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 DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL | 2022

Introdução

Face ao crescente número de alunos referenciados com problemáticas associadas a

distúrbios de aprendizagem cumpre-nos, inicialmente aferir como aprende o aluno
«normal» e quais os mecanismos e estruturas que facilitam a compreensão dessas
aprendizagens. Através da leitura de vários autores como Damásio (2010) verifica-se que o
ato de aprender se atribui ao sistema nervoso central, onde ocorrem modificações
funcionais que dependem do potencial genético de cada indivíduo, associado ao ambiente
em que se insere. A função de aprender envolve as atividades superiores, sediadas nas
áreas corticais, inter e multirrelacionadas. A aprendizagem é percebida na corticalidade
cerebral, nas áreas do lobo temporal responsável pela receção, integração e organização
das perceções auditivas e nas áreas do lobo occipital responsáveis pela receção, integração
e organização das perceções visuais. Podemos então dizer que a aprendizagem é um ato de
plasticidade cerebral, modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (a
experiência).

Na sociedade atual a competência leitora é uma das mais importantes competências

cognitivas e comunicativas. A leitura é o “veículo” que permite o acesso a todos os outros
saberes, quem não tiver um nível aceitável de literacia não poderá acompanhar a rápida
evolução dos conhecimentos científicos e tecnológicos, a sua vida profissional e pessoal
será seriamente prejudicada, correndo sérios riscos de marginalização.

Porque o baixo nível de capacidade leitora – a Perturbação da Leitura e da Escrita, Dislexia,

Disgrafia e Disortografia - afeta seriamente todas as áreas da vida pessoal, o conhecimento
das suas causas, dos processos cognitivos envolvidos na sua aquisição e dos métodos de
ensino mais eficientes, são um desafio urgente que se coloca a todos os responsáveis pelo
ensino: governantes, investigadores, médicos, professores das escolas superiores de
educação, educadores e professores (do ensino regular e especial) e pais.

Ensinar as crianças a ler, a escrever e a expressar as suas ideias com clareza, são das mais
importantes funções dos professores. (Lundberg, I. 1999)

Um dos muitos problemas, com que a escola se depara, tem que ver com o insucesso
escolar dos alunos. Somos confrontados com alunos cujo perfil requer uma análise atenta e
rigorosa, no sentido de aferir acerca das discrepâncias entre o seu potencial cognitivo e o
seu baixo desempenho em áreas da aprendizagem específicas. “Algumas crianças,
independentemente das suas inteligências normais, das suas adequadas acuidades
sensoriais, dos seus adequados comportamentos motores e socioemocionais, não
aprendem normalmente a ler, a escrever e a contar” (Fonseca, 2008, p.13).

Dentro do grupo das NEE, são as dificuldades de aprendizagem que representam a maior
percentagem, com uma taxa de incidência de 48% – cf. Gráfico 1.

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Gráfico 1: O grande grupo das NEE. (Cruz, 1999)

Perceber até que ponto tal insucesso pode ter que ver com algum Transtorno de
Aprendizagem, é um desafio constante no dia-a-dia de um professor. Diagnosticar,
programar e planificar de forma adequada, pode evitar no aluno problemas, como baixa
autoestima, depressão e ainda segundo Correia (2004), pode inverter os níveis assustadores
de absentismo, insucesso e abandono escolar. Porém, muitos professores e a sociedade em
geral ainda confundem transtornos de aprendizagem ou dificuldades especificas com
dificuldades de aprendizagem, e quando isso acontece regra geral o aluno é rotulado de
preguiçoso, desleixado e desinteressado. A falta de informação pode impedir o
reconhecimento e identificação desses distúrbios nos alunos, resultando no diagnóstico
tardio, trazendo consequências negativas para o processo ensino aprendizagem que vão
com certeza refletir-se ao longo da vida inteira e gerar uma série de limitações.

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Disgrafia

Deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “grafia” (escrita), a Disgrafia é, portanto, uma
perturbação de origem neurobiológica. Ou seja, é “uma perturbação de tipo funcional que
afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à grafia.”
(Torres & Fernández, 2001, p. 127); prende-se com a “codificação escrita (...), com
problemas de execução gráfica e de escrita das palavras” (Cruz, 2009, p. 180).

