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FUNDAMENTOS DA
EDUCAÇÃO: HISTÓRIA E
SOCIEDADE
Cesar Augusto Eugenio

Superintendente Prof. Paulo Arns da Cunha
Reitor Prof. José Pio Martins
Pró-Reitor Acadêmico Prof. Carlos Longo
Coordenador Geral de EAD Prof. Renato Dutra
Coordenadora Editorial Profa. Manoela Pierina Tagliaferro
Coordenadora Pedagógica Profa. Adriana Pelizzari
Autoria Prof. Cesar Augusto Eugenio
Supervisão Editorial Aline Scaliante Coelho
e Josiane Cristina Rabac Stahl
Análise de Conteúdo Francine Ozaki
Análise de Qualidade Betina Dias Ferreira
Edição de Texto Carolina Becker Koppe Costa
e Caroline Chaves de França
Estágio de Edição de Texto Bianca Heinrichs August
Design Instrucional Alexandre Oliveira e Wagner Gonçalves da Silva
Estágio de Design Instrucional Cezar Vinicius Joukovski e Letícia Beatriz Chibior
Design de Atividades Lucelí de Souza Fabro
Assistente de Design de Atividades Ana Carolina Ciampi
Layout de Capa Valdir de Oliveira
Imagem de Capa Juliano Henrique
Edição de Arte Denis Kaio Tanaami
Diagramação Bruna Baggio e Regiane Rosa
Design Gráfico Ana Luiza Fernandes Marques
e Carlos Henrique Stabile
Revisão Ana Raquel Cruz, Elizabeth Pinheiro, Fabiani Matos,
Joanice de Moura Andrade e Júlia Laufer Barcellos
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Biblioteca da Universidade Positivo – Curitiba – PR
E87 Eugenio, Cesar Augusto

Fundamentos da educação: história e sociedade [recurso eletrônico] /
Cesar Augusto Eugenio. – Curitiba : Universidade Positivo, 2015.
206 p. : il.
Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader.

Modo de acesso: <http://www.up.edu.br>
Título da página da Web (acesso em 21 nov. 2015).
ISBN 978-85-8486-148-4
1. Educação – história. 2. Educação – aspectos sociais. I. Título.
CDU 37(091)
*Todos os gráficos, tabelas e esquemas são creditados ao autor, salvo quando indicada a referência.
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Ícones
Afirmação Curiosidade
Assista
Dicas
Biografia
Esclarecimento
Conceito
Contexto Exemplo
Sumário
Apresentação��11
O autor��12
Capítulo 1
Os fenômenos educação, escola e trabalho: o homem construindo sua cultura��13
1.1 Educação e cultura��14
1.1.1 Noções de cultura��15
1.1.2 O indivíduo como construtor de cultura��19
1.1.3 Cultura e educação�� 20
1.2 Educação e escola��22
1.1.1 Conceitos e fins da educação�� 22
1.2.2 Educação e relações sociais��24
1.2.3 Educação escolar�� 25
1.3 Educação e trabalho��27
1.3.1 O trabalho como práxis educativa�� 28
1.3.2 O trabalho e a transformação do indivíduo e da natureza�� 29
1.3.3 Educação e trabalho�� 30
1.4 A educação espontânea das comunidades primitivas��31
1.4.1 A estrutura socioeconômica das comunidades primitivas�� 32
1.4.2 A noção de maternidade e paternidade�� 33
1.4.3 A educação das crianças�� 33
Referências��35
Capítulo 2
Educação na Antiguidade: Grécia��37
2.1 A proposta de educação nos poemas homéricos��38
2.1.1 Ilíada e Odisseia�� 39
2.1.2 A educação na Ilíada e Odisseia��41
2.2 A pólis na formação do cidadão��44
2.2.1 O desenvolvimento do comércio e invenção da pólis�� 44
2.2.2 A contribuição da pólis para o processo educativo�� 45
2.2.3 O teatro na pólis e a educação�� 47
2.2.4 O nascimento da Filosofia�� 49
2.3 A educação em Esparta e Atenas��56
2.3.1 Contexto socioeconômico e político�� 56
2.3.2 A educação dos proprietários e não proprietários�� 58
2.3.3 A educação da mulher e da criança�� 59
Capítulo 3
Educação Medieval��63
3.1 A educação como prática social e histórica��66
3.1.1 Estrutura social�� 66
3.1.2 Estrutura econômica�� 69
3.1.3 Estrutura política�� 70
3.1.4 Estrutura religiosa�� 71
3.2 A escola medieval��73
3.2.1 Escola monástica ou abacial��74
3.2.2 Escola catedralícia ou episcopal��76
3.2.3 Escola palatina ou palaciana�� 78
3.3 A pedagogia medieval��80
3.3.1 A educação dos nobres e servos�� 81
3.3.2 A educação da criança�� 82
3.3.3 A educação da mulher�� 84
3.4 A educação universitária��84
Capítulo 4
Educação e modernidade��87
4.1 A construção da Modernidade��89
4.1.1 Estado e sociedade modernos�� 89
4.1.2 A economia moderna�� 91
4.1.3 As revoluções geográficas e tecnológicas na modernidade�� 93
4.2 O nascimento da ciência e da filosofia moderna��95
4.2.1 Francis Bacon�� 95
4.2.2 Descartes: penso, logo existo�� 97
4.2.3 Galileu Galilei: nascimento da ciência moderna�� 99
4.2.4 Outros pensadores modernos�� 100
4.3 A família e a escola moderna��102
4.3.1 A família moderna��102
4.3.2 A criança no contexto da modernidade�� 103
4.3.3 O nascimento da escola moderna�� 104
4.4 Reforma e Contrarreforma��104
4.4.1 A Reforma e a escola�� 105
4.4.2 A Contrarreforma e a escola�� 107
Capítulo 5
A escola moderna no Brasil: Companhia de Jesus�� 111
5.1 A Companhia de Jesus�� 112
5.1.1 A Companhia de Jesus no contexto da Contrarreforma��113
5.2 Colonização, educação e catequese��115
5.2.1 O princípio educativo jesuítico no contexto da colonização��119
5.3 O projeto pedagógico dos jesuítas: Ratio Studiorum��121
5.3.1 A pedagogia jesuítica: Ratio Studiorum�� 122
5.3.2 As regras do Ratio Studiorum�� 123
5.3.3 O significado e a eficiência do Ratio Studiorum�� 125
5.4 A expressão da escola moderna no Brasil: a criação dos colégios��126
5.4.1 Os jesuítas e a educação da elite colonial��127
5.4.2 A importância dos colégios�� 130
5.4.3 A missão do professor��133
Capítulo 6
A educação do índio brasileiro��135
6.1 As missões da Companhia de Jesus��138
6.1.1 O processo de conversão do índio�� 140
6.1.2 Restrições da Igreja��143
6.2 Colonizar e civilizar��145
6.2.1 Letras e civilização�� 146
6.2.2 Educação e trabalho��147
6.2.3 Resistência do índio�� 148
6.2.4 Intervenção do Estado�� 150
6.3 O Serviço de Proteção ao Índio / Funai��151
6.3.1 De “catecúmeno cristão” a “cidadão nacional”�� 153
6.3.2 Ação e metodologia do SPI�� 153
6.3.3 A experiência escolar dos índios Kaingang�� 154
6.4 Educação do índio na Nova República��155
6.4.1 Constituição Federal – 1988��155
6.4.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 9394/96��155
6.4.3 Plano Nacional de Educação – 2001�� 156
Capítulo 7
A educação do negro no Brasil��159
7.1 A escravidão no Brasil��162
7.1.1 Institucionalização da escravidão no Brasil�� 164
7.1.2 O tráfico negreiro�� 166
7.2 Família escrava e educação��168
7.2.1 A família escravizada�� 168
7.2.2 A criança escrava�� 169
7.2.3 Escravidão e escola��171
7.2.4 O escravo especializado��172
7.3 O sentido pedagógico do castigo��173
7.3.1 A educação do escravo�� 173
7.3.2 De livre a escravo��174
7.3.3 Opressão linguística��175
7.4 Movimento negro na história do Brasil��176
7.4.1 Resistência – Quilombos��176
7.4.2 Irmandades Negras�� 177
7.4.3 Frente Negra��178
7.4.4 Experiências atuais��178
Capítulo 8
A educação no Império Brasileiro��181
8.1 Ensino elementar, secundário e superior��187
8.1.1 Ensino elementar: a lei de 1827�� 188
8.1.2 Ensino secundário: das aulas régias ao Colégio Pedro II��191
8.1.3 Ensino Superior: Medicina, Engenharia e Direito�� 194
8.2 A profissionalização no Império��195
8.2.1 Corporações de ofício�� 196
8.2.2 Liceu de Artes e Ofícios��197
8.3 A formação dos professores��198
8.3.1 Nascimento das Escolas Normais�� 199
8.3.2 A Escola Normal de Niterói�� 200
8.3.3 Feminização do Magistério�� 201
8.4 A educação da mulher��201
8.4.1 A educação da mulher da elite�� 202
8.4.2 A educação para mulheres das classes populares�� 202
Apresentação
Educar é uma ação típica da natureza humana. Mas por que educar? Por que, ao
longo do tempo e de maneiras diferentes, o ser humano cria escolas? O homem huma-
niza-se à medida que pensa sobre o mundo em que está inserido e sobre as relações que
nele estabelece, criando mecanismos para transformá-lo e para perpetuar sua espécie.
Diante disso, é tema central discutirmos como se deu o fenômeno educativo ao lon-
go da história. Para tanto, vamos refletir sobre a educação na Grécia Antiga e na Idade
Média, bem como no Brasil – sobre o qual optamos por focalizar nosso debate nos perío-
dos colonial e imperial.
Esta obra, por ser um estudo interdisciplinar, possibilita ao leitor ampliar seu olhar
sobre o fenômeno educativo ao analisar seus condicionantes históricos, políticos, econô-
micos e socioculturais, por meio de contribuições da Filosofia, Sociologia e História da
Educação.
O autor
Cesar Augusto Eugenio é Mestre em Educação: História, Historiografia e
Ideias Educacionais pela Universidade São Francisco (2009) e Especialista em Psico-
pedagogia pela Universidade de Taubaté (2001). É Graduado em Filosofia pela Univer-
sidade Salesiana (1995). Atualmente, atua como docente e pesquisador.
Currículo Lattes:
<lattes.cnpq.br/1670030195301125>
À Camila, esposa,
amante e amiga.
Ao Daniel, filho inefável,
sorriso confortante,
minha eternidade.
À Júlia, filha linda, flor
rara, pedra preciosa.
1 Os fenômenos educação, escola e trabalho:
o homem construindo sua cultura
Mesmo em sua informalidade radical, o processo educativo promove a inserção dos indi-
víduos nas esferas da realização da existência da espécie. Sua finalidade é conduzir a vida,
cuidando para que os sujeitos se relacionem com a natureza, com seus semelhantes e com
sua produção cultural. (SEVERINO, 2012, p. 84).
O número de escolas, atualmente, é grande. Grandes ou pequenas, ocupando pré-

dios antigos ou novos, todas elas participam da geografia das cidades. Algumas estão
em um mesmo local há tanto tempo que se tornaram ponto de referência ou, até mes-
mo, turístico. Há escolas imponentes, suntuosas, outras, no entanto, pequenas, simples,
improvisadas. Existem prédios escolares que recebem carinho e cuidado, sempre bem
pintados e limpos; outros, porém, possuem um estado precário de conservação.
Quaisquer construções, de modo geral, são marcos arquitetônicos de uma época,
de um período na história e na política das nações. No Brasil, podemos observar a pre-
sença de prédios escolares que nos remetem ao início da república, os quais, com suas
grandes janelas e escadarias, edificados nos centros das cidades, compuseram, ao lado
da delegacia, da prefeitura, da câmara de vereadores e do fórum, a simbólica presença
do Estado, oficialmente laico, a partir da Constituição de 1890 e carregaram o ideário
republicano: iluminar o passado monárquico. Há ainda outras escolas que evidenciam
os projetos grandiosos do regime militar e sua pretensão de nacionalizar o país, com
suas colunas de concreto marcantes e fachadas severas de dois ou três andares.
Você sabia que os prédios escolares foram construídos a partir da República? Essas escolas fi-
caram conhecidas como grupos escolares. A Escola Normal da Praça, atual Secretaria Estadual
de Educação, inaugurada em 1894, em São Paulo, foi edificada com recursos destinados à
construção de uma catedral.
Apesar de a escola fazer parte da vida da maioria dos brasileiros, trata-se de uma
instituição que nem sempre existiu da maneira como a conhecemos, constituída por sa-
las de aula com carteiras e cadeiras, lousa, giz, livros e cadernos. Houve mudanças de
toda ordem: em relação ao espaço, aos materiais didáticos utilizados, ao professor e à
sua formação, ao aluno, aos conteúdos e currículos, à Igreja e ao Estado.
Certamente não existe escola sem educação, afinal, é a instituição privilegiada para
esse fim. Mas para que servem, de fato, as escolas? Para que educar? Essa é uma per
gunta que filósofos e sociólogos têm feito ao longo do tempo, principalmente Adorno
(1903-1969), um dos grandes pensadores do século XX ligado à Escola de Frankfurt.
Fundamentos da Educação: história e sociedade 14
A Escola de Frankfurt foi um grupo de intelectuais – dentre eles, Adorno, Horkheimer, Marcuse
e Benjamim – que elaborou, desde a década de 1920, a Teoria Crítica, a qual atualizou o mar-
xismo com vistas a entender as novas formas de exploração e dominação, próprias das socie-
dades capitalistas.
Por ser um fenômeno maior e anterior à escola, podemos dizer que a educação
existe sem ela. Além disso, os modelos de escola existentes ao longo da história e em
diferentes lugares são expressões da cultura de cada povo e revelam sua preocupação
quanto aos processos de inserção das novas gerações na sociedade e quanto à difusão
das relações de produção, ou seja, de trabalho, tendo em vista que, conforme afirma
Severino (2012, p. 67, grifo nosso), “a educação é um investimento intergeracional com
o objetivo de inserir os educandos nas forças construtivas do trabalho, da sociabilida-
de e da cultura”.
Nessa direção, é preciso respondermos às seguintes questões: o que educação e
escola têm a ver com a cultura em que vivemos? Como se dá a construção de escolas
e como isso está relacionado ao conceito e às formas de trabalho? Como acontecia (e
ainda acontece, em alguns casos) a educação em comunidades primitivas, aquelas an-
teriores ao nascimento da escola?
1.1 Educação e cultura

“Tudo o que os homens realizaram e todos os acontecimentos em que agiram
foram produzidos coletivamente.” (SEVERINO, 2012, p. 53).
O ser humano, ao viver em sociedade, mesmo quando está sozinho, participa de

uma teia de relações que o coloca em condição de interdependência de tal maneira
que o alimento que consome em uma refeição, o pão do café da manhã, por exemplo,
é resultante do trabalho de inúmeros indivíduos (agricultor, transportador, atacadista,
varejista, empresa de pacotes, postos de combustível, companhia de água e luz etc.)
que também fazem parte dessa rede de relações e, por esse motivo, talvez dependam
igualmente de atividades que qualquer um de nós desempenhe.
Pensando no exemplo do consumo de

pão no café da manhã, podemos nos ques-
tionar sobre o porquê da escolha de um
determinado pão. Mais do que simplificar
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o fato ao responder apressadamente que
se trata daquele que é fornecido pelo esta-
belecimento que está mais perto de nós, é
necessário analisar a questão de forma mais atenta: o pão que comemos é este porque
em nossa cultura se produzem pães assim. Aliás, tomamos café com pão pela manhã
porque esse é o evento/ritual próprio de nossa cultura.
Se, de um lado, esse pertencimento pode nos dar certa tranquilidade, por outro,
revela que há imposições severas do coletivo sobre o individual. O sociólogo francês
Émile Durkheim (apud REALE; ANTISERI, 2007) afirmava existirem dois seres dentro
de cada um de nós, inseparáveis, porém distintos: o individual e o coletivo. O ser indi-
vidual é aquele que concretiza todos os estados mentais que dizem respeito somen-
te a nós mesmos, nossas angústias e tristezas, vontades e desejos. O ser coletivo, ao
contrário, é constituído pelo o que aprendemos por meio das imposições sociais a que
nos submetemos, principalmente em relação às gerações adultas, o que faz com que
passemos a expressar não mais a nossa personalidade, mas a dos grupos que parti-
cipamos e com os quais compartilhamos comportamentos e sentimentos (religiosos,
institucionais, profissionais etc.).
Émile Durkheim (1858-1917) foi um pensador francês que criou a Sociologia da Educação.
Lecionou na Universidade de Bordeaux e Sorbonne. Defendia que, a cada nova geração, a so-
ciedade devia recomeçar seu processo de civilização.
Não é possível ser humano fora do tecido social (SEVERINO, 2012). É coletiva-
mente que o homem estabelece símbolos, ressignifica sua linguagem, constrói e re-
constrói sua cultura. E o que é cultura? Como o indivíduo participa dessa construção
coletiva? Como a educação contribui no processo de manutenção e reprodução dos in-
teresses coletivos? Qual a relação que existe entre educação e cultura? Para refletir-
mos sobre essas questões, comecemos, a seguir, pelo conceito de cultura.
1.1.1 Noções de cultura

Não é fácil definir ou conceituar o que vem a ser cultura. Há grandes autores, como
Raymond Williams, Terry Eagleton e Darcy Ribeiro, que o fizeram com imensa proprie-
dade. Etimologicamente, cultura vem do latim colere e significa cultivar. Expressões que
designam cultura em outras línguas também se traduzem como cultivo ou cuidado da

terra. É dessa forma que nasce o conceito de agricultura (agri = terra), o qual carrega a
ideia de um conjunto de técnicas eficazes para cuidar da terra e gerar vida. Mesmo com
a evolução do termo, mantém-se a proximidade entre cultivo/cuidado e o termo vida.
Talvez seja por isso que, ainda hoje, sejam muito comuns expressões como cultivo da
mente ou cultivar os corações, assim como também aquelas relacionadas à terra, como
cultura do arroz ou cultivo do milho.
Leia a obra A Ideia de Cultura, de Terry Eagleton (2005), para entender a complexidade do con-
ceito de cultura e refletir sobre o tema.
De forma bastante ampla, podemos afirmar que cultura é toda produção humana
material e/ou espiritual. É importante ressaltar que para que uma produção seja cultu-
ral ela deve ser humana. Outros animais, por mais inteligentes que sejam, não produ-
zem cultura, pois estão presos aos seus instintos. Em sua grande maioria, os animais
não são irracionais. Eles têm um tipo de inteligência concreta que lhes dá relativa cria-
tividade, limitada linguagem e condições para a reprodução das peculiaridades do seu
instinto. Mas essas características são diferentes da inteligência humana, que é capaz
de ter abstrações, consciência, autorreflexão.
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O macaco, por exemplo, não cria mecanismos de intervenção na paisagem natu-

ral em que vive, enquanto o ser humano, pelo contrário, independentemente do mode-
lo de comunidade ou sociedade de que participa, humaniza seu espaço e suas relações e
o faz de modo intencional, reflexivo, visando à preservação dos entes queridos, a repro-
dução ou contestação da hierarquia a que está submetido, a transformação do meio, a
criação de novas tecnologias etc.
Quando falamos que cultura é toda produção humana material e espiritual, deve-
mos ter em mente que produção material ou artefatos refere-se a casas, carros, pontes,
ferramentas, roupas etc., por exemplo. E produção espiritual ou mentefatos, diz respei-
to a, por exemplo, costumes, tradições, normas, valores, fé, crenças, superstições, mitos
e lendas.
Embora possuam distintos conceitos, não se pode separar um tipo de produção
da outra. A construção de uma casa, escola ou de uma calça se faz a partir do que se
acredita, daquilo que é tomado como valor em uma determinada sociedade e dentro
das condições sócio-históricas de um dado período. Por exemplo, os cristãos católi-
cos constroem seus templos ou igrejas a partir dos costumes e tradições cristãs, bem
como com base nos dogmas que fundamentam a fé e doutrina católica. É impossível
que uma igreja católica seja semelhante aos terreiros de candomblé, por exemplo.
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Potes de madeira decorados são um O ato de agradecer antes das refeições
exemplo de produção material. é um exemplo de produção espiritual.
Se cultura envolve produção, logo se trata de um processo, já que expressa o mo-

vimento do homem para humanizar seu espaço. Tal movimento é, originariamente, im-
pulsionado pelas necessidades primárias, que visam à manutenção da vida (saciar a
fome, sede, frio etc.), mas engloba outro tipo de necessidade, tida como secundária,
embora não menos importante, que diz respeito às relações de poder, às reflexões éti-
ca e estética e, no plano pessoal, à realização e busca pela felicidade.
Embora essas necessidades estejam divididas em primárias e secundárias, o ho-
mem moderno não consegue separá-las: para saciar a fome, quando possível, escolhe
o alimento que lhe dá prazer; para se abrigar do frio, seleciona roupas que lhe agradem
e respondam aos padrões de beleza vigentes.
Uma vez que a cultura é fruto de um esforço coletivo, diversos são seus ele-
mentos condicionantes: geografia (clima, vegetação, relevo etc.), processos de colo-
nização, religião, entre outros. No Brasil, é possível verificarmos diferenças culturais
expressivas, tendo em vista que a ocupação do território foi, ao longo da história,
bastante desordenada e com grande influência de milhões de imigrantes que se insta-

laram em terras brasileiras em diferentes períodos.
Por esse motivo, é fácil notarmos costumes muito próprios das pessoas do sul se
compararmos com as do norte ou nordeste; enquanto os imigrantes alemães foram,
quase todos, para o sul, o sudeste e parte do centro-oeste foram ocupados pelos ban-
deirantes que, na falência da exploração do ouro, criaram vilas e bairros nessas regiões,
dando origem à população que mais tarde passamos a chamar de caipira.
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Leia o livro O Povo Brasileiro: a formação e o sentido do Brasil, de Darcy Ribeiro (1995), e veja
como se constituiu ou foi inventado, de acordo com o autor, nosso Brasil caipira, sertanejo, su-
lino, caboclo e crioulo.
A cultura pode ser popular ou do povo. Apesar de aparentar ser apenas um jogo de
palavras, a diferença é muito grande:
• A cultura popular é aquela que nasce do povo. É a expressão de sua leitura do
mundo, de seus medos, angústias, desejos e fé. Revela as formas pelas quais
esse povo se apropria dos rituais, dogmas, leis e normas tidas como oficiais
por virem ora do Estado ora da(s) Igreja(s). Por exemplo: pensemos sobre as
inúmeras famílias que moram distante dos grandes centros urbanos; elas têm
pouca ou nenhuma atenção do poder público. A parteira, entre outros sujeitos
da comunidade, ocupa, muitas vezes, o lugar de médicos, dentistas, assisten-
tes sociais etc. Nesse contexto, a fé e os costumes são muito mais afetivos e
concretos (por meio das imagens de santos, por exemplo) que racionais e dog-
máticos, da mesma forma que os conceitos de legal ou ilegal se deslocam e se
personificam na figura da polícia ou demais representantes do Estado.
• A cultura do povo apresenta uma dinâmica diferente da popular. Trata-se de
comportamentos, posturas, costumes e linguagem que são assimilados pelo
povo e disseminados pela chamada indústria cultural. Para explicitar a dife-
rença entre a cultura do povo e a popular, pensemos como a música caipira,
aquela de “raiz”, é popular, enquanto o sertanejo universitário é produto da cul-
tura do povo. Por quê? A música caipira revela o estilo de vida, devidamente
contextualizado, dos mais variados sujeitos em seu tempo e lugar. É por isso
que os temas tratados são, normalmente, histórias de sofrimento, desejo, medo
etc. O sertanejo universitário não é um desdobramento natural do caipira,
mas está atento aos apelos do mercado, às exigências da indústria fonográfi-
ca atreladas a outras empresas e mídias. Assim, a cultura do povo não é ape-
nas resultado de modificações daquilo que se tinha como popular; trata-se de
um movimento globalizante e massificante, que independe do que existia. Seu
efeito mais nocivo é a falência da identidade: quando compramos uma camisa
“made in China”, não compramos a cultura da China e de lugar nenhum; traze-
mos o global para o local, o macro para o micro, processo que, ao ser massifica-
do, participa, forçosamente, do movimento mundial que é a globalização.
Indústria cultural: fornece mecanismos que formam a consciência coletiva nas sociedades massifi-
cadas com vistas à difusão do consumismo como valor e como único meio para participar do mun-
do globalizado. Seus produtos estão sempre na dependência da lógica e dinâmica do mercado.
Embora exista essa diferença entre os tipos de cultura, é importante pontuar que,
mesmo em meio ao movimento massificante da indústria cultural, os indivíduos exis-
tem como sujeitos de sua própria história e como construtores de sua cultura.
1.1.2 O indivíduo como construtor de cultura

“A existência se elabora mediante a atividade prática. O ser humano se
instaura pelo agir que desenvolve como sujeito social.” (SEVERINO, 2012, p. 68).
Etimologicamente, existir significa estar fora (ex = fora) ou estar no mundo. Para
que possamos existir é preciso que nos lancemos no mundo, tomemos decisões, as-
sumindo o risco das direções que tomamos e dos caminhos que escolhemos. Mas, não
existimos sozinhos, nossa aventura nesse mundo não é solitária, afinal, compartilha-
mos da existência de inúmeros sujeitos, quer gostemos ou não. O filósofo francês Jean
Paul Sartre (apud REALE; ANTISERI, 2007) afirmava, a respeito da existência, que o
outro é um inferno, uma vez que ele se lança no mundo tal qual eu faço e pode ter opi-
niões sobre mim da mesma maneira que posso ter sobre ele. Dessa forma, a existên-
cia de determinada pessoa a desafia a coexistir, pois se trata de uma vida socialmente
construída, vivida por todos ao mesmo tempo.
Você sabia que a palavra de-cisão significa “cortar”? Quando decidimos fazer algo estamos
cortando a possibilidade de fazer outra coisa. Decido pegar este ônibus, logo deixarei de en-
trar em todos os outros. Isso serve para tudo e é o que determina como buscamos a felicidade.
Segundo Severino (2012, p. 69): “A prática torna-se práxis e só será humana se

for intencionalizada através de sua capacidade simbolizadora”. O que isso significa?
A prática humana supera a dos animais porque – além da capacidade criativa do ho-
mem, que lhe permite intervir na paisagem natural – é sempre simbólica, ou seja, está
para além do que é construído, pois sempre “quer dizer algo”. O pássaro joão-de-barro
constrói sua casa, mas sua atividade se esgota ali. O homem faz sua casa transmitindo
a mensagem de quem é, que posição ocupa na sociedade, o que pensa. O tamanho dos
portões, grades e muros é capaz de expressar seus medos e impor limites entre o que
é público, a rua, e o que é privado.
Práxis: união dialética entre teoria e prática. Por exemplo: o marceneiro projeta uma cadeira
por meio de técnicas (teoria) e da execução de seu projeto (prática). A madeira foi transfor-
mada enquanto o marceneiro pode melhorar sua técnica, logo, ele se transformou, de forma
consciente, por meio do processo que deu origem ao produto.
Dessa forma, o ser humano, na condição de indivíduo, constrói a cultura por meio
da relação com os demais seres humanos. Os indivíduos se juntam na busca por pro-
teção e preservação da vida. As primeiras comunidades humanas são exemplos da ne-
cessidade dessa proteção, afinal, caçar era tarefa dificílima, se feita individualmente,
e, por isso, precisava ser realizada em grupo. São relações como essa que dão origem
às hierarquias e inserem, nos grupos sociais, a noção de liderança (governantes, pa-
triarcas, caciques, reis, imperadores).
Da vida em comum nascem as normas que, ao longo do tempo, transformam-
-se em tradições. Toda a vida em comunidade, da mais simples à mais complexa, exige
que o homem crie mecanismos para transmissão de seus valores e modos de vida, ga-
rantindo a continuidade de sua existência. Tais mecanismos de transmissão dizem res-
peito à educação.
1.1.3 Cultura e educação

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Cultura e educação estão mais próximas do que imaginamos. Apesar de se tra-

tarem de conceitos e fenômenos distintos, a dinâmica que efetiva a construção da
cultura seria vazia sem os processos que constituem as relações educativas e os movi-
mentos de ensino e aprendizagem dentro de quaisquer comunidades humanas. “Sem
dúvida, o produto imediato da educação não é material, mas é socialmente útil, sob a
forma de um serviço necessário à sociedade” (SEVERINO, 2012, p. 71).
A dimensão formativa é inerente à educação. Pensando dessa forma, podemos
responder à pergunta dos filósofos da Teoria Crítica: para que educar? Para formar ho-
mens e mulheres que construirão a sociedade que desejamos. Não há educação que
não forme. O problema está na falta de clareza sobre a totalidade e os efeitos dessa
formação e as condições para materializá-la.
Em cada cultura temos um tipo de educação: artística, filosófica, militar etc. Por
exemplo, enquanto em Atenas – uma das principais cidades-estados da Grécia Antiga,
atual capital da Grécia Moderna – educava-se o homem para que pudesse pensar, re-
fletir e ser íntegro, tendo consciência de sua totalidade, em Esparta, a educação va-
lorizava a bravura, a coragem e os feitos militares. Embora em ambos os casos se
almejava a formação do homem livre, as estratégias utilizadas particularizavam o fe-
nômeno educativo de acordo com a cultura da localidade; o resultado foi uma cidade,
Atenas, produtora de filósofos e outra, Esparta, de guerreiros.
Para Severino (2012, p. 80):
A educação se realiza mediante ferramentas simbólicas, entre outras, o que possibilita

ao educando fruir bens culturais. Graças à subjetividade, os homens se tornam produto-
res e fruidores de cultura, da qual a atividade educacional é produtora, sistematizadora e
transmissora.
À medida que as comunidades vão estabelecendo relações mais complexas, o co-

nhecimento produzido passa a ser controlado pelo Estado e pelas instituições que o
compõem. Surge, então, a necessidade de se estabelecerem espaços apropriados
para que o conhecimento tido como oficial e reconhecido pelo Estado seja transmiti-
do por pessoas capacitadas para fazê-lo. É dessa forma que vemos nascer a escola e os
professores.
Assim, partindo da noção da necessidade de se pensar em uma instituição para
a transmissão do conhecimento, devemos pensar a respeito das seguintes questões:
qual a relação entre educação e escola? Como educação e escola se aproximam e se re-
lacionam com a sociedade?
1.2 Educação e escola

O atual modelo de escola que conhecemos é muito recente e sua origem remonta
a pouco mais de um século. Essa é uma instituição que já sofreu diversas modificações.
Inicialmente, a escola esteve ligada aos filósofos, depois à Igreja Católica e, atualmen-
te, está vinculada ao Estado Moderno, o que fez com que fosse assumindo, ao longo
do tempo, sua função educadora, ética e de controle da formação humana. Já o fenô-
meno educativo, ao contrário da instituição escolar, acompanha toda história da exis-
tência humana.
Para entendermos de que forma esses dois fenômenos se aproximaram, vamos,
inicialmente, conceituar educação, entender sua relação com a sociedade e, posterior-
mente, refletir sobre a educação escolar.
1.1.1 Conceitos e fins da educação

Ao falarmos em educação ou educar precisamos pensar sobre a origem dessas pa-
lavras, ou seja, em sua etimologia. No latim, temos educare e educere, termos que sig-
nificam conduzir ou levar para fora (“e” = fora + “ducere” = conduzir, levar).
Etimologia é a ciência que estuda a origem das palavras. Existem, atualmente, diversos dicioná-
rios etimológicos impressos e disponíveis na internet, possíveis de ser consultados. Há muito que
se descobrir sobre as fontes latina e grega, entre outras, das palavras que usamos no dia a dia.
É importante salientar a presença, no conceito de educação, principalmente,

da filosofia grega, por meio do pensamento de Sócrates. Esse filósofo, nascido em
Atenas, provavelmente entre os anos 470 ou 469 a.C. (REALE; ANTISERI, 2007), en-
sinava que a verdade das coisas estava dentro de cada um, não como uma opinião ou
ponto de vista sobre os acontecimentos do dia a dia, mas de forma absoluta e univer-
sal. Ele acreditava que era sua missão, e a missão de todo filósofo – por que não dizer
de todo educador –, auxiliar no nascimento do verdadeiro conhecimento, conduzindo
as pessoas até a verdade.
Para que tal condução fosse possível, Sócrates desenvolveu um método compos-
to por duas etapas: a ironia e a maiêutica. Na primeira etapa, a ironia, o filósofo levava
os seus discípulos, autoridades ou quaisquer indivíduos, a perceber e tomar consciên-
cia de sua ignorância, admitindo sua limitação enquanto humano, por meio de um lon-
go inquérito. Na segunda etapa, a maiêutica – nome dado em homenagem à sua mãe
que era parteira –, pregava que, depois das trevas da ignorância, o filósofo/educador iria
ajudar o indivíduo a dar à luz ao conhecimento verdadeiro. Para Sócrates, o mal era a
ignorância, o bem, a sabedoria. Por isso, educar, para ele, era tornar as pessoas sábias:
“Sei que nada sei” (frase atribuída ao filósofo, que não deixou nada escrito).
A educação é eminentemente prática, sendo assim, não existiria educação sem
encontro e relação entre o sujeito que ensina e o que aprende. No entanto, é uma prá-
tica fundamentada teoricamente e balizada pela intencionalidade. Em outras palavras,
a educação é um fenômeno que aproxima o educador do educando. O educador quer
ensinar e o faz por meio da teoria que lhe sustenta.
O sentido de encontro e relação atualmente é muito mais amplo por conta dos avanços da tecno-
logia e democratização de acesso aos recursos da internet. A educação à distância, por exemplo,
possui ferramentas que, efetivamente, promovem as condições necessárias à prática educativa.
A práxis educativa é técnica, ética e política. É técnica porque se ensina para fazer,
construir, criar; é ética à medida que se educa para que os indivíduos tenham condições
de pensar e refletir sobre as normas que constituem os valores morais que nortearão
suas relações sociais; é política uma vez que está inserida na esfera das disputas pelo
poder. Portanto, a práxis educativa não é neutra, já que favorece, critica, aproxima ou
distancia, conscientiza ou aliena e, acima de tudo, visa à formação do cidadão.
O termo consciente refere-se ao sujeito que se apropriou das reais articulações objetivas do
mundo social, de forma crítica e esclarecida. “Trata-se de um nível de conhecimento desmas-
carador de ilusões e falseamentos que obscureçam as articulações do poder social, vigentes
ideologicamente na sociedade”. (SEVERINO, 2012, p. 70).
Há muitos conceitos para alienação. Pela etimologia, alien quer dizer outro, logo, alienar é dar
ao outro, tornar-se do outro. Em nosso contexto, trabalhamos com o sentido de estar alheio
aos processos políticos determinantes da dinâmica social em todas suas dimensões (saúde,
educação, segurança, habitação etc.).
E o que seria cidadania senão a habilidade de o sujeito viver construtivamente em

sociedade? Educa-se para que seja possível a sociabilidade, para que as pessoas consi-
gam se relacionar a partir de valores aceitos pela maioria e, ainda, para que haja a pre-
servação e manutenção das instituições que estruturam a sociedade.
1.2.2 Educação e relações sociais

