto (B
suasproprias vidas. Um exemplo vem dos caçadores-coleeoresÉt4ngsan do deserto &'
Kalahari, que realizam feitos notáveis de inferência enquanto estão caçando:.pondc-

revelam sofisticação semelhante.

O contexto cultural da testagem .

os dados descritos criam um dilema. Segundo nossos testes, pessoas não escolariza(l:j
pré-alfabetizadas são incapazes de apresentar raciocínio ft)rmal. Ainda assim, quanuu u-]

Sof)sticação pré-alfabetizada.
Os povos pré-alHnbetizados muitas vezes
fracassam em nossos testes experimentais
padronizados, mas, mesmo assim,
essesmesmos povos apresentam uma
impressionante sofisticação intelectual
em suas ativfdades cotídianas, usando
uma complexa capacidade de dedução e
resolução de problemas, por exemplo, para
caçar.