Regra geral, segundo Freitas (2004) as principais características da escrita de uma criança
disgráfica verifica-se da seguinte forma:

Margens mal feitas ou inexistentes, espaçamento irregular entre linhas e palavras, má

qualidade no traço, as letras o e a deformadas, angulosidade, movimentos contrários da
escrita convencional, afastamento inadequado das letras, uniões defeituosas de letras na
palavra, direção da escrita oscilando para cima ou para baixo.

A criança acusa ainda sinais característicos que contribuem para agravar a sua dificuldade,
como sendo “uma postura incorreta, forma incorreta de segurar o lápis ou a caneta,
demasiada pressão ou pressão insuficiente no papel, ritmo da escrita muito lento ou
excessivamente rápido” (A.P.P.D.A.E., 2020); a chamada “letra feia”.

As crianças, desde cedo, sentem necessidade de se expressar através da escrita, destreza de

tipo motor que se vai desenvolvendo gradualmente, consoante a sua progressão na vida
escolar (Brueckener & Bond, 1986, citados por Torres & Fernández, 2001). Assim sendo,
a execução motora da escrita combina a maturação do sistema nervoso central e periférico,
com o desenvolvimento psicomotor geral, dificilmente alcançável antes dos 5 anos de
idade (Defontaine, 1979, citado por Torres & Fernández, 2001).

Para entender o distúrbio disgráfico deve ser analisado os dois contextos que o originam:

1. o contexto neurológico relativo às afasias (perda ou diminuição da capacidade

para usar ou compreender palavras, isto devido a uma lesão cerebral), que as
modificações verificadas se manifestam ao nível da escrita;
2. a abordagem funcional da disgrafia, isto é, perturbações que não estão
relacionadas com alterações cerebrais ou sensoriais, mas com problemas de
ordem funcional (Torres & Fernández, 2001).

Partindo deste pressuposto, ganham clara importância os fatores de tipo motor que incidem
sobre a escrita, isto porque, são as alterações nestas capacidades que representam uma
problemática disgráfica.

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Requisitos básicos essenciais para o sujeito escrever corretamente, segundo Vayer (citado
por Torres e Fernández, 2001):

 capacidades psicomotoras gerais, isto é, para que se possam realizar os

movimentos finos e precisos que requerem o desenho gráfico das letras é
importante uma boa coordenação óculo-manual, uma capacidade de inibição e
controlo neuromuscular, assim como, um desenvolvimento correto da motricidade
fina;
 coordenação funcional da mão, mas especificamente dos movimentos de pressão
e preensão e da independência mão-braço;
 hábitos neuromotores corretos e bem estabelecidos, tais como o posicionamento
correto do lápis, a transcrição da esquerda para a direita e a visão.

Obviamente que uma criança quando esta a aprender a escrever, apresenta dificuldades no
traçado das letras. Assim sendo, durante este período o professor deverá estar atento e dar
orientações necessárias para que os alunos realizem de forma correta a escrita, evitando
traçados incorretos que poderão evoluir para um quadro de disgrafia.

Causas

Estudar a causa da disgrafia poderá ser complexo, isto porque existem muitos fatores que
podem levar a uma escrita alterada.

Contudo, Torres & Fernández (2001) agrupam em três tipos as causas da disgrafia:
maturativas, carateriais e pedagógicas.

 Causas maturativas – estão relacionadas com alterações de lateralidade e de

eficácia psicomotora (motricidade, equilíbrio). Ou seja, estas crianças são por
norma desordenadas do ponto de vista motor e apresentam uma escrita irregular ao
nível da pressão, traçado e velocidade.
 Causas carateriais – por um lado, estão associadas à personalidade da criança, ou
seja, vai influenciar o aspeto do grafismo da criança. Por outra, está também
relacionada com fatores psicoafectivos, pois a criança reflete na escrita o seu estado
e tensão emocional.
 Causas pedagógicas – está relacionada com a alteração do tipo de letra e com a
qualidade ou rapidez da escrita.