O ato de educar também implica na promoção de processos que garantam o
aprendizado necessário para que os indivíduos estabeleçam relações sociais saudáveis
e construtivas.
Segundo Severino (2012, p. 71):
É íntima a relação entre educação e sociedade. [...] as práticas informais da educação tra-
zem implícita uma concepção de sociedade e revelam em qual tipo se inserem. Quando a
educação se formaliza, mantém esse vínculo com a sociedade e, ao mesmo tempo, elabo-
ra uma reflexão justificadora.
É preciso entendermos que não há um processo de imposição unilateral, de cima

para baixo, como se a escola fosse passiva na relação que estabelece com a sociedade
e os sujeitos que dela participam, meros expectadores. Muito pelo contrário, os cida-
dãos estabelecem resistências que se concretizam pela busca de melhorias de vida, in-
satisfações e indignações expressas em protestos lícitos, coerentes e conscientes. Há
também outros tipos de resistências que, apesar de negativas e destrutivas, têm seu
valor crítico; é o caso da indisciplina na sala de aula ou até mesmo das depredações
dos patrimônios público e privado.
Não há mais dúvidas de que a educação, atualmente, tende a ampliar sua quali-
dade à medida que a escola, como espaço específico para este fim, mantenha vínculos
estreitos com toda a comunidade. Vemos, cada vez mais, experiências muito produ-
tivas envolvendo a presença da família de alunos no espaço escolar, na condição de
voluntários ou membros da Associação de Pais e Mestres e Conselho Escolar. Desse
modo, é nítido que não podemos mais restringir os processos educativos formais nas
mãos de alguns especialistas que planejam o currículo escolar. Pelo contrário, é preci-
so ampliar os canais de participação e tornar os vínculos mais consistentes de maneira
que a escola se torne um espaço significativo e valorizado por toda a comunidade.
Até pouco tempo atrás era lugar comum excluir certos assuntos do contexto esco-
lar. Hoje, devemos ampliar nossa visão a ponto de afirmarmos que não há tema que não
seja escolar, por isso, violência, sexo, racismo, homofobia, preconceito, religião, fute-
bol, e tantos outros assuntos, devem ser discutidos abertamente no ambiente escolar.
Tudo o que pode ser ensinado pode ser aprendido. Da mesma forma que os alemães en-
sinavam seus filhos a odiar os judeus durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), é
possível ensinar o amor, a solidariedade e as grandes virtudes, conforme pregava Platão
(apud PADOVANI; CASTAGNOLA, 1967): “sabedoria, justiça, temperança e fortaleza”;
ou, ainda, conforme acrescenta Leonardo Boff (2006): “convivência, hospitalidade e
comensalidade”.
1.2.3 Educação escolar

A etimologia do termo escola é bas-
tante interessante, porque pouco se rela-
ciona com a imagem que temos atualmente
dessa instituição. O termo grego skholê era
usado no sentido de descanso e lazer e de-
signava uma ocupação própria dos homens
livres que, de acordo com sua vontade, de-
cidiam por esta ou aquela atividade. É por
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isso que o termo – e seus derivados – aca-
bou sendo usado para denominar os pri-
meiros estudos filosóficos e as correntes
de pensamento que deles se originaram: a
Academia, fundada por Platão, e o Liceu,
criado por Aristóteles.
O termo Academia, atualmente usado para identificar a universidade, refere-se à escola fun-
dada por Platão, que recebeu esse nome por ficar nos jardins do herói Academo, subúrbio de
Atenas. Era um lugar dedicado aos deuses e monumentos de heróis gregos, que foi transfor-
mado em espaço de reflexão filosófica.
O Liceu foi uma escola criada por Aristóteles anos depois da Academia, também em Atenas.
O nome se refere a Apolo Lykeios. Em vários países o termo é ainda usado para o ensino mé-
dio. No Brasil, foi utilizado, principalmente no período imperial, para identificar as escolas
profissionalizantes.
Filosofar, aprender, discutir, pensar e refletir eram ações vistas como de homens
livres, que não exerciam nenhum trabalho manual, pois este era reservado aos escra-
vos. A partir desse contexto, a expressão latina, utilizada na Roma Antiga, negócio
ganha importante significado: negação do ócio, ou seja, trabalhar, mesmo que em ativi-
dades mais elevadas.
A escola, principalmente por se tratar de uma instituição que oferece educação
formal e sistemática, pode ter diferentes funções na sociedade. Pode, portanto, de
um lado estar diretamente vinculada ao Estado e sofrer pressões de diversos grupos
que dominam a economia mundializada e, de outro, responder às expectativas e mo-
vimentos dos próprios cidadãos e organizações a que venham participar, como igrejas,
sindicatos, associações de bairro etc. Filósofos e sociólogos da educação afirmam que

as funções da escola podem ser condensadas em duas grandes correntes: a reprodutora
ou reprodutivista e a transformadora.
A escola como reprodutora é abordada por Louis Althusser (1918-1990), em sua
obra Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado [s. d.]. O autor nos faz refletir sobre as
funções reprodutivistas da educação (sobretudo aquela veiculada no espaço escolar),
enquanto aparelho ideológico manipulado pelo Estado controlador, que se vê obrigada
a garantir a manutenção do sistema capitalista, reproduzindo, para tanto, os modos de
produção típicos deste sistema.
Bourdieu e Passeron, em A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de
ensino (1975), apresentam o conceito de “violência simbólica”. Para eles, além da vio-
lência material, que reproduz a desigualdade social vista nas roupas, casas e carros,
existe a violência simbólica, que promove uma imposição de significações e valores
com o objetivo de manter as relações de poder que satisfazem a classe dominante que
controla o Estado.
Baudelot e Establet afirmam, em La escuela capitalista (1977), que existem duas re-
des de escolas no mesmo sistema: uma destinada à classe operária – chamada Primária
Profissional – e outra destinada à elite – chamada Secundária Superior – a fim de manter a
dicotomia dominante e dominado, explorador e explorado. Mesmo que não seja a única
instituição responsável pela desigualdade social, esses autores atribuem à escola um pa-
pel extremamente significativo na manutenção do sistema capitalista.
A segunda função da escola é a transformadora. A respeito dessa função, des-
tacamos o pensamento de Antônio Gramsci (1891-1937), o qual acreditava que a insti-
tuição escolar é o espaço privilegiado de conscientização das massas. Assim, na visão
desse autor, a escola pode atuar na resistência da dominação, contribuindo para mini-
mizar a opressão e gerar um sistema menos desigual. A revolução tão sonhada pelos
marxistas, como Gramsci (1968), ganha uma razão simbólica, não menos real, mas que
trabalha no plano da consciência.
Gramsci (1968), ao tratar da possibilidade de conscientização no ambiente esco-
lar, elaborou o conceito de intelectual orgânico, que seria o sujeito das classes subalter-
nas que, por meio da educação, conseguiria ter um alto nível de consciência crítica e
passaria a se empenhar em prol da desbarbarização do sistema capitalista.
Na mesma linha de raciocínio, Antônio Joaquim Severino, com sua obra Educação,
Ideologia e Contra-ideologia (1986), ajuda-nos a pensar sobre as possibilidades de a es-
cola protagonizar a criação da contraideologia, ou seja, a elaboração de mecanismos
de conscientização a respeito dos processos de alienação e dominação das massas.
Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido (1987), já refletia sobre a existência da re-

lação dialética entre opressor e oprimido. Para ele, a Pedagogia Bancária é aquela que
estabelece uma dinâmica com a qual se “deposita” os conhecimentos na cabeça do
aluno para, posteriormente, “sacá-los” por meio de avaliações que têm função exclu-
dente e discriminatória. Assim, para o autor, a transformação da sociedade começaria
com a implementação da Pedagogia do Oprimido, que levasse o oprimido a ler e en-
tender seu mundo e a percebê-lo desigual de forma desnaturalizada, logo, intencional.
O pensamento oprimido-opressor, de Paulo Freire, vincula-se à dialética do senhor e do escravo,

do filósofo alemão Hegel. Para este, a identidade do senhor dependia da posse de escravos, os
quais, por sua vez, viam-se como tais por pertencer ao senhor, vinculando sua própria existência
ao outro e vice-versa.
1.3 Educação e trabalho

Afirmamos anteriormente que a cultura é uma atividade especificamente huma-
na. Por quê? Porque somente o homem trabalha. Quando dizemos trabalho, contudo,
não estamos falando somente de emprego ou de uma ocupação qualquer que repre-
sente a inserção de um indivíduo no chamado mercado de trabalho, mas da capacidade
humana de transformar o mundo e a si mesmo. A seguir, vamos aprofundar esse con-
ceito, procurando entender sua condição de práxis e sua negação, buscando refletir so-
bre as formas pelas quais o indivíduo transforma a natureza e, por fim, relacionando-o
com o fenômeno educativo.
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1.3.1 O trabalho como práxis educativa

Remontando-nos à etimologia da palavra trabalho, encontramos o substantivo de
origem latina tripalium que se refere a um instrumento composto por três paus que se
colocava na cabeça dos escravos condenados, ou dos animais, para castigá-los. Em di-
versas culturas, como a judaico-cristã, o trabalho é apresentado como castigo.
Na Antiguidade Clássica, Platão descreveu, em sua obra A República, a sociedade
que considerava ideal: governada por filósofos, protegida por guerreiros e alimenta-
da pelos produtores. Os escravos estavam abaixo dos produtores e nem sequer fo-
ram classificados pelo filósofo. Posteriormente, a cidade de Roma assimilou e manteve
essa clara divisão, encenada pela cultura grega, entre trabalho manual, que deveria ser
feito por pessoas inferiores, e trabalho intelectual, voltado aos mais abastados econo-
micamente e refinados racionalmente.
Essa dicotomia atravessou séculos e se mantém ainda viva em nossa sociedade. É
muito comum vermos os trabalhos manuais e mais pesados sendo executados por pes-
soas oriundas das classes menos favorecidas, de modo que, por vezes, pequenos esfor-
ços, como arrumar a própria cama ou lavar uma xícara de café, podem ser vistos como
formas de denegrir a posição social ou função ocupada por alguém em uma empresa.
Nas fábricas, desde seu surgimento, durante a Revolução Industrial, um pequeno grupo
ficou destinado à atividade de “pensar” e outro de “executar”. A respeito deste segundo
grupo, os marxistas entenderam que o empregado se torna coisa, objeto, pois se confun-
de com a própria máquina – imagem que nos aproxima do conceito de trabalho alienado.
Assista ao filme Tempos Modernos, de 1936, com direção e atuação de Charles Chaplin. O filme
apresenta, com genialidade, o impacto da indústria na sociedade moderna e o trabalho aliena-
do na linha de montagem.
Em contrapartida, existe o trabalho como práxis, que se caracteriza pela atitu-

de consciente e transformadora do sujeito que a realiza, atento ao processo, e não so-
mente ao produto. Os autores marxistas defendiam que a escola deveria formar para
o trabalho, e não para uma profissão específica. A partir desse pensamento, temos a
base da distinção entre “escola para o trabalho” e “ensino profissionalizante”. Gramsci
(apud MOCHCOVITCH, 1992) chamava de unitária a escola que deveria condensar, dia-
leticamente, as atividades intelectual e manual, formando o homem integralmente.
Vemos esforços dos poderes públicos para, efetivamente, transformar as escolas
em espaços de formação global. A proposta da escola em tempo integral é a de, justa-
mente, garantir um modelo de educação que desenvolva competências e habilidades
que deem condições aos sujeitos de se realizarem como pessoas ao mesmo tempo em
que se inserem no mercado de trabalho de forma consciente e qualificada.
Tal noção nos faz pensar que desvincular o trabalho da atividade humana é o
mesmo que destitui-lo de seu caráter primordial, que é ser fruto da própria humani-
dade, ou desumanizar o homem cuja essência é o trabalho, afinal, é dessa forma que o
ser humano intervém na paisagem natural.
1.3.2 O trabalho e a transformação do indivíduo e da natureza

O ser humano deixa sua marca por onde passa. Os primeiros seres humanos deixa-
ram suas marcas nas paredes das cavernas e os utensílios que criaram, de modo que ja-
mais esses espaços primitivos foram confundidos pelos arqueólogos como sendo ninhos
ou nichos de quaisquer outros animais. Definitivamente, o homem humaniza o espaço
que ocupa e se humaniza ainda mais a cada intervenção que realiza na natureza.
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A partir do momento em que as primeiras técnicas agrícolas foram inventadas,

o homem deixou, paulatinamente, de ser nômade, passando a criar comunidades se-
dentárias. Dessa forma, condições mais sólidas de sobrevivência foram desenvolvidas,
como o armazenamento de alimentos para suportar períodos de estiagem ou inunda-
ções, o investimento na segurança – construções mais resistentes, servindo de fortale-
zas para a proteção contra animais e outros grupos humanos – e a constituição de uma
hierarquia, o que garantiria a distribuição de funções, os processos de cooperação e
noções de coletividade.
Assim, com a complexização dessa dinâmica, as comunidades tornaram-se cada

vez mais sofisticadas, permitindo o aparecimento, entre outras coisas, de uma legisla-
ção escrita – já vista desde a Antiguidade Clássica –, normatizadora do comportamen-
to humano e das relações sociais e, muito posteriormente, de uma economia fundada
nos modos de produção capitalista, que se fundamenta na exploração e dominação.
O afastamento em relação à natureza foi inevitável diante dos processos de urba-
nização. As metrópoles acabaram se tornando a “nova natureza”, humanizada pelo ho-
mem. É por isso que a questão ecológica é tão urgente e deve estar presente em todos
os currículos escolares. Para que o homem contemporâneo continue desfrutando da
vida neste planeta, deve reaprender a trabalhar, ou seja, reavaliar o trabalho, conside-
rando-o como práxis educativa, educando-se e educando as novas gerações para en-
contrarem os caminhos da sustentabilidade.
1.3.3 Educação e trabalho

Na esteira do pensamento de Severino (2012), podemos afirmar que a educação se
relaciona com o trabalho em três perspectivas: como modalidade para seus agentes, na
preparação para o mundo do trabalho e enquanto atividade prática simbolizadora.
Quantas vezes os educadores já ouviram a seguinte indagação: Você trabalha ou
só dá aulas? Sabemos que tal constatação não é feita de maneira maliciosa, pois é co-
mum que a atividade educativa não seja vista como trabalho. Na dicotomia trabalho
intelectual/manual, o educador ficou sem lugar, afinal, a prática educativa é práxis por-
que o profissional da educação pensa e faz, planeja e executa, mas não materializa, de
fato, o produto do seu trabalho – uma vez que a transformação oriunda de sua prática
é subjetiva, pois é somente apreendida por meio dos educandos. Logo, sua prática é
eminentemente simbolizadora e esta é sua materialidade.
Em relação à segunda perspectiva, a educação, mesmo na informalidade, tende
a transmitir conhecimentos que garantam a nossa sobrevivência. A educação formal/
escolar visa à formação de habilidades para ser desempenhadas no trabalho. Émile
Durkheim (apud REALE; ANTISERI, 2007) afirma que cabe à escola a tarefa de iden-
tificar as inclinações dos discentes, uma vez que nem todos desenvolvem as mesmas
competências. Para esse autor, existem homens de sensibilidade, destinados a pensar
e planejar a sociedade, e homens de ação, que teriam a obrigação de executar o que
foi projetado pelos primeiros.
A terceira forma da educação, de acordo com Severino (2012), relaciona-se com
o trabalho pelo fato de ambas (trabalho e educação) serem atividades simbolizado-
ras, ou seja, o produto do trabalho, enquanto instância dialeticamente estruturada
pela educação, é simbólico porque revela, por exemplo, o nível de desenvolvimento
e compreensão do mundo dos membros de determinada sociedade. Ademais, afirma

Severino (2012, p. 71), “é através da prática que se educa e se aprende. Daí a importân-
cia dos estágios formais na formação de profissionais”.
Por fim, não se trata de formar este ou aquele profissional, pois seria impossível,
pela práxis educativa, não formar profissionais de todas as áreas. O fenômeno educati-
vo possibilita que o conhecimento produzido se traduza em produção de estradas, car-
ros, hospitais, escolas, remédios e novas descobertas.
Conseguimos identificar, atualmente ou mesmo a alguns séculos atrás, que o mo-
vimento educativo está estreitamente ligado à estrutura escolar. No entanto, antes de
pensarmos nas relações educacionais atuais, é preciso nos perguntarmos como acon-
tecia a educação nas comunidades primitivas. Como os sujeitos que compunham tais
comunidades se organizavam para manter viva sua inter-relação e hierarquia a fim de
preservar os conhecimentos ali produzidos?
1.4 A educação espontânea das comunidades primitivas

Chamamos de comunidades primiti-
vas aquelas que, por motivos ainda desco-
nhecidos, permaneceram com condições
de vida – estrutura socioeconômica, or-
ganização social, cultura, religiosidade e
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educação – muito semelhantes aos agrupa-
mentos humanos presentes na pré-histó-
ria, em seus períodos Paleolítico, Neolítico
e, menos frequente, Idade dos Metais.
Pré-história é o período que durou mais de 3 milhões de anos e terminou com o surgimento da
escrita (3.500 a.C.). Há os que rejeitam essa divisão afirmando ser história tudo o que é huma-
no; porém, não há dúvida que as sociedades hidráulicas, por exemplo, foram mais dinâmicas e
estruturadas que as anteriores.
Assista ao filme Homem Pré-histórico Vivendo Entre Feras, de 2006, produzido pelo Discovery
Channel. O documentário defende que o desenvolvimento da inteligência humana acontece
por meio de um processo de adaptação aos desafios enfrentados para sobreviver.
Ainda hoje, em diversas partes do mundo, inclusive na América do Sul, existem

comunidades cujas características se afastam, em parte ou totalmente, das normal-
mente observadas nas sociedades atuais. Um exemplo dessa diversidade, no passado,
ocorreu também com o Brasil, na ocasião da chegada dos portugueses. Toda a popula-
ção indígena presente no território brasileiro, cerca de 6 milhões, vivia totalmente dis-
tante dos estágios de desenvolvimento tecnológico das sociedades europeias, sem o
domínio da metalurgia, por exemplo. É importante ressaltar que qualquer que seja a
comunidade que não possua os mesmos padrões ditos civilizatórios, não se deve clas-
sificá-la como inferior, mas apenas diferente.
1.4.1 A estrutura socioeconômica das comunidades primitivas

Hoje sabemos que o desenvolvimento da inteligência humana é resultado de um
processo de adaptação aos diversos desafios enfrentados para sobreviver. Portanto,
esse desenvolvimento biopsicossocial não aconteceu de uma hora para outra. Pelo
contrário, foram milhares de anos de luta constante contra os animais ferozes que dis-
putavam o espaço, moradia (cavernas) e, principalmente, o alimento. Sem ferramen-
tas, o homem era infinitamente inferior aos animais, por isso demorou para conseguir
tornar-se caçador.
No período Paleolítico ou Idade da Pedra Lascada, os agrupamentos humanos
eram essencialmente nômades e viviam da coleta de frutos e raízes, da pesca e da
caça, que era, inicialmente, de pequenos animais e, com o aperfeiçoamento das armas
e com o domínio e produção do fogo, passou a ser de animais maiores, o que permitiu
o desenvolvimento de mecanismos de armazenamento da carne.
Cerca de 8 ou 10 mil anos atrás, entramos no segundo período da pré-história:
o Neolítico ou Idade da Pedra Polida. De acordo com Franco Cambi (1999), essa fase
representou uma verdadeira revolução cultural e educativa, ao mesmo tempo que de-
lineou a divisão do trabalho, conduzindo a mulher para as atividades mais locais, inclu-
sive os cuidados com o alimento e com os filhos.
Nessa fase, foram descobertas as primeiras técnicas do cultivo da terra (a agri-
cultura), as comunidades tornaram-se sedentárias e, apesar de manterem a prática da
caça, a comida passou a existir com mais fartura, de modo que sua produção em ex-
cesso deu origem ao comércio. Essencialmente míticas e de tradição oral, essas co-
munidades produziram uma organização social fundamentalmente estruturada na
preservação do coletivo.
É também nessa fase que o homem conseguiu domesticar os animais, voltando-
-se ao pastoreio e à pecuária. Tratam-se de comunidades que valorizavam a festa e te-
ceram uma cosmovisão mítica de modo que respeitavam o tempo da natureza, a qual
era tida como sagrada. Seus líderes – cacique, chefe, pajé, feiticeiro, xamã, ou quais-
quer outros nomes e títulos – não governavam a comunidade autoritariamente, mas
promoviam um sentimento de cumplicidade e solidariedade entre todos.
Na Idade dos Metais, o homem conseguiu desenvolver a metalurgia, ou seja, a
técnica de fundir e manipular metais. Os grupos humanos passaram a dar fortes indí-
cios da valorização dos laços de sangue. Muito do que somos hoje devemos à dinâmica
dessas comunidades.
1.4.2 A noção de maternidade e paternidade

Demorou muito para que os conceitos de maternidade e paternidade estivessem
próximos das definições que temos hoje. Foi principalmente por conta da ascensão da
burguesia, e do estímulo e vigilância da Igreja Católica, que a família nuclear – pai, mãe
e filhos – passou a existir. O uso do sobrenome está diretamente ligado à difusão do
conceito de propriedade privada e à ideia de “herança”, logo, de manutenção dos bens
conquistados/acumulados.
Com a revolução cultural e educativa do período Neolítico, a mulher, mesmo man-
tendo seu caráter social e, junto do homem, assegurando o sustento do grupo, passou
a exercer tarefas mais domésticas, como armazenar a carne, trabalhar na lavoura e cui-
dar dos filhos. Apesar da proximidade que mantinha com os seus filhos naturais, não
havia exclusividades e preferências, de modo que os inúmeros “órfãos” nunca foram
rejeitados ou abandonados por nenhuma mulher. Não havia creches, orfanatos ou “ro-
das de expostos” porque as crianças eram responsabilidade de todos. Dessa forma, ser
pai e mãe nas comunidades primitivas implicava em assumir um compromisso com o
coletivo. As comunidades primitivas sempre demonstraram um modelo muito interes-
sante de família: o grupo, o coletivo, estava acima do indivíduo que, aliás, era um con-
ceito desconhecido até então.
Aos homens eram destinadas as tarefas voltadas à morte, como caçar, pescar e
guerrear, e, também, à colheita. As mulheres, como já dito, receberam a incumbên-
cia de garantir e preservar a vida, por isso cuidavam dos alimentos, dos filhos, gerando
vida na terra – por meio da agricultura –, já que essas atividades estavam atreladas ao
privilégio que possuem de gerar vida dentro de si. Todos participavam ativamente da
educação das crianças.
1.4.3 A educação das crianças

Não foram poucas as crianças que morreram, deixadas à própria sorte, de
fome, frio ou devoradas por animais. Aliás, a morte acompanhou o cotidiano das co-
munidades primitivas. É possível que os primeiros cuidados com os filhos vieram da
observação que os primitivos fizeram dos animais e da forma com a qual eles prote-
giam seus filhotes e como estes, por sua vez, desenvolviam suas habilidades instintivas
imitando os pais.
Segundo Cambi (1999, p. 58):
Isto ocorre – e num nível enormemente mais complexo – também com o homem primitivo,
que, através da imitação ensina ou aprende o uso das armas, a caça e a colheita, o uso da
linguagem, o culto dos mortos, as técnicas de transformação e domínio do meio ambiente.
Imita-se o que se valoriza. Ser grande guerreiro reconhecido pela coragem e bra-
vura era o status almejado por toda criança. As brincadeiras infantis expressavam a
realização desse tipo de educação, que acontecia de forma difusa, sem currículo, sem
tempo e sem lugar definidos, uma vez que a criança vivia de maneira dispersa, como
que em uma grande sala de aula.
Os povos que viveram no final do período Neolítico se ocuparam em criar espaços destinados à
educação das crianças, o que não ocorreu com nossos índios e demais comunidades primitivas
existentes atualmente, apesar da semelhança com estes agrupamentos pré-históricos.
Como não havia um espaço específico para se educar, não existia a figura do es-
pecialista, do mestre ou professor. De alguma forma, todos se tornavam educadores à
medida que havia uma preocupação generalizada de se ensinar as práticas, tradições e
mitos – os quais eram transmitidos oralmente, considerando que em tais comunidades
não se fazia o uso da escrita.
Não havia castigo físico ou qualquer outro, porque não existiam os conceitos de
aprovação ou reprovação. A criança, nessas comunidades, aprendia vivendo e expe-
rimentando, sempre aberta a novas possibilidades de ser reconhecida e de, educando,
tornar-se educadora. O rito de passagem, sofrendo variações de uma tribo para outra,
ainda hoje é um dos eventos mais marcantes na transição da criança para o mundo adul-
to, mesmo que, com exceção da participação na guerra, não exista separação dos espa-
ços entre adultos e crianças, por isso o processo educativo deve ser contínuo e efetivo.
Nesse sentido, o fenômeno educativo é muito mais amplo, difuso, processual
e intergeracional em relação aos mecanismos que a escola e os sistemas nacionais
de educação hoje – que têm uma história muito mais recente, sobretudo no forma-
to como conhecemos atualmente – são capazes de produzir. No entanto, é necessário
que conheçamos outras experiências educativas, escolares ou não, a fim de agregar-
mos elementos para que efetivamente consigamos elaborar uma crítica consciente das
potencialidades dos sistemas escolares contemporâneos.
Referências
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Fontes, s/d.
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2 Educação na Antiguidade: Grécia
Não há dúvida de que, dentre as civilizações mais importantes da Antiguidade,
a grega ocupa posição privilegiada. É preciso, no entanto, muita cautela ao se falar
“Grécia” ou “Civilização Grega”. A Grécia nunca possuiu um Estado unificado, nem
étnica nem culturalmente, apesar de apresentar significativa unidade espiritual, como
afirma Cambi (1999, p. 76), construída por alianças momentâneas e intercâmbio co-
mercial, o qual “deu vida a uma civilização comum, ligada à mesma língua, ao mesmo
alfabeto, a uma atividade mitopoiética comum”, em torno dos poemas de Homero, a
Ilíada e a Odisseia.
O território grego na Antiguidade pode ser dividido, de acordo com o relevo, basicamente marcado
por montanhas e mares, em três partes: Grécia Continental, Grécia Peninsular e Grécia Insular.
A origem do grego é resultado do encontro e estabelecimento dos povos aqueus,

que tomaram a ilha de Creta e criaram a cidade de Micenas, jônios, que fundaram im-
portantes cidades como Atenas, Éfeso e Mileto, eólios, que fundaram Tebas, e dórios,
que criaram Esparta e se tornaram os mais guerreiros entre os gregos.
Creta, que foi uma das grandes civilizações da Antiguidade, ainda existe e é a quinta maior ilha
do Mediterrâneo. Desde sua consolidação (3.000 a.C.), já contava com ruas calçadas e com
uma vida urbana organizada em bairros, além do comércio em lojas.
A supremacia grega, que ocorreu por mais de mil anos, deu-se por conta dos seus
muitos avanços em relação às comunidades humanas até então reconhecidas. É dos
gregos que herdamos a Filosofia dos mais relevantes pensadores da história, como
Heráclito, Demócrito, Sócrates e, é claro, Platão e Aristóteles.
Além da importante contribuição da Filosofia, que influencia até hoje as ciências
humanas, biológicas e exatas, herdamos, ainda, conceitos como cidadão, política e de-
mocracia, que muito nos servem para refletirmos sobre a condição atual de nossa or-
ganização social, política, econômica, educacional e religiosa.
A história grega pode ser dividida em quatro grandes períodos: Micênico ou Homérico (séc.
XV a.C. ao séc. VIII a.C.); Arcaico (séc. VIII a.C. ao séc. VI a.C.); Clássico (séc. VI a.C. ao IV a.C.);
Helenístico (séc. IV a.C. ao séc. I a.C.).
A seguir, vamos estudar a proposta de educação presente nos poemas homéricos

e como a educação grega se modificou com a consolidação da pólis (cidades-estados),
enfatizando as grandes cidades de Atenas e Esparta, por meio das quais focalizaremos
a educação dos proprietários e não proprietários, da mulher e da criança.
2.1 A proposta de educação nos poemas homéricos

“Ao se falar da Grécia, só se pode começar com Homero, ‘o educador de toda Grécia’,
como dizia Platão.” (MANACORDA, 2002, p. 41).
Os poemas homéricos, ou seja, a

Ilíada e a Odisseia, tidos pelos historiado-
res como as obras literárias mais antigas do
ocidente, foram fundamentais para o esta-
belecimento de uma unidade espiritual da
civilização grega. Existem discussões acer-
ca de sua autoria, uma vez que há um fran-
co debate sobre a existência histórica de
Homero. É provável que este autor tenha
sido uma criação do imaginário coletivo do
ainda incipiente povo grego, fato que não
altera em nada a qualidade e importância
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dessas obras, que chegaram ao nosso tem-
po traduzidas nas mais diversas línguas.
Os poemas de Homero foram a pri-
meira paideia grega. Em outras palavras,
foram responsáveis por inaugurar um modelo de educação que visava à formação inte-
gral do homem. O termo paideia, etimologicamente paidos, quer dizer criança e possui
o mesmo radical que “pedagogia” (como arte de conduzir crianças, tarefa dos escravos,
os “pedagogos”). Originalmente, o termo se referia à educação da criança vista em sua
totalidade, ou seja, corpo e mente. Por isso a importância da Filosofia e retórica (a arte
do bem falar), mas também da educação física e da ginástica, atividades que formavam
a criança para o debate, sobretudo para o debate político, para a leitura e escrita e para
ser guerreiro forte e corajoso. Com o decorrer do tempo, paideia passou a significar o
sistema de educação, currículo e organização das escolas no período clássico.
Leia Paideia: a formação do homem grego (2003), de Werner Jaeger. Nesta obra, que vale a
pena ser lida, o pensador alemão faz um aprofundado estudo sobre a proposta de educação da
Grécia Antiga em suas diversas fases.
A origem da palavra criança vem do latim creare, daí “criar, produzir, crescer”. A palavra infân-
cia também vem do latim: in – negação e fari – falar, logo, aquele que ainda não fala. A palavra
menino, de base indo-europeia, significa “mínimo, menor”.
De acordo com Manacorda (2002, p. 42), os poemas homéricos fizeram a distinção

entre o dizer e o fazer, mostrando que “os dois termos não estão em oposição e não in-
dicam as opostas tarefas de quem governa e de quem produz, e sim dos dois momentos
da ação de quem governa”. Tal pensamento enraizou-se na cultura grega de modo que
o guerreiro grego tornou-se a expressão dessa visão global a partir da qual se educava
a criança: forte, saudável, habilidosa e muito inteligente. Mesmo com diferenças signi-
ficativas entre Atenas e Esparta – a primeira mais política e voltada ao debate filosófi-
co e a segunda mais guerreira, atenta às atividades militares –, em ambas as cidades, os
poemas homéricos foram responsáveis por garantir a unidade em meio à diversidade.
A fim de aprofundarmos nossos estudos em relação à proposta de educação pre-
sente nos poemas homéricos, analisaremos, num primeiro momento, as obras Ilíada e
Odisseia (como foram formadas e do que tratavam) e, em seguida, investigaremos sua
mensagem educativa.
2.1.1 Ilíada e Odisseia
Assista ao americano filme Troia, de 2004,

direção de Wolfgang Petersen. O filme
mostra a vitória dos gregos na Guerra de
Troia (séc. XII a.C.), narrada na Ilíada, bem
como demonstra a presença de Aquiles, o
guerreiro modelar.
Assista ao filme italiano Ulisses, de 1955,

com direção de Mario Camerini. O filme, fiel

à obra Odisseia, de Homero, mostra Ulisses
voltando para sua casa, em Ítaca, após a
guerra de Troia.
As obras de Homero, Ilíada e Odisseia, foram escritas, provavelmente, no século

VIII a.C. Trata-se de poemas épicos que sintetizaram a mitologia grega, tradicionalmen-
te oral, e se tornaram referência no tocante à gênese e à identidade da Grécia. O termo
ilíada é uma referência a Ilo, filho de Trós, daí Troia.
A Ilíada apresenta a luta do grego para tomar Troia e, nesta saga, valoriza a força e
sabedoria de Aquiles, o grande herói grego que, como qualquer outro homem, possui uma
limitação, que, no caso, é seu calcanhar. Vale a pena frisar que os gregos desta guerra eram
os aqueus, pois, pelo que tudo indica, os demais – jônios, eólios e dórios, povos que tam-
bém constituíram a civilização grega – não tiveram participação na derrubada de Troia.
Já a Odisseia se refere à viagem de retorno do herói Odisseu (ou Ulisses, seu
nome latino), um dos principais chefes do exército grego, a sua casa, na ilha de Ítaca. A
viagem de Odisseu, de acordo com Cambi (1999, p. 76), estava
Entremeada de vicissitudes, de provas de aventuras e de riscos, exaltando a capacidade

do indivíduo, sua astúcia (= inteligência) e sua coragem, mas também sua magnanimidade
e aceitação do destino.
A expressão presente de grego se refere ao cavalo feito de madeira que os gregos ofereceram
aos troianos como estratégia para adentrar os seus muros. No interior deste cavalo, estavam
escondidos inúmeros gregos que iniciaram o combate dentro da cidade, possibilitando a entra-
da do restante do exército.
De acordo com Reale e Antiseri (2007), os poemas homéricos possuem especifi-

cidades que os tornaram singulares e inconfundíveis em relação aos demais poemas
épicos que já existiam e eram transmitidos pelos poetas gnômicos e líricos que transi-
tavam pela Hélade (expressão utilizada pelos gregos; por isso que termos como heleno
ou helenismo se referem aos gregos). São estas peculiaridades que, devidamente assi-
miladas pelos gregos, viabilizaram o nascimento da Filosofia como expressão máxima
do pensamento racional.
Nas duas obras vemos que “a imaginação homérica já se estrutura com base em
um sentido de harmonia, de proporção de limite e de medida” (REALE; ANTISERI, 2007,
p. 15). Tais conceitos serão posteriormente trabalhados pela Filosofia, sobretudo a aris-
totélica, como categorias ontológicas, ou seja, serão utilizados nas discussões sobre a
realidade última das coisas, o “ser enquanto ser”, a realidade transcendente ao fenôme-
no (aquilo que não pode ser captado pelos sentidos). É interesse da ontologia ou meta-
física discussões acerca da seguinte questão: por que existe cosmos (harmonia), e não
caos (desordem)?
Dentro desta postura metafísica (“meta” – além da física), Homero não permitiu
que sua obra fosse uma narrativa genealógica do universo e da condição humana, mas,
pelo contrário, imprimiu forte investigação sobre a causa e a razão de todas as coisas,
não obstante sua prerrogativa mítica, marca do seu epos. Sobre sua forma de narrar,
Reale (2007, p. 15) afirma que “esse modo poético de ver as razões das coisas é que pre-
para aquela mentalidade que, em Filosofia, levará à busca da ‘causa’ e do ‘princípio’, do
‘por que’ último das coisas”.
Outra peculiaridade de Homero é apresentar a realidade inteira, procurando evi-
tar a fragmentação ou redução da compreensão dos fenômenos. Mesmo que de forma
mítica, o poeta mantém a presença dos opostos como alternativa inteligente à explo-
ração do todo. Assim, deuses e homens, alegria e dor, bem e mal (ao lado de guerra e
paz) são antônimos constantes que regem a vida humana.
Tanto na Ilíada como na Odisseia registra-se o estilo de vida do grego arcaico, que
possuía uma sociedade hierarquizada, cujo poder se encontrava nas mãos da aristocra-
cia dominadora e autoritária, governada, na maioria das vezes, por reis-guerreiros. Uma
Grécia que vivia do pastoreio, agricultura e, paulatinamente, intensa atividade comercial,
cuja expansão culminará na criação e estruturação das cidades-estados, ou seja, da pólis.
Se de um lado é possível vermos uma sociedade muito voltada aos mitos – o que
não poderia ser diferente neste momento da história –, por outro lado, vemos “a afir-
mação de uma sociedade menos brutal e
mais racional, que se organiza em torno
dos valores da força e da persuasão, da ex-
celência física e espiritual, das armas e da
palavra” (CAMBI, 1999, p. 76). É sobre essa
formação/educação inscrita nos poemas
homéricos que trataremos a seguir.
2.1.2 A educação na Ilíada

e Odisseia
A educação nos poemas homéricos
versa sobre a formação do herói tendo
Aquiles como modelo. Trata-se de uma
educação prática que une o dizer e o fazer,
a mão e a retórica, os cuidados com o corpo
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e a oratória. A educação homérica se cris-

taliza como privilégio da elite, pois visa à
formação do jovem pertencente à aristo-
cracia. Tal privilégio pode ser reconhecido
quando o poeta, na Ilíada, afirma: “Os indivíduos das classes dominantes são guerrei-
ros na juventude e políticos na velhice, de que é exemplo o velho Nestor, que, embo-
ra não combata, está sempre presente no campo de batalha, dando conselhos e sendo
obedecido” (MANACORDA, 2002, p. 42).
Assim, fica evidente que o conceito de formação integral do homem se refere à
classe dominante, à aristocracia. Se os fundamentos de toda sociedade grega, logo, as
bases da educação, estavam nos poemas homéricos, a desigualdade social também se
justificava e era instigada em seus versos. Há, por exemplo, a figura de Tersites, um su-
jeito que não pertencia a nenhuma linhagem nobre ou aristocrática e, por isso, é apre-
sentado como um mau caráter, que acaba por apanhar de Ulisses por desrespeitar,
mesmo que verbalmente, o rei. Definitivamente, o modelo homérico de educação é ex-
cludente e preconceituoso.
Mais tarde, já no Período Clássico, Platão, na esteira de Homero, defendia que a
República ideal deveria ser governada por filósofos, protegida por guerreiros e alimen-
tada pelos produtores. O papel da educação era a formação do guerreiro que se torna-
ria filósofo e, posteriormente, um governante que tivesse a experiência da guerra. Essa
experiência era importante porque fazia com que o governante tivesse experimentado a
dor, o medo, a fome e o frio, sentimentos que o tornariam capaz de estar à frente da ci-
dade e decidir sempre pelo bem comum, logo, para além dos interesses particulares.
Se a formação do herói é a linha mestra da obra de Homero, obviamente que –
e não poderia ser diferente – são constantes as presenças de Aquiles, na Ilíada, e de
Ulisses (Odisseu) na Odisseia. Não menos importante, no entanto, é a figura do edu-
cador, do pedagogo. Vejamos as palavras do pedagogo Fênix, educador de Aquiles,
transcritas de a Ilíada (MANACORDA, 2002, p. 42):
E eu te fiz crescer, ó Aquiles, tão grande como agora és,

semelhante aos deuses,
e te amei de coração, tanto que tu nunca querias outro
quer para ir a um banquete ou te alimentar em casa,
se antes eu não te pusesse a sentar nos meus joelhos
e não te desse os bocados cortados e não enchesse teu copo de vinho
[...]
Assim, por ti suportei muitas fadigas e muitos sofrimentos,
com esta ideia: já que os deuses não me concederam um filho,
por mim gerado, eu te considerava meu filho, ó Aquiles,
semelhante aos deuses,
para que um dia tu pudesses me defender de uma indigna morte.
O educador, de acordo com o pensa-

mento de Homero, deve acompanhar o edu-
cando por toda vida. Sua missão inicia-se
como nutridor, ou seja, aquele que vai ali-
mentar e nutrir, apoiando o educando em

seus primeiros passos. A relação próxima e
afetuosa entre educando e educador fica
evidente ao nos atentarmos para, em outras
passagens do poema, frases como “chorar
no meu peito” ou “te consolei em todos os
momentos”.
Contudo, na relação educador-educando, comumente marcada pela cumplicidade,
o conflito também era constante. O pedagogo, mesmo sendo escravo, posição que fra-
gilizava sua autoridade, ao conduzir seu pupilo “ensinando-o sobre tudo”, poderia aplicar
corretivos e indicar o caminho a ser seguido. Certamente era um poder relativo, uma vez
que seus conselhos estavam, constantemente, na iminência de serem descartados; por-
tanto, tratava-se de uma tarefa de persuasão que deveria se renovar todos os dias.
O trecho anteriormente transcrito da Ilíada, por exemplo, trata-se da intervenção
direta de Fênix em relação à participação de Aquiles na guerra de Troia. Ele interpela
o grande herói que o escuta e o respeita, afinal, o educador tem sempre algo a dizer.
Segundo Cambi (1999, p. 76): “Estamos diante de uma ‘pedagogia do exemplo’, da
qual Aquiles encarna a areté (o modelo ideal mais completo de formação) ligada à ex-
celência e ao valor”.
Fênix conseguiu transformar Aquiles em um verdadeiro herói. Eis o grande trunfo
do educador-pedagogo: conduzir seu educando para a vitória – mesmo que, no caso de
Aquiles, tenha sido a morte digna, a morte do guerreiro. A vitória do educador está na
realização e felicidade do educando.
Atualmente, os pedagogos não são escravos como era Fênix e tantos outros edu-
cadores na Grécia, mas sua missão e seus conflitos são semelhantes, afinal, nem sem-
pre são compreendidos e, por esse motivo, muitos de seus conselhos são descartados.
O mérito do educador de hoje é o de manter viva, nos educandos, a vontade de vencer.
A leitura e proposta de educação presente nos poemas homéricos fundamentaram
a criação do sistema de educação das pólis e serviram de base, por muitos séculos, para
a formação de novas gerações de classes dominantes.
2.2 A pólis na formação do cidadão

“A organização política do Estado típica da Grécia arcaica – reinos
independentes e territoriais – tende gradativamente, mas de modo
profundo,a mudar com a afirmação da pólis.” (CAMBI, 1999, p. 77).
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As pólis gregas se edificaram entre os séculos VIII e VII a.C. e foram, sem dúvida
alguma, a maior invenção dos gregos porque, além da sua capacidade autogestioná-
ria e vida independente, tornaram-se o nicho fecundo para o nascimento da Filosofia.
Houve muitas cidades-estados que se difundiram por toda Grécia, como Olímpia,
Corinto, Mileto, Eleia e Siracusa; mas as maiores e mais representativas foram, certa-
mente, Atenas e Esparta.
Vamos, a seguir, analisar as condições sócio-históricas que contribuíram para
o surgimento das pólis e o processo educativo que nelas se desenvolveu, bem como
a origem da Filosofia, que é a maior expressão da passagem da mentalidade mítica à
consciência filosófica.
2.2.1 O desenvolvimento do comércio e invenção da pólis

Sabemos que o ser humano foi, originariamente, nômade. O desenvolvimento da
agricultura e das técnicas de armazenamento dos alimentos foram, portanto, os ele-
mentos determinantes para a criação das comunidades humanas sedentárias, pois
permitiram a implementação das condições necessárias à sobrevivência em uma loca-
lidade fixa. Uma vez que o homem passou a viver em comunidades estáveis, temos a
origem do comércio, que, inicialmente, tinha o objetivo de operar a troca do que so-
brava dos processos de estocagem de alimento. É justamente essa prática comercial
que diferenciou e dinamizou as relações de poder e foi responsável pelo estabeleci-
mento de relações políticas entre os povos.
No caso grego, entre os séculos VII e VI a.C., a Grécia passou por transforma-
ções muito significativas: “De país predominantemente agrícola que era, passou a
desenvolver de forma sempre crescente a indústria artesanal e o comércio. [...] As ci-
dades tornaram-se florescentes centros comerciais, acarretando um forte crescimen-
to demográfico” (REALE, 2007, p. 20). Nesse processo, algumas cidades, como Mileto,
destacaram-se como centros distribuidores, cuja atividade comercial intensificou o en-
contro das diferenças, tornando-se espaço propício para a efervescente troca de ideias
e conflitos culturais.
A independência das cidades-esta-
dos gerou lutas e disputas de toda ordem,
de maneira que as guerras eram constan-
tes, impossibilitando que a Grécia pudes-
se se tornar um Estado unificado. Porém,
por outro lado, essa independência dava

vez, dentro de cada cidade, “a uma inten-
sa vida comunitária, organizada em torno
de valores e de fins comuns, embora sepa-
rada por grupos e por funções, e regulada
por leis estabelecidas pela própria comuni-
dade” (CAMBI, 1999, p. 78).
Por meio da atividade comercial, outra aristocracia nascia e ganhava prestígio: a
classe de comerciantes ricos que disputava espaço e reconhecimento social em meio
à tradicional força e poder da aristocracia dos proprietários de terra. O lócus privile-
giado dessa disputa era a política, entendida como extensão naturalizada da vida na
pólis. Sendo assim, a participação nos processos legislativos, ou seja, na criação das
leis, passou a consolidar o indivíduo como um cidadão, aquele com direito à palavra, ao
discurso e ao debate, com vistas às decisões racionais sobre o destino da cidade. A lei,
portanto, não mais era a expressão da vontade dos deuses, mas uma decisão coletiva
tomada por cidadãos.
Essa nova conjuntura exigiu uma nova educação. A pólis possuía uma dinâmica
educativa na medida em que os filósofos restavam nas praças discutindo, com a juven-
tude, sobretudo em Atenas, questões profundas sobre a origem de todas as coisas, sua
existência e finalidade.
2.2.2 A contribuição da pólis para o processo educativo

Vimos que a vida na pólis se tornou mais complexa, uma vez que o contato com a
natureza e a capacidade inventiva já não representavam condições necessárias para a
humanização do sujeito, a qual passou a ocorrer, acima de tudo, por meio da atividade
política, da discussão filosófica e do debate racional sobre o destino da cidade – o que

exigiu, ao mesmo tempo em que proporcionou, um novo processo educativo.
Nas palavras de Cambi (1999, p. 78), “temos uma ‘extraordinária presença da pa-
lavra’, que se torna ‘instrumento político’ e alimenta a ‘discussão’ e a ‘argumentação’”.
Tudo passou a ser assunto do Estado, inclusive a religião, e deveria ser decidido e legisla-
do pela comunidade de cidadãos gregos. Mesmo nas gestões autoritárias, oligárquicas ou
aristocráticas, a democracia vingava como eixo articulador e potencial educativo da pólis.
“A cidade é uma empresa educativa.” (TUCÍDIDES apud CAMBI, 1999, p. 79).
A formação da consciência das novas gerações demandava a manutenção e for-

talecimento das leis e ritos, afinal, é por meio destes que se davam os limites e proi-
bições que, por isso mesmo, eram objetos preciosos de debate na Ágora, lugar de
encontro e do exercício da cidadania. Neste novo contexto, a educação não mais visa-
va à formação do herói, mesmo que a figura de Aquiles tenha se mantido muito pre-
sente no imaginário popular grego. Era tarefa da educação formar o cidadão que,
entre outras atribuições, estaria pronto para a guerra e para defender sua cidade.
O grego chamava de hoplita o cidadão que era dotado de armas e habilidades para defender
sua cidade. Entretanto, acreditava-se que em todo cidadão havia o militar em potencial.
De maneira geral, a pólis abrigou a escola do alfabeto a partir do século V a.C.

Além de edificar um espaço específico e formalizar as relações de ensino e aprendi-
zagem – o que podemos considerar uma grande mudança diante da ideia de educa-
ção vigente –, a escola do alfabeto foi fruto da democracia, pois estendeu a todos os
cidadãos livres a possibilidade de ter acesso às letras que, neste contexto, já não mais
eram vistas como sagradas. Assim, a escola passou a não se restringir aos privilegia-
dos, membros da aristocracia, tornando-se a porta, para todo cidadão, da emancipa-
ção e participação ativa dos ritmos da cidade. A palavra falada, instrumento inefável
na argumentação, passou a ser atrelada à escrita. Pela primeira vez, ler e escrever pas-
saram a ser exercícios complementares, mesmo que distintos.
A prática de pedir à criança que acompanhe as letras tracejadas para exercitar a coordenação
motora fina, e assimilar o contorno das letras, já era usada na Grécia Antiga. Portanto, quan-
do pedimos para que as crianças risquem o tracejado das palavras, estamos repetindo o que os
gregos há muito fizeram.
Design Gráfico: Ana Luiza Fernandes Marques

Vamos tentar outra formulação:
A escola como instituição pública (música, ginástica e do alfabeto), apesar da im-
portância e reconhecimento dentro e fora da pólis, demorou muito para ser mantida
pelo Estado. A respeito do ensino público, Aristóteles defendia que “a responsabilida-
de de educar é pública e não particular” (MANACORDA, 2002, p. 66) enquanto que
Platão o diferenciava da educação particular e afirmava sobre a possibilidade delas
coexistirem. Já Hipódamo afirmava que o Estado deveria oportunizar a educação pú-
blica àqueles cujos pais foram mortos em guerra.
A pólis também acolheu as escolas dos filósofos Pitágoras, Platão e Aristóteles.
A atividade filosófica – como veremos – não se prendeu aos muros das escolas, mas
manteve-se ligada a elas, com rigorosa organização e hierarquia. Havia um conteúdo
destinado aos esotéricos e outro aos exotéricos. Essas escolas, que não eram públi-
cas, viabilizaram a sistematização da Filosofia durante os períodos clássico e helenísti-
co da história da Grécia, mesmo após a morte de seus fundadores.
Esotérico – conhecimento aprofundado e, normalmente, secreto, reservado a um grupo privi-

legiado que passou por algum tipo de ritual de iniciação. Exotérico – conhecimento oferecido
a todos os interessados, por isso, mais superficial e de caráter introdutório.
Outro espaço eminentemente educativo presente nas pólis gregas, paralelo ao

espaço escolar, mas com uma dinâmica bem peculiar, foi o teatro. O teatro grego foi
um bem público e uma instância de reflexão, como veremos a seguir.
2.2.3 O teatro na pólis e a educação

O autor italiano Mario Veggetti afirmou, em relação à dinâmica e aos processos
educativos das cidades-estados gregas, que a pólis inteira era uma “comunidade pe-
dagógica” (CAMBI, 1999). Ao lado dos jogos agonísticos, o teatro tinha um papel fun-
damentalmente educativo, não necessariamente conformador, uma vez que o formato
de tragédia e comédia se alternavam ora como instrumento representativo do Estado –
quando reforçava as leis e evidenciava os fundamentos ético-antropológicos valoriza-
dos e apreciados pela comunidade –, ora como espaço de crítica.
Jogos agonísticos eram competições que visavam desenvolver e mensurar as habilidades dos jo-
vens da aristocracia, que estudavam, principalmente, no espaço do palácio. Acreditava-se que, pela
competição, os jovens iriam atingir um estado de excelência e harmonia entre corpo e espírito.
Tradicionalmente, a sociedade grega fundamentou suas bases na mitologia de

modo que, entremeado a este tipo de mentalidade, era muito difícil ao cidadão grego
ter condições de discutir acerca dos acontecimentos do cotidiano, desagregando-os da
ideia de fatalidade e destino, características da consciência mítica.
Dessa forma, fazia parte da cultura grega a prática da consulta aos oráculos e às
sacerdotisas, que tinham o poder de revelar a vontade dos deuses, desde os fenôme-
nos da natureza até o desempenho no campo de batalha ou quaisquer eventos que
pudessem alterar o dia a dia. O grego, por meio dessas consultas, sentia-se mais pro-
tegido, pois poderia se precaver de determinados fatos, desistindo, apressando ou re-
cuando em determinadas ações, enfim, tomando decisões que tinha como corretas.
O teatro, em seu formato de tragédia, era eminentemente reflexivo. Utilizava-se
do mito, mas, a partir dele, problematizava-se a questão do destino. Mesmo quando
o destino se cumpria – como é o caso do mito de Édipo,
o qual mata o pai e se casa com a mãe –, o feito não era
apresentado de forma simplificada. Sófocles, dramatur-

go por excelência, descreve um Édipo ativo diante dos in-
fortúnios, consciente das dificuldades e responsável pelos
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seus atos. Segundo Cambi (1999, p. 79), “assim, o teatro
em Atenas, é também e sobretudo, um lugar de represen-
tação das contradições que laceram o corpo da cidade e
as consciências dos seus membros, referentes às escolhas
políticas, éticas, psicológicas”.
Por meio da comédia, os costumes eram colocados
em xeque, comportamentos ridicularizados, personalidades
desfiguradas. O autor de comédia Aristófanes apresenta
Sócrates, o filósofo, como alguém completamente treslou-

cado e com sérios problemas de sociabilidade, além de cari-
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caturar sua imagem profanando por completo sua condição

de sábio. Assim, As nuvens, nome da peça de Aristófanes,
desenhou Sócrates como um sujeito que tinha pretensões
filosóficas, mas sem possibilidades de levar a cabo seus pro-
jetos, ou seja, um sujeito incompetente e incapaz.
O teatro grego e os jogos agonísticos normalmente estavam ligados a festivida-

des religiosas e a momentos que fossem significativos à comunidade. O teatro, ao se
mobilizar criticamente, situou-se na transição do mito à Filosofia, uma vez que seu
processo pedagógico reclamou pela liberdade de se construir a própria história e pela
necessidade de se elaborar uma nova cosmovisão (visão de mundo) baseada na razão
humana. Por fim, é da Grécia que veremos a arte cênica se desenvolver da melhor for-
ma, de maneira a mesclar música, canto, conhecimento, disciplina e sabedoria.
A educação inerente aos espetáculos não era formal e sistemática, ou seja, não
apresentava o rigor curricular e processos de avaliação. Sendo assim, tanto o teatro
como os jogos educavam porque incitavam o povo grego, cercado por mitos e abertos
ao nascimento da Filosofia, à reflexão.
2.2.4 O nascimento da Filosofia
“O desinteresse não tem valor nem no céu

nem na terra; todos os grandes problemas
exigem um grande amor e só os espíritos ri-
gorosos, claros e seguros, somente os espíri-
tos sólidos são capazes de tal.” (NIETZSCHE
apud ABBAGNANO, 2000, p. 159).
Como já ensaiamos dizer algumas ve-

zes, a Filosofia nasceu na Grécia, no final
do século VII a.C. e início do século VI a.C.
A genialidade grega é um importante fa-
tor, mas não o único, para que a Filosofia
tenha se desenvolvido na história da hu-
manidade. Nesta época, o grego já viven-
ciava experiências de uma vida urbana que
contribuía para encontros, debates e con-
flitos de toda ordem. As circunstâncias de
sua vida o colocaram diante de uma mate-
rialidade favorável ao desenvolvimento de
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processos mentais que otimizaram uma ca-

pacidade de abstração ainda desconhecida
pelos seres humanos.

Com a intensificação da atividade comercial, o uso
da moeda substituiu a concretude das trocas, criando
o conceito de valor, de maneira que o enriquecimen-
to demandava a aquisição de bens comprados com
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o dinheiro. Se hoje conseguimos ler nosso extra-
to bancário, analisando e vendo sentido nos núme-
ros, é porque existiu alguém, muito antes de nós, que
conseguiu desenvolver a habilidade de abstração, de
modo que o número que vemos no papel é o que temos
realmente, e não apenas uma representação da realidade.
Além disso, o grego, ao desenvolver a tecnologia náutica,
conseguiu efetivar viagens marítimas, desvelando diversos mistérios que haviam sido
impostos pelos mitos transmitidos pelos poetas e pela cultura da Grécia. Com o desen-
volvimento náutico, o homem grego percebeu que podia, racionalmente e dentro de
certos limites, alterar o rumo de sua embarcação, proteger-se dos temporais e, sobre-
tudo, decidir seu caminho.
A utilização da escrita alfabética também realçou e

potencializou a abstração, afinal, a letra, por ela mesma,
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nada significa, uma vez que representa o som que, devida-
mente articulado, dá origem às palavras, que são elabora-
das racionalmente, e não transcendentalmente reveladas.
A reformulação do calendário favoreceu a difusão da
ideia de que o tempo era natural, e não divino, e por isso
poderia ser mensurado. De certa forma, o homem perce-
beu que conseguiria encontrar a lógica das estações do
ano e se proteger das intempéries da natureza, bem como ampliar sua produção na la-
voura, uma vez que passou a entender quando deveria plantar e em que condições.
Embora o ano dos antigos egípcios (3.000 anos a.C.) tivesse 365 dias, como o nosso, o calen-
dário que adotamos tem influência grega e romana: julho se refere a Júlio César e agosto, a
César Augusto (imperadores de Roma). Atualmente seguimos o calendário reformulado pelo
papa Gregório XIII (1582).
Para aprofundar seus estudos e compreender como chegamos ao nosso calendário atual, leia o
texto “Origem e evolução do nosso calendário”, de Manuel Marques Nunes, disponível on-line.
A lei escrita, ao despersonalizar a vontade do rei, submetia o cidadão ao “Estado

sem rosto” e à igualdade perante a letra que manda e impõe limites. Grandes legis-
ladores entenderam que a lei deve ser a expressão da vontade do povo que, por esse
motivo, acaba por legitimá-la e cumpri-la. Nesse sentido, a política, como lócus pri-
vilegiado do debate, ganhou um significado mais profundo e amplo, porque o sujeito
que a pratica passou a transcender a categoria de “conselheiro”. Todo cidadão que se
manifestava na ágora passou a ser legislador e a ser ouvido, pois o destino da cidade
dependia de leis que contemplassem suas ambições, sem perder de vista, no entanto,
a manutenção da sua natureza punitiva e restritiva, tão cara nas relações sociais.
Mas, afinal, o que é a Filosofia da qual estamos falando? Etimologicamente, a pa-
lavra é composta por dois radicais gregos (philo = amor, amizade; sophia = sabedoria)
que, juntos, significam amor pela sabedoria. A palavra sabedoria vem do verbo saber
que, por sua vez, vem do mesmo radical de sabor. Por este viés, podemos afirmar que
saber é saborear o novo conhecimento, o risco, o imprevisível.
O filósofo não é aquele sujeito que se afasta do mundo e se aliena; muito pelo
contrário, por ser um amante da sabedoria, deve estar conectado a tudo o que aconte-
ce. A marca do filósofo é a pergunta, a indagação: Por que isso, e não aquilo? Por que
as coisas são assim, e não de outro jeito? São os diversos porquês que dão sentido à
Filosofia, afinal, mais vale uma boa pergunta do que mil respostas, tendo em vista que
estas nos alienam porque definem, ou seja, finalizam o debate. Dessa forma, é a per-
gunta que abre o debate a infinitas possibilidades. É a dúvida que permite a busca do
novo, enquanto as respostas acomodam e confortam.
Nietzsche, renomado e controverso filósofo que viveu na segunda

metade do século XIX, afirmava que a humanidade estava dividida
em níveis. Para ele, a criança estaria no patamar mais elevado
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porque é verdadeira em tudo o que faz, respeita suas vontades e
desejos e mantém um aguçado sentimento de busca e insatisfação, ou
seja, investiga, discute e brinca de forma tão intensa como se fosse a última
coisa que estivesse fazendo na vida.
A Filosofia trabalha com a capacidade humana de refletir sobre o mundo, so-

bre o universo, indagar sobre sua origem, lógica e finalidade, suas relações, sobre sua
própria existência (ex = fora; existir é se lançar no mundo, arriscar), o que implica em
fazer as clássicas perguntas: de onde vim? O que faço aqui? Para onde vou? Existe ca-
minho feito ou caminho a se construir? Existe o destino ou minha vida está aberta para
ser escrita, inventada e reinventada? Por que eu prefiro você, e não outro? Quais crité-
rios utilizo para afirmar que amo alguém? Por que não gosto deste ou daquele?
Filosofia
Mundo Existência
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Relações
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“A verdadeira filosofia é reaprender a ver o mundo.” (MERLEAU-PONTY, 1996, p. 19).
Interessante notar que a Filosofia possui as dimensões cosmológica e ontológica,

por tratar da origem e harmonia ou lógica das coisas, as dimensões antropológica, por
se ocupar em estudar as questões específicas sobre o próprio homem, e ética, quando
se volta às relações humanas e à reflexão sobre a formação dos valores (aspecto axio-
lógico); além de ensejar os debates político, ao problematizar as relações de poder, e
teológico, ao se ocupar das questões sobre a existência de Deus e suas manifestações.
Atualmente, a Filosofia aborda outros temas, como a questão da comunicação,
em seus diversos veículos, e da educação, enquanto fenômeno humano e sistema esco-
lar. Afinal, a Filosofia se propõe a discutir sobre a realidade em sua totalidade, eviden-
ciando as relações e conexões entre todos os fatores que dialogam com determinado
fenômeno. Ademais, propõe-se a investigar as relações, proximidades e influências en-
tre os fenômenos, evidenciando como se dá a relação dialética de tudo.
A Filosofia grega pode ser dividida da seguinte forma:
Também conhecido como

período sistemático. Os mais
Pré-socráticos importantes filósofos foram Período helenístico
Platão e Aristóteles, os quais
sistematizaram a filosofia
e cujas obras ainda são
estudadas na atualidade.
Foram os primeiros filósofos Menos criativo, produziu

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e fizeram um debate material menos relevante.

cosmológico, preocupados
com a origem da vida e do
universo. Sócrates foi quem Pós-socráticos
inaugurou esse debate
antropológico.
Para que possamos compreender cada um desses períodos, é importante que pas-
semos a conhecer alguns desses filósofos. Tales, da cidade de Mileto, é considerado o
primeiro dos filósofos. Para ele, o elemento original deveria ser algo comum a todos os
viventes. Analisando a fertilização do solo após as enchentes, e a dependência que os
seres vivos têm da água, Tales concluiu que os seres humanos vieram da água. Ele dizia
que a vida é molhada enquanto a morte é a secura. Muito tempo depois, Charles Darwin
(1809-1882) desenvolveu o evolucionismo, com o qual basicamente defende que tudo se
evoluiu a partir de uma grande explosão e a vida é um processo constante de adaptação
ao meio. Assim como Tales sinalizou de alguma forma, Darwin conclui que todos fomos
aquáticos, anfíbios e, somente com o tempo, viramos mamíferos terrestres.
Entre os pensadores que se ocuparam com a Cosmologia ou Filosofia da physis, te-
mos também Demócrito de Abdera, o primeiro materialista. Para ele, a matéria é eter-
na e nada existe antes ou depois. Tudo é formado por partículas minúsculas, chamadas
átomos (a = negação; tomo = parte; o que não se divide, indivisíveis). Estes átomos são
os mesmos e se agregam e desagregam por conta das forças oriundas dos sentimentos
de amor e ódio (positivo e negativo) que regem o universo. Assim, os átomos que for-
mam as pessoas são os mesmos que formam as árvores ou as pedras, por exemplo. Isto
explica o fato de termos cálcio, zinco, magnésio, ferro, potássio etc. em nosso organis-
mo. Foi somente na primeira metade do século XX que se descobriu que os átomos são
formados por elétrons (carga negativa), prótons (carga positiva) e nêutrons (carga neu-
tra), evidenciando como foi grande a contribuição de Demócrito à ciência moderna.
Leia o livro O Mundo de Sofia, de Jostein Gaarder. Por meio de uma linguagem muito atraente,
leve e cheia de mistério, o autor nos convida a passear pela Filosofia ocidental e a acompanhar
as descobertas de Sofia, que investiga bilhetes filosóficos que lhe são enviados.
Platão, discípulo de Sócrates, também nascido em Atenas, criou o idealismo e o ra-

cionalismo. Para ele, existiam dois mundos: o mundo das ideias, onde estão a perfeição e
a verdade absoluta; e o mundo sensível, onde se encontram as paixões, a imperfeição, a
opinião e o sofrimento. Este último é o mundo em que vivemos, por isso somos condu-
zidos ao erro, por acreditarmos nos sentidos. Assim, na Terra, o homem somente con-
segue chegar próximo da perfeição por meio da utilização da razão, tendo em vista que,
em algum momento, já esteve no mundo das ideias, contemplando a perfeição e, por
isso, conseguiria lembrar da verdade. A esse processo Platão chamou reminiscência. Para
o filósofo, toda a natureza é cópia de uma natureza perfeita. Assim, de acordo com a
teoria de Platão, quando o cientista “descobre” a cura para uma doença, ou quando um
educador “descobre” como ensinar tal conteúdo com eficiência, ambos, apenas, tiveram
um flash ou insight, ou seja, enxergaram uma pequena luz, foram iluminados por um
instante. Platão diria que eles se lembraram, brevemente, do mundo das ideias.
Os termos flash e insight estão sendo usados como sinônimos e se referem àquele momento
em que, às vezes, algo se torna tão claro, como se fôssemos iluminados por um instante.
A expressão amor platônico se refere à idealização que fazemos da pessoa amada quando es-
tamos apaixonados. Uma vez que ela se torna “ideal”, fica isenta das imperfeições do dia a dia.
O resultado, normalmente, é a frustração, pois ninguém responde a uma perfeição idealizada.
Aristóteles, nascido em Estagira e discípulo de Platão por dezoito anos, foi um

dos maiores filósofos de todos os tempos. Desenvolveu o realismo e o empirismo em
seus primeiros formatos. Para ele, ao contrário do que para seu mestre, somente exis-
te o que temos neste mundo (por isso realismo) e nós assimilamos as coisas por meio
dos sentidos, que são a porta de entrada para o conhecimento. Não se trata de lem-
brar – processo de reminiscência de Platão –, mas sim de identificar o nexo existente
entre as descobertas. Desse modo, trata-se de perceber ou criar a lógica entre as subs-
tâncias, as quais gerarão, por exemplo, a cura para determinada doença ou uma nova
tecnologia. Assim, a experiência é fundamental para alcançarmos o conhecimento.
Aristóteles contribuiu grandemente com sua metafísica, a qual pode ser resumi-
da pelo pensamento de que uma semente de laranja (ato) só pode, como fim, tornar-se
uma laranjeira (potência). Parece muito simples, mas este pensamento contribuiu mui-
to para a ciência moderna, afinal, muito do trabalho científico consiste em descobrir
qual é a potência das coisas. Aristóteles dizia que a matéria permanece em cada mu-
dança que, por sua vez, adquire nova forma; ou seja, mesmo que deixemos de ser fe-
tos, a mesma matéria nos acompanhará para o resto de nossas vidas; da mesma forma
que a laranjeira só pode gerar laranja.
Sócrates, Platão e Aristóteles tiveram influência direta sobre a educação de
Atenas, tanto que o primeiro deles acabou por ser condenado à morte por ser acusado
de corromper a juventude.
2.3 A educação em Esparta e Atenas

Esparta e Atenas foram as maiores e mais importantes cidades-estados – pólis –
da Grécia Antiga. Foram rivais em quase tudo, unindo-se somente algumas vezes, em
guerras, como o exemplo da guerra contra os persas no final do século V a.C. Nas pala-
vras de Cambi (1999, p. 82):
Esparta e Atenas deram vida a dois ideais de educação: um baseado no conformismo e no

estatismo, outro na concepção de paideia, de formação humana livre e nutrida de expe-
riências diversas, sociais mas também culturais e antropológicas.
Assita ao filme 300, de 2006, com direção de Zack Snyder (Estados Unidos: Warner Bros.
Pictures), o qual mostra como foi a guerra entre espartanos e o exército persa do rei Xerxes,
além de mostrar como era a educação espartana, a formação do guerreiro e a valorização da
liberdade.
Além das sociedades terem particularidades muito próprias, o sistema de educa-

ção de cada pólis foi determinante no processo de construção da consciência dos cida-
dãos espartanos e atenienses.
2.3.1 Contexto socioeconômico e político

“Esparta foi modelo de Estado totalitário; Atenas, de democrático, e
de uma democracia muito avançada.” (CAMBI, 1999, p. 82).
Esparta foi uma grande pólis – atualmente capital da Lacônia (Grécia) – dedicada
à agricultura (plantio de uva e oliva) apesar de boa parte de seu território estar em ter-
reno acidentado. De espírito guerreiro, manteve-se, tradicionalmente, militarista, com
uma sociedade rigorosamente dividida e uma organização política oligárquica.
A classe dos esparciatas era formada pelos “cidadãos” que ficavam disponíveis
ao Estado. Os periecos dominavam o comércio, eram livres e podiam enriquecer. Já os
hilotas eram os servos, normalmente dos esparciatas.
Atenas e Esparta
A política espartana se estruturava por meio dos seguintes órgãos:
Gerúsia – era o mais importante porque acumulava as funções do poder

legislativo e judiciário. Era um conselho formado por dois reis (diarquia) e
mais 28 conselheiros anciãos (mais de 60 anos).
Ápela – era um órgão constituído pela elite de mais de 30 anos, que elegia
os membros do Gerúsia, exceto os reis.
Éforos – formado por cinco membros eleitos anualmente pela Ápela, que
tinham o poder do governo em si, ou seja, o poder executivo. Muitos dos seus
membros se alternavam no poder.
Atenas, atualmente capital da Grécia, dedicou-se às navegações, sobretudo, por conta do

solo pouco fértil que possuía. Sua sociedade também era dividida em três classes:
Eupátridas – eram os cidadãos com todos os direitos políticos e represen-

tavam a minoria da população, cerca de 10%.
Metecos – eram estrangeiros que gozavam de certa liberdade e podiam se

dedicar ao comércio e ao artesanato. Apesar de serem obrigados a prestar
o serviço militar, não se tornavam comandantes.
Escravos – fruto de conquistas, viviam prestando serviço aos seus

senhores, normalmente no campo, e constituíam a maioria da população.
Apesar dessa estrutura, Atenas foi exemplo de democracia (demo = povo; cracia =
poder; portanto, poder exercido pelo povo) no sentido da participação direta do cida-
dão na política. Há autores que, criticamente, afirmam que a democracia ateniense foi
um ótimo exemplo de aristocracia, pois, além de excluir os metecos e escravos, tam-
bém não permitia a participação de mulheres e crianças. O poder executivo era ocupa-
do pelo estratego (líder militar), eleito pelos cidadãos.
Foi o legislador grego Clístenes que, no século VI a.C., criou o princípio de isonomia: “todos
os cidadãos são iguais perante a lei”. Este princípio é, também, fundamento na legislação dos
Estados democráticos em várias partes do mundo, como no Brasil, Estados Unidos e França.
Esparta e Atenas foram pólis que conservaram suas diferenças ao longo do tem-
po. Contudo, existiram semelhanças entre elas, como a existência de escravos e a ma-
nutenção de um sistema de educação excludente como privilégio da elite.
2.3.2 A educação dos proprietários e não proprietários

Mesmo com algumas diferenças, a educação da elite, em Esparta e Atenas, ba-
seava-se essencialmente na educação física, uma vez que, em ambas as cidades, a be-
leza e a saúde do corpo eram extremamente valorizadas, de maneira que a prática da
eugenia foi muito comum, principalmente em Esparta.
Eugenia: ação de exclusão, eliminação dos mais fracos e/ou de todos aqueles tidos como escó-
ria da sociedade, colocando a pureza da raça em risco. A Alemanha nazista na Segunda Guerra
Mundial (1939-1945) justificou, ideologicamente, o holocausto como prática eugênica.
A educação musical, que envolvia o canto e a dança coletiva, em Atenas, era

“desprovida de valor prático, mas de grande importância espiritual, ligada ao cresci-
mento da personalidade e humanidade do jovem” (CAMBI, 1999, p. 85). Em Esparta, é
muito provável que fosse valorizada pela disciplina, cadência e harmonia que dela pro-
vém, elementos tão caros à formação do cidadão-guerreiro.
O contato com as letras, o processo de alfabetização e o ensino da Literatura e
da Filosofia, sobretudo a partir dos sofistas, foi muito difundido em Atenas, que apos-
tou em seu desenvolvimento por meio de uma educação humanista, inclusive pela ne-
cessidade de se formar uma elite burocrática e política letrada. Em contrapartida, as
práticas do letramento foram pouco valorizadas em Esparta, conforme aponta Cambi
(1999, p. 83): “Quanto à cultura – ler e escrever – pouco espaço era dado a ela na for-
mação do espartano – ‘o estritamente necessário’, diz Plutarco –, embora fizessem
aprender de memória Homero e Hesíodo ou o poeta Tirteo”.
Sofistas: professores que se destacaram e cobravam para oferecer seus ensinamentos; foram
muito criticados, principalmente por Sócrates; dentre os mais famosos Protágoras tem reco-
nhecido espaço com sua máxima “o homem é a medida de todas as coisas” instaurando o rela-
tivismo que perdura até hoje.
A educação daqueles que não faziam parta da elite, a grande maioria da popu-
lação, era fundamentalmente prática, baseada no aprendizado da agricultura e indús-
tria, e assimilada no próprio local de trabalho. A estes era descabido pensar em um
tipo de educação que servisse para a elevação do espírito. O máximo que se admitia
era que todos, atenienses e espartanos, deveriam se tornar guerreiros em potencial,
no sentido de estarem prontos para proteger sua pólis. A medicina era a única ativida-
de profissional para a qual se exigia preparo e estudo e cuja prática era valorizada den-
tro de certos limites.
2.3.3 A educação da mulher e da criança