Cinel, em 2003, apresenta um outro conjunto de causas promotoras da disgrafia:

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 Distúrbios na motricidade ampla e fina – estão relacionados com a falta de

coordenação entre o que a criança se propõe fazer (intenção) e o que realiza
(perturbações no domínio do corpo). A criança deverá saber orientar-se no espaço
(motricidade ampla) e ter uma boa independência ombro-braço, braço-mãos e mão-
dedos (motricidade fina).
 Distúrbios na coordenação visomotora – a criança deverá focalizar visualmente o
que está a escrever e ter em conta o limite da folha, por exemplo.
 Deficiência na organização temporoespacial – a criança deverá, também, ser
capaz de se orientar no espaço (direita/esquerda, lado/frente/atrás) e tempo
(antes/depois), ou seja, a criança deverá ser capaz de executar corretamente as
letras (evitar inversões/combinações silábicas) e saber utilizar a folha de papel
(respeitar as linhas e as margens).
 Problemas na lateralidade e direccionalidade poderão estar relacionados com:
o Lateralidade mal estabelecida – caracteriza-se pela não definição da
dominância, em especial, da mão direita ou esquerda. Nesse caso, a criança
vive uma permanente incerteza quanto ao uso das mãos, tornando-se, por
isso, confusa e pouco eficiente no desempenho das atividades motoras, ou
outras dificuldades, como a inversão ou confusão de grafismos parecidos,
mas com orientação espacial diferente (por exemplo, b/p – bato/pato);
o Sinistrismo ou canhotismo – dominância do uso da mão esquerda (a
eficiência da mão esquerda nas crianças canhotas é inferior à da mão direita
nas destras, tanto pela velocidade quanto pela precisão;
o Lateralidade cruzada – carateriza-se pela dominância da mão direita em
conexão com o olho esquerdo ou vice-versa. Esse tipo de lateralidade
heterogênea olho/mão tem sido pesquisado por muitos estudiosos do tema,
que, apesar dos esforços, têm chegado a conclusões divergentes.
o Sinistrismo ou canhotismo contrariado – dominância da mão esquerda,
mas uso forçado e imposto da mão direita, segundo alguns autores, este tipo
de crianças tendem a apresentar o traçado gráfico que conhecemos como
escrita em espelho.
 Erros pedagógicos – geralmente, as dificuldades que os alunos apresentam na
escrita se devem a falhas no processo de ensino, nas estratégias inadequadas
escolhidas pelos docentes ou mesmo desconhecimento deste problema. Ou seja,
quando um professor ensina a escrever não deve preocupar-se apenas com a
ortografia, mas também com a legibilidade. Isto é, com a forma correta das letras
(por exemplo, se um aluno não fecha o círculo do “a”, pode ler-se “c”, ou “e”, ou
“u”) e também com a uniformidade (há letras cujo traçado sobe e outras que desce
– “b”, “d”, “h”, “k”, “l”, “t” / “g”, “j”, “p”, “q”, “y”, “z” / ”f”), com o espaçamento
(entre letras, palavras, frases) e com a inclinação da folha de papel, por exemplo,
para os destros a folha deve estar ligeiramente inclinada para a esquerda, ou para a
direita, no caso dos esquerdinos. Isto vai influenciar a caligrafia apresentada.

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Sinais de alerta

Não é fácil diagnosticar precocemente a disgrafia, porque praticamente todas as crianças

apresentam alguma dificuldade durante o seu processo de aprendizagem da escrita. No
entanto, há um conjunto de caraterísticas que podem auxiliar pais e educadores em geral,
sendo elas:
 Traçados muito grossos ou muito finos e pequenos ou grandes;
 Ritmo da escrita excessivamente rápido ou lento;
 Caligrafia inclinada;
 Letras separadas, sobrepostas ou ilegíveis;
 Postura gráfica incorreta, ou seja, dificuldades em usar corretamente o
lápis/caneta com que escreve.