Muito já falamos o quanto Esparta valorizava a formação do cidadão-guerreiro.
As crianças eram propriedade do Estado e, a partir dos sete anos, eram conduzidas
aos ginásios onde ficavam até os 16 anos. Lá recebiam formação bélica e desenvolviam
forte espírito de equipe com estreitos laços afetivos. O bom guerreiro protegia o com-
panheiro além de si mesmo.
As mulheres também deveriam se robustecer a fim de suportar bem a gravidez e
desenvolver os “nobres sentimentos da virtude e da glória” (CAMBI, 1999, p. 83). Era
comum que elas se apresentassem nas festividades mostrando seus corpos belos, sau-
dáveis e bem treinados.
Em Atenas, as mulheres também poderiam ter acesso à letra com base nos valo-
res da eloquência e da beleza, mesmo que, ainda pequenas, já não mais pudessem es-
tudar como os garotos. A mulher ateniense teve menos prestígio na sociedade do que
a espartana. Houve poucas que conseguiram algum reconhecimento social, como as
anciãs e as sacerdotisas. Nas palavras de Cambi (1999, p. 80), somente “no interior do
òikos (espaço familiar) [que] reina a mulher – como esposa e como mãe –, mas social-
mente invisível e subalterna, dedicada aos trabalhos domésticos e à criação dos filhos”.
“A infância não é valorizada em toda cultura antiga: é uma idade de passagem, ameaçada por
doenças, incerta nos seus sucessos; sobre ela, portanto, se faz o mínimo investimento afetivo.”
(CAMBI, 1999, p. 81).
Em Atenas, as crianças, como em Esparta, eram inseridas no sistema escolar a par-

tir dos sete anos, conduzidas pelo escravo-pedagogo à palestra a fim de praticarem exer-
cícios físicos e fortalecerem seus corpos. Como a educação integral sempre foi marca da
formação do cidadão de Atenas, três instrutores acompanhavam esta criança: o gram-
matistes (mestre que ensina a ler e escrever), o kitharistes (professor de música, de cíta-
ra) e o paidotribes (professor de ginástica). Em seguida, os meninos eram encaminhados
ao gymnasia (ginásio) e ampliavam sua formação até os 18 anos, quando se tornavam
efebos (jovens no auge da adolescência), prontos para entrar na vida da cidade.
É evidente que a Grécia, na ausência de uma unidade, não conseguiu universalizar
seu sistema de educação, mantendo-se fragmentada e elitizada. Essa fragmentação en-
fraqueceu a civilização grega que acabou sendo, aos poucos, dominada por outra, tam-
bém brilhante e grandiosa, o Império Romano.
Referências
ABBAGNANO, N. História da Filosofia. Tradução de Armando da Silva Carvalho e
António Ramos Rosa. v. 9. Lisboa: Editorial Presença, 2000.
CAMBI, F. História da Pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencine. São Paulo: UNESP,
1999.
GAARDER, J. O Mundo de Sofia. Tradução de Leonardo Pinto Silva. São Paulo: Cia.
das Letras, 2012.
JAEGER, W. Paideia: a formação do homem grego. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2003.
MANACORDA, M. A. História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias. 10. ed.
Tradução de Gaetano Lo Monaco. São Paulo: Cortez, 2002.
MARQUES, M. N. Origem e Evolução do Nosso Calendário. Disponível em: <http://
www.mat.uc.pt/~helios/Mestre/H01orige.htm>. Acesso em: 15/12/2014.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepção. São Paulo: Martins Fontes,
1996.
REALE, G.; ANTISERI, D. História da Filosofia. 10. ed. v. III. São Paulo: Paulus, 2007.
3 Educação Medieval
“Olhais para o alto, quando aspirais por elevação. E eu olho para baixo, porque estou elevado.”
(NIETZSCHE, 1996, p. 227).
A Idade Média se refere ao longo período de mil anos que compreende o intervalo
entre a Idade Antiga e a Era Moderna.
A Era Moderna está subdividida entre Idade Moderna e Idade Contemporânea,
com seu início na Revolução Francesa (1789), estendendo-se até os dias atuais.
A Idade Antiga refere-se ao período das grandes civilizações – principalmente
Grécia e Roma, na chamada Antiguidade Clássica – e representa um tempo de significa-
tivos avanços e conquistas humanas em todos os sentidos: arquitetura, tecnologia, ur-
banística (rede de esgotos, por exemplo), organização social e política, arte, filosofia,
sistema jurídico e, acima de tudo, o antropocentrismo, além do relativismo dos sofistas.
Idade Antiga Idade Média Era Moderna

1.000 anos
(Século XI – Século XVI)
Idade Contemporânea
(Século V – Século X)
Baixa Idade Média

Alta Idade Média
Idade Moderna
Mudança no modo de produção
Ano 476
(Século V)
Queda do último
imperador romano
Queda de Constantinopla (1453)

Descoberta da América (1492)
Descoberta do Brasil (1500)
Reforma Protestante (1517)
Renascimento (desde o séc. XIV-XVII)
1789
Organização social e política

Foram muitos os povos bárbaros: germânicos (visigodos e ostrogodos), persas, iberos, celtas, trá-
cios, vândalos, francos etc. O termo bárbaro foi usado na Grécia e se referia a todos que não eram
gregos, portanto, não civilizados. Foi usado também pelos romanos e possuía o mesmo sentido.
É consenso, entre os historiadores, que o início da Idade Média se deu a partir da

queda do último imperador romano, Rômulo Augusto, no ano 476 (século V), após a in-
vasão dos povos bárbaros. Não se pode, no entanto, eleger um episódio como o único
responsável pelo fim do período medieval; foram diversos acontecimentos que, no seu
conjunto, alteraram a compreensão do homem sobre o mundo, sobre sua existência e
relações de poder.
Foram diversos os acontecimentos que modificaram a economia, os modos de
produção, a organização social e política, como a queda de Constantinopla ou Império
Romano do Oriente (1453), também conhecido como Império Bizantino; a descober-
ta da América (1492) e, um pouco mais tarde, do Brasil (1500); Reforma Protestante
(1517) e Renascimento (desde o séc. XIV-XVII).
O Renascimento foi um grande movimento filosófico e cultural que resgatou o humanismo e

os fundamentos do pensamento greco-romano. Trata-se do renascimento do homem como
centro do universo, dono da sua própria história.
O período medieval é tradicionalmente dividido em Alta Idade Média (séc. V –

séc. X) e Baixa Idade Média (séc. XI – séc. XV ou início do século XVI). A primeira fase
começou por conta do esfacelamento do Império Romano do Ocidente, que teve suas
terras divididas entre os reis bárbaros, os quais implementaram doações aos senhores
de sua confiança e/ou de significativo poderio político.
Por conta dessas doações, o antigo e centralizado poder romano se dividiu em
espécie de fazendas, as quais desenvolveram mecanismos de subsistência muito pró-
prios, embora todas tivessem em comum a exploração dos servos. Este movimento de
divisão não foi tranquilo e harmônico, de modo que as invasões eram constantes e os
confrontos inevitáveis, motivados pelo espírito guerreiro da nobreza que se formara.
A insegurança generalizada desencadeou um largo movimento de abando-
no das cidades, uma vez que as pessoas, de modo geral, passaram a buscar proteção
nas novas unidades produtivas, os feudos. Decretava-se, dessa forma, por meio desse
processo de ruralização, o nascimento do feudalismo – modelo social, político e econô-
mico que se estendeu por toda a Idade Média.
O feudalismo era um modelo estritamente rural, aristocrático e descentraliza-

do, e demonstrou severos sinais de fragilidade na medida em que as diferentes di-
nâmicas que se instauraram na Idade Moderna, principalmente o Renascimento e o
Capitalismo, cresceram, paralelamente, à fome e guerras que eclodiram no século XIV.
Estudiosos da Idade Média afirmam que alguns feudos resistiram às transforma-
ções sociais ocorridas pela reurbanização e desenvolvimento da burguesia capitalista,
no entanto, sem nenhuma expressão. É certo que as cidades não faliram por comple-
to com o feudalismo medieval, aliás, muitas continuaram a existir. Os centros urbanos,
mesmo que enfraquecidos política e economicamente, foram as sedes dos episcopa-
dos e representaram um nicho privilegiado, onde nasceram as escolas e universidades.
O início da Baixa Idade Média se deu de forma inversa ao do período anterior. A
relativa tranquilidade gerada pela paulatina diminuição de invasões e disputas favore-
ceu o retorno às cidades e sua crescente reurbanização.
Entre outros fatores, a capacidade agregadora do cristianismo católico – que de-
cretara, por meio da voz de Urbano II, guerra santa contra os muçulmanos –, permitiu
que, a partir do ano 1095, fossem criadas expedições de cavaleiros com treinamento
militar, as conhecidas Cruzadas. Essas expedições passaram a fazer parte do proces-
so formativo do jovem cristão das mais variadas partes da Europa ocidental. Por qua-
se duzentos anos, milhares de jovens morreram em nome da Igreja, acreditando fazer
justiça mundo afora, já que a caça aos muçulmanos representava o triunfo sob o mal.
Um dos mais famosos jovens que participaram das Cruzadas foi São Francisco de Assis, funda-
dor da ordem dos Franciscanos, a qual foi inicialmente mendicante e teve papel importante no
processo de catequização do Novo Mundo. Leonardo Boff, intelectual brasileiro, fazia parte da
ordem dos franciscanos.
Foi na Baixa Idade Média, por conta do processo de reurbanização, que houve um
crescimento desordenado das cidades, já que elas não estavam preparadas para receber
as pessoas que abandonavam os feudos em busca de melhores condições de vida. As ci-
dades medievais eram atrasadas em comparação àquelas da Antiguidade. Paralelamente
ao desenvolvimento intelectual, à criação de escolas e universidades, e aos primeiros en-
saios de unificação dos reinos fragmentados nos feudos, o homem medieval vivenciou
uma das mais massacrantes e sangrentas epidemias da história: a peste negra.
A peste bubônica, mais conhecida como peste negra, dizimou pelo menos um terço da popula-
ção europeia, entre os anos de 1346 e 1352. Trata-se de uma doença transmitida pelas pulgas
dos ratos. A crise econômica, a fome e a péssima qualidade de vida contribuíram para o au-
mento dessa epidemia.
Para melhor entendermos as formas pelas quais se institucionalizou a educa-

ção durante a Idade Média, é preciso elucidar as bases sobre as quais se estruturava o
modus vivente (a maneira de viver) do homem medieval (nobres, servos, senhores feu-
dais, guerreiros e burgueses). Qual era a estrutura social, política, econômica e religio-
sa do período medieval? Como se dava a educação enquanto prática social e histórica?
3.1 A educação como prática social e histórica

É necessário que tenhamos clareza que a prática educativa está para além do en-
sinar e aprender espontâneos. O movimento pedagógico é, em qualquer tempo, pau-
tado pelas condições sócio-históricas em que se realiza. A educação, feita ou não por
meio das escolas, é um fenômeno que acontece dialeticamente atrelado à toda mate-
rialidade de um dado lugar e tempo.
Não existe educação/escola que não expresse interesses políticos e expectativas
referentes à sociedade que a sedia. Tais interesses e expectativas são constituídos de
acordo com os modos de produção, relações socioeconômicas e religiosidade de cada
período. É por isso que, para caracterizar a Idade Média, é preciso compreender, dida-
ticamente, quais foram as bases estruturais da educação neste período.
3.1.1 Estrutura social

Se fôssemos falar da sociedade atual, imediatamente pensaríamos na mobilida-
de social, nas facilidades de acesso à comunicação e à informação, na ampliação da
expectativa de vida na maioria dos países, na intensificação do combate a doenças,
distribuição de alimentos e vacinas. Em contrapartida, diríamos que nossa sociedade
é extremamente competitiva e que todos os dias experimentamos novas doenças e vi-
venciamos violência, desigualdade social, guerras, economia globalizada etc.
A sociedade feudal era muito diferente da nossa, a começar pela relação com o
campo e pela desvalorização das cidades por vários séculos. Franco Cambi (1999, p. 156)
a caracteriza da seguinte maneira:
A sociedade feudal é, portanto, uma sociedade fixa, com escassa mobilidade social e pou-
ca reciprocidade; é uma sociedade de ordens, em que os homens se acham estavelmente
colocados e têm um papel social bem determinado.
Assim, de pouca valia eram os es-

forços individuais ou projetos que tinham
como objetivo a melhora das condições de
vida. O sujeito medieval tinha sua história
determinada pelo seu nascimento. Se nas-
cesse servo, não se tornaria senhor, não
teria, jamais, os privilégios dos reis, a edu-
cação dos nobres. Se servo é aquele que
serve, sua função e razão de existir era a de
justamente servir os senhores feudais, no-
bres e clero, sobretudo, o alto clero.

A expressão alto clero é usada para identifi-
car o papa, bispos, cardeais ou padres que
exerciam cargos/funções renomadas dentro
da Igreja Católica. Ainda hoje esta expres-
são é usada com o mesmo sentido.
Apesar de alguns autores afirmarem que a pirâmide social do sistema feudal

contém apenas dois estamentos, esta sociedade fixa, como afirma Cambi (1999), era
formada por três grandes estamentos: bellatores (senhores guerreiros e nobreza), ora-
tores (clero) e laboratores (trabalhadores em geral: camponeses, artesãos, os chama-
dos servos da gleba). Essa estrutura impactou, inevitavelmente, na maneira como se
constituiu a educação, que acabou por se consolidar de forma dualista, dividida entre
nobreza e povo, comandada e dominada pela Igreja.
Os servos, colocados na parte baixa da pirâmide, obtinham a proteção dos se-
nhores e do clero, na medida em que trabalhavam para alimentar o feudo. Sem ne-
nhuma expectativa de crescimento econômico, geração após geração, pagavam altas
taxas de impostos, além de nunca se tornarem donos de suas terras.
Entre os impostos pagos pelos servos, além do dízimo (também chamado Tostão de Pedro), que
equivalia a 10% dos ganhos, havia a talha (metade da colheita), a corveia (prestação de serviços
aos senhores e clero) e banalidades (pagamento pela utilização das instalações do castelo).
Os bellatores e os oratores, ao contrário, eram os que detinham o poder político, a

capacidade de decisão e a possibilidade de realizar encaminhamentos que mantinham
suas riquezas e seu poderio sobre o povo, além de nutrirem a expectativa de domina-
ção de outras terras e povos.
As relações dentro dos feudos, diferente daquelas nas pólis gregas, estabelece-
ram-se pelo fortalecimento dos laços de sangue, aproximando e consolidando as re-
lações de parentesco que, por sua vez, foram responsáveis pela implementação da
cooperação e solidariedade econômicas.
Em meio a esta sociedade fixa e hierárquica, que impedia a mobilidade social, mui-
tas foram as revoltas dos servos de modo que, durante toda Baixa Idade Média, prin-
cipalmente durante o século XIV, não foram poucos aqueles que fugiram dos feudos,
migrando para as cidades. Estas, por sua vez, incharam de tal forma que se revelou a
pouca estrutura que tinham para assimilar e acomodar os refugiados. Essa dinâmica al-
terou e empobreceu os feudos e acabou por representar a falência desse sistema.
Leia O Queijo e os Vermes, de Carlo Ginzburg (2006). O livro trata do processo e da execução
de um moleiro pela Inquisição. Ele sabia ler e escrever a ponto de incomodar a Santa Sé. É uma
obra que nos faz refletir sobre o domínio da Igreja Católica na Idade Média.
Nesse tipo de sociedade, as mulheres e as crianças tinham pouco ou nenhum es-

paço. A imagem difundida da mulher ideal ora se associava à Eva, a pecadora, sobretu-
do aquela que seduz ao erro, ora à figura santa e imaculada de Maria, a mãe de Jesus.
Como à Maria ou à Eva, ou às santas – puras e castas –, à mulher se reservava a jorna-
da pesada de ajudar na lavoura e cuidar de casa e das crianças.
Em relação à criança não foi muito diferente. Mesmo que sua imagem tenha sido
relacionada a dos anjos ou a do próprio menino Jesus, poucos cuidados foram destina-
dos a ela. Se entrasse para a Igreja, talvez tivesse chances de ter acesso à educação.
Somente os filhos dos nobres e senhores ganhavam, desde a infância, chances reais de
construir e projetar seu futuro – mesmo que dentro de certos limites, considerando a
obediência cega que deviam aos seus pais.
A seguir, vejamos como era a estrutura econômica dessa sociedade ruralizada e
tecnicamente primitiva em muitos aspectos – visto que boa parte da tecnologia desen-
volvida pelas civilizações greco-romanas foi perdida, escondida, indesejada ou enqua-
drada no conceito de heresia.
Heresia: conceitos, opiniões ou práticas que confrontavam a doutrina da Igreja Católica. Quem
difundisse a ideia de que Jesus não ressuscitou, Deus não foi o criador do mundo, Maria não
fora assunta ao céu, por exemplo, poderia ser julgado no Tribunal da Inquisição.
3.1.2 Estrutura econômica

O feudalismo era a estrutura econô-
mica medieval. Cada feudo era uma uni-
dade produtiva independente: criava seus
próprios modos de produção, desenvolvia

técnicas e tecnologias e estabelecia suas
relações comerciais, muito frágeis, a par-
tir dos interesses do Senhor Feudal. Predo-
minantemente rural, as lavouras eram a
prioridade no processo produtivo. Outras
atividades também eram realizadas, como o artesanato e a confecção de material bé-
lico. Práticas intelectuais e filosóficas eram improváveis mesmo dentro do castelo.
Não há registro de intensa atividade filosófica a partir dos interesses do senhor feudal.
Nobres e clero usufruíam dos serviços dos servos da gleba.
Como era uma sociedade que se pautou em laços de sangue, as trocas de merca-
dorias eram comuns, visto que, dentre muitos fatores, além da produção ser baixa, de
os instrumentos de trabalho serem extremamente rudimentares e das lavouras não se-
rem grandiosas, havia a necessidade de suavizar a carência das famílias servis.
O comércio, bem como o uso da moeda, caracterizava-se como local – porque aten-
dia diretamente aos movimentos internos – e externo – que tinha o objetivo de abastecer
o feudo, provavelmente muito mais a serviço do clero e nobres do que dos servos.
Vale ressaltar que os servos não conseguiam enriquecer ao ponto de ameaçar
os nobres e o clero. Essa ameaça veio somente mais tarde, das cidades, representada
pela ascensão dos burgueses, comerciantes e homens de negócio que, mesmo sem tí-
tulos de nobreza, compravam terras e influenciavam a dinâmica urbana.
As terras de cada feudo eram, mormente, divididas da seguinte forma: terras co-
letivas, senhoriais e tenência. As terras coletivas eram de uso comum, ou seja, todos
poderiam extrair madeira, caçar, ter acesso aos rios, colher frutos, o que não significa-
va que não houvesse regras para sua utilização. As principais regras eram estabeleci-
das por meio das ordens e vigilância dos senhores feudais, de modo que não houvesse
apropriação indevida da terra, o que garantia seu controle para uso exclusivo em rela-
ção à sobrevivência das famílias. As demais regras eram provenientes dos costumes
empregados ao longo dos anos, de maneira que eram tão fortes que dispensavam a
própria vigilância dos senhores.
Leia a obra prima da História, em Costumes Comuns, de Thompson (1998). O livro apresenta
como os costumes balizavam o uso das florestas, a venda de esposas, o uso do relógio.
As terras ou reservas senhoriais eram utilizadas somente para o lazer dos se-
nhores e nobres em geral, afinal, apreciava-se a cultura da caça. A existência dessas
terras não significava que as primeiras, de uso coletivo, não sustentassem o castelo,
muito pelo contrário. Enquanto os servos jamais poderiam ter acesso às terras senho-
riais, os senhores dominavam todo feudo.
As tenências eram terras “arrendadas” pelos servos para a constituição de suas
lavouras. Na verdade, era por meio dessas terras e, de suas plantações, que os servos
conseguiam, a duras penas, dar conta de suas obrigações feudais.
3.1.3 Estrutura política

Há uma tendência, entre os histo-
riadores, de se optar pelo conceito de ti-
rania para descrever a base do sistema
feudal medieval. É certo que não havia as-
sembleias legislativas, muito menos repre-

sentantes do povo compondo o número
pequeno de conselheiros (quando havia)
dos senhores feudais, uma vez que o clero
era o grupo que monopolizava a possibili-
dade de participação política. No entanto,
há registro de constantes negociações entre senhores e servos, às vezes mediadas pela
Igreja, como também negociações entre os nobres e a Igreja. De todo modo, o fato de
haver negociações implica na fragilidade do poder e na ineficiência dos processos de
dominação implementados pelos senhores.
Entre as relações políticas que se estabeleciam, prevaleceu a de vassalagem e su-
serania, através da qual se reforçava o poderio do senhor sobre os servos. Trata-se da
dinâmica de doação de terras, pelo suserano, aos vassalos que, ao aceitarem as condi-
ções do “contrato”, concordavam com a condição de servos e com todas as obrigações
oriundas dessa posição. Esta realidade dual, suserano e vassalo, garantiu a sustenta-
ção dos privilégios dos senhores feudais e do clero, o qual trabalhava em consonância
com a reprodução dessa desigualdade.
Os senhores feudais concentravam todos os poderes políticos, judiciários e eco-
nômicos. Eram deles que vinham as ordens, as normas, enfim, os ditames, que defi-
niam o certo e o errado, separavam e puniam o criminoso (normalmente com a pena
de morte) e davam as diretrizes para o plantio e colheita – além de criarem extensa
rede de fiscais que tinham a função de coletar os impostos.
Tecnicamente, o rei era o suserano mor, o primeiro e, por isso, o mais poderoso.
Na prática, porém, houve senhores feudais tão prósperos e poderosos que possuíam
influência política maior do que a da realeza, devido à fragmentação instaurada desde
a queda do Império Romano do Ocidente. A unificação dos reinos só irá se consolidar
com a criação dos Estados Nacionais durante a Era Moderna.
3.1.4 Estrutura religiosa

Segundo Cambi (1999, p. 121), “o advento do cristianismo operou uma profunda
revolução cultural no mundo antigo, talvez a mais profunda que o mundo ocidental te-
nha conhecido na sua história”. Trata-se de uma drástica mudança de mentalidade e
da afirmação de um novo tipo de homem, sagrado, filho de Deus, que devia fazer de
sua vida a imitação da de Cristo.
A adoção do cristianismo ocasionou a reinvenção da família, que se tornou mais
colaborativa e orgânica, além de transformações no mundo do trabalho, na política e
na sociedade como um todo – instâncias que passaram a ser balizadas por valores que
procuraram substituir e/ou ressignificar os valores clássicos (greco-romanos).
A Igreja Católica Apostólica Romana, fundamentalmente cristã, foi a instituição
mais poderosa durante toda a Idade Média, cuja religiosidade foi dominante neste pe-
ríodo. Esse poder foi construído por meio de um longo e doloroso processo de perse-
guições, conquistas e alianças, que teve seu início quando Jesus Cristo foi condenado
à morte na cruz, tipo de execução muito comum na época. A partir desse fato, nasce-
ram comunidades cristãs que foram perseguidas e executadas através de espetáculos
encenados no Coliseu. Quase três séculos depois da morte de Cristo, no ano 313, o im-
perador Constantino, por meio de um documento conhecido como Edito de Milão, de-
cretou a liberdade religiosa, pondo fim à perseguição aos cristãos. Em 27 de fevereiro
de 380, o imperador bizantino Teodósio decretou, por meio do Edito de Tessalônica,
que o cristianismo era a religião oficial do Império Romano, passando a punir a prática
de cultos pagãos.
O cristianismo se organizou por meio dos Concílios, que eram assembleias que
reuniam líderes cristãos de diversas regiões para discutirem a configuração do seu
corpo dogmático, isto é, das verdades de fé que comporiam sua doutrina. Entre os
Concílios mais conhecidos, podemos enfatizar o Concílio de Trento, realizado entre
1545 e 1563. É nele que se afirma o caráter universal da Igreja, por isso “Católica”, e
sua herança direta dos apóstolos, daí “Apostólica”, além do reconhecimento da autori-
dade máxima do papa (o qual tem sua sede em Roma, daí o nome oficial Igreja Católica
Apostólica Romana).
É pela presença e atuação da Igreja Católica que a mentalidade teocêntrica (Deus

como o centro de tudo) passa a ser predominante na Idade Média. A forma de conceber
a vida como um todo é diferente de se ter fé ou acreditar em Deus nos dias atuais. Era im-
possível, ao homem medieval, entender a natureza ou a vida sem intermediar seu olhar por
Deus. Tudo partia de Deus e voltava a Ele, tudo a Ele pertencia. O universo era todo sa-
grado, da mesma forma que seus representantes – membros do clero, sobretudo do alto
clero –, os quais deveriam ser respeitados por serem revestidos de autoridade divina.
É nesse clima de sacralidade perene que nascem as ordens contemplativas.
Diferente do clero secular, mais administrativo e burocrático, na Idade Média, grande nú-
mero de pessoas se recolherem nos mosteiros ou monastérios (daí as expressões vida
monástica e monge) a fim de orar e trabalhar – tradução de ora et labora, regra dos bene-
ditinos, da Ordem de São Bento, criada no século VI e viva até a atualidade.
Uma das atividades dos monges era a reprodução de obras clássicas destinadas ao acervo das
bibliotecas. A cópia era feita de forma manual e, por isso – além do fato de que nem todos sa-
biam ler – os monges passaram a ser conhecidos como monges copistas.
Outra importante ordem criada foi a franciscana. Fundada no início do século XIII,
pela emblemática figura de São Francisco de Assis, era originariamente medicante. Aos
poucos, participou das atividades missionárias da Igreja, que ocorreram a partir do sécu-
lo XVI, acompanhando expedições e se instalando nas colônias do Novo Mundo, inclusi-
ve no Brasil. As ordens ativas ou missionárias foram criadas a partir do século XVI, como
foi o caso da Companhia de Jesus, cujos membros eram conhecidos como jesuítas.
Assista ao filme O Nome da Rosa, 1986, com direção de Jean-Jacques Annaud. É uma obra que
retrata a Idade Média, por meio de um clima de suspense e investigação, com seus mosteiros,
monges copistas e a presença da Inquisição.
Por fim, durante toda a Idade Média, a Igreja Católica muito se esforçou para manter
a sociedade cristã e garantir sua supremacia, procurando criar e renovar mecanismos de vi-
gilância e controle. Os Tribunais da Inquisição, oficializados em 1231 pelo Papa Gregório IX,
são um bom exemplo de tais mecanismos. Por meio deles, procurava-se combater a he-
resia, ou seja, tudo aquilo que fosse contrário aos dogmas católicos. Esses tribunais eram
formados pelas autoridades religiosa e civil, revelando a sintonia entre Estado e Igreja. O
Estado era responsável por excomungar os casos mais graves enquanto que a igreja conde-
nava o herege à morte na fogueira. Outros meios de controle foram a preparação para os
sacramentos, o casamento público e a confissão direta com o sacerdote. A criação de esco-
las foi uma das importantes e significativas iniciativas do cristianismo medieval.
3.2 A escola medieval

A Igreja Católica foi a instituição mais
poderosa e rica durante o período medie-
val. Seu poder se sustentava por coroar os
reis e legitimar sua sacralidade, por par-
ticipar da vida política das cidades e feu-
dos, pela sua capacidade articuladora e de
mobilização e pelos bens que adquiriu em
meio a tantas doações. Tudo isso não seria
possível se a Igreja não dominasse também
a cultura, sobretudo, aquela sistematizada
nas escolas. Em relação à estrutura esco-

lar montada pelo catolicismo, Cambi (1999,
p. 158) ressalta que “estamos diante do
‘monopólio eclesiástico da educação’ e da
difusão do modelo cristão, como ideal e
como retículo de instituições educativas”.
O movimento escolar protagonizado pela Igreja Católica no período medieval fi-
cou conhecido como Escolástica. Segundo Rovighi (apud REALE, 2007, p. 478), “mais
do que um conjunto de doutrinas, entendemos por escolástica a filosofia e a teologia
que eram ensinadas nas escolas medievais”.
Um dos maiores representantes da escolástica medieval foi Santo Tomaz de Aquino,
que entrou para a história ao “cristianizar” a filosofia de Aristóteles e escrever a Suma
Teológica. Tomaz de Aquino enfrentou o problema da existência de Deus e do embate
entre fé e razão. Para ele, há significativa complementaridade entre fé (teologia ou ver-
dade revelada) e razão (filosofia: verdade ou sabedoria natural), uma vez que, se tudo é
proveniente de Deus, não poderia haver divergências.
Segundo a filosofia de Aristóteles, tudo o que existe está em potência e nada em
ato no “primeiro motor” ou “motor imóvel”. Para Tomaz de Aquino, o “primeiro motor”
é Deus; d’Ele tudo veio e uma vez que as coisas necessitam de uma “origem fundante”,
Deus é esta origem, logo, Ele existe.
A apropriação da filosofia grega aos moldes e dogmas católicos já havia sido rea-
lizada por Santo Agostinho (354-430), através de um movimento anterior conhecido
como Patrística – referências aos padres ou pais da Igreja, ou seja, aqueles que sistemati-
zaram sua doutrina. Ao escrever A Cidade de Deus, no final do século IV, Santo Agostinho
fez uma releitura do mundo das ideias de Platão – cuja teoria fundou o idealismo clássico
–, tentando explicar o caráter divino e transcendental da Igreja e sua condição terrena.
A estrutura educativa medieval concretizada nas escolas católicas, administradas

pelo frágil e efêmero Estado da época (criadas a partir do interesse e entusiasmo de
Carlos Magno) ou oriundas da iniciativa privada, em muito se diferiram da estrutura da
educação antiga.
A base da formação era a doutrina católica, que substitui ou adaptou o debate
humanístico e antropocêntrico, próprio da filosofia grega. De iniciativa público-priva-
da, existiram as corporações de ofício – que protagonizaram a educação profissionali-
zante – e as escolas “públicas”, de iniciativa nobre, ligadas aos palácios (daí, palatinas)
– que atendiam uma parcela pouco significativa da população urbana.
Com iniciativa eclesiástica, foram criadas escolas monásticas ou abaciais, vincula-
das aos mosteiros, monastérios e conventos, e as conhecidas como catedralícias, liga-
das às catedrais. A esse respeito, afirma Manacorda (2002, p. 134):
Parece, portanto, que existem neste momento, embora fracamente difundidas, institui-
ções educativas diferentes, não tanto pela inspiração quanto pela organização e pela au-
toridade de que diretamente emanam. A primeira é uma escola de Estado para leigos, nas
principais cidades; a segunda é uma escola eclesiástica que, a nível paroquial, era também
aberta aos leigos, e a nível episcopal era reservada à formação dos clérigos; a terceira fica
nos mosteiros, reservada geralmente aos oblatos, sem excluir absolutamente os leigos.
Dois aspectos merecem destaque na reflexão de Manacorda. Em primeiro lugar,

as escolas eram “fracamente difundidas”, o que demonstra pouco interesse tanto da-
queles que a ofereciam como dos que estudavam ou buscavam os bancos escolares.
Por conta da noção de mundo teocêntrica, a oração, a missa e a fé tinham mais espa-
ço do que as reflexões racionais ou os grandes tratados filosóficos. É também muito
interessante o fato de as escolas, mesmo as de iniciativa eclesiástica, atenderem aos
leigos. Parece-nos que, verdadeiramente, a Igreja se preocupava com a formação do
povo, utilizando-se, para alcança-lo, tanto dos sermões, durante as missas, como das
escolas, por meio de uma formação sistemática.
3.2.1 Escola monástica ou abacial

O mosteiro, espaço de formação do monge, destino do oblato – aquele que se ofer-
tou ou foi ofertado (pelos seus pais) a Deus – teve lugar privilegiado e reconhecido na
transmissão da cultura escolar durante a Idade Média. Com base na mentalidade teocên-
trica, oferecer-se e se dedicar a Deus era o que de mais nobre poderia fazer o cristão.
A educação não se configurava em um curso de dois ou três anos, afinal, a forma-
ção monástica era para uma vida inteira. No mosteiro ou monastério, a cultura ascética é
que balizava e distinguia o central do periférico – o que deveria ser aprendido e o que era
para ser ignorado ou esquecido; o que deveria ser visto, sentido, experimentado e o que
era para ser repugnado, eliminado e expurgado nas “santas fogueiras” medievais.
A educação monástica não havia se consolidado para incentivar o debate, mas,

pelo contrário, uma vez ligada aos textos canônicos, tratava da verdade revelada que
deveria, por sua vez, ser apresentada, e não discutida – “um saber dogmaticamente
fixado e que se trata apenas de esclarecer e de glosar” (CAMBI, 1999, p. 158).
Uma vez que era estritamente dirigida pela Igreja, por meio da figura do abade –
de onde vem a expressão abaciana –, que era o líder do mosteiro, esse modelo de es-
cola visava à formação espiritual e à meditação. Possuía, em geral, uma educação sem
grandes fragmentações, que usava o canto, a memorização, a leitura e o cálculo como
estratégias para a apreensão do conteúdo formativo.
Na escola monástica, também conhecida como escola cenobial ou cenobítica, ha-
via, segundo Manacorda (2002, p. 134) – e de acordo com o testemunho de Alcuíno,
diretor de escola palatina e conselheiro de Carlos Magno para todos os assuntos refe-
rentes à educação,
uma certa especialização precoce no interior dessa preparação formal e desta instrução reli-
giosa, já que ele sugeria manter separados os que leem os livros, os que executam o canto e
os que estudam a escritura, e ter mestres especializados para cada um desses grupos.
A Ordem de São Bento foi hegemônica na oferta, acompanhamento e controle

da educação escolar durante a Idade Média de modo que, ainda hoje, ao lado de fran-
ciscanos e jesuítas, seus membros são referência na produção intelectual da Igreja
Católica. Na Regula Benedicti – Regra da Ordem de São Bento – havia uma clara preo-
cupação com a formação moral e com o aprendizado necessário para viabilizar a par-
ticipação na liturgia. Além dessas preocupações, Manacorda (2002, p. 117) identifica,
nas letras da Regula, instruções também literárias:
Nas mesas dos monges nunca deve faltar a leitura, nem aí se porá a ler quem tenha pego
um livro qualquer ao acaso, mas aquele que vai ler durante a semana, comece a se prepa-
rar desde o domingo; os monges, porém, não devem ler ou cantar por ordem de idade,
mas somente aqueles que têm capacidade de edificar aos que ouvem.
Por fim, a educação do monge deveria ser austera e constante. A recitação de sal-
mos, a vida recolhida e ascética, o trabalho manual, a penitência, a participação dos
sacramentos e da liturgia são marcas deste estilo de vida que ultrapassou os séculos
e chegou aos nossos dias. Atualmente, existem muitos mosteiros que se ocupam em
manter vivas as tradições medievais, propiciando aos jovens uma vida de oblação, ou
seja, de oração, estudo e trabalho.
3.2.2 Escola catedralícia ou episcopal