Caraterização

Vários autores têm sugerido caraterísticas comuns às crianças com disgrafia. No entanto, é
importante saber que a apresentação de apenas um/dois dos comportamentos que se
seguem não é suficiente para confirmar esta problemática. A criança deverá revelar o
conjunto das seguintes condições:
 Letra muito grande (macrografia) ou pequena (micrografia);
 Forma das letras irreconhecível, ou seja, quando a escrita é praticamente
indecifrável;
 Traçado exagerado e grosso (que vinca o papel) ou demasiado suave e
impercetível;
 Escrita demasiado rápida ou lenta;
 Grafismo trémulo ou com uma marcada irregularidade, dando origem a
variações no tamanho dos grafemas;
 Espaçamento irregular das letras ou das palavras, ou seja, as palavras
podem aparecer sobrepostas, ilegíveis ou desligadas ou, pelo contrário,
demasiado juntas;
 Erros e borrões, que quase não deixam possibilidade para a leitura da escrita,
apesar da criança conseguir ler o que escreve;
 Desorganização geral na folha, quer por orientação espacial, e/ou
desorganização do texto, isto porque não observam a margem ou linha
demarcada para a escrita, escrevem subindo e descendo de forma irregular;
 Realização inversa dos traçados de algumas letras/números;
 Utilização incorreta do lápis ou caneta.

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Intervenção

É fundamental que as crianças com disgrafia tenham uma intervenção individualizada.

Deve-se elogiar a criança pelo seu esforço, mesmo que os resultados atingidos não sejam
os esperados pelo terapeuta/professor. No entanto, deve também ter a capacidade de
perceber quando a criança revela desmotivação e desinteresse e, se necessário, alterar a
intervenção, adequando procedimentos, visando incentivar a criança, porque muitas vezes
a má prestação é de quem intervém, consequência da utilização de estratégias/métodos
pouco atrativos e interessantes.

A intervenção terapêutica deve incidir sobre: a postura, controlo corporal, representação do

gesto necessário para o traço, perceção espaço-temporal, lateralização, coordenação
visomotora, atividades pictográficas (pintura, desenho, modelagem), correção de erros
específicos do grafismo, aspeto do texto, inclinação da folha e manutenção das margens e
linhas.

Os pais e professores podem realizar com as crianças tarefas de desenho, pintura,

modelagem, escrita em papel (marquem delimitadas) com lápis e caneta, todas as tarefas
devem ser realizadas com a criança sentada.

Torres & Fernández (2001), apesar de seguir as mesmas propostas, ou seja, a importância
do treino de aspetos psicomotores e aspetos relacionados com o grafismo, acrescentam a
necessidade de se contemplarem técnicas de relaxamento global e segmentar, que podem
ajudar a criança a reduzir os índices de ansiedade, frustração, stresse e também baixa
autoestima. Isto porque estas crianças são tímidas, sossegadas (mas inquietas
internamente), com interesse/motivação pela escola reduzidos e principalmente com baixos
níveis de autoestima e autoconceito.

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Disortografia

Etimologicamente, disortografia deriva dos conceitos “dis” (desvio)+ “orto” (correto)+

“grafia” (escrita), ou seja, é uma dificuldade manifestada por “um conjunto de erros da
escrita que afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia” (Pereira, 2009)

Pereira (2009) define disortografia como uma perturbação que afeta as aptidões da escrita e
que se traduz na manifestação de dificuldades persistentes e recorrentes, na capacidade da
criança produzir textos. De acordo com Barbeiro (2007) refere-se à dificuldade de escrita
que compromete a aprendizagem e a automatização dos processos responsáveis pela
representação ortográfica apropriada.

Segundo os autores anteditos disortografia será a denominação para as dificuldades de

aprendizagem relacionadas com a ortografia e a sintaxe. A disortografia é um Transtorno
Específico da Escrita, uma modificação na projeção da linguagem escrita, que determina
transtornos de aprendizagem na ortografia e gramática, apesar de o potencial intelectual e a
escolaridade do indivíduo estarem adequados para a sua idade.

A disortografia abrange um modelo de escrita que transpõe determinadas regras

ortográficas. Os alunos que iniciam a aprendizagem dos mecanismos da leitura e da escrita
com dificuldades na ortografia terão maior probabilidade de concluir o primeiro ciclo,
ainda com dificuldades ortográficas. Em síntese todo o desempenho académico seria posto
em causa, conquanto ler e escrever faz parte do processo de apropriação do sistema
ortográfico da língua.

Este transtorno específico da escrita pode estar associado à dislexia, entretanto, alguns
alunos também podem apresentar alterações na escrita no decurso da falta de competências
técnicas e pedagógicas do docente relativamente a esta condição específica, ou seja, o
professor não utiliza metodologias e procedimentos eficazes no ensino da ortografia e da
gramática.