A fim de atender um público interessado em outro tipo de formação, a Igreja ins-
titucionalizou as escolas vinculadas às catedrais. As catedrais são, até hoje, igrejas mo-
numentais, grandiosas, normalmente construídas no centro das cidades, nas quais os
bispos têm seu trono ou sua cátedra ou, simplesmente, sua cadeira.
Esses templos nasceram na medida em que a Igreja Católica, motivada pelo seu
exorbitante crescimento, organizou-se em regiões administradas pelos bispos, co-
nhecidas como mandatário ou superior da diocese. Cada bispo abaixo do papa – que
também é bispo de Roma – tem autonomia gestionária e é responsável por traçar as
diretrizes pastorais, burocráticas e de toda ordem nos limites diocesanos.
A partir do ano 826, o papa Eugênio II “emitiu um decreto sublinhando o dever
para os bispos de ‘investir mestres e docentes que ensinem com assiduidade estudos
gramaticais e princípios das artes liberais’ a jovens sacerdotes ou aspirantes” (CAMBI,
1999, p. 159). Em obediência ao decreto papal, escolas vinculadas às catedrais – daí,
escolas catedralícias ou episcopais – foram erigidas e se tornaram referência em toda
Europa, ganhando prestígio e reconhecimento social e atraindo fortuna e mestres re-
nomados, que se sujeitaram a trabalhar sob a vigilância e controle do bispo. Nessas
escolas, valorizava-se o estudo das chamadas sete artes liberais, ou seja, o trívio (gra-
mática, retórica e dialética) e o quadrívio (aritmética, geometria, astronomia e músi-
ca), devidamente associadas à cultura enciclopédica extraída de Boécio, Cassiodoro
e Isidoro de Sevilha.
A expressão cultura enciclopédica se refere aos estudos de cultura geral. O movimento enciclo-
pedista propriamente dito, fruto do movimento iluminista francês, só existirá no século XVIII,
com intelectuais como Voltaire, Diderot, D’Alembert, Montesquieu e Rousseau.
Boécio (480-524) nasceu em Roma e foi um grande tradutor e comentarista dos livros de
Aristóteles e Platão. Cassiodoro nasceu entre 480 e 490 e morreu em 570; escreveu sobre a
imortalidade da alma. Isidoro (570-636) foi bispo de Sevilha e autor de obras teológicas inspi-
radas em Santo Agostinho.
O Concílio de Roma, em 826, de acordo com os escritos do historiador Manacorda

(2002, p. 133), sancionou o seguinte:
Chegam-nos de alguns lugares notícias de que não se encontram mestres e que ninguém
se interessa pelo estudo das letras. Portanto, em todos os bispados, com suas respectivas
paróquias e em outros lugares em que se fizer necessário, tomem-se todas as providen-
cias para nomear mestres e doutores que ensinem letras, as artes liberais e os sagrados
dogmas, pois nestes especialmente é que se manifestam os mandamentos de Deus.
Entre as escolas catedralícias de prestígio criadas, exaltamos as de Liège (Bélgica), Reims (co-
muna francesa), Paris (França), Orléans (comuna francesa) e, talvez a mais conhecida, a de
Chartres (comuna francesa).
Diante do exposto, é necessário que façamos algumas reflexões. Apesar da ex-

pressão catedralícia ser derivação direta de catedral, como vimos na sanção capitular
do concílio romano, a ordem era a criação de escolas a partir da nomeação de mestres
e doutores em quaisquer lugares, inclusive nas sedes das paróquias e em igrejas meno-
res. Outro ponto interessante é que, pela letra do concílio, não nos parece que havia
muitas pessoas interessadas pela docência enquanto profissão. As letras que eram en-
sinadas resumiam-se ao latim, uma vez que muitas línguas faladas na época não conti-
nham, sistematicamente, sua própria gramática e ortografia.
No entanto, muitos anos antes – o que nos leva a entender que o problema da
instrução não fora abandonado pura e simplesmente como sugere alguns autores – os
Concílios de Toledo, em 527, e de Vaison, em 529, demonstraram grande preocupação
com a instrução dos leigos e dos membros do clero. Não estamos ainda falando da es-
cola catedralícia, mas de iniciativas educacionais significativas em uma sociedade na
qual a existência de escolas era quase nula. Vejamos as palavras deste último concílio,
inscritas na obra de Manacorda (2002, p. 116):
Todos os padres constituídos para presidir as paróquias, seguindo no hábito que é oportu-
namente observado na Itália, acolham nas próprias casas leitores mais jovens e procurem,
alimentando-os espiritualmente como bons pais, ensinar-lhes os salmos, acostumá-los às
divinas leituras e instruí-los na lei do Senhor, de modo que possam providenciar bons su-
cessores para si mesmos.
De grande duração, as escolas catedralícias tiveram duas fases: a primeira entre

os séculos IX e X, período em que diversos autores a classificam como não-criativa e
excessivamente formalista; e a segunda entre os séculos XI e XVI, período no qual es-
sas escolas se tornaram verdadeiros centros de difusão cultural, oferecendo, inclusive
o nível superior em Teologia.
A partir do Concílio de Trento, os seminários se tornaram especializados na forma-

ção do clero secular, ou seja, dos padres que não eram vinculados às ordens religiosas.
Atualmente, a formação de padres ainda continua sendo realizada nos seminários, ape-
sar de, em várias dioceses, os seminaristas poderem estudar em faculdades regulares.
3.2.3 Escola palatina ou palaciana

As escolas palatinas ou palacianas fo-
ram instituições de educação formal e sis-
temática, instituídas nos palácios, anexas
à corte, e destinadas a formar a nobreza e
os administradores do Império. Apesar de
geridas pelo poder laico, não eram separa-

das e afastadas da Igreja que, por sua vez,
sempre demonstrou atenção e não poupou
esforços para acompanhar o que e como
se ensinava além de, obviamente, ter ciên-
cia de quem recebia a incumbência pela do-
cência e mestria.
Em se tratando da criação das escolas palatinas, não se pode deixar de enfati-
zar a importância de Carlos Magno (742-814), imperador de origem franca que dese-
jou resgatar todo território do antigo Império Romano diluído entre os povos bárbaros,
e idealizou e consolidou o que passou a ser conhecido como Sacro Império ou Império
Sagrado. No objetivo de formar uma sociedade cristã, eliminando as distâncias entre
Estado e Igreja, Magno acreditou que a palavra de Deus poderia ser “fermento da vida
social” (CAMBI 1999, p. 159). Nessa direção, criou, em seu próprio palácio, no ano de
782, a primeira schola palatina, confiando seus cuidados ao monge Alcuíno de York.
Alcuíno organizou a instrução carolíngia separando-a em três graus:
1. Leitura, escrita, noções elementares de latim vulgar, compreensão sumária da Bíblia e

dos textos litúrgicos;
2. Estudos das sete artes liberais (trívio: gramática, retórica e dialética; quadrívio: aritmé-
tica, geometria, astronomia e música);
3. Estudo aprofundado da sagrada Escritura. (REALE, 2007, p. 479).
O desejo do imperador era o de construir uma nova Atenas em terras francas. No

entanto, essa “nova Atenas” seria moldada de acordo com os interesses da Igreja que,
mais do que aliada, era o elemento nodal de seu Império – uma vez que manteve fe-
chadas as escolas pagãs (criadas por Justiniano, no século VI) e manteve, entre os seus
conselheiros, parte considerável da hierarquia eclesiástica, além de criar, em 789, “es-

colas para se aprender a ler”, também por orientação de Alcuíno.
Nessas escolas, os estudantes deveriam ser capazes de recitar os salmos, fazer
a leitura de sentenças, entoar os cânticos, além de saber o calendário e a gramática.
Este nível de educação serviu para instruir e preparar as pessoas para participarem das
celebrações católicas que, naquela época, eram revestidas de formalidade nobre e im-
perial, o que mantinha o distanciamento, entendido como necessário, das pessoas co-
muns, do povo.
Tamanha foi a dedicação de Carlos Magno em instruir, difundir e proteger as ar-
tes – apesar dele mesmo ser analfabeto até a idade adulta – que os historiadores
passaram a chamar o período em que esteve à frente do império como Renascença
Carolíngia. Foi ele quem estimulou a profusão de cópias de manuscritos antigos nos
mosteiros, como também nas escolas palacianas e catedralícias.
Com a “Renascença Carolíngia” – herdeira de transformações culturais operadas pelo mo-

nasticismo, pelas catedrais, mas também, pelos reinos bárbaros em matéria educativa –,
fixa-se um modelo formativo novo, ligado a uma elite de clérigos, monges e príncipes, e
vinculado a uma orientação religiosa que, através de Cassiodoro, Isidoro etc, só acolhe al-
guns setores da cultura antiga, tendo como centro a retórica e sua teorização elaborada
por Cícero. (CAMBI, 1999, p. 160).
Marcus Tullius Cícero (106 a.C. – 43 a.C.) foi um advogado e escritor romano considerado um
dos maiores mestres da retórica. Defendeu que o orador é o homem ideal, uma vez que unia a
habilidade da palavra, a riqueza de cultura e a capacidade para a vida social.
Por fim, podemos afirmar que Carlos Magno, criador da primeira escola palatina,
unificou Estado e Igreja, de maneira que “guerreiros” e “intelectuais”, da Igreja, parti-
cipavam do gerenciamento do mesmo poder estatal. Após sua morte, em 814, esteve à
frente do Império Luís I, o Piedoso, que faleceu em 840.
Após três anos de guerra civil instaurada depois da morte de Luís I, seu forte im-
pério foi diluído entre seus netos, em 843, através do Tratado de Verdun. Este aconte-
cimento não enfraqueceu a Igreja, contudo, que se manteve aliada aos mais poderosos
reis, príncipes, nobres e, mais tarde, à burguesia ascendente. As escolas palacianas fo-
ram mantidas até a intensificação do processo de reurbanização e industrialização,
associado à consolidação do mercado capitalista burguês e à configuração do Estado
Moderno.
3.3 A pedagogia medieval

Em uma sociedade teocêntrica, estritamente fundamentada pela religiosidade
cristã, a pedagogia pode ser definida como um conjunto de encaminhamentos e inter-
venções educativas que visam à formação do cristão e, consequentemente, da comuni-
dade e Estado cristãos.
Assim, nessa sociedade teocêntrica, todo currículo educacional (conjunto de en-
caminhamentos), de gestões pública ou privada de escolas de quaisquer níveis, deveria
estar atento à defesa dos dogmas católicos, zelando pela oração e devoção, ações típi-
cas das instituições medievais.
De todo modo, para delinearmos o que foi a pedagogia medieval, devemos re-
fletir a respeito das seguintes indagações: qual era a concepção de educação na Idade
Média? Como se ensinava nos diversos modelos de escola durante o período medieval?
Será que se educava na escola palatina da mesma maneira que na escola catedralícia?
Como se dava o processo educativo nas escolas monásticas? Ao responder essas ques-
tões estaremos compreendendo a pedagogia medieval, uma vez que reconhecemos as
formas pelas quais se conduzia a educação – não mais do ponto de vista de sua funda-
ção e gestão –, por meio do conjunto de elementos que dinamizavam os processos de
ensino e aprendizagem. Em relação à organização das escolas medievais e à escolha
dos mestres, de maneira geral, o critério cristandade estava à frente de qualquer outro.
Ao tratarmos do funcionamento da es-
cola, convém ressaltar que a idade não era
o principal fator de divisão das turmas. Na
maioria dos casos, era comum que um su-
jeito fosse acompanhado por orientadores
mais jovens (discípulos de um mestre mais
experiente), que faziam o papel de monito-
res/instrutores e se responsabilizavam pela
transmissão do conhecimento.
Contudo, tal dinâmica não acontecia em todas as escolas. Nas palacianas e cate-
dralícias, o contato direto com o mestre superava a presença de instrutores e/ou mo-
nitores. Já nas monásticas, a pedagogia monitorial era mais comum, de modo que, ao
adentrar no mosteiro, o oblato era encaminhado a um mestre que, por sua vez, desti-
nava-o ao seu monitor.
Os monitores eram jovens que estavam adiantados em atividades como leitura e
escrita, e dominavam o conhecimento necessário à participação da liturgia, tanto na
recitação do saltério – livro de orações que continha salmos e outras leituras – como
no acompanhamento da celebração eucarística.
Vejamos, por meio da descrição da experiência educativa de Walafried Strabo,

como se dava o aprendizado da leitura e da escrita em uma escola monástica e de que
maneira aconteciam as intervenções pedagógicas:
Após algum tempo, entregaram-me a Grammatica de Donato e um aluno mais velho foi
encarregado de interrogar-me até que eu tivesse decorado todas as declinações e as re-
gras para o seu uso. Nas primeiras duas horas o mestre dava-se ao trabalho de mostrar-
-me como devia fazer para aprender estas palavras e estas formas de falar; mas depois
vinha somente no final da aula, para perguntar ao meu instrutor como eu tinha feito a mi-
nha tarefa. (MANACORDA, 2002, p. 135).
Não podemos afirmar, de forma generalizada e indiscriminada, que a toda peda-

gogia medieval se dava da mesma maneira ou que a descrição apresentada contempla
as relações pedagógicas em sua totalidade. Havia uma clara distinção entre a educa-
ção destinada aos nobres e servos e às mulheres e crianças, uma vez que estes últimos
estavam, praticamente, fora dos bancos escolares em quaisquer modalidades. Mesmo
quando a criança era oferecida aos mosteiros, recebia um tratamento destinado ao
adulto. Afinal, não havia, da maneira como temos hoje, uma clara concepção de infân-
cia e de suas peculiaridades.
3.3.1 A educação dos nobres e servos

A formação da elite nobre – uma vez
que a burguesia ainda não tinha seu espa-
ço reconhecido na sociedade – se conso-
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lidou por meio da Cavalaria. Constituída e
revestida pelo poder laico, e cristianizada
pela Igreja a partir do século X, foi uma ins-
tituição que conseguiu sintetizar a força e
a coragem à piedade, aos valores cristãos
inabaláveis, aos votos de obediência ao
rei e à Igreja, ao amor e compaixão, o que
dava sentido à atitude de matar ou morrer por devoção. A Cavalaria foi, sem dúvida,
uma verdadeira revolução dos costumes medievais e uma justificativa para a desigual-
dade social na época.
A Cavalaria foi uma agência de formação de nobres, de uma formação separada, já que
“pouco a pouco os ambientes cavalheirescos adquiriram uma consciência mais elevada
daquilo que os separava da massa ‘sem armas’, elevando-os acima dela”, e sancionaram
“com atos rituais” essa distância [...]. (CAMBI, 1999, p. 162).
A partir do século X, a Igreja assumiu o processo de cristianização da Cavalaria,

otimizando, pouco mais tarde, já no século XI, as Cruzadas – guerra que ganhou
o adjetivo “santa”, uma vez que pretendia expulsar os muçulmanos de Jerusalém.
Permeadas por um espírito cristão, algumas organizações cavalheirescas foram insti-
tuídas, como a Ordem do Santo Sepulcro e os Templários, com o objetivo de zelar pe-
los bons costumes oriundos unicamente da ética católica.
A concepção pedagógica medieval reservava ao povo, plebeus e servos, a forma-
ção técnico-profissional e ético-civil. A preparação para o trabalho se dava no mesmo
espaço onde se realizava o exercício da profissão, de modo que a aprendizagem ocor-
ria por meio da prática. Não havia, na Idade Média, muitas iniciativas de se ofertar ao
povo uma educação literária, filosófica ou poética. O aprendizado se dava pela repeti-
ção, imitação e reprodução do que era observado no local de trabalho.
No entanto, do século XI em diante, com o ressurgimento das cidades e ascensão
da burguesia urbana, uma nova configuração da educação profissional tomou forma:
as corporações de ofício. Eram oficinas especializadas em ensinar as profissões exigi-
das pelos novos padrões urbanos – marceneiro, alfaiate, sapateiro, entre outras –, nas
quais predominava um modelo de relação pedagógica entre mestre e discípulo. “Não
é uma escola do trabalho, pois o próprio trabalho é a escola; somente se vão acrescen-
tando a eles os aspectos intelectuais” (MANACORDA, 2002, p. 162).
Sendo assim, nas corporações, mais do que imitação (como ocorria nas relações
de trabalho, principalmente na lavoura) podia se ver uma intelectualização do traba-
lho e o desenvolvimento de novas técnicas, apesar de não se contemplar, em contrato,
uma pedagogia do trabalho.
Assim, o processo de aprendizagem do discípulo dependia diretamente da vonta-
de do mestre de ensinar. É muito provável que houvesse tratamento desigual entre os
mestres e seus diferentes discípulos, tanto pelo desenvolvimento e ritmos de aprendi-
zagem de cada um, como pelos diferentes contratos que eram firmados entre o mes-
tre e seu discípulo ou entre aquele e sua família.
3.3.2 A educação da criança

As concepções de criança e infância durante a Idade Média são temas bastan-
te debatidos por importantes autores como Philippe Ariès e Colin Heywood. Franco
Cambi (1999) compartilha da ideia que as crianças eram consideradas e colocadas no
mesmo nível dos animais. Era muito comum que os alimentos, por exemplo, ao contrá-
rio do que normalmente acontece atualmente, fossem distribuídos entre as pessoas de
forma a assegurar, primeiro, a fome dos mais velhos, para somente depois contemplar
o mais jovem.
Diante das péssimas condições de higiene e cuidados específicos, a criança pe-

quena tinha que enfrentar as agruras do cotidiano para sobreviver. Os espaços eram
raramente separados, de modo que as crianças, constantemente, compartilhavam os
mesmos lugares com os adultos, independentemente da promiscuidade presente. Se
era prática corrente o abandono de crianças (principalmente aquelas com alguma de-
ficiência) ou sua venda para pagamento de dívidas (principalmente das meninas), não
menos raro era sua oferta aos mosteiros e conventos.
Um bom debate sobre o conceito de infância pode ser feito a partir da leitura e confronto das
obras História Social da Criança e da Família, de Ariès (1981), que defende o nascimento da in-
fância na modernidade, e Uma História da Infância, de Heywood (2004), que identifica cuida-
dos específicos à infância ainda na Idade Média.
A infância dos nobres, mais infantil em todos os aspectos (roupas e brinquedos),

permitia a presença de um pedagogo desde muito cedo e, caso tivesse uma inclinação à
vida religiosa, a criança tinha grandes chances de alcançar os cargos mais altos da carrei-
ra eclesiástica. As crianças pobres, por sua vez, normalmente eram encaminhadas às la-
vouras e às oficinas, para que pudessem aprender uma arte. Havia também aquelas que
eram levadas ao mosteiro para se tornarem monges e viver do trabalho e da oração.
A imagem de infância como exemplo de inocência foi constituída pelo cristianis-
mo, o qual identificava a criança – mesmo que de forma contraditória, já que pouco va-
lorizava a infância – com o menino Jesus, os anjos da guarda, entre outros.
Além da criança, principalmente aquela oriunda de camadas populares, as mulhe-
res também foram mantidas à margem da sociedade no período medieval. A mulher
pouco acesso teve à cultura erudita das universidades e não podia participar dos deba-
tes filosóficos e círculos científicos.
3.3.3 A educação da mulher

É do cristianismo que podemos retirar
as complexas representações que se tinha
da mulher medieval. De um lado ela era vista
como Eva, capaz de seduzir o homem ao pe-
cado e, desta forma, afastá-lo de Deus. Por
outro lado, a mulher era exaltada à imagem
de Maria, mãe de Jesus, exemplo de dedica-
ção e entrega absoluta a Deus, uma vez que
cuidou e acompanhou Jesus até à morte.
A idealização da mulher como sendo
pura, casta e santa era feita de forma mais
direta e evidente pelos paladinos (cavalei-
ros), que compartilhavam da ideia de que, a
exemplo de Maria, a mulher poderia ser uma
exímia educadora do lar e aceitar a materni-

dade como a maior das bênçãos divinas.
A vida na condição de esposa e mãe
não era a mais encantadora. Muitas mu-
lheres optaram pela vida religiosa dos con-
ventos, afinal, tornar-se freira – e fazer os
votos de pobreza, castidade e obediência – era uma situação atrativa para a mulher
medieval, já que o casamento podia lhe trazer muito sofrimento por conta das inúme-
ras privações que iria passar. Assim, no convento receberia alguma educação, comida
e, mesmo não fazendo parte da hierarquia eclesiástica, adquiriria respeito e algum re-
conhecimento que se estendia aos seus familiares.
3.4 A educação universitária

A universidade medieval surgiu por meio de dois interessantes fenômenos: a evo-
lução das escolas catedralícias e o aparecimento de escolas urbanas independentes da
Igreja. De acordo com Reale e Antiseri (2007, p. 480), “o termo ‘universidade’, original-
mente, não indicava um centro de estudos, e sim muito mais uma associação corporati-
va ou, como diríamos hoje, um ‘sindicato’, que tutelava os interesses de uma categoria
de pessoas”. Apesar dessa aparente autonomia, os mestres eram vigiados pelos mem-
bros da Igreja – isso quando não eram os próprios padres e bispos – e, a partir da bula
do Papa Gregório IX, obrigados a fazer votos de obediência e, em algumas vezes, tam-
bém de castidade.
A universidade medieval era rigorosa e muito diferente das atuais. Era dividida
em duas faculdades, sendo a primeira de Artes (Liberais), propedêutica, ou seja, pre-
paratória para a segunda, a superior, constituída pela Teologia, Medicina e Direito.
Na faculdade de Artes, estudava-se o trívio e o quadrívio, como já preconizado
nas escolas catedrais e palatinas. A faculdade de Teologia destinava-se ao aprofunda-
mento de estudos sobre a Sagrada Escritura. Os estudantes se tornavam docentes das
faculdades inferiores – de Artes – quando passavam para as faculdades superiores. Os
estudos duravam cerca de 5 a 7 anos, ao término desse período, o estudante adquiria
o título de bacharel. Com mais 2 anos, recebia o título de magister e seis meses depois
era considerado licentiatus. As faculdades superiores duravam mais 8 anos.
Grandes mestres tiveram reconhecimento e prestígio. Abelardo, que ocupou a cá-
tedra da escola de Notre-Dame, o maior centro de cultura sagrada e profana a partir
do século XII, talvez tenha sido o maior deles. Contestador e inquieto, pôs em xeque as
estruturas tradicionais da cultura medieval.
Outros mestres, porém, não tiveram o mesmo prestígio e recebiam salários mo-
destos, pagos pela Igreja ou Estado, cujo valor estava um pouco acima, segundo estu-
dos de André Petitat (1994), do valor recebido pelos pequenos artesãos. O valor pago
a esses mestres estava atrelado ao reconhecimento social que possuíam, tendo em vis-
ta os alunos podiam escolher com quem iriam estudar.
O filme Em Nome de Deus (1988) narra a história de Pedro Abelardo, um brilhante professor que,
após se envolver com Heloísa, termina sua vida em um mosteiro, tornando-se monge.
Das universidades medievais, destacamos as de Paris e da cidade italiana de

Bolonha, ambas criadas durante o século XII. A primeira obteve seu reconhecimen-
to pelos estudos em Teologia e a segunda pelos cursos superiores de Direito, deixan-
do em evidência as reflexões oriundas da intensa atividade legiferante (prática de se
escrever leis) dos legisladores do antigo império romano. Ainda no século XII, a uni-
versidade inglesa de Oxford, em direção bem diferente da francesa e italiana, aprofun-
dou-se nos estudos da matemática, física e astronomia.
A partir do século XIII, a Igreja demonstrou maiores preocupações com o conhe-
cimento veiculado no interior dessas universidades, indicando e protegendo alguns
mestres em detrimento de outros. Mesmo assim, as principais universidades europeias
resistiram às mudanças de paradigmas e sobrevivem até nossos dias.
Referências
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António Ramos Rosa. Lisboa: Editorial Presença, 2000.
ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. 2. ed. Tradução de Dora Flasksman.
Rio de Janeiro: LTC, 1981.
CAMBI, F. História da Pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo: UNESP,
1999.
HEYWOOD, C. Uma História da Infância: da Idade Média à época contemporânea no
ocidente. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2004.
GINZBURG, C. O Queijo e os Vermes. Tradução de Maria Betânia Amoroso. São
Paulo: Cia das Letras, 2006.
MANACORDA, M. A. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. 10. ed.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepção. São Paulo: Martins Fontes,
1996.
NIETZSCHE, F. W. Obras Incompletas. Coleção Os Pensadores. Tradução de Rubens
Rodrigues Torres Filho. São Paulo: Nova Cultural, 1996.
PETITAT, André. Produção da Escola/Produção da Sociedade. Porto Alegre: Artes
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REALE, G.; ANTISERI, D. História da Filosofia: Antiguidade e Idade Média. 10. ed. v. 2,
São Paulo: Paulus, 2007.
SEVERINO, A. J. Educação, Sujeito e História. 3. ed. São Paulo: Olho d’Água, 2012.
THOMPSON, E. P. Costumes em Comum: estudos sobre a cultura popular tradicional.
Tradução de Rosaura Eichenberg. São Paulo: Cia das Letras, 1998.
OLIVEIRA, T. Origem e memória das universidades medievais. Varia Historia, Belo
Horizonte, v. 23, n. 37, p. 113-129, jan/jun 2007.
4 Educação e modernidade
“Até 1789, naquele que foi chamado Ancien Régime, o mundo moderno se organiza, sobretudo,
em torno dos processos de civilização (Elias), de racionalização (Weber), de institucionalização
(Foucault) da vida social no seu conjunto dando lugar a um estilo de vida radicalmente novo”.
(CAMBI, 1999, p. 200).
É muito comum ouvirmos frases como “esta televisão é mais moderna do que
aquela” ou “comprei um celular mais moderno porque o meu já era antigo” ou, ain-
da, “espero que a medicina moderna descubra a causa destes males”. Em todas elas,
o termo moderno indica tudo o que é atual e avançado do ponto de vista tecnológico e
científico ou em relação a comportamentos, posturas, opiniões e habilidades que sa-
tisfaçam às exigências e necessidades do mundo contemporâneo.
Mas, o que é moderno ou modernidade? O que significa educação moderna?
Sociedade moderna? Política moderna? É possível, hoje, encontrarmos elementos da
Antiguidade e da Modernidade? Certamente que sim, uma vez que não se trata de
considerar o antigo como aquilo que é ultrapassado e nem o moderno como sendo o
que é novo. Tratam-se de visões de mundo divergentes no que diz respeito à definição
de humanidade e aos encaminhamentos e intervenções no campo político, social, eco-
nômico, religioso, da ética e moral, educacional e no que tange à definição dos mais
variados campos do conhecimento.
A Modernidade, do ponto de vista histórico, costuma ser dividida em dois gran-
des momentos:
• Idade Moderna – sécs. XVI a XVIII;
• Idade Contemporânea – séc. XVIII, com início com a Revolução Francesa em
1789 até a atualidade.
Obviamente esses marcos nos servem como referências, como balizas, tendo em
vista que a história não é linear, homogênea e evolucionista, mas, pelo contrário, é
processual e fragmentada, o que não necessariamente indica sempre transformações
positivas, uma vez que, ao longo da história da humanidade, é possível verificarmos re-
trocessos, rupturas e descontinuidades.
Em 14 de julho de 1789, aconteceu a “queda da Bastilha”, que foi a invasão popular à prisão po-
lítica que expressava o poder e dominação da realeza. Há consenso entre os historiadores que
este fato marcou o início de uma série de eventos que constituíram a Revolução Francesa.
Com base no pensamento de Cambi (1999), a Modernidade é uma ruptura, uma revo-
lução. Apesar de concordarmos com essa noção, é preciso ressaltar que a modernidade
possui um caráter processual, já que, em um primeiro momento, não atingiu a todos, pois
não houve, de imediato, uma consciência plena e a adesão, em todos os segmentos da so-
ciedade, às mudanças operadas pelo pensamento moderno. Logo, podemos dizer que a
modernidade se trata de uma ruptura que se consolidou ao longo do tempo.
Para que tal ideia fique mais clara, podemos pensar em um exemplo brasileiro. O
dia 15 de novembro de 1889 foi o dia da Proclamação da República. Este evento, resul-
tado de uma longa articulação política entre a aristocracia rural, militares e a intelectua-
lizada classe média, contrários à monarquia de D. Pedro II, não foi um episódio popular
e, portanto, conhecido de todos. Considerando as dimensões continentais do país, e as
dificuldades de comunicação na época, provavelmente levou muito tempo para que as
pessoas que moravam nos recônditos mais distantes reconhecessem e entendessem o
significado de se viver em um país republicano, e não mais monárquico.
O conceito de modernidade indica a superação da antiga cosmovisão e sua ori-
gem nos remete ao final da Idade Média, na transição do século XV ao XVI. Diferentes
eventos contribuíram para que houvesse uma quebra de paradigma em relação ao modo
como o homem compreendia o mundo na época. Entre eles, podemos citar as gran-
des navegações transatlânticas e a consequente colonização do Novo Mundo por ingle-
ses, portugueses e espanhois; a Reforma Protestante e a Contrarreforma católica; e o
Renascimento que, entre outras transgressões ao mundo antigo, propôs e impulsionou
a passagem do teocentrismo medieval para o antropocentrismo moderno, colocando o
homem como centro do universo e dono de sua história, aberto ao sagrado por meio de
sua própria subjetividade.
Cosmovisão, ou visão de mundo, é um termo largamente utilizado pela filosofia para identifi-
car as formas pelas quais cada um de nós percebe, entende e explica o mundo em que vive. Na
maioria das vezes, a visão de mundo é coletiva e expressa a mentalidade de um povo em de-
terminada época e lugar.
Para muitos autores, atualmente estamos vivendo a crise da modernidade.

Decepcionado com a razão iluminista e com a ciência inaugurada por Galilei, o homem
perdeu a credibilidade no Estado e buscou a religião para satisfazer suas carências e
vazios existenciais. Tal condição – explicada pelo irracionalismo de Nietzsche, que nos
reduz ao corpo, pela sociologia de Bauman, que afirma estarmos em meio a uma mo-
dernidade líquida, ou, ainda, pela pós-modernidade, definida pela teoria de Jameson –
condicionou a humanidade a buscar o prazer, a emoção e o afeto de forma tão intensa
que o homem se tornou efêmero, volúvel e superficial em tudo o que faz.
Nietzsche é um dos filósofos mais lidos atualmente. Experimente ler Ecce Homo ou Assim falou
Zaratustra. Fragmentos destas e de outras obras podem ser encontrados nas Obras Incompletas
(1996), da Coleção Os Pensadores.
Bauman defende que nossa realidade é “líquida”, por conta da velocidade e superficialidade
com que as coisas acontecem. Para compreender melhor sua teoria, leia Modernidade Líquida
(2001), Amor Líquido (2004), Tempos Líquidos (2007), Vida Líquida (2007), Medo Líquido (2006),
entre outras.
De todo modo, antes de falarmos em crise da Modernidade e em seu possível de-

clínio, precisamos entender o que foi, ou que ainda é, isto é, como surgiu e como se
consolidou.
4.1 A construção da Modernidade

A Modernidade se constituiu de forma lenta e processual. Todos os segmentos da
vida humana sofreram com a crise que ocorreu no final do século XIV,
[...] quando a Europa se laiciza economicamente (com a retomada do comércio) e politi-

camente (com o nascimento dos Estados Nacionais e sua política de controle sobre toda a
sociedade), mas também ideologicamente, separando o mundano do religioso e afirman-
do sua autonomia e centralidade na própria vida do homem. (CAMBI, 1999, p. 196).
4.1.1 Estado e sociedade modernos

A crise do sistema feudal foi desencadeada por diversos fatores, entre os quais des-
tacamos as sucessivas revoltas dos camponeses contra a servidão em que viviam, sen-
do vítimas de um torturante processo de dominação e exploração por parte dos nobres
feudais. Foi neste período que as cidades ganharam novo significado econômico – como
veremos no próximo item – e a burguesia encontrou condições ideais para fincar suas raí-
zes na cidade, estabelecendo novas e dura-
douras relações de poder, ora aliando-se à
nobreza ora afastando-se dela.
Paralelo a tais revoltas, havia o inte-
resse de parte da nobreza e da ascendente

burguesia pela instauração das monarquias
nacionais e pelo fortalecimento do poder
e autoridade do rei, com vistas a garantir
prosperidade e segurança.
É nesse quadro que houve o estabelecimento do Estado moderno, que passou a

enfrentar o regionalismo político dos feudos e das comunas, encontrando espaço para
reinventar as relações com a poderosa Igreja Católica, cuja função passou, aos poucos,
da de complementariedade à de subserviência, por conta do sistema de padroado que
se instalara.
Comunas eram pequenas cidades que conquistaram sua emancipação política e econômica
com o devido reconhecimento real. Possuíam produção de subsistência e processos de educa-
ção e profissionalização próprios. Ideais burgueses como “liberdade individual” foram aceitos
e fomentados.
Como revolução política, a Modernidade gira em torno do nascimento do Estado moderno,

que é um Estado centralizado, controlado pelo soberano em todas as suas funções, aten-
to à própria prosperidade econômica, organizado segundo critérios racionais de eficiência;
um Estado-nação e um Estado-patrimônio nas mãos do soberano. (CAMBI, 1999, p. 197).
Muito embora este Estado Nacional esteja, de forma centralizada, nas mãos do
soberano, o poder se distribui pelas instituições sociais, tais como escolas, hospitais,
manicômios, cadeias, exército. Tais instituições, não obstante serem a extensão do
próprio Estado, adquirem autonomia moral, isto é, uma dinâmica própria na elabora-
ção de seu corpus axiológico e na implantação de sua própria cadência, constituída a
partir de sua natureza. O “espaço fechado” em que se encontraram essas instituições
demandou a formação de um corpo de especialistas e de um estatuto ético específico,
a fim de garantir a vigilância e a punição esperadas pelo Estado e também o controle
desejado pela sociedade moderna.
Para saber mais sobre as instituições sociais e o papel do Estado moderno, a leitura de Vigiar e
Punir, de Michel Foucault (2008), é essencial.
Nesse processo de distribuição do poder – como bem pregou Montesquieu – o

Estado modernizado se cercou de uma burocracia administrativa e legal, obrigando o
próprio rei, após o final do Antigo Regime, a obedecer as leis, além de paulatinamente
fortalecer os poderes executivo, legislativo e judiciário.
Montesquieu (1689-1755) foi um filósofo iluminista francês que defendeu que o poder estatal
deveria ser distribuído em executivo, para controlar e garantir o cumprimento das leis, legislati-
vo, para criá-las e atualizá-las, e judiciário, para julgar e penalizar os transgressores, inclusive o
próprio rei.
Esse processo, além de converter o regime absolutista, do Antigo Regime, em

Monarquias Constitucionalistas – que tinham uma Constituição –, cedeu território para
a geração e difusão do ideário republicano que, até o final do século XIX, derrubou
quase todo regime monárquico, enfraquecendo os poucos sobreviventes e lançando-
-os à condição de diplomatas, ou ocupantes de um trono com influência política, mas
sem voz de comando.
Em meio a um processo de laicização que, aos poucos, dessacralizou as monar-
quias, as relações sociais e de poder e, posteriormente, a economia – já mais individua-
lizada e competitiva, sobretudo a partir do século XVIII com a Revolução Industrial –,
houve, do ponto de vista ideológico-cultural, o nascimento do indivíduo como um ser
social único, tão importante e igual a todos os outros.
A laicização só se tornou possível por conta de outra transformação paralela e de
importância equivalente: a racionalização. O recém-criado indivíduo, mais autônomo e
livre, não poderia se lançar nos meandros do progresso sem entendê-lo racionalmente.
Foi o antropocentrismo que assegurou a construção dos alicerces do subjetivismo e da
dessacralização da realidade.
Segue-se o modelo do Homo faber e do sujeito como indivíduo, embora ligando-o à “cida-
de” e depois ao Estado, potencializando a sua capacidade de transformar a realidade e de
impor a ela uma direção e uma proteção, até mesmo a da utopia. (CAMBI, 1999, p. 198).
Se durante o Renascimento a racionalidade parecia um tanto nova e assustado-

ra, a partir do Iluminismo, foi reconhecida como central, ampliando a crença que o ho-
mem moderno passou a ter na ciência e na capacidade humana de resolver problemas.
O homem passou a ser visto como capaz de enriquecer por si mesmo, pelo seu próprio
trabalho, pela sua habilidade de articular esforços e gerenciar ganhos, prever gastos e
impor sua vontade. É o nascimento da economia moderna.
4.1.2 A economia moderna

A laicização da sociedade, das instituições e do Estado, impactou fortemente e
muito contribuiu para a laicização da economia. Nas relações urbanas, muito mais di-
nâmicas e ativas, a intensificação do uso da moeda se deu por conta da maior habi-
lidade do homem moderno para os negócios, o que ampliou a crença no progresso e
evolução da sociedade. Estamos falando do início do capitalismo, fenômeno que se
tornou possível por conta do fim do modelo feudal e, consequentemente, pela pro-
gressiva redução da servidão e ascensão de um sujeito dotado de individualidade e no-
ções como igualdade e liberdade.
O sistema capitalista pode ser dividido em fases de acordo com o contexto ao qual
esteja ligado. Em um primeiro momento, com a queda do sistema feudal, ascensão da
burguesia urbana e instauração da Monarquia Absolutista, consolidou-se o chamado
capitalismo comercial, que dinamizou as trocas e a valorização dos produtos de acordo
com a oferta e procura e – motivado pelas grandes navegações e pela colonização do
Novo Mundo durante os séculos XVI, XVII e XVIII – adquiriu o formato mercantilista,
com o qual as atividades de importação e exportação eram controladas pela Coroa, a
qual foi responsável por cristalizar a exploração nas relações entre metrópole e colônia.
No final do século XVIII, com a Revolução industrial, instauram-se novos para-
digmas de produção e consumo. Restabelece-se o papel do Estado nas relações co-
merciais, que deixa de ser mercantilista, mas ainda segue regulador e controlador dos
processos de intervenção e transformação da natureza pela burguesia. Há o surgimento
de uma classe operária e as cidades ganham nova configuração, com sua periferia desti-
nada ao proletariado. É o chamado capitalismo industrial.
Na transição dos séculos XIX-XX, estabelece-se o chamado capitalismo financei-
ro, por conta da expansão desenfreada da industrialização acompanhada da constitui-
ção de bancos, casas de crédito, corretoras e bolsas de valores. O dinheiro passou a
ser visto a partir dele mesmo, isto é, responsável por produzir ainda mais dinheiro e o
Estado foi diminuindo sua influência e controle, passando de “estado provedor” para
“órgão fiscalizador” (Estado Mínimo – Neoliberalismo). Ao mesmo tempo, o indivíduo
adquiriu autonomia para implementar iniciativas próprias. É nesse contexto que vemos
nascer uma economia globalizada, monopolizada pelas grandes corporações e marcas,
que passaram a ditar os encaminhamentos do mercado e das políticas públicas nos
âmbitos da saúde, educação e segurança. Trata-se da globalização.
A ocupação de novos espaços em todo planeta, fenômeno viabilizado pela revolu-
ção tecnológica intensificada nos últimos quarenta anos, alterou significativamente a
paisagem natural.
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4.1.3 As revoluções geográficas e tecnológicas na modernidade
“Como revolução geográfica, desloca o eixo da história do Mediterrâneo para o Atlântico, do

Oriente para o Ocidente.” (CAMBI, 1999, p. 196).
Até o século XIV, o homem vivia envol-

to em seus medos diante da imensidão do
oceano Atlântico, considerado um mar te-
nebroso. Havia muitos mitos e lendas res-
ponsáveis por adiar a aventura dos grandes
navegadores. Durante o século seguinte,
com o aprimoramento da tecnologia náu-
tica e o aparecimento da caravela – barco
menor, movido a velas ou a remos, de fácil
navegação – portugueses, espanhóis e in-
gleses passaram a se destacar, em relação
aos demais países, no domínio e protagonis-
mo do que passou a ser conhecido como as
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grandes navegações – viagens pioneiras, de
grandes distâncias, que visavam desbravar
terras e caminhos desconhecidos.
Os portugueses, assumindo a dianteira na corrida náutica, em 1415, conquistaram
Ceuta, na região norte do continente africano. As conquistas portuguesas foram gran-
des e relevantes muito porque foi criada, em Portugal, a Escola de Sagres, que reunia
grandes sábios e mestres da navegação e servia para o aperfeiçoamento dos instru-
mentos náuticos.
Após esta conquista, os portugueses passaram a aproveitar a costa africa-
na, via Atlântico, para expandir seu domínio e ampliar seu conhecimento. Em 1488,
Bartolomeu Dias chegou no limite sul da África, lugar que fora batizado por D. João
como Cabo da Boa Esperança. Esta viagem foi realizada pelo Atlântico, porque os tur-
cos, ao tomarem a cidade de Constantinopla, em 1453, fecharam o caminho do Mar
Mediterrâneo, usado no comércio das especiarias com as Índias. Assim, a missão de
Bartolomeu Dias era descobrir um novo caminho para as Índias, o qual foi concretizado
dez anos depois por Vasco da Gama.
Dois anos depois da grande realização de Vasco da Gama, Pedro Álvares Cabral,
em 22 de abril de 1500, chega ao litoral brasileiro – hoje Porto Seguro / BA – batizando
o território descoberto, inicialmente, de Monte Pascoal, depois de Ilha de Vera Cruz,
Terra de Santa Cruz e, definitivamente, Brasil.
O termo Brasil está ligado a “pau-brasil” – madeira da Mata Atlântica, largamente explorada
pelos portugueses – que recebera este nome pela sua coloração vermelha semelhante à brasa.
Apesar de os espanhóis se atrasarem na exploração do Atlântico, eles o atra-

vessaram em 1492, em uma expedição chefiada por Cristóvão Colombo, chegando à
América do Norte. As terras conhecidas por Colombo e Cabral passaram a ser ambi-
ciosamente almejadas e alvo de disputas e foram denominadas, em seu conjunto, de
Novo Mundo, contrapondo-se ao Velho Mundo simbolizado pela Europa.
A América do Norte, a América Central e a América do Sul foram respectivamen-
te colonizadas por ingleses, espanhóis e portugueses – estes últimos de forma parti-
lhada, de acordo com o tratado de Tordesilhas. Franceses e holandeses também se
empenharam nesse processo colonizador.
O nome América é uma homenagem ao navegador Américo Vespúcio, que constatou que o
Novo Mundo era um grande continente e que não fazia parte do Oriente. Além das “terras de
Colombo”, explorou a costa brasileira, chegando até a Patagônia.
O Tratado de Tordesilhas é um documento assinado em 1494, pelos reis de Portugal e Espanha,

acordando sobre as terras descobertas. Nele, traçou-se uma linha imaginária, a partir da costa
da África, dividindo territórios. Isto justifica a colonização portuguesa do Brasil e a espanhola
da Argentina, Chile, Venezuela etc.
Este movimento de conquista de novas terras colocou os europeus em contato

com etnias, culturas e modelos antropológicos muito diversos daquilo que conheciam
até então. Diante desse contato, acabou ocorrendo a sobreposição dos europeus em
relação aos povos americanos, por meio do chamado eurocentrismo, que se tratou de
uma imposição dos valores da Europa, tida como “branca e civilizada”, sobre os dos
americanos e africanos.
Durante o século XIX, foram criadas as Exposições Universais, que serviram de vi-
trine para justificar a hierarquização dos povos de acordo com a tecnologia que cada
um dominava. O modelo europeu de civilização perdurou até o século XX, quando o
eixo econômico deslocou-se para os Estados Unidos, o que não significa que os países
europeus tenham saído de cena. Vivemos na fase do “neocolonialismo”, de modo que,
por conta da Globalização econômica e cultural, as grandes corporações e multinacio-
nais são as atuais metrópoles e todo resto do mundo suas colônias.
O que pensamos, nossos conceitos e ideias, nossas formas de organização social

e composição do arcabouço sustentador da ética e política, bem como nossas institui-
ções sociais, estão diretamente relacionados à revolução filosófica da modernidade
protagonizada por Francis Bacon, René Descartes e Galileu Galilei. Estamos falando do
nascimento da ciência e filosofia moderna.
4.2 O nascimento da ciência e da filosofia moderna

Como já afirmamos, a Modernidade, mesmo representando uma ruptura com o
modus vivendi antigo, é resultado de um processo aberto que possui elementos de na-
tureza originariamente distintos, mas de complementariedade indubitável do ponto de
vista filosófico e sociológico.
Em se tratando do nascimento da ciência e filosofia modernas, alguns sujeitos se
destacam pela sua capacidade de reflexão e de sistematização do pensamento, de manei-
ra que podemos, até hoje, perceber a grande contribuição desses autores na composição
da estrutura gnosiológica e epistemológica do Ocidente. As bases ocidentais ganharam
tanta força no mundo moderno em relação ao Oriente, principalmente por conta do neo-
liberalismo e da globalização, de modo que as práticas milenares orientais são vistas pelos
ocidentais – e até mesmo entre os orientais – como exóticas e/ou nostálgicas.
Gnosiologia é diferente de epistemologia. O primeiro conceito se refere à “teoria do conheci-

mento” elaborado pelos filósofos para investigar o conhecimento humano. O segundo é a aná-
lise e categorização do conhecimento sistematizado e científico.
A seguir, enfatizaremos alguns dos pensadores modernos, a começar por Francis

Bacon e Descartes, passando por Galileu Galilei, o pai da ciência moderna e, em um último
item, realizando uma rápida alusão à Locke, Maquiavel, Hobbes, Rousseau e Nietzsche.
4.2.1 Francis Bacon

Francis Bacon (1561-1626), filósofo e
cientista inglês, foi considerado “o profeta
da revolução tecnológica moderna” (REALE;
ANTISERI, 2007, p. 320). Preocupou-se lar-
gamente com a influência das descober-
tas científicas na vida humana. Pregava que
a ciência encontra seu valor na prática, ou
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seja, que o conhecimento se esvai e perde

valor se não for aplicado, alterando a reali-
dade, modificando a percepção do mundo e
transformando a paisagem natural.
Paulo Rossi (apud REALE; ANTISERI, 2007, p. 322) afirma que atualmente é possí-
vel reconhecer mais facilmente o que Bacon defendia durante o século XVI, tamanha a
genialidade e vanguarda deste filósofo:
A ciência pode e deve transformar as condições da vida humana. Ela não é indiferente aos
valores da ética, mas sim instrumento construído pelo homem tendo em vista a realiza-
ção dos valores de fraternidade e progresso. Esses valores devem ser potencializados e
fortalecidos pela própria ciência, na qual vigoram a colaboração, a humildade diante da
natureza e o desejo de clareza.
Apesar de não negar completamente a tradição “mágico-alquimista”, Bacon sem-

pre se demonstrou contrário às formais de aquisição e transmissão próprios desse seg-
mento. Para ele, a busca pela verdade se dá no tempo de modo que o conhecimento
não se constitui autoridade, mas é expressão da capacidade humana de articulação e
observação profunda da natureza. Na mesma linha, Bacon criticou os filósofos tradi-
cionais, acusando-os de promover debates sem nexo e sem valor prático. O filósofo
chegou a afirmar que a filosofia dos gregos era infantil e que seus pensadores foram
eternas crianças.
Para Bacon, o verdadeiro conhecimento deve ser fruto da pesquisa e sua validade
é mensurada diante de sua aplicação. Logo, mais do que palavras, é necessário impor
uma “filosofia das obras”. Bacon foi o primeiro a afirmar sobre a importância da expe-
rimentação e da indução por eliminação. Criticou, inclusive, a lógica aristotélica que,
segundo ele, é mecânica e constituída de fragilidade conceitual. A seguir, transcreve-
mos a descrição do filósofo sobre como, sistematicamente, deve ser o método científi-
co – caminho, segundo ele, ainda não percorrido.
[...] a partir dos sentidos e dos particulares, extrai os axiomas ascendendo gradual e inin-
terruptamente a escada da generalização, até alcançar os axiomas gerais – este é o ver-
dadeiro caminho, embora ainda não tenha sido percorrido pelos homens. (BACON apud
REALE; ANTISERI, 2007, p. 332).
Em busca desse conhecimento verdadeiro, científico, Bacon propôs a teoria dos

ídolos, com o objetivo, segundo Reale (2007), de ajudar o homem a se libertar de tudo
o que poderia escraviza-lo ou induzi-lo à escuridão e às trevas da ignorância, impedin-
do-o de trilhar o caminho ao encontro da verdade científica. Para o filósofo, são quatro
ídolos que devem ser superados: tribo, caverna, foro e teatro.
Em relação aos ídolos da tribo, Bacon afirmava que é preciso que nos libertemos
das influências afetivas e da vontade, inclusive àquelas oriundas dos familiares (tribo),
que podem falsear nossas impressões da realidade.
Os ídolos da caverna são próprios de cada indivíduo. Dependendo em que auto-

ridades acredita, dos livros que lê, do grupo do qual faz parte, o homem pode se fechar
em sua gruta de preconceitos e cegar-se diante da realidade.
Por meio do terceiro, ídolos do foro, o filósofo nos convida a refletir sobre o fato
de nos relacionarmos por meio das palavras, as quais são impostas a nós, uma vez que
possuem o nome e os significados das coisas, na maioria das vezes, de forma elabora-
da, mas são distantes do discurso científico.
Por fim, os ídolos do teatro referem-se a todas as correntes filosóficas, que são fá-
bulas e somente conseguem explicar um mundo de ficção, por isso, teatral, inventado,
representado.
4.2.2 Descartes: penso, logo existo

Não são poucos os historiadores do
pensamento filosófico – Giovanni Reale e
Dario Antiseri (2007), Nicola Abbagnano
(2000), Humberto Padovani (1967) entre
outros – que afirmam ser Descartes o fun-
dador da Filosofia Moderna. Racionalista
por convicção, depositou na razão e, sobre-
tudo, na razão subjetiva, o peso e valor da
existência, colocando de “pernas pro ar” a
filosofia antiga.
Para Descartes, a existência não é a
priori ao pensamento, como pensava Platão,
ou seja, o homem não existe para pensar,
mas pensa, e isso é a garantia de sua exis-
tência. Sua elaboração sintética e precisa

cogito ergo sum (“penso, logo existo”) tor-
nou-se estrutural para toda e qualquer pro-
dução filosófico-científica posterior.
O termo razão indica a capacidade humana de pensar e produzir conhecimento. Ao falarmos

razão subjetiva nos referimos à possibilidade de o sujeito construir a ciência, a filosofia, a arte
etc., a partir de suas dúvidas, impressões, intuições e opiniões.
Outra característica de seu pensamento é o mecanicismo. Para explicá-lo,

Descartes chegou a desenhar um universo de engrenagens que se completam. Este
universo mecânico possui uma realidade que pode ser reduzida à matemática. O que
não significa que ele disse que podemos interpretar a realidade à luz da lógica mate-
mática; o que afirmou foi que a realidade é reduzida à matemática, não no sentido de
Pitágoras, com números mágicos e com significados mórficos, mas, pelo contrário, nú-
meros racionalmente concebidos e desdobrados no infinito de combinações.
Para ele, a ciência mais complexa e completa é a matemática por conta de sua
exatidão e porque supera o senso comum, possibilitando a busca da verdade, já não
mais a partir de postulados magníficos, mas com base na racionalidade pura. Tal ra-
cionalidade não provinha do mundo das ideias de Platão, como algo dado e exterior ao
ser humano, mas da síntese entre subjetividade e objetividade.
Para explicar o que é a filosofia, Descartes (apud REALE; ANTISERI, 2007, p. 349)
afirmou: “[...] toda filosofia é como uma árvore, cujas raízes são a metafísica, o tronco é
a física e os ramos que procedem do tronco são todas as outras ciências”. Sobre sua de-
finição, duas observações são fundamentais: a filosofia é a “árvore” toda, logo, é fru-
to do poderoso pensamento humano, aquele que resolve nossa dúvida original, afinal,
o homem existe porque pensa e o que não existe não pensa e não pode ser pensado. A
segunda observação é a de que o filósofo colocou a metafísica na base das ciências.
Mas em que consiste a metafísica cartesiana? Na busca pela identidade entre ma-
téria e espaço, de modo que se descubra do que e como é feito mundo. A ciência deve
se ocupar, segundo Descartes, das coisas que acreditamos poder conhecer, trazendo-
-as à evidência, sendo a metafísica capaz de proporcionar os problemas e as leis.
Para que o conhecimento seja possível em quaisquer ciências, Descartes afirma
ser necessário um método, daí o título do seu livro mais famoso O Discurso do Método.
O método é necessário para buscar a verdade. Todo método consiste na ordem e na dis-
posição das coisas, para as quais é preciso direcionar as forças do espírito para se des-
cobrir alguma verdade. Nós o seguiremos exatamente se reduzirmos gradualmente as
proposições complicadas e obscuras às mais simples e se, em seguida, partindo das intui-
ções das mais simples, procurarmos nos elevar pelos mesmos degraus ao conhecimento
de todas as outras. (DESCARTES apud REALE; ANTISERI, 2007, p. 351).
O conhecimento filosófico-científico é um processo que, necessariamente, deve

ser disciplinado e metódico e se o pesquisador não se atentar para esse detalhe estará
reproduzindo impressões superficiais e levianas.
4.2.3 Galileu Galilei: nascimento da ciência moderna

É interessante frisar que até hoje, de modo geral, as pessoas demonstram acre-
ditar e confiar na ciência. Elas geralmente vão ao médico confiantes de que ele será
capaz de diagnosticar e curar sua enfermidade. Da mesma forma acontece em rela-
ção à previsão do tempo ou quando chamamos um arquiteto para projetar nossa casa.
Frases como “está comprovado cientificamente” ou, ainda, “cientistas afirmam que tal
alimento faz mal para a saúde” são tão carregadas de uma noção de verdade que che-
gamos a mudar nossos comportamentos e hábitos para atender às orientações cientí-
ficas veiculadas. Mas de onde vem tal credibilidade?
Francis Bacon demonstrava clara convicção de que o valor da ciência estava na
sua capacidade de intervir na vida prática, alterando nosso dia a dia e mudando nossos
hábitos. Mas foi com Galileu Galilei que a chamada ciência moderna tomou corpo e ga-
nhou um método que conferiu primazia e soberania à experiência.
Um de seus grandes feitos foi o aperfeiçoamento da luneta, objeto que utilizou
para desenvolver a teoria heliocêntrica, por meio da qual estabeleceu que o sol era o
centro e a terra girava ao seu redor, refutando a teoria geocêntrica, que afirmava ser a
terra central e todos os outros astros, inclusive o sol, periféricos a ela.
Em 1609, apresentou a luneta ao governo de Veneza como sendo sua invenção,
aumentando seu prestígio diante das inúmeras autoridades da época, o que lhe pou-
pou da condenação à morte na fogueira pela Santa Inquisição, apesar de ter reco-
nhecida sua heresia e de ser penalizado com silêncio e confinamento temporário. Ele
próprio descreveu sua invenção:
[...] sem poupar esforço nem despesa alguma, cheguei ao ponto de construir um instru-
mento tão excelente que as coisas vistas por meio dele aparecem quase mil vezes maiores
e mais de trinta vezes mais próximas do que quando são olhadas apenas com a faculda-
de natural. Seria inteiramente supérfluo enumerar quantas e quais são as vantagens desse
instrumento, tanto na terra como no mar. (GALILEU apud REALE; ANTISERI, 2007, p. 251).
Atualmente já se sabe que não foi Galileu o inventor da luneta. Contudo não se pode diminuir
seu mérito por conta de ter aprimorado significativamente essa tecnologia, que já existia entre
os holandeses e italianos.
Além de desenvolver a teoria do heliocentrismo, Galileu afirmou que a superfície

da lua não era lisa, descobriu os satélites de Júpiter e desenvolveu o conceito de dinâ-
mica, utilizado na Física até os dias de hoje. Profundamente realista, acreditava que
suas teses eram descrições verdadeiras da realidade, e não um conjunto de cálculos
sem nenhuma representatividade e importância.
A ciência moderna, que teve sua origem com as descobertas de Galileu, processa-
-se em quatro momentos fundamentais: observação, hipótese, experimentação e lei
(que é a própria confirmação da hipótese).
4.2.4 Outros pensadores modernos

Muitos são os filósofos, cientistas, economistas e pensadores que fazem parte do
grande quadro que chamamos de Modernidade. Pela natureza desta obra, optamos por
tratar de mais três: John Locke, Jean Jacques Rousseau e Friedrich Wilhelm Nietzsche.
• John Locke (1632-1704): pensa-
dor inglês, empirista convicto radi-
cal, afirmava que todos nascemos
como uma folha de papel em bran-
co – teoria da tábula rasa – que seria
preenchida por nossas experiências.
Por meio dessa teoria, defendia os
princípios do liberalismo e o direito
à propriedade privada. Foi um dos
autores que defendia a necessida-
de de gerarmos um contrato social a

fim de que a convivência social fos-
se possível, afinal, a liberdade é uma
construção coletiva, apesar de ser
originariamente individual.
• Jean Jacques Rousseau (1712-1778):
filósofo suíço, comungou dos ideais
iluministas – supremacia da razão –
e fez parte do movimento enciclo-
pedista juntamente com Voltaire e
Diderot. Acreditava que o homem
era predominantemente racional,
mas possuía o sentimento como
elemento enobrecedor da existên-
cia humana. Rousseau combateu
a ideia, bastante difundida em seu

tempo, de que os seres humanos
eram maus por natureza, de modo
que, sobretudo do ponto de vis-
ta religioso, seria necessária uma
severa e disciplinada intervenção a fim de que este “mal” não se desenvolvesse.

Diante dessa visão do homem, Rousseau estabeleceu sua máxima “O homem
nasce bom, é a sociedade que o corrompe”, demonstrando-se extremamente
crítico à postura corrente. Uma de suas importantes obras foi o Contrato Social
(1996), publicado originalmente em 1762, no qual endossa e aprimora as consi-
derações de Locke, e de seus antecessores, ao defender a teoria do “bom selva-
gem” ou o “homem em estado de natureza”. Escreveu um importante tratado
sobre a educação intitulado Emílio, também lançado em 1762, no qual defende
o acompanhamento personalizado do mestre no desenvolvimento da criança
até sua juventude. Atualmente, existem escolas que se organizam a partir das
propostas educacionais deste filósofo, adotando a ideia de puericentrismo, ou
seja, colocando a criança no centro do processo educativo.
“O homem deve ser superado. [...] O que existe de grande no homem é que ele é uma ponte e
não um termo.” (NIETZSCHE apud ABBAGNANO, 2000).
• Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-

1900): filólogo e filósofo bastante
controverso. Irracionalista, ficou co-
nhecido por suas críticas aos ideais
defendidos pelo cristianismo que,
segundo ele, desenvolvem a fraque-
za e a derrota. É muito conhecida
sua frase “Deus está morto”, mas, ao
contrário do que muitos podem pen-
sar, com essa constatação ele afir-
mava que quem matou Deus foi o
próprio homem, ao aprisioná-lo nas
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religiões. Segundo Nietzsche, o que

nos resta é o corpo, que é o que te-
mos para ser felizes e realizarmos
nossos projetos. Para ele, existem três níveis de humanidade: camelo, leão, crian-
ça. A maioria da humanidade estaria no nível mais baixo, do camelo, por carregar o
mundo em suas costas. O leão representa o momento de crise, de indignação, de
dúvida. É um crescimento em relação ao camelo, mas ainda significa que o homem
não atingiu o nível mais alto, que é representado pela criança, por sua autenticida-
de e entrega em tudo o que faz. É por meio deste raciocínio que o filósofo desen-
volve a teoria do super-homem que seria, segundo ele, o objetivo maior de nossa
existência: superar a condição escrava – camelo – da humanidade.
Filologia é a ciência que se ocupa em estudar as modificações conceituais e a aplicação cultu-

ral das palavras. Atualmente, a Linguística desenvolve pesquisas que contemplam este campo.
Diferencia-se da Etimologia, pois esta estuda a origem das palavras.
4.3 A família e a escola moderna

Entre as instâncias que tiveram significativas transformações ao longo da moder-
nidade, destacamos a família e a escola. Uma vez que estamos falando de instituições
sociais, obviamente que suas transformações implicam em mudanças conjunturais e
profundas nas estruturas das relações sociais e modos de produção, bem como em to-
dos os outros segmentos (política, religião etc.), que constituem espaços de interven-
ção e dinâmica do homem enquanto sujeito pensante, crítico e criativo.
Duas instituições educativas, em particular, sofrem uma profunda redefinição e reorga-

nização na Modernidade: a família e a escola que se tornam cada vez mais centrais na
experiência formativa dos indivíduos e na própria reprodução (cultural, ideológica e pro-
fissional) da sociedade. (CAMBI, 1999, p. 203).
A seguir, vamos tratar separadamente dessas duas instâncias da modernidade

para melhor podermos visualizar e refletir sobre cada tema.
4.3.1 A família moderna

É na modernidade que se consolidou a
família nuclear burguesa, constituída pelo
pai, mãe e filhos, com educação e forma-
ção em âmbito privado. A questão da pri-
vacidade é ponto nodal no entendimento
dessa transformação. Uma das caracterís-
ticas medievais era a promiscuidade amo-

ral, facilitada pela ocupação de espaços
comuns por pessoas de idades e sexo di-
ferentes. Entre tantas motivações, a preo-
cupação com a herança parece ter sido o
elemento catalisador e responsável pela nova dinâmica educativa do novo modelo de
família – consanguínea, fechada em torno do sobrenome, e, sobretudo, confinada em
espaços delimitados e repletos de autoridade, primeiro do pai, sujeito público, depois,
e, principalmente, da mãe, destinada ao lar.
Sob o exemplo da sagrada família – José, Maria e Jesus – esta instituição burgue-
sa se viu sacralizada, reconhecida e estimulada pela Igreja Católica que, ao renovar
seus símbolos e dogmas, no seu empenho contrarreformista, categorizou esta estrutu-
ra como modelar. Logo, a família burguesa se tornou sinônimo de família cristã. Este é
um padrão patriarcal que pode ser visto ainda hoje, mesmo que haja debates sobre no-
vas concepções e estruturas familiares.
De qualquer forma, foi no seio da família moderna que historiadores como Philippe
Ariès defendeu ter nascido o “sentimento de infância”, condição sine qua non para o
estabelecimento de cuidados específicos para esta fase da vida.
4.3.2 A criança no contexto da modernidade

Ariès (apud CAMBI, 1999) defende, em
seu clássico livro “História social da criança
e da família”, o enquadramento da criança
moderna em um novo estatuto. Trata-se do
nascimento de uma nova concepção de in-
fância, por meio da qual se rompe com a vi-
são medieval de criança como um adulto em

miniatura ou como sujeito inacabado, uma
vez que se admite que a criança não está
madura e deve ser vista e acolhida de forma
diferente, recebendo cuidados específicos
em espaços planejados:
Reconhece-se doravante que a criança não está madura para a vida, que antes de deixá-la
juntar-se aos adultos é necessário submetê-la a um regime especial, a uma espécie de qua-
rentena. (ARIÈS apud CAMBI, 1999, p. 204).
Essa tese foi muito aceita entre os positivistas, especialmente por Émile Durkheim
(2011), quando versou sobre os desafios da sociedade em educar as novas gerações
como se fossem as primeiras, como se sempre estivéssemos diante de uma tábula rasa.
No entanto, autores como Colin Heywood, Viviana Zelizer, Erika Langmuir, Marta
Gutman, Daniel Cooke e o brasileiro Moysés Kuhlmann Júnior defendem que não eram
nulos o sentimento e a representação de infância medieval e seria um equívoco admi-
tir, sem antes fazermos uma reflexão profunda sobre o tema, que a modernidade foi
responsável por inventar a noção de infância tal e qual a conhecemos.
Com a Modernidade, nasce a pedagogia como ciência, “como saber da formação
humana que tende a controlar racionalmente as complexas (e inúmeras) variáveis que
ativam esse processo” (CAMBI, 1999, p. 199).
Comenius, tido como o pai da Didática moderna, escreveu e lançou, em 1649, sua
clássica obra Didática Magna, na qual defendeu que era necessário “ensinar tudo a to-
dos”. A Modernidade é, em si mesma, educativa. Embora a sociedade como um todo
eduque, é marcante o nascimento da Pedagogia como ciência e da escola como lócus
privilegiado para a educação sistematiza, abraçada e controlada pelo Estado.
4.3.3 O nascimento da escola moderna

Ao se assumir e reconhecer a nova concepção de infância, foi possível que o
Estado e a sociedade moderna desenvolvessem espaços e profissionais específicos
para os cuidados com a infância institucionalizada. Por meio dessa dinâmica, vemos
nascer a escola como “aparelho ideológico do Estado”, tese defendida pelo francês
Louis Althusser [s.d.], mola propulsora do largo movimento de escolarização, de insti-
tucionalização e de enquadramento da infância.
Ao lado da família, a escola: uma escola que instrui e que forma, que ensina conhecimen-
tos, mas também comportamentos, que se articula em torno da didática, da racionali-
zação da aprendizagem dos diversos saberes, e em torno na disciplina, da conformação
programada e das práticas repressivas (constritivas, mas por isso mesmo produtoras de
novos comportamentos). (CAMBI, 1999, p. 205).
É somente na escola moderna, pública, privada, filantrópica, de iniciativa reli-

giosa ou laica, que vemos nascer as turmas homogêneas, o currículo (conjunto de co-
nhecimentos recortados e destinados para cada fase do desenvolvimento), espaços
adequados e destinados para fim educativos, uso do material didático, exames (prova
final, controle da aprendizagem), tempo racionalizado e calendário letivo.
No Brasil, a escola moderna teve seu primeiro formato nos Colégios dos padres
da Companhia de Jesus, os jesuítas. Contudo, no formato que conhecemos, a esco-
la se consolidou a partir do ambicioso projeto republicano de os Grupos Escolares, os
“Templos do Saber”, como bem escreveu Rosa Fátima de Souza (1998).
É necessário, no entanto, para pensarmos sobre o nascimento da escola moderna,
analisarmos dois importantes movimentos que marcaram a transição da Idade Média à
Modernidade. Trata-se da Reforma Protestante e da Contrarreforma Católica.
4.4 Reforma e Contrarreforma

A Reforma Protestante e a Contrarreforma Católica foram movimentos que trans-
cenderam o campo religioso. Mesmo que, aparentemente, não tenha sido o objetivo
dos sujeitos envolvidos – Martinho Lutero e antecessores –, o impacto dos aconteci-
mentos trouxe significativa mudança política (principalmente na Alemanha, terra natal
de Lutero) e a implementação de uma nova visão de mundo no tocante aos modos de
produção e ideias educacionais e à relação com as riquezas oriundas do trabalho.
A Reforma e Contrarreforma foram movimentos opostos, que não representaram

um rompimento com o cristianismo, mas, sim, com a Igreja Católica. Dessa forma, não
houve negação do cristianismo, tanto na proposta das escolas úteis de Lutero como do
lado católico. Apesar de o objetivo da Contrarreforma ter sido muito mais a reestrutura-
ção da Igreja Católica para seu crescimento do que o combate ao protestantismo em si,
houve uma intensa difusão de escolas elementares de iniciativa missionária e de semi-
nários para a formação de padres, além de uma intensificação da vigilância das escolas
vinculadas aos mosteiros e catedrais que já existiam desde longa data.
A Igreja Católica, no início, teve duas sedes: Roma e Constantinopla. Por conta das diferenças
culturais entre elas, conflitos políticos e, principalmente, divergências dogmáticas, decretaram
a separação definitiva no ano 1054, surgindo, a partir daí, a Igreja Católica Apostólica Romana
e a Igreja Ortodoxa.
4.4.1 A Reforma e a escola

O movimento que passou a ser conhe-
cido como Reforma Protestante eclodiu
em 1517, sobretudo, com a excomunhão
de Martinho Lutero, ex-monge católi-
co. Muito insatisfeito com a corrupção do
clero – manifesto nas práticas de simonia
© schaef / / Fotolia
e na cobrança de indulgências, sobretu-
do no processo de arrecadação de fundos
para a reconstrução da basílica de São
Pedro – e com muitos questionamentos de ordem doutrinária e dogmática, Lutero pu-
blicou 95 teses na porta da catedral de Wittenberg, além de diversas obras nas quais
expunha suas ideias, que foram consideradas heréticas pela Igreja.
Simonia: venda de artigos tidos como sagrados, como os espinhos da coroa de Cristo, relí-
quias, pedaços de roupas dos santos etc. Indulgências: cobrança em dinheiro, decretada pelos
bispos ou pelo próprio papa, para o perdão dos pecados ou como garantia pela salvação.
Foi julgado pelo Tribunal da Inquisição e excomungado, mas não foi condenado à
morte – como mormente acontecia nos casos de excomunhão –, provavelmente pelo
apoio que recebia do povo e de parte considerável dos príncipes alemães. Seus segui-
dores e admiradores cresceram por toda parte, por isso a necessidade de se criar uma
nova Igreja cristã: a Luterana.
A Reforma Protestante foi um movimento sem líder e sem causa em sua origem.
Outros sujeitos anteriores a Lutero, como John Wycliffe e Jan Rus, já haviam manifes-
tado diversas insatisfações e contestações tanto em relação ao formato da hierarquia
institucionalizada da Igreja católica medieval como em relação ao seu catecismo.
Lutero, para traduzir a Bíblia para a língua alemã, precisou desenvolver uma gramática que é
usada até os dias de hoje, uma vez que ainda não havia – como era o caso de tantas outras lín-
guas – o alemão erudito e universalizado.
De acordo com pensamento de Manacorda (2002, p. 194), “tradicionalmente os

movimentos populares heréticos promoveram a difusão da instrução a fim de que cada
um pudesse ler e interpretar pessoalmente a Bíblia, sem mediação do clero”. Vale re-
gistrar que “movimentos populares heréticos” devem ser entendidos como quaisquer
movimentos, organizados ou não, que difundiam verdades ou questionamentos con-
trários aos dogmas católicos, ou seja, difundiam uma heresia. Manacorda (2002) ainda
afirma que a própria Igreja Católica já havia reconhecido que os hereges, normalmen-
te, valorizavam a educação.
Os protestantes, como passaram a ser conhecidos os que apoiaram a causa lu-
terana, interessaram-se pelo investimento em educação, sobretudo por meio da cria-
ção de escolas modernas que pudessem, em três anos, formar os cidadãos, crianças,
jovens e adultos para usufruírem da leitura da Bíblia, apostando na utilidade social da
educação escolar.
Para levar a cabo suas ideias, em 1524, Lutero escreveu uma carta aos conse-
lheiros de toda Alemanha, repleta de conceitos e objetivos muito claros em relação à
educação, defendendo um programa educacional, fato que, para muitos historiado-
res, simbolizou um verdadeiro manifesto em favor da educação: “[...] a prosperidade,
a saúde e a melhor força de uma cidade consiste em ter muitos cidadãos instruídos,
cultos, racionais, honestos e bem educados, capazes de acumular tesouros e riquezas,
conservá-los e usá-los bem” (LUTERO apud MANACORDA, 2002, p. 196).
O projeto educacional protestante pode ser assim descrito:
[...] o projeto de uma escola nova, que em três anos realize um programa educativo equi-
valente àquele que normalmente exigia uma vida inteira, baseiam-se numa crítica cruel à
escola tradicional fabricadora de gente cretina; e a atitude humanística transparece na
evocação da escola antiga. Mas o acento é colocado especialmente na utilidade social
[...]. (MANACORDA, 2002, p. 197, grifo nosso).
Atentando-nos para os conceitos utilizados na transcrição de Manacorda, temos que

a escola nova era equivalente à escola moderna, que teria um programa educativo de três
anos. A escola tradicional era aquela dos mosteiros, voltada à oração e ao trabalho. A es-
cola antiga era a expressão largamente utilizada para se referir à tradição e cultura greco-
-romana. A utilidade social refere-se à marca protestante, uma novidade para o período,
pois expressa a clara extensão da escola na sociedade, ou seja, sua função e papel.
A proposta de um novo sistema escolar na Alemanha, expressa na carta de
Lutero, oferecia uma visão moderna de sociedade, inclusive porque já dava indícios de
que a educação deveria ser assumida pelo Estado e atentava sobre os males gerados
pela desigualdade social. Daí a importância dada à educação destinada à “juventude
pobre e necessitada” e a necessidade da formação de professores ou, como chamava,
“mestres de escola”, afinal, segundo Lutero, “antes de tudo uma cidade bem ordena-
da precisa de escolas, onde as crianças, que são o viveiro da cidade, sejam instruídas”
(LUTERO apud MANACORDA, 2002, p. 196).
Na carta de 1524, Lutero exigia maior investimento na educação e assim argu-
mentava:
Caros senhores, cada ano gasta-se tanto em espingardas, estradas, caminhos, diques e
tantas outras coisas desse tipo, para dar a uma cidade paz e conforto; mas por que não
se investe muito mais ou pelo menos o mesmo para a juventude pobre e necessitada, de
modo que possam surgir entre eles um ou dois homens capazes, que se tornem mestres
de escola? (LUTERO apud MANACORDA, 2002, p. 196).
Prosperidade, cidadãos instruídos capazes de acumular tesouros, instrução da in-

fância são ideias que invertem os valores católicos, uma vez que valorizam a riqueza
entendida como benção de Deus, as letras e, sobretudo, a instrução da infância – ca-
racterísticas predominantemente protestantes.
4.4.2 A Contrarreforma e a escola