Em geral, o aluno com disortografia apresenta dificuldades na ortografia e na gramática,

produz textos pequenos e demonstra desinteresse pela escrita. Além disso, tem
dificuldades em perceber os sinais gráficos, definir parágrafos e pontuação. Este transtorno
da aprendizagem não tem implicações no traçado, ou na grafia.

Causas

Citoler (1996, cit. por Cruz, 2009) apresenta como fatores potencialmente justificativos das
dificuldades disortográficas:

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 Problemas na automatização dos procedimentos da escrita, que se traduzem

na produção deficiente de textos;
 Estratégias de ensino imaturas ou ineficazes, com a consequente ignorância
das regras de composição escrita;
 - Desconhecimento ou dificuldade em recordar os processos e subprocessos
implicados na escrita (carência nas capacidades metacognitivas de
regulação e controlo desta atividade).

Para Torres & Fernández (2001), por outro lado, as causas da disortografia estão
relacionadas com aspetos percetivos, intelectuais, linguísticos, afetivo-emocionais e
pedagógicos.

As causas de tipo percetivo estão associadas a deficiências na perceção, na memória visual

e auditiva e/ou a nível espácio-temporal, o que traz consequências na correta orientação
das letras e na discriminação de grafemas com traços semelhantes, por exemplo.

Quanto às causas de tipo intelectual, estão associadas a um défice ou imaturidade

intelectual; um baixo nível de inteligência geral pode levar a uma escrita incorreta porque a
criança não domina as operações de caráter lógico-intelectual necessárias ao conhecimento
e distinção dos diversos elementos sonoros.

Problemas de linguagem (pronúncia/articulação) e/ou deficiente conhecimento e utilização

do vocabulário (código restrito) são apontados como causas de tipo linguístico.

Relativamente às de tipo afetivo-emocional, as autoras apontam, entre outras, baixos níveis

de motivação e atenção, que poderão fazer com que a criança cometa erros ortográficos
(mesmo que conheça a ortografia das palavras).

Por último, as causas de tipo pedagógico remetem para métodos de ensino desadequados:
por exemplo, quando o professor se limite à utilização frequente do ditado, que não se
ajusta às necessidades individuais dos alunos e não respeita os seus ritmos de
aprendizagem. Assim, embora fornecendo nomenclaturas diferentes, os dois autores
completam-se, sendo indispensável considerar os seus respetivos contributos para que
possam encontrar-se, de uma forma abrangente, todas as possíveis origens desta
problemática.

Caracterização

A principal característica do aluno disortográfico é a confusão que revela com letras,

sílabas e trocas ortográficas, ainda que já tenham sido trabalhadas em contexto de sala de

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aula. Outras características são as inversões, aglutinações, omissões e desordem na

estrutura das frases.

Sampaio (2009) descreve algumas características de indivíduos que apresentam quadros de

disortografia, são elas:

 Troca de letras parecidas: faca/vaca, chinelo/jinelo;

 confusão de sílabas: encontraram/encontrarão;
 adições: ventitilador;
 omissões: cadeira/cadera, prato/pato;
 fragmentações: em saiar, a noitecer;
 inversões: pipoca/picoca
 e junções: no meiodatarde, voltarei maistarde.

Torres & Fernández (2001) diferenciam sete tipos de disortografia.

1 - Disortografia temporal – situação em que o sujeito não é capaz de ter uma visão clara
dos aspetos fonéticos da cadeia falada com a ordenação e separação dos elementos.

2 - Disortografia percetivo-cinestésica – que se centra na incapacidade que o indivíduo

tem para repetir os sons, verificando as substituições na forma de articular os fonemas.

3 - Disortografia cinética – onde se percebe a dificuldade de ordenação e sequenciação

dos elementos gráficos, gerando erros de união - separação.

4 - Disortografia visoespacial – que se refere à alteração percetiva da imagem dos

grafemas;

5 - Disortografia dinâmica – demonstrada na alteração da expressão escrita de ideias e na

estrutura sintática das proposições.

6 - Disortografia semântica – onde a análise é indispensável para o estabelecimento do

limite das palavras.

7 - Disortografia cultural – quando o aluno apresenta dificuldade na aprendizagem da

ortografia convencional

Para este autor a disortografia compreende apenas erros na escrita, pois o sujeito
disortográfico não tem que necessariamente apresentar erros na leitura.

De uma forma geral, a caraterística mais comum nas crianças com disortografia é, sem
dúvida, a ocorrência de erros ortográficos, sejam estes de caráter linguístico-percetivo,
visoespacial, visoanalítico, de conteúdo ou referentes às regras de ortografia. No entanto,

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quando intervimos junto destes indivíduos, devemos ter a noção de que outros aspetos
estão envolvidos no ato da escrita e, consequentemente, importa trabalhá-los.

Estratégias em ambiente escolar

A intervenção junto de alunos com disortografia não deve obedecer a um único modelo em
concreto, mas sim a uma variedade de técnicas que tenham em conta não apenas a correção
dos erros ortográficos, mas também a perceção auditiva, visual e espácio temporal, bem
como a memória auditiva e visual.

Incentivar a perceção e a memória visual do aprendente, utilizando recursos como cartaz

de números e letras. O docente pode espalhar os cartazes pela sala de aula, deixando-os à
vista dos alunos. O professor deve sempre elogiar as produções da criança, principalmente
quando escrever corretamente, por forma a elevar a autoestima.

Revela-se importante que o docente observe as trocas mais frequentes que o aluno efetua,
de modo a planificar e realizar atividades mais diretas, relacionadas com essas dificuldades.
Trabalhar numa vertente lúdica, incentivar a brincadeira, o jogo e a música, para que a
criança tenda a interessar-se pela atividade.

Torres & Fernández (2001) salientam duas áreas importantes na reeducação da

disortografia: a intervenção sobre os fatores associados ao fracasso ortográfico e a correção
dos erros ortográficos específicos. No que diz respeito à primeira, são importantes os
aspetos relacionados com a perceção, discriminação e memória auditiva (exercícios de
discriminação de ruídos, reconhecimento e memorização de ritmos, tons e melodias) ou
visual (exercícios de reconhecimento de formas gráficas, identificação de erros, perceção
figura-fundo); as características de organização e estruturação espacial (exercícios de
distinção de noções espaciais básicas, como direita/esquerda, cima/baixo, frente/trás); a
perceção linguístico-auditiva (exercícios de consciencialização do fonema isolado, sílaba,
soletração, formação de famílias de palavras, análise de frases); e também exercícios que
enriqueçam o léxico e vocabulário da criança. Quanto à intervenção específica sobre os
erros ortográficos, atente-se particularmente nos de ortografia natural (exercícios de
substituição de um fonema por outro, letras semelhantes, omissões/adições,
inversões/rotações, uniões/separações); de ortografia visual (exercícios de fonemas com
dupla grafia, diferenciação de diferenciação de sílabas, reforço da aprendizagem); e de
omissão/adição do “h” e das regras de ortografia (letras maiúsculas/ minúsculas, “m” antes
de “b”/ “p”, “r”/ “rr”).

Por outro lado, é importante, também, que se diferenciem os erros de ortografia das falhas
na compreensão e, consequentemente, da possibilidade de elaboração de respostas. No

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momento da avaliação, é importante dar-lhe mais tempo para responder às questões e/ou
certificar-se de que os enunciados/questões foram compreendidos; privilegiar a expressão
oral também poderá ser uma boa estratégia.

Não devemos considerar as dificuldades de aprendizagem, como algo sem solução, mas
sim como um desafio diário que faz parte deste processo. Identificar precocemente a
complexidade, para que as devidas medidas sejam tomadas, evitando assim o sofrimento
prolongado do aluno. Urge estabelecer relações do conteúdo que o aluno já aprendeu com
o que está a aprender. A sala de aula deve ser um ambiente agradável e favorável à
aprendizagem. Promover valorização das habilidades, atitudes e conhecimento que o aluno
tem, dá-lhe oportunidade a que possa desenvolvê-las de maneira satisfatória. O Educador
deve despertar a curiosidade e o interesse do discente, assim o ato de ensinar e aprender
torna-se eficaz e aprazível.

O Professor enquanto mediador do processo de ensino deve procurar orientações acerca

das dificuldades de aprendizagem apresentada pelos alunos, a fim de demandar soluções e
desenvolver um trabalho consciente, promotor da satisfação e bem-estar de todos.

Para finalizar, importa acrescentar que qualquer que seja o procedimento a adotar, é
importante que o educador (seja ele o professor, o psicólogo, o pai, o tio ou o irmão) tenha
em conta as reais habilidades e dificuldades da criança e seja capaz de planear um conjunto
de atividades que vão ao encontro dessas (in)capacidades específicas.

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Considerações finais

A escola é por excelência o ambiente favorável para o desenvolvimento cognitivo e afetivo

do aluno. Nela, de forma sistematizada, deve haver lugar a estímulos na busca de um
objetivo comum, a aprendizagem.

Para tal, e para que tal aconteça, é fundamental que os professores compreendam as
particularidades, as limitações e as potencialidades de todos os alunos, com especial
atenção os diagnosticados com Dificuldades Especificas da Aprendizagem, mais
concretamente a Disgrafia.

O educador que trabalha com uma criança com disgrafia deve procurar conhecê-la muito
bem, para saber quais são as suas dificuldades, mas sobretudo as suas potencialidades, para
depois solicitar-lhe a realização de atividades que possam ser bem sucedidas e,
consequentemente, motivá-la para a realização de tarefas mais complexas. Deve também,
saber quando é realmente necessária a sua intervenção e qual a melhor forma de proceder,
e não esquecer de elogiar a criança mesmo que os progressos sejam mínimos. Por último, e
de forma mais especifica, deve fazer atividades que estimulem não só o desenvolvimento
psicomotor da criança, mas sobretudo, preocupar-se com os aspetos relacionados com a
qualidade da escrita.

As crianças com distúrbios de aprendizagem parecem encontrar dificuldades em selecionar

os estímulos que são relevantes para o trabalho escolar proposto. Percebem os estímulos de
uma forma diferente, sendo crianças que parecem codificar mensagens de maneira
imprópria e sem possibilidade de aproveitamento imediato ou futuro. Percebe-se então que
existe um distúrbio ou dificuldade de aprendizagem quando uma criança não consegue
aprender nas condições em que outras crianças da mesma idade, inteligência, experiência e
capacidade estão aptas a fazê-lo, caso contrário não se trataria de um distúrbio ou
dificuldade de aprendizagem.

Causas emocionais, pedagógicas e sócio-ambientais são os elementos que, determinam a

queda, no rendimento escolar, ou uma baixa aprendizagem. Pode-se dizer que a
aprendizagem é um processo complexo que se realiza no interior do indivíduo e se
manifesta numa mudança de comportamento. Para se estabelecer a efetivação da
aprendizagem é importante que as mudanças ocorridas sejam relativamente permanentes.
Existem pelo menos sete fatores fundamentais para que tal aprendizagem se efetive, são
eles: saúde física e mental, motivação, prévio domínio, maturação, inteligência,
concentração ou atenção e memória. A falta de um desses fatores pode ser a causa de
insucesso e dificuldades de aprendizagem que irão surgindo.

Atualmente, este continua a ser o grande desafio que se coloca às escolas: encontrar, para
cada indivíduo com dificuldades, as respostas adequadas às suas necessidades específicas,

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mobilizando saberes de diferentes disciplinas, envolvendo vários profissionais,

organizando os recursos existentes.

Urge, portanto, que os docentes (das várias disciplinas do ensino regular e do ensino
especial), mas também os psicólogos, os psicopedagogos e todos os outros profissionais,
que diariamente interagem com estas crianças, estejam preparados para realizar uma
intervenção adequada às necessidades dos seus alunos. E também o papel dos pais, em
articulação com os outros profissionais, é de fulcral importância no desenvolvimento dos
seus educandos, pois embora a criança passe grande parte do dia na escola, não deixa de
procurar em casa a compreensão e auxílio perante as suas dificuldades.

Importa ainda realçar que estas crianças podem precisar de apoio reforçado em momentos
muito precisos do seu percurso escolar, tornando-se indispensável que, os que as
acompanham no seu percurso escolar reúnam as ferramentas necessárias para identificarem
esses períodos e responderem de forma célere e eficaz, o que poderá fazer toda a diferença
num futuro próximo.

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 DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL | 2022

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