Da mesma forma que afirmamos que houve propostas reformistas anteriores a
Lutero, seria uma superficialidade reduzirmos a Contrarreforma a uma reação específi-
ca ao protestantismo luterano e, posteriormente, calvinista e anglicano, mesmo que a
expressão contra a reforma sugira tal redução.
A Igreja católica já havia experimentado uma rachadura em seu seio com o Cisma
do Oriente no século XI. Além da voz de Lutero, outras vozes de repúdio já haviam soa-
do pelos quatro cantos da Europa. É interessante notar que a Igreja, pela sua estrutu-
ra imperial e grandiosa, herdada do Império Romano desde que fora reconhecida como
religião oficial do Estado, possui, inclusive atualmente, movimentos que as vezes se
contradizem internamente, sem necessariamente se desprenderem da hierarquia cleri-
cal, pois não representarem uma ruptura dogmática.
É fato, no entanto, que as ações mais evidentes e pontuais visando à reestru-

turação da Igreja são posteriores à Reforma Protestante. Entre as diversas medidas
contrarreformistas, podemos destacar a autorização e estímulo para a ampliação
das ordens missionárias, como a Companhia de Jesus, a reorganização do Tribunal
da Inquisição e a instauração do Concílio de Trento, que funcionou entre os anos de
1545 a 1563.
O Concílio de Trento foi marcante na história da Igreja e extensivo ao mundo oci-
dental como um todo, pois universalizou seus rituais (missa, casamento e batizados
etc.); instituiu o latim como língua oficial, a qual deveria ser falada em qualquer par-
te do mundo; reconheceu o papa como autoridade máxima dos católicos e como chefe
do Estado do Vaticano; criou seminários a fim de tornar letrado seu clero; investiu na
criação de escolas ligadas às catedrais, paróquias e mosteiros, mesmo tendo criticado,
veementemente, a iniciativa protestante; e aprovou novo corpo dogmático, sistemati-
zando sua doutrina e formalizando suas orações, rituais, devoção aos santos e à Maria,
mãe de Jesus, em seus diversos títulos (Nossa Senhora da Imaculada Conceição, Nossa
Senhora do Perpétuo Socorro, Nossa Senhora Aparecida etc.).
A proposta educacional católica fez parte das ações otimizadas a mando do
Concílio e foi responsável por reorganizar algumas escolas e criar outras vinculadas às
catedrais, às paróquias e aos mosteiros, instituindo seminários para formação do clero.
Segundo Decreto de Reformulação, de 1545, “a idade juvenil se não for bem orientada,
é levada a seguir os prazeres do mundo” (MANACORDA, 2002, p. 202). Talvez, os co-
légios da Companhia de Jesus tenham sido grandes inovações, que se espalharam por
toda Europa e chegaram, inclusive, ao Novo Mundo no período colonial. Suas escolas,
no entanto, não deram o mesmo tom laico e útil dos protestantes, insistindo em uma
educação humanista e estritamente catequética.
Porém, vale ressaltar que não foi consensual o aprimoramento católico na área da
educação. Houve debates intensos a respeito. Por meio do Concílio Lateranense V (1512-
1517), podemos perceber a resistência católica em relação à instrução e publicação de li-
vros: “[...] julgamos nosso dever cuidar da impressão dos livros” (MANACORDA, 2002,
p. 200). Em outro momento, durante o Concílio de Trento, quando se reviu o INDEX –
lista de livros proibidos aos cristãos – o Bispo Beccatelli (apud MANACORDA, 2002,
p. 200) afirmou veementemente a inutilidade dos livros para a Igreja Católica: “não há
nenhuma necessidade de livros; o mundo especialmente depois da invenção da impren-
sa, tem livros demais; é melhor proibir mil livros sem razão, do que permitir um merece-
dor de punição”.
A educação moderna, bem como a ciência e a filosofia, não conseguiram romper

de forma absoluta e repentina com as estruturas medievais. O homem moderno ainda
demorou, pelo menos dois séculos ou mais, para encontrar seu lugar no mundo antro-
pocêntrico que construiu, principalmente, a partir dos debates acerca dos ideais liberais
que fundamentaram o processo de independência dos Estados Unidos e a Revolução
Francesa. No Brasil, a escola e sociedade modernas chegaram pelas mãos dos padres da
Companhia de Jesus, os jesuítas, em um clima colonizador e contrarreformista.
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5 A escola moderna no Brasil: Companhia de Jesus
Sobre a configuração da Modernidade, podemos afirmar que, ao falarmos de es-
cola moderna, não nos referimos somente àquelas que se empenham em oferecer,
atualmente, avançado material didático, tecnologia de ponta e métodos pedagógi-
cos experimentais. A escola moderna, ao lado de outras instâncias da modernidade –
família, cadeias, hospitais, hospícios –, são aquelas que se estruturaram com base na
racionalidade antropocêntrica – o homem como centro do universo, dono de sua histó-
ria –, com vistas a preparar o indivíduo para servir ao Estado e satisfazer aos interesses
e às expectativas da sociedade como um todo.
A expressão escola moderna está sendo usada de forma conceitual e se distingue da escola an-
tiga, muito mais difusa e menos sistemática. Não tem nenhuma relação com escola moderna ou
racionalista, que nasceu do movimento anarquista durante a década de 1910.
Este modelo de escola teve seu início,

no Brasil, no século XVI, durante a coloni-
zação portuguesa, por meio da ação edu-
cativa implementada pelos Colégios da
Companhia de Jesus. Tal ação educativa
utilizou-se dos seguintes mecanismos: cur-
rículo (que expressa os interesses e expec-
tativas de determinada sociedade e suas
relações de poder), cronograma do ano le-
tivo (uso racional do tempo), material didá-
tico e métodos pedagógicos – elementos
que colocaram em evidência uma reflexão
sobre as aproximações entre os processos
de ensino e aprendizagem, espaço apro-
© Juulijs / / Fotolia. (Adaptado).
priado e profissionais especializados.

Para entendermos como se deu a ins-
tauração desses colégios ou escolas mo-
dernas no Brasil, começaremos pela ori-
gem e caracterização da ordem religiosa dos padres da Companhia de Jesus e sua
vinda para o Brasil. Em seguida, examinaremos sua ação e intervenção no controle dos
índios durante a colonização portuguesa no Brasil. Depois, entenderemos seu princí-
pio educativo sintetizado no Ratio Studiorum, para, por fim, analisarmos como foi a im-
plantação do colégio, fato que deu origem à escola moderna no Brasil.
5.1 A Companhia de Jesus

A Companhia de Jesus é uma ordem religiosa católica, de carisma ativo, que
sempre cultivou grande devoção pela Virgem Maria. Foi fundada em 1534 por Inácio de
Loyola e Francisco Xavier – atualmente canonizados pela Igreja –, motivados pelo mo-
vimento de reestruturação da Igreja Católica conhecido como Contrarreforma.
A expressão carisma ativo se refere àquelas ordens ou congregações católicas que são missioná-
rias, ao contrário das ordens contemplativas, que optam pela vida enclausurada nos conventos.
Existente até hoje e espalhada em várias partes do mundo, com promissora pro-
dução intelectual, tem atuação significativa no campo da educação escolar e editorial.
Seus membros são conhecidos como jesuítas ou soldados de Cristo. Esse aspecto mili-
tarizado vem do próprio nome Companhia, que se refere a partes de um Batalhão.
Na época em que foi fundada, pelo seu carisma missionário, seus membros eram
tidos como desbravadores e guerreiros, no sentido religioso, pois defenderam e abra-
çaram as missões nos lugares mais inóspitos, principalmente nas terras conquistadas
do Novo Mundo, no século XVI, como as Américas, incluindo a mais nova colônia de
Portugal, o Brasil.
No Brasil, atualmente, a Companhia de Jesus possui escolas de alto padrão, em
diversas cidades, algumas editoras, que possuem publicações de diferentes nature-
zas, e seminários, para a formação de seus sacerdotes. Sua presença em nossas terras
guarda diversas peculiaridades. Os jesuítas desembarcaram no Brasil em 1549, perma-
necendo no território brasileiro e implementando missões e colégios durante 210 anos,
depois dos quais foram expulsos, no ano de 1759, por Marquês de Pombal. Essa expul-
são é decorrente de vários fatores, entre eles:
a) A Companhia de Jesus tornou-se uma renomada empresa. Os jesuítas enrique-
ceram com suas plantações e disputavam o mercado com os grandes fazendei-
ros, superando-os, muitas vezes. Por isso eram alvos de constantes críticas.
b) Apesar de prestarem serviços à nobreza portuguesa e à elite brasileira, por se-
rem os “doutores da palavra”, eram internamente indesejados pela severidade
e criticidade com que queriam garantir, pela imposição e vigilância, a moral e
os bons costumes.
c) Desenvolveram pontos de conflito com a Coroa portuguesa, pois eram contra
a política de modernização do Estado português, protagonizada por Sebastião
José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, que teve longa gestão como
Primeiro Ministro, entre 1750 a 1777.
d) Travaram intensos debates com a Igreja Católica que, universalizada desde os

trâmites contrarreformistas, exigia cuidados expressos quanto à manutenção
dos seus dogmas e ao cumprimento dos rituais. Tais exigências foram aberta-
mente descumpridas na tentativa (e justificativa) de se aproximarem cada vez
mais da cultura indígena, usando esta aproximação como estratégia para o su-
cesso das missões.
A expulsão dos jesuítas, que não aconteceu somente no Brasil, mas em todas
as colônias portuguesas e espanholas, conduziu a Companhia de Jesus a um profun-
do ostracismo que durou cerca de 80 anos. Foi só no século XIX que eles retomaram
suas atividades, espalhando-se por todo o mundo, inclusive voltando para o Brasil, em
1842, e aqui permanecendo até os dias atuais.
5.1.1 A Companhia de Jesus no contexto da Contrarreforma

Entre os diversos acontecimentos que marcaram o início da Modernidade, no sé-
culo XVI, a Contrarreforma Católica tem lugar privilegiado pelo seu poder transfor-
mador e pela capacidade de irradiar suas luzes em todos os domínios católicos, ou
potencialmente católicos, atravessando o oceano e atingindo clérigos e fiéis em diver-
sas partes do mundo. Reforçando sua autoridade papal, renovou suas alianças com os
reinos católicos a fim de garantir sua presença nas terras do Novo Mundo.
No entanto, a estrutura e a hierarquia da Igreja eram tradicionalmente recolhidas
nos mosteiros ou burocratizadas nos palácios episcopais, o que provocava obstáculos
para inserções mais avançadas e exigidas nos pretensos e inovadores processos pasto-
rais, visando à aproximação, à evangelização e à conversão de novos fiéis nas mais di-
versas partes do mundo.
É por conta desse perfil modernizador conservador que as ordens religiosas de
carisma ativo passaram a ser interessantes aliadas no novo contexto em que vivia a
Igreja Católica (primeiro quartel do século XVI), já que, muito mais do que rechaçar
protestantes, a Igreja queria garantir sua universalidade.
Modernização conservadora é uma expressão que identifica a dinâmica de implementar mudan-

ças para manter interesses e poder. Para saber mais, leia a tese “Cidade, cultura e educação: o
projeto de modernização conservadora da Igreja Católica, em Taubaté, em meados do século
XX”, de Mauro Castilho Gonçalves.
Contudo, em se tratando da colonização do almejado Novo Mundo, a situação do

período era bastante complexa. Em relação ao Brasil, uma tríade de elementos pre-
cisava se articular. Primeiro, a Igreja, muito preocupada em manter sua hegemonia e
alavancar os meios necessários para garantir sua universalização – principalmente por
conta dos seus percalços sofridos, desde o século XI com o Cisma do Oriente –, de-
veria apostar na aliança com os reinos católicos para atingir suas metas. Segundo, a
Companhia de Jesus deveria estar disposta a representar os interesses contrarrefor-
mistas da Igreja em meio às imposições da realeza portuguesa e ao seu desejo de pro-
tagonizar as intervenções civilizatórias no Novo Mundo. Terceiro, era preciso que a
Igreja e a Companhia de Jesus se relacionassem com a Coroa Portuguesa, que possuía
suas ambições exploratórias e mercantilistas, espírito controlador e centralizador.
Quanto à coroa portuguesa, apesar de renovar sua aliança com a Igreja e mantê-
-la como religião oficial, submete-a ao regime de Padroado, estabelecendo a dinâmica
proteção-controle, por meio da qual assegurava os interesses da Igreja ao mesmo tem-
po em que exigia a obediência do clero acima do próprio papa.
Você sabia que a palavra católica quer dizer universal? Sendo assim, Igreja Católica significa
Igreja Universal.
Como já falamos, a Companhia de Jesus fora criada em 1534, alguns anos depois
dos eventos principais que culminaram na excomunhão de Lutero em 1521, consolidan-
do o que ficou conhecido como Reforma Protestante.
Dessa forma, o nascimento dos “soldados de Cristo”, os jesuítas, aconteceu na
efervescência contrarreformista, embora tenha se originado antes do maior marco da
Contrarreforma Católica: o Concílio, que aconteceu na cidade italiana de Trento, entre
1545 e 1563.
Analisando do ponto de vista da Companhia de Jesus, atendendo ela às instâncias do rei,

cumpria também com sua finalidade: a missão peregrina, sua primeira intuição. Tratava-
se de ir ao encontro, de buscar almas para comerciar a salvação, conforme sua espiritua-
lidade mercantil consentânea com os tempos, espiritualidade ativa em contraponto à
contemplativa. (PAIVA, 2004, p. 83).
O espírito peregrino fundacional, somado à ambiência da Contrarreforma, esti-

mulou um grupo da Companhia de Jesus, formado por quatro padres e dois irmãos, a
atravessar o tão temido oceano Atlântico para, decididamente, enfrentar os desafios
e incertezas do Novo Mundo. Dessa forma, este pequeno grupo de jesuítas desem-
barcou no Brasil no dia 29 de março de 1549, dando início a um extenso período de
permanência em terras brasileiras, que perdurou por mais de dois séculos, até serem
expulsos por Marquês de Pombal, em 1759.
É nesse contexto que se iniciam e se instauram os mecanismos de colonização do

território brasileiro. Adotando uma atitude inquisitiva, podemos refletir sobre as se-
guintes questões:
Em que medida a Companhia de Jesus con-

tribuiu, por meio de educação e catequese,
com o processo de colonização?
Como o Estado português assimilou o mo-

delo de colonização instituído pelo trabalho
dos “soldados de Cristo”?
Quais foram as intervenções da realeza

portuguesa?
Qual a importância dos colégios para for-

mação das elites portuguesa e brasileira?
5.2 Colonização, educação e catequese

O Brasil se tornou colônia de Portugal desde a conquista de Pedro Álvares Cabral,
que aportou em nossas terras no atual estado da Bahia, no dia 22 de abril de 1500. É
muito provável que os portugueses não tivessem ideia, a princípio – e talvez a indepen-
dência em 1822 viera antes dessa consciência –, das dimensões continentais que ex-
pressam a grandeza territorial do Brasil.
Primeiramente, os portugueses enviaram diversas expedições de reconhecimen-
to e desbravamento que ficaram conhecidas como entradas e bandeiras. As primeiras
eram financiadas pela Coroa e as bandeiras eram da iniciativa privada, fruto de acor-
dos com a realeza. Outras expedições que tinham a função de “guarda-costeira” tam-
bém marcaram presença nos 30 primeiros anos de colonização. Entre todas essas
expedições, houve grande frustração por não encontrarem o tão sonhado ouro, o que
ocorreria apenas durante o século XVIII.
O processo colonizador propriamente dito começou somente 30 anos depois da
chegada de Cabral, certamente estimulado pelo medo da metrópole portuguesa de
que as terras em seus domínios fossem invadidas e saqueadas por piratas estrangeiros,
que eram muito comuns na época, e contrabandistas de diversas origens, em especial
os franceses, sempre presentes na costa brasileira.
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A primeira expedição colonizadora, por meio da qual Portugal tomou posse de-
finitivamente do que fora conquistado por Cabral, ocorreu em 1530 e foi chefiada por
Martin Afonso de Sousa, que tinha a missão de povoar a terra, sistematizando o pro-
cesso exploratório e garantindo os lucros aguardados pela Coroa.
Foi com essa mentalidade que se fundou o primeiro núcleo de povoamento em
terras brasileiras, o qual recebeu o nome de Vila de São Vicente. A lógica colonizado-
ra era mercantilista, ligada ao capitalismo comercial, o que justificava a atitude explo-
ratória. Ocupar a terra, ou colonizá-la, era sinônimo de explorá-la, logo, quanto mais
ocupada, mais explorada e mais riquezas eram enviadas à Coroa. Portugal, ao que
tudo indica, nunca desejou fazer do Brasil sua nova pátria; seu desejo era o de abar-
rotar seus cofres, primeiramente, com tudo o que nossas riquezas naturais pudessem
oferecer e, mais tarde, com tudo o que era aqui produzido.
A saída para ocupar o Brasil de norte a sul e proteger toda costa foi a implanta-
ção do sistema de capitanias hereditárias. Por meio desse sistema, foram criadas 14
capitanias, entre os anos de 1534 e 1536. As capitanias eram faixas de terra que co-
meçavam no litoral e se estendiam até a linha imagiária do Tratado de Tordesilhas. Os
territórios foram doados a portugueses que se interessaram e que tinham condições
materiais e morais para se aventurar na busca por riquezas em terras tão longínquas.
Eram hereditárias para garantir a herança e, dessa forma, a continuidade dos feitos, in-
vestimentos e projetos que, por ventura, existissem na ocasião da morte do donatário.
Tecnicamente esse sistema tinha tudo para dar certo, mas fracassou. A distância
da metrópole, somada à difícil comunicação entre as capitanias, maximizou a fragilida-
de desse modelo de gestão, uma vez que os donatários de terras tinham que se manter
com recursos próprios, o que demandava alto custo para enfrentar as intempéries da
natureza agravadas pelos constantes ataques dos índios. Diante de um quadro dessa
natureza, é difícil avaliarmos se houve, também, má administração por parte dos do-
natários das capitanias.
Com o fracasso das capitanias, a Coroa decidiu criar o sistema de Governo Geral,
o que se deu em 1548, embora somente um ano após sua criação o primeiro governa-
dor, Tomé de Sousa, tenha chegado ao Brasil. A lógica era simples: mantinha-se, de
forma relativizada, a autonomia das capitanias, e o governador seria o representante
imediato da Coroa, logo, a autoridade máxima local.
Na mesma expedição que trouxe Tomé de Sousa, veio um pequeno grupo de je-
suítas comandados pelo padre Manuel da Nóbrega. A Coroa estendeu à colônia o re-
gime de padroado, pelo qual oficializou o catolicismo como religião do império, e, em
contrapartida, exigiu obediência primeira ao rei depois à cúpula romana. Não havia al-
ternativa em relação à opção religiosa no Brasil colonial, o povo deveria ser católico,
uma vez que “o Rei era cristão, o reino era cristão. A única possiblidade à época, era
uma sociedade cristã, sob o comando real, os ofícios sendo distribuídos segundo as
competências. Preserva-se a tradição” (PAIVA, 2004, p. 80).
O padroado no Brasil durou até a Proclamação da República, em 15 de novem-
bro de 1889, sendo totalmente abolido pela primeira constiuição republicana de 1891
– tendo em vista que, na primeira constituição imperial, de 1824, optou-se pela manu-
tenção desse regime.
Por meio do padroado, Igreja e Estado atuaram juntos no processo de coloniza-
ção e, posteriormente, na criação do estado imperial de Dom Pedro I e Dom Pedro II. A
esse respeito, as palavras de Paiva (2004, p. 80) são bem esclarecedoras:
O que chamamos hoje Igreja, não se punha à parte, independente do Rei. Estava constitu-
tivamente assimilada à forma social de ser: todas as partes do todo social, cada qual com
sua exclusiva competência, se complementando para o bem-estar do todo, sob o rei, ca-
beça de todo corpo. A Igreja estava, pois, funcionalmente incorporada ao Reino.
Outras ordens religiosas, como os franciscanos, também vieram para o Brasil e

contribuíram de forma significativa para os processos de civilização e colonização. A co-
lonização e a doutrinação dos povos encontrados era feita sempre pela catequese, pelo
ensinamento da doutrina católica. Tal ensinamento destinava-se primeiro à população
autóctone, ou seja, nativa, depois, mas ao mesmo tempo, aos moradores das vilas fun-
dadas por bandeirantes e ex-membros das bandeiras (brancos pobres de origens diver-
sas), aos negros escravizados ou libertos (que começaram a ser trazidos para o Brasil a
partir de 1550) e a todo gentio que viesse habitar o solo brasileiro.
No processo de colonização – que significou um movimento de instauração e conso-
lidação de mecanismos para garantir a ordem e a subserviência dos colonos –, a configu-
ração da imagem do “homem bom”, civilizado e, acima de tudo, cristão, foi espelhada nos
padres da Companhia de Jesus, que se destacaram pela inovação, ousadia, criatividade,
envolvimento político e pela instalação de suas frentes de trabalho: colégio e missão.
É preciso considerar que a colonização não foi harmoniosa e nem sempre a mensa-
gem cristã foi bem recebida pelos nativos, colonos e invasores (como franceses, ingleses
e holandeses, que desembarcabam em nossas terras em busca das riquezas naturais).
Além disso, sempre houve movimentos de natureza e origem distintas que abalavam
constantemente a ordem da frágil gestão colonial: ataques dos índios às fazendas de ca-
na-de-açúcar, fugas dos negros e rebeliões, incontinência generalizada por conta da di-
versidade de pessoas aqui nascidas (resultado da miscigenação consentida ou forçada),
além da entrada desordenada de pessoas pelo extenso litoral brasileiro, que sempre difi-
cultou o controle feito pelos representantes da burocracia portuguesa no Brasil colonial.
Fica-nos evidente que todos esses gentios precisavam ser educados, catequizados,
formados e conformados dentro do quadro de valores lusitanos, cristãos, afinal, segundo
Paiva (2003, p. 43), “as diferenças sociais, determinantes do quadro organizacional, são
marcadas não apenas pelo poder, mas também pela explicação que disso se dá”.
As tais explicações a que Paiva se refere sobrevêm da instrução que aqui fora difundi-
da. Sabe-se que os jesuítas, desde que chegaram, foram pioneiros na oferta e vigoramento
da arte de ler, escrever e contar – elementos que constituem seu princípio educativo.
5.2.1 O princípio educativo jesuítico no contexto da colonização

Levando em conta que a Companhia
de Jesus é uma ordem prioritariamente mis-
sionária, mesmo antes de assumir a docên-
cia formal e sistemática desempenhada nos
colégios, e que foi gestada em ares con-
trarreformistas, não é difícil entendermos a
forma pela qual seu princípio educativo foi
constituído. Seu principal objetivo é a for-
mação do cristão, do homem virtuoso, ati-
vo e solidário, trabalhador e cumpridor dos
seus deveres. Nas palavras de Paiva (2004,
p. 85), “educar significava primeiramente
formar alunos na fé, nos bons costumes, na

virtude, na piedade, isto é, na religião”.
Os jesuítas acreditavam na substi-
tuição das gerações, por isso privilegia-
vam as crianças no processo de formação.
Entendia-se, nesta época, na esteira das
reflexões de Phillipe Ariès (1981), que a infância era uma fase da vida caracterizada
pela maleabilidade e flexibilidade, na qual o ser humano é incapaz de proferir juízos e
se autoavaliar, agindo, na maioria das vezes, amoralmente.
De acordo com as reflexões de Ariès na obra História Social da Criança e da Família, o conceito
de infância foi uma construção lenta que se consolidou durante a modernidade. Segundo ele,
até a Idade Média não havia sentimento e entendimento sobre as especificidades e necessida-
des desta fase da vida.
A segunda metade do século XVI assistiu ao lento, e às vezes problemático, estabeleci-

mento da Companhia de Jesus no Brasil. Em razão de sua vivência apostólica, os pa-
dres entenderam que era sobre as crianças, essa “cera branda” que deviam imprimir-se
os caracteres da fé e virtudes cristãs. Para isso elaboraram estratégias e projetos que
se transformavam à medida que se consolidava a própria conquista portuguesa na
América, e que seguiam os ventos que traziam e enviavam suas cartas ao Velho Mundo.
(CHAMBOULEYRON, 2006, p. 79).
Apesar de se privilegiar a criança no processo de substituição de gerações – afi-

nal, era nessa “cera branda” que seriam impressas a fé e virtudes cristãs –, os adultos
não eram excluídos do processo catequético dos missionários. A valorização da missa
e dos sermões foi uma atitude essencial para a formação da cultura brasileira e para
a dinâmica que se instalara a partir desses atos, como a preparação ética e estética
(“roupa de missa” etc.) da família para ir à missa e os rituais realizados após sua reali-
zação (passeio na praça, “pipoca” etc.).
As pessoas, com o tempo, foram se acostumando a esperar o sermão no meio da
missa como um momento de ensinamento e reflexão, de aconselhamento e advertên-
cia, de cumprimento dos mandamentos da “lei de Deus” e dos mandamentos da Igreja.
Na obra de Edward P. Thompson, Costumes em Comum: estudos sobre a cultura popular tradi-
cional (2005), temos uma bela reflexão sobre a formação e a força dos costumes na Inglaterra.
Conceitualmente, podemos entrever, em sua descrição, a realidade.
É nesse contexto que foram instituídas as festas dos padroeiros das capelas, edi-
ficadas nas sedes das missões e nos lugarejos mais afastados, e das igrejas-matrizes,
que ficavam nos centros das vilas e cidades mais populosas. Tais festas eram compos-
tas por amplo repertório de cantos, que animavam a liturgia, pregações e procissões,
nas quais havia andores decorados em homenagem ao padroeiro ou, na ausência da
imagem, a presença de uma pessoa caracterizada para representá-lo. Atualmente, ain-
da é muito comum as crianças serem caracterizadas como anjos da guarda, santo pa-
droeiro ou Virgem Maria para acompanhar as procissões e celebrações festivas.
Essa metodologia, abraçada e defendida pelos jesuítas, contribuiu para a forma-
ção da tradição do povo brasileiro e está presente até nos dias atuais; afinal, as festas
em homenagem aos padroeiros mobilizam, comumente, grande número de fiéis.
Assim, o trabalho dos chamados soldados de Cristo tomou uma dimensão inima-
ginável, uma vez que os jesuítas lançaram suas instalações em todas as capitanias.
Levando em conta que as condições sócio-históricas do Brasil colonial foram soergui-
das à luz da presença e força do senhor de engenho, mais do que da própria lei oficial
do governo geral, as diferenças regionais foram registradas pelos jesuítas por vezes
como facilitadoras e por outras como obstáculos à evangelização:
E os senhores são tais que uns lhes mandam (os escravos) que não venham à doutrina; e
outros lhes dizem que não há senão viver à vontade neste mundo, que no outro a alma
não sente; outros lhes dizem que nós não sabemos o que lhes dizemos, que eles são os
verdadeiros que lhes falam a verdade. (NÓBREGA apud PAIVA, 2003, p. 53).
Diante de tamanho sucesso, é interessante saber qual era o projeto pedagógico

da Companhia de Jesus, bem como seu fundamento, e como conseguia promover uni-
dade de ação aos seus membros tanto nas missões como nos colégios.
5.3 O projeto pedagógico dos jesuítas: Ratio Studiorum

O projeto pedagógico que balizava e dava
consistência de sistema à educação oferecida pe-
los jesuítas era o Ratio atque Institutio Studiorum
Societatis Iesu ou simplesmente, como ficou co-
nhecido, Ratio Studiorum – que pode ser traduzido
do latim como Sistema de estudos e formação da
Companhia de Jesus.
Neste documento, havia indicações sobre o
conteúdo a ser ministrado, os métodos que deve-
riam ser empregados, o sentido (direção e signifi-
cado) imprimido à formação dos seus membros,
regras do cotidiano e sobre a postura que deve-
ria ser adotada pelos professores – os quais eram
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tidos como missionários, porta-vozes da moral
cristã e mensageiros em potencial, aqueles que en-
sinam por palavras e atos.
A confecção do Ratio Studiorum demorou 13 anos – desde 1586, ano em que foi
lançada sua primeira versão, até o ano de 1599, quando foi aprovada a versão final.
O projeto foi aprovado pela Congregação Geral e passou, desde então, a ditar o fun-
cionamento, por meio de suas 467 regras – extensivas a quaisquer iniciativas que pu-
dessem se referir à educação e formação –, a todos os colégios da ordem jesuítica
espalhados por vários países da Europa e colônias do Novo Mundo.
Congregação Geral é como se identificam as assembleias formadas para executar as trans-

formações julgadas necessárias em cada ordem religiosa. São também conhecidas como
Conselhos Gerais ou Capítulos Gerais. São muito semelhantes aos Concílios, que são assem-
bleias da Cúpula da Igreja.
A primeira tradução da Ratio Studiorum para o português foi feita pelo padre jesuíta Leonel
França, em 1952, publicada pela Editora Agir. Vale a pena sua leitura.
5.3.1 A pedagogia jesuítica: Ratio Studiorum

O Ratio Studiorum é, talvez, a maior expressão da educação e escola modernas
gestadas no século XVI. Ao objetivar a proposta pedagógica em conteúdos e métodos,
tirando das mãos do professor o caminho a ser trilhado e institucionalizando o percurso,
é possível enxergarmos o que de moderno existiu na proposta e concretude dos colé-
gios da Companhia de Jesus.
Mais do que nortear o colégio no Brasil colonial, sobretudo por não ser uma reali-
dade exclusivamente brasileira, o código pedagógico finalizado e aprovado em 1599 nos
faz refletir sobre a importância de se confeccionar nosso código pedagógico, afinal, é por
meio dele que respondemos uma questão extemporânea: para que serve a escola?
Se a escola serve para educar, precisamos nos perguntar em que consiste, de
fato, o ato de educar. Para responder a esta questão, os jesuítas certamente busca-
riam os fundamentos para uma resposta madura e significativa no Ratio. Na socieda-
de em que viviam na época colonial, tudo era feito para a “Glória de Deus”. Esse era o
objetivo que legitimava a unidade de todos os colégios, quer estivessem na Europa ou
no Brasil. É por este viés que podemos pensar na forma como os colégios eram apare-
lhados: por meio de uma organização detalhada da ocupação e utilização dos espaços
e com um regimento que garantia a ordem e bom funcionamento da rotina educativa.
A pedagogia dos padres jesuítas visava à formação das virtudes e aos bons cos-
tumes, prioritariamente, seguido pelo aprendizado das “boas letras” e, depois, da
ciência. Não se trata de um menosprezo às ciências, mas temos que lembrar que a
educação jesuítica era a expressão de uma sociedade religiosa, não mais teocên-
trica, mas fundamentalmente devota e, por isso, inclinada às práticas específicas do
catolicismo.
Vale também lembrar que, no período colonial, os protestantes luteranos, anglicanos
e calvinistas, além de não terem espaço garantido na sociedade brasileira, eram fortemen-
te perseguidos pela força eclesiástica e estatal. O objetivo do estudo da ciência era o de
complementar, mas nunca o de substituir o ensino religioso, dogmático, doutrinário.
O aprendizado dos “bons costumes” não se dava tão somente pela teoria, mas,
acima de tudo, pela prática, pelo exemplo e pelo exercício diário daquilo que o Ratio
Studiorum impunha, por ser educativo e formativo. Portanto, esse aprendizado era fei-
to pela repetição e enriquecido pelas práticas rotineiras de oração, confissão, jejum, abs-
tinência, disciplina e estudo, sendo capaz de edificar, de forma sólida e consistente, o
“templo das virtudes”.
Tendo em vista que a fé deveria ser alimentada pelas práticas de uma vida vir-
tuosa, o Ratio Studiorum oferecia um rico acervo de orientações para se caminhar em
direção a uma vida íntegra, evidenciado pelas práticas de piedade e conformação da
doutrina católica. Expressões como “progresso nas virtudes”, “exercício das virtudes”,
“práticas virtuosas”, “amor nas virtudes sólidas”, “virtudes cristãs” estavam presentes
no código educativo dos “soldados de Cristo” e permearam toda ação educativa dos
padres, dentro e fora do colégio.
Seguindo o raciocínio de Paiva (2004), podemos nos perguntar de que maneira se
alimentavam os “bons costumes”, tão caros e preciosos no processo de formação do
cristão. É do próprio Ratio Studiorum que os jesuítas tiravam toda orientação, passo a
passo, para que sua intervenção educativa fosse efetiva.
Exorte-os principalmente à oração, ao exame vespertino de consciência, à recepção fre-

quente e digna dos sacramentos da Penitência e da Eucaristia, à frequência diária à missa,
à assistência ao sermão, nos dias festivos, à fuga dos maus costumes, ao horror dos vícios
e à prática das virtudes dignas do cristão. (RATIO STUDIORUM apud PAIVA, 2004, p. 86).
Como podemos ver, as indicações são pontuais. Os padres, antes de vigiar o cum-
primento do Ratio pelos alunos, deviam demonstrar a capacidade de cumpri-lo, afinal,
ensinava-se pelo exemplo e era por meio dele que o padre-educador tornava-se modelo
de sabedoria e santidade, tão almejado pelos seus confrades e educandos. No entanto,
cumprir as regras do Ratio era um exercício que exigia disciplina, conhecimento e o cla-
ro objetivo de se buscar a santidade, de forma a contribuir para a santidade do grupo.
5.3.2 As regras do Ratio Studiorum

A versão final do Ratio Studiorum, aprovada pela Congregação Geral da Com-
panhia de Jesus, em 1599, possuía 467 regras, que abarcavam todas as áreas de atua-
ção dos padres-educadores e focalizavam a rotina do colégio-escola, podendo ser
estendidas às ações educativas nas missões e paróquias que, porventura, fossem assu-
midas pelos jesuítas.
Os colégios sempre receberam um público heterogêneo, afinal, além daqueles que
ali estavam com o objetivo de receber uma formação para o sacerdócio, sempre houve
aqueles oriundos da elite que visavam à preparação para o Ensino Superior na Europa.
O Ratio era a base da ação pedagógica, logo, era por meio dele que a educação
jesuítica, principalmente dentro dos colégios, seguia um padrão que visava enquadrar
a todos os educandos. Vejamos, a seguir, algumas regras voltadas para o público exter-
no, apesar de não serem exclusivas a ele.
Os que, com fim de se instruir, frequentam os colégios da Companhia de Jesus, entendam

que, com a graça de Deus, se empregará todo o cuidado para que sejam formados não
menos na piedade e nas outras virtudes do que nas artes liberais. (RATIO STUDIORUM
apud PAIVA, 2004, p. 87).
Apesar do reconhecimento secular sobre o altíssimo nível e rigor da educação dos

jesuítas – afinal, foram eles que serviram aos membros da elite portuguesa e brasilei-
ra, no período colonial, preparando-os para o ensino superior –, vale sublinhar que era
crucial, no processo de formação, segundo essa regra do Ratio, que o aprendizado das
práticas de piedade, das virtudes e dos bons costumes tivesse lugar privilegiado e prio-
ritário em relação, até mesmo, às artes liberais.
O destaque às artes liberais se justificava pelo fato de estarem em pleno Renasci-
mento, ou seja, no momento da história em que se resgatou a cultura e filosofia
greco-romana. É óbvio que estamos falando de um colégio católico que estava atento às
interpretações dadas pelos santos cristãos às reflexões humanistas da Antiguidade.
Outra regra do Ratio dizia respeito às más companhias, que eram entendidas
como aquelas que, de alguma forma, não demonstravam piedade e virtude, não assis-
tindo às missas, por exemplo.
Chamam atenção as regras que condenam a participação nos espetáculos públi-
cos, como teatros que não tivessem bom conteúdo moral. Na mesma direção, o código
pedagógico jesuítico não permitia que fossem assistidas às execuções dos condenados
e às comédias. As primeiras por não possuírem nada de educativo, o que demonstra o
repúdio desses padres à pena de morte ou seu entendimento, a partir de uma perspec-
tiva moderna, de que existem outras possibilidades de cumprimento das penas.
Em relação às comédias, as restrições acompanham a mesma lógica, pois havia a
tendência de serem apresentações nas quais não se transmitiam os valores tidos como
virtuosos e, o pior, ironizavam determinadas práticas de piedade.
A confissão individual e a participação da missa eram tidas como fundamentais
para aqueles que desejavam ter uma vida piedosa: “Confessem-se todos ao menos
uma vez por mês; assistam piedosamente à missa, todos os dias, na hora marcada e
nos dias festivos à pregação” (RATIO STUDIORUM apud PAIVA, 2004, p. 87).
Muito provavelmente, o catecismo, muito estimulado pela Igreja a partir das mo-
bilizações da Contrarreforma na primeira metade do século XVI, também tenha sido
bem utilizado pelos padres jesuítas conforme a letra da seguinte regra: “Uma vez por
semana compareçam todos à explicação do catecismo” (RATIO STUDIORUM apud
PAIVA, 2004, p. 87).
É preciso ressaltar como as regras eram bem articuladas. É pelo catecismo que se
tinha acesso à doutrina, que se trata do conhecimento específico para a compreensão
do valor, para os católicos, dos sacramentos, principalmente da missa e da confissão
dos pecados.
É importante deixarmos claro que a religião, no colégio jesuíta dos séculos XVI,
XVII e XVIII, era tão inerente às práticas educativas que, quando o catecismo se mistu-
rava com outro conteúdo era algo acertado, mesmo que fosse para servir de exemplo,
complemento ou como estratégia de aprendizagem:
Nas classes de Gramática principalmente e, se for mister, também nas outras, aprenda-
-se e recite-se de cor a doutrina cristã (catecismo), às sextas-feiras e aos sábados: a me-
nos se julgasse melhor que em lugar os alunos novos recitassem mais vezes. (RATIO
STUDIORUM apud PAIVA, 2004, p. 87).
Gramática era a primeira disciplina das sete das artes liberais: trívio (lógica, gramá-
tica, retórica) mais quadrívio (geometria, astronomia, música e aritmética). Por meio do
trecho transcrito, é possível perceber como havia uma grande preocupação com o apren-
dizado da doutrina, de modo que não se tratava apenas de uma orientação, mas de uma
regra inscrita no projeto pedagógico da Companhia de Jesus. Era a forma que se acredi-
tava ser mais eficiente para auxiliar na formação de cristãos piedosos.
Trívio Quadrívio
Lógica Geometria Astronomia

Retórica Gramática Aritmética Música
5.3.3 O significado e a eficiência do Ratio Studiorum

Os jesuítas, desde o começo da colonização, tiveram que aprender a lidar com a he-
terogeneidade em todos os sentidos: em relação às regiões muito distintas em que se ins-
talaram, visto que havia mais de 600 pontos de intervenção dos padres entre missões,
colégios, orfanatos e seminários; quanto à natureza dos colégios, já que alguns eram des-
tinados à acolhida e educação de órfãos; e quanto ao público atendido, considerando que
nem todos seriam padres, pertenciam à elite ou iriam cursar o Ensino Superior na Europa.
Diante de toda essa heterogeneidade, os jesuítas viram a necessidade de se criar
um sistema unificado e coerente que mantivesse a identidade institucional jesuítica em
todos os espaços e ações lideradas e protagonizas por eles. Tratava-se de garantir uma
unidade, principalmente, em relação aos métodos e técnicas dos colégios e, acima de
tudo, no que concernia à práxis pedagógica.
Uma vez que toda sociedade era hegemonicamente religiosa, não houve estra-
nhamento quanto à importância e relevância das regras do Ratio Studiorum para o con-
trole do colégio. Ao mesmo tempo em que essas regras demonstravam ser próprias
para o ensinamento e formação, eram também usadas para vigilância e doutrinação. O
objetivo das regras do Ratio era manter a sociedade religiosa para a “Glória de Deus”.
Os atos sociais eram, necessariamente, religiosos e assim deviam permanecer. A peda-
gogia do colégio educava a sociedade, se não direta, indiretamente, pela substituição
das gerações fazendo uso da mesma lógica imprimida nas missões.
É preciso advertir, uma vez mais, que nos colégios não se trata de uma formação clerical:
a dimensão religiosa era a formação destinada a qualquer aluno, que seria o letrado, ocu-
pante de cargo ou posição socialmente distinta. Governador, capitão, provedor, ouvidor,
funcionários públicos, eles e outros aprenderam a pensar assim, a assim viver e praticar.
(PAIVA, 2004, p. 90).
É indiscutível a importância do Ratio Studiorum como código pedagógico da

Companhia de Jesus. Foi pela sua existência e aplicação que se tornou possível falar-
mos de um sistema de educação, de longa duração, dos “soldados de Cristo”. Apesar
de ser sistematizado, foi somente após algumas décadas de funcionamento dos co-
légios que foi possível a implementação de uma unidade. Paiva (2003, p. 47) explica,
com clareza, a importância do Ratio Studiorum ao provocar uma cadência harmoniosa
no colégio que, segundo ele, parecia um mundo à parte.
Todos falando latim, assuntando falas piedosas, recitando poesias e textos clássicos,
afiando-se na arte da disputa como um cavaleiro medieval na arte da espada, reunindo-
-se em academias, devotando-se com empenho à virtude e à prática dos atos piedosos. A
realidade, ali, parecia estar suspensa. O mundo ali dentro funcionava com perfeição, não
havendo falhas na distribuição das funções. Um mundo perfeito, uma sociedade perfeita.
Esse sistema terminou com a expulsão dos jesuítas, em 1759, pelo Marquês
de Pombal, que tentou substituí-lo pelo primeiro sistema originariamente público: as
aulas régias.
5.4 A expressão da escola moderna no Brasil:

a criação dos colégios
Durante a Idade Média, a escola ou, simplesmente, as letras, não era alvo de
grandes preocupações por parte da iniciativa estatal, até porque o próprio Estado
Medieval era fragmentado nos feudos. A educação, nesse contexto, participava de ini-
ciativas sempre ligadas aos interesses e controle da Igreja.
Já na Idade Moderna, ampliam-se as expectativas em torno da educação, de

modo que o modelo de escola que emergiu desses novos interesses deveria ser mais
operacional e sistemático. De todo modo, segundo Paiva (2004), a escola moderna
continuava vinculada à Igreja, “junto ao clero, herdeiro dessa tradição”.
No Brasil, não foi diferente. A embrionária elite luso-brasileira precisava de uma
educação que formasse profissionais liberais – médicos, engenheiros e advogados – para
a composição de uma burocracia estatal e para satisfazer as necessidades do território
brasileiro, no qual a carência de produtos básicos do cotidiano fazia parte da rotina.
O cenário, no entanto, era gritantemente diferente do cenário original, a começar pela dis-
tância da terra-mãe, mediada pelo imenso mare ignotum. Havia os nativos, com tudo o que
isso possa significar. Havia a floresta virgem, os bichos, o vazio. Havia a falta de recursos de
toda ordem. E nessa situação, a premência de produzir riquezas. (PAIVA, 2003, p. 45).
Mare ignotum: literalmente, mar desconhecido. A expressão referia-se, normalmente, ao oceano

Atlântico, pelo qual poucos navegadores tinham sucesso ao fazer a travessia.
É neste cenário que a escola moderna, no formato do colégio criado pela Com-
panhia de Jesus, ganhou significado e importância, se não pelos desbravadores e bandei-
rantes, certamente pela elite, cujos filhos precisavam ser educados para se manterem na
mesma nobre posição – assim era na Europa, assim seria no Brasil. A Europa era o centro
do mundo e a reprodução de seus modelos, inclusive a valorização das letras, era sinal
de civilidade e modernização. Assim, o colégio dos jesuítas foi o lócus privilegiado para a
formação da elite colonial.
5.4.1 Os jesuítas e a educação da elite colonial

A estrutura política instaurada na colônia, após a criação do governo geral, pos-
suía rigorosa hierarquia, cujo topo era ocupado pelo rei, fixo em sua metrópole, em
Portugal. Vale registrar que foi somente em 1808 que os membros da família real vieram
para o Brasil, por conta de um conflito com Napoleão Bonaparte a respeito do Bloqueio
Continental. Durante 308 anos, desde a conquista de Cabral até a vinda da corte, não
constam registros de visitas de reis ou príncipes portugueses em nossas terras.
O Bloqueio Continental foi uma política imposta por Napoleão Bonaparte, em 1806, que proibia
todos os países sob seu domínio a receberem em seus portos os navios ingleses.
O Brasil, durante os três séculos em que esteve na condição de colônia, solidificou

uma pirâmide sociopolítica na qual os representantes da Coroa portuguesa, governado-
res gerais e vice-reis ocupavam o lugar principal até a coroação de Dom João, no ano de
1818, quando este recebeu o título de Dom João VI.
Em seguida, abaixo do topo da pirâmide, existiam os donatários de terras, das ca-
pitanias, que compunham a aristocracia rural e eram, em sua maioria, portugueses com
poder regional e abrasileirados com o tempo. As câmaras tinham poder local e normal-
mente eram compostas por nobres ou seus súditos de confiança. Na base da pirâmide,
encontrava-se o povo, totalmente difuso, anônimo, formado por brancos pobres, ne-
gros e índios, todos submetidos ao formalismo cutural no qual deveriam se enquadrar.
Coroa portuguesa
Governadores gerais
Vice-reis
Donatários de terras

Povo
Segundo Paiva (2003, p. 51), “não era só a religião que era vivida em formalidades;
toda a vida social tinha essa marca. O diálogo em terceira pessoa expressa, com relevo,
esse formalismo cultural”. Nesta lógica, ser educado era ser civilizado. Participar da mis-
sa, procissões, batizar os filhos, casar-se na Igreja e, principalmente, reconhecer a autori-
dade e saber se comportar diante dela eram pré-requisitos de um sujeito civilizado.
A própria estrutura dogmática da religião católica, filosófica e teologicamente
complexa, exigia habilidades racionais para compreendê-la. Aqueles que não a com-
preendessem, deveriam cumpri-la e os que não quisessem seriam penalizados. As reli-
giões primitivas pagãs, o conjunto de crenças dos nativos, eram abomináveis aos olhos
dos povos civilizados, a cultura branca europeia.
A hierarquia era – e ainda é – a marca da sociedade brasileira, com funções nitida-
mente distribuídas e lugares sociais claramente definidos: “[...] a concepção de socie-
dade e de sua organização era, toda ela, de caráter hierárquico. Vigilância para que a
ordem fosse preservada. Tratava-se de uma função nobre” (PAIVA, 2003, p. 51).
Todo nobre carregava uma função educativa, de certa forma era um pedagogo
em sentido lato, pois cabia a ele a educação dos seus súditos. Sendo que, por exemplo,
o modo como os escravos se comportavam na missa, ou a maneira como serviam os
convidados em uma festa, era responsabilidade do seu dono.
Os jesuítas, nesse contexto, passaram a ser reconhecidos como os representan-
tes dos valores da cultura. Carregavam o peso de educar toda a sociedade. É certo que
existiam outras ordens, mas, até o final do século XIX, nenhuma delas tinha abraçado
a educação com tanta propriedade e prioridade.
Contudo, não foi uma missão simples. De um lado eram milhões de índios, órfãos
e pobres de toda origem. Vivia-se sob iminência da desordem, da invasão, do saque e
da matança. Muito se matava no Brasil colonial. De outro lado, a elite nobre e aristo-
crática entrava constantemente em conflito com os padres da companhia, sobretudo,
quando o assunto era a utilização do índio como mão de obra escrava.
O reflexo da hierarquia colonial, como também de seus conflitos, acabou por
ecoar na educação formal e sistematizada oferecida pelos jesuítas nos colégios. Como
já vimos, nem todos os colégios eram escolas no sentido estrito, sendo, algumas ve-
zes, orfanatos. No entanto, mesmo os colégios-escolas tinham que se desdobrar para
oferecer uma formação heterogênea a um público heterogêneo. De modo que, “mui-
to embora a Companhia de Jesus houvesse nascido, na primeira metade do século XVI,
como ordem essencialmente missionária, aos poucos foi também se transformando
em uma ‘ordem docente’” (CHAMBOULEYRON, 2006, p. 56).
A docência jesuítica se caracterizou pela vigilância constante, item fundamental
do princípio educativo da ordem. Sendo assim, havia forte empenho para tornar o colé-
gio, o internato, em uma espécie de sociedade perfeita, na qual as coisas aconteciam de
forma regular e sempre com um sentido. Por meio de todas as ações era possível edu-
car: desde o acordar em grupo, no mesmo horário, às orações, ao acompanhamento es-
piritual, aos estudos, aos deveres e avaliações, à confissão e à participação das missas.
Assim, a realidade do internato fazia do colégio um universo à parte da realida-
de de morte, escravização, destruição e, por vezes, caos que se encontrava fora dele. E
era isso que a elite esperava e desejava. A alta sociedade acreditava que, dessa forma,
se criaria um ciclo virtuoso onde seus filhos estudariam nos colégios, iriam cursar o ní-
vel superior na Universidade de Coimbra, em Portugal, e voltariam para ocupar os car-
gos públicos ou continuar seus próprios negócios.
De todo modo, os colégios-escolas foram criados com o principal objetivo de

transmitir conhecimento. É o que demonstra Paiva (2004, p. 81) no trecho a seguir:
A escola foi criada para ensinar. Ensinar era próprio da Igreja: vivo, autêntico e perene ma-
gistério instituído por Jesus Cristo, se fazendo prática cotidiano do clero. [...] O colégio
foi certamente outro caminho, não um caminho paralelo, mas expressão instrumental da
pregação e conservação da fé. Colégio e fé se imbricavam, não alterando a compreensão
que, desde a Idade Média, se tinha dos estudos. O que estava alterado – e a isto os estu-
dos vinham atender – era a realidade social em que a fé se exercitava.
Nesta nova realidade social, o colégio ganha importância e reconhecimento so-

cial. Não podemos afirmar que se afastou de sua vocação original por também ser des-
tinado à formação da elite, afinal, era toda sociedade que precisava ser educada.
5.4.2 A importância dos colégios

Os colégios representaram a configuração da escola moderna no Brasil, em pleno
século XVI. É fato que não contavam com um público homogêneo, aliás, em se tratan-
do de homogeneidade, pouca coisa encontraríamos no Brasil nesse momento da histó-
ria e, por que não dizer, até hoje.
Os colégios foram construídos, principalmente, em cidades ou vilas mais populo-
sas, sendo comum existir um crescimento populacional em seu entorno. Funcionavam
em prédios bem estruturados com subsídios públicos e apoio da Igreja de Roma.
[...] A dotação régia vinha em nome do colégio. O colégio era a instância administrativa
imediata dos religiosos que aí lecionavam como também das residências e missões a ele
anexas. Mais que uma escola, era o ponto de ligação com a Coroa e as demais repartições
de governo, quer no sentido de realização de uma função social, quer no sentido adminis-
trativo. (PAIVA, 2004, p. 83).
Os objetivos do colégio eram, entre outros:
educar as crianças e jovens dos lugares mais populosos;
trabalhar para a formação do padre;
ser porta-voz da cultura católica, tornando-se divulgador da doutrina e dos dogmas

da Igreja, por meio de palavras e exemplos;
empenhar-se na formação e difusão dos bons costumes;
tornar-se autoridade e referência intelectual em todos os lugares onde houvesse

instalações da ordem dos “soldados de Cristo”;

oferecer formação a todos, de acordo com suas condições;
acolher e preparar os filhos dos “principais”, a fim de encaminhá-los às Universidades

na Europa, principalmente a de Coimbra, em Portugal.
Outras ordens religiosas também vieram ao Brasil, como os franciscanos, que assumiram o
“carisma ativo”, valorizando as missões e criando escolas, orfanatos e conventos. Pelo que se
sabe, não houve disputas entre franciscanos e jesuítas.
As inúmeras fundações de colégios na Europa (foram quarenta em quase vinte anos),

abertos também aos estudantes “de fora”, comprovam a importância que cúpula da
companhia passou a devotar à instrução de crianças e adolescentes. Colégios modernos
constituíam uma “instituição complexa, não apenas de ensino, mas de vigilância e enqua-
dramento da juventude”. (CHAMBOULEYRON, 2006, p. 56).
Os jesuítas assumiram sua vocação para o magistério, para o ensino das artes libe-
rais e, principalmente, para o catecismo católico. Com extrema criatividade, desenvol-
veram métodos absolutamente vanguardistas em relação às condições da época.
Foram os jesuítas que introduziram o teatro, o catecismo dialogado, a vida dos
santos, gravuras etc. Ademais, de forma revoluciária, aproximaram-se da realidade dos
educandos – índios, por exemplo –, aproveitando-se dos elementos da sua cultura, in-
clusive da língua, para transmitir a mensagem cristã, o catecismo, a doutrina, a devoção
à Virgem Maria, como também ensinar o reconhecimento e respeito pelas autoridades
civis e religiosas, tudo em nome da “Glória de Deus”. Por mais que pareça óbvio, é uma
condição tão peculiar à instituição escolar que, se não fosse por isso, ela perderia a ra-
zão de sua existência.
O colégio era, ao lado da missão, mais um caminho para pregação e preservação
da fé. Uma vez que funcionavam em prédios bem estruturados, com o financiamento da
Coroa portuguesa e apoio da Igreja, a companhia achou por bem ampliar seu campo de
ação, transformando alguns de seus estabelecimentos em casas de amparo a órfãos e
abandonados. Portanto, nem todos os colégios eram realmente colégios, no sentido do
que vimos anteriormente. Confrarias e orfanatos também eram conhecidos como colé-
gios. Eles poderiam, até mesmo, ter uma situação jurídica ambígua, uma vez que, por
cuidar de órfãos, exigia-se uma legislação especial de origem civil, mesmo sendo uma
casa originariamente religiosa, como nos mostra Chambouleyron, (2006, p. 76):
Com o auxílio de Tomé de Souza, que doara uma parcela de terra e com a autorização
de Lisboa, fundava-se finalmente uma confraria que se chamaria Colégio dos Meninos
de Jesus. Não era propriamente um colégio, como os que se fundavam na Europa desde
1550, apesar do nome.
Mesmo que a edificação do colégio jesuíta tenha acontecido de forma diferente

em cada região – no Espírito Santo, há registro de auxílio e manutenção do colégio pe-
los pórprios moradores –, todos mantiveram o mesmo propósito: a educação da socie-
dade como um todo, desde os órfãos até os filhos da complexa elite brasileira, formada
por nobres e aristocratas.
No contexto em que se valorizava fortemente a cultura europeia, a formação do
letrado era fundamental, pois as letras significavam o desenvolvimento da própria mo-
dernidade, que exigia uma cultura avançada, civilizada e humanizada. O colégio tam-
bém atuou significativamente nesse processo civilizador e modernizador das colônias
portuguesas e espanholas, bem como no refinamento intelectual dos europeus. Enfim,
o letrado era formado no colégio e este era gestado à luz do código pedagógico da
companhia, o Ratio Studiorum.
5.4.3 A missão do professor

Para que o colégio funcionasse era necessário a existência do professor. Mas qual era
sua missão? Qual herança temos do padre-mestre, santo-mestre, missionário-mestre?
Afinal, existia e existe uma missão do professor?
A ideia do professor virtuoso, modelo para a sociedade, presente ainda hoje, teve
sua origem, no Brasil, na figura dos missionários jesuítas. O Ratio Studiorum descreve qual
deveria ser a missão do padre-educador:
É missão do professor exortar os alunos à oração cotidiana, à recitação do terço, ao exa-

me vespertino de consciência, à recepção frequente e digna dos sacramentos, à fuga dos
maus hábitos, ao horror do vício. (RATIO STUDIORUM apud PAIVA, 2004, p. 87).
A base das orientações contidas nas regras do Ratio era, sem dúvida, a formação
dos bons costumes que, por sua vez, é idiossincrático do homem virtuoso. Ao analisar-
mos com calma, podemos perceber que a repetição é essencial para a aquisição do há-
bito. É o caso do incentivo à oração cotidiana, que, por significar que deveria ser feita
todos os dias, implicava, naturalmente, no estabelecimento de uma rotina virtuosa.
Na mesma linha, temos o “exame vespertino de consciência”. Naquela época, vivia-
-se em meio à cultura do pecado. Contudo, mais do que se referir ao pecado como uma
transgressão às normas, o importante era ter consciência de que o pecado podia estar
nas pequenas coisas, inclusive no pensamento. Assim, era preciso um exame diário de
todos os pecados, grandes ou pequenos, o que conferia ao homem virtuoso, ao exami-
nar sua consciência no final do dia, um maior refinamento espiritual para perceber as fa-
lhas e limitações que o afastavam de Deus.
Esta era a visão do Ratio e deveria igualmente ser a visão do educador. A responsa-
bilidade pelo sucesso do educando-discípulo estava nas mãos do educador-mestre. Como
seria possível ensinar sem o exemplo? Como exigir a participação na missa, as práticas de-
vocionais, se o educador não estivesse à frente, iluminando o curso daqueles que ainda
precisavam aprender a enxergar o verdadeiro caminho? O padre jesuíta, como “soldado de
Cristo” disposto a lutar pela “Glória de Deus”, entendia muito bem o poder do exemplo.
Inácio de Loyola, Francisco Xavier, Manuel da Nóbrega e José de Anchieta foram
alguns dos que muito fizeram como padres-educadores-políticos contrarreformistas.
Foram porta-vozes da cultura e civilidade à moda europeia e possuíam as três caracte-
rísticas centrais do mestre: conhecimento, método e atitude.
Atualmente, a sociedade ainda espera exemplos por parte dos educadores, mais
até do que palavras. Mantém-se a expectativa de que a escola, por conta de seus mes-
tres, consiga ser redentora, ou seja, consiga salvar a sociedade de suas muitas mazelas.
Referências
ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. 2. ed. Rio de. Janeiro: LTC, 1981.
CHAMBOULEYRON, R. Jesuítas e as crianças no Brasil quinhentista. In: PRIORI, M. D.
História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2006.
FRANCA, L. O Método Pedagógico dos Jesuítas. Rio de Janeiro: Agir, 1952.
GONÇALVES, M. C. Cidade, Cultura e Educação: o projeto de modernização conser-
vadora da Igreja Católica, em Taubaté, em meados do século XX. Tese (Doutorado),
PUC/SP, 2003.
HEYWOOD, C. Uma História da Infância: da Idade Média à época contemporânea no
ocidente. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PAIVA, J. M. de. Igreja e educação no Brasil colonial. In: STEPHANOU, M.; BASTOS,
M. H. C. (Orgs.). Histórias e Memórias da Educação no Brasil, v. 1. Petrópolis: Vozes,
2004.
______. Educação jesuítica no Brasil colonial. In: LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L.
M. de; VEIGA, C. G. (Orgs.). 500 Anos de Educação no Brasil. 3. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003.
THOMPSON, E. P. Costumes em Comum: estudos sobre a cultura popular tradicional.
Tradução: Rosaura Eichemberg. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
6 A educação do índio brasileiro
Quando os portugueses chegaram à
costa brasileira, no litoral baiano, em 22
de abril de 1500, é muito provável que não
imaginassem, naquela ocasião, que hou-
vesse tantos índios nessas terras. Índios de
diversas tribos com costumes, rituais e tra-
dições, em alguns casos, totalmente distin-
tas. Milhões de seres humanos em “estado
de natureza”, como os chamou o filósofo
iluminista Jean Jacques Rousseau (1996),
que acreditava que a bondade original hu-
mana seria corrompida pelos vícios da so-
ciedade tida como civilizada.
Apesar da existência de diferentes tri-

bos, os índios tinham vários pontos em co-
mum, a começar pela forma com a qual
viam o mundo: totalmente sagrado. Nada
escapava dessa sacralidade, nem mesmo
a morte. É por isso que deveria se viver
em plena harmonia, venerando, respeitando e obedecendo aos ciclos da natureza. Por
conta dessa mentalidade, todos os rituais indígenas eram ricos de significado, mesmo
aqueles incompreensíveis aos nossos olhos. É o caso do canibalismo, rito que se justifi-
cava pela crença indígena de que ao devorar o inimigo, sua força guerreira era também
consumida. Outro ponto era o o sentimento de pertencimento, de modo que não se
escolhia uma tribo para viver ou se abandonava por discórdias internas. O índio consti-
tuía sua identidade no coletivo de sua tribo.
Os índios brasileiros viviam em coletividades pequenas fortalecidas pelos la-
ços de sangue. O fato de existirem autoridades na aldeia como o cacique – o chefe
ou superior máximo – e o pajé – o curandeiro ou feiticeiro –, não significa que as co-
munidades indígenas se caracterizavam como uma sociedade de classes, muito pelo
contrário, as relações sociais não se consolidavam como relações de poder. As comu-
nidades eram formadas por indivíduos livres, com direitos iguais, tanto no discurso
quanto na prática. A liberdade, por um lado, era marcada pelo direito de todos de par-
ticiparem das decisões da tribo e, de outro, pela propriedade comum da terra. Sobre a
forma como se organizam as tribos, as palavras de Dermeval Saviani (2011, p. 33) são
esclarecedoras:
[...] não eram sociedades estruturadas em classes. Apropriavam-se de forma coletiva dos
meios necessários. Esses meios consistiam na caça, pesca, coleta de frutos e de plantas
nativas e algumas plantações dentre as quais se destacavam o milho e, principalmente, a
mandioca.
Quaisquer descrições sobre a vida e relações do índio em estado de natureza, ou

seja, que ainda não havia tido a triste oportunidade do contato com o branco civiliza-
do, se forem desprovidas do preconceito eurocêntrico, tornam-se verdadeiras narra-
ções do próprio paraíso. Imaginemos uma sociedade na qual não existem orfanatos e
creches, as viúvas são amparadas, os velhos ouvidos e respeitados, e as crianças cuida-
das, alimentadas e protegidas por todos, com tempo e espaço para brincar e aprender.
Um modelo de comunidade em que se morre de velhice; uma sociedade em que todos
trabalham em prol do coletivo, pois não se vê sentido no enriquecimento individual.
Assim era o paraíso encontrado pelos portugueses no Brasil, quando Frei Henrique de
Coimbra celebrou a primeira missa. É certo que era uma sociedade sem o deus cristão,
sem sacramentos e sem igreja, mas totalmente divinizada em suas práticas genuina-
mente e verdadeiramente comunistas.
O termo comunista não tem aqui a conotação marxista. Mesmo que guarde algumas aproxi-
mações com o pensamento de Marx, o sentido empregado é o etimológico: COMMUNIS vem
do latim e quer dizer “o que é público”, daí a ideia de bem comum; é o antônimo imediato de
“individualismo”.
Aos olhos dos brancos mercantilistas, exploradores, conquistadores, mas, acima

de tudo, civilizados e modernos, este paraíso encontrado deveria ser modificado. O
contato com os nativos fundamentou-se na imposição, incompreensão, escravização
e crueldade. Tribos inteiras foram aniquiladas a fim de que os caminhos fossem aber-
tos para a exploração das riquezas naturais, ocupação das terras, enfim, para se efeti-
var a colonização. Em cartas trocadas entre os membros da Companhia de Jesus, Frei
Vicente do Salvador demonstrou que a matança fora naturalizada:
Baepeba, que era rei e príncipe de todo este gentio, [...] tinha juntas das suas mais duas
cercas, nas quais todas haveria 20.000 almas [...] mas os nossos os fizeram retirar, ma-
tando-lhes 300. [...] entrando os nosso após eles, lhes mataram 1.600 e cativaram 4.000.
(apud PAIVA, 2003, p. 45).
Emergiu em nossas terras o “pouco caso”, o “desvalor” pela vida; matar e mor-
rer se tornaram constantes ao ponto de a vida ser banalizada. Se fizéssemos um gráfi-
co que escalonasse o “valor da vida humana” durante o período colonial, com certeza,
o índio estaria em último lugar, isso sem levar em conta que muitos os viam como
qualquer outro animal. Muito se discutiu sobre a condição humana do índio. O índio te-
ria alma? Seria possível que tivesse um lugar no céu? Se o homem fora feito por Deus –
segundo a perspectiva cristã –, à sua imagem e semelhança, seria o índio uma criatura
como os animais?
Primitivos, animais, ingênuos, cruéis, preguiçosos. Assim os índios eram vistos pela
lente dos conquistadores portugueses. No entanto, era um povo que educava. É certo
que não possuíam um código ou projeto pedagógico como tinham os jesuítas, nem suas
relações de ensino e aprendizagem se davam formalmente, como nas escolas modernas
europeias, dotadas de formalidade, currículo, calendário e avaliação.
Pelo princípio educativo dos nativos não havia dicotomia entre reflexão e execução,
teoria e prática. Era inconcebível pensar em preparar alguém para viver em sociedade, ape-
nas aprendia-se vivendo. Não existiam momentos exclusivamente instrutivos. A vida na
aldeia era essencialmente formativa. A educação difusa nas práticas e no cotidiano possi-
bilitava aos índios se alternarem na condição de educadores e educandos, de modo que se
aprendia e se ensinava mutuamente. Nessa direção, Saviani (2011, p. 39) afirma que:
As ideias educacionais coincidiam, portanto, com a própria prática educativa, não haven-
do lugar para a mediação das ideias pedagógicas que supõem a necessidade de elaborar
em pensamento as formas de intervenção na prática educativa.
Contudo, não podemos reduzir o fenômeno educativo do índio brasileiro aos pro-
cessos de imitação, típico dos animais, nem o conceber como atividade mnemônica,
ou seja, como se sua aprendizagem se desse por meio da memorização mecânica e
posterior repetição. A educação indígena se dá por meio de um processo que envolve
tradição e reprodução, mas também, reflexão e criatividade. A cada canoa, arco e fle-
cha construídos com o acompanhamento da criança, guerreiro em potencial, é a pró-
pria vida que se renova, agrega sentido e se torna mais bela.
Para que a conquista portuguesa fosse completa, visto que a morte enraive-
cia muito mais a alma do índio do que a amedrontava, era necessário não só manter
o corpo cativo, mas precipuamente, colonizar a mente e os corações. Os padres da
Companhia de Jesus vieram para o Brasil em 1549 na mesma expedição do primeiro
governador geral Tomé de Sousa. Estado e Igreja se uniram, dentro de certos limites,
para que a difícil tarefa da colonização fosse uma empreitada de sucesso.
Muitas foram as ordens religiosas que vieram para o Brasil. Além dos jesuítas,
vieram franciscanos, beneditinos, carmelitas, mercedários, oratorianos, capuchinhos.
Todas contribuíram com a dinâmica civilizatória de conversão ao cristianismo e de apa-
ziguamento das guerras, no combate aos costumes tidos como bárbaros, como o cani-
balismo. No entanto, foram o jesuítas que mais se destacaram, pois, além dos colégios
– destinados, em sua maioria, à educação da elite colonial –, idealizaram as missões.
Em se tratando da formação catequética e do enquadramento do índio ao perfil

cristão, a missão dos jesuítas foi o modelo de educação semissistemática que mais se
destacou durante toda presença da Companhia no Brasil. Trata-se do início do proces-
so de aculturação, ou seja, do movimento de imposição da cultura branca e aniquila-
mento da cultura indígena.
Bergamaschi (2005) dividiu em três períodos a educação indígena no Brasil. No pri-
meiro, denominado colônia, que durou de 1549 até a República (1889), o índio era visto
como um ser a ser combatido ou convertido, dentro de certos limites. No segundo, a re-
pública – 1889 a 1980 –, o Estado se interessou pela educação do índio e, inclusive, criou
órgãos, como a Sociedade Protetora do Índio e a Fundação Nacional do Índio, responsá-
veis por implementar ações de intervenção e nacionalização do indígena. Por fim, a nova
república – 1980 até atualidade – compreende o período em que o Estado admitiu que o
“índio precisa ser índio” e que, mesmo inserido no sistema nacional de educação – afinal,
ele é brasileiro e precisa gozar dos seus direitos –, há o claro entendimento de que é ne-
cessário que existam escolas que contemplem sua cultura e modo de ser.
6.1 As missões da Companhia de Jesus

Desde que os “soldados de Cristo”
aportaram em nossas terras com espírito
contrarreformista, em 1549, pouco mais de
uma década depois de sua criação, tinham
como meta a conversão do índio e a pre-
servação da fé católica por todo território.
Eram milhões de índios reunidos em cente-
nas de milhares de “nações”, algumas mais
pacíficos, outras mais guerreiras, cujos ín-
dios, na visão dos jesuítas, deveriam ser
© Andrey Kuzmin / / Fotolia
convertidos à fé católica. O caminho encon-

trado para essa conversão foi a missão.
Assita ao filme Missão (The Mission – título original), de 1986, dirigido por Roland Joffé. Nesta
obra-prima do cinema, pode-se ver a edificação da missão em todas as etapas, desde os últi-
mos anos dos jesuítas no país até sua expulsão.
O termo missão era usado, na verdade, para identificar um processo que culmi-
naria na construção da vila católica no lugar da aldeia, cheia de promiscuidade e peca-
do. Primeiro, internamente, a ordem decidia qual padre assumiria e quem formaria sua
equipe. Delimitavam-se a direção, a aldeia e quais espaços deveriam ser focados pela
equipe. Em seguida, era feito o contato com o índio, que era o momento mais perigo-
so, afinal, os padres poderiam ser mortos a qualquer hora, como realmente aconteceu
inúmeras vezes.
O contato poderia ser extremamente delicado e não se sabia o que se esperar, é
por isso que, normalmente, dava-se por meio da música ou outro tipo de arte. Foram
vários os registros de resultados positivos em relação ao uso da arte, sobretudo da mú-
sica, nessas aproximações. Isso nos levar a perceber o quanto o nativo brasileiro era sen-
sível e amistoso, o que podia variar de tribo para tribo e do tipo de abordagem usada.
Após conquistar a confiança do índio, comovê-lo e ser aceito por toda a aldeia,
o padre enviado convocava toda sua equipe para dar início às ações que visavam a di-
fusão da catequese e da doutrina cristã, ou seja, a transformação do índio pagão, pe-
cador, promíscuo, canibal, em católico, batizado, conhecedor de seus deveres, pai de
família e trabalhador.
Tornar-se cristão implicava na aceitação das normas do mundo civilizado. Isso
não era nada fácil, pois a cultura intrínseca ao seu modos vivendi deveria ser abandona-
da, rejeitada e repugnada. Todas suas crenças esquecidas. Sua organização social e de
trabalho refeitas, e seus rituais, costumes, atividades guerreiras, eliminadas. Para os
jesuítas, era importante que, uma vez o índio convertido ao catolicismo, nada poderia
sobrar de sua vida anterior à conversão.
Cada missão recebia um nome de santo ou anjo, como a Missão de São Miguel,
Missão de São Gabriel, Missão de São Carlos. Todas elas seguiam a mesma lógica e
buscavam atingir as mesmas metas. Na missão, o espaço da aldeia era totalmente
desfigurado, sua ocas e malocas destruídas. No centro era edificada uma igreja, cujo
padroeiro seria o Santo que dava nome à missão. Além do templo, eram construídas
oficinas e casas, para os padres e para as famílias. Os povos das missões desenvolviam
uma agricultura cooperativa e produziam instrumentos musicais, imagens de santos
e outros utensílios. Além disso, pagavam o dízimo, de acordo com a mensagem bíbli-
ca e os mandamentos da Igreja Romana, ou seja, destinavam 10% do que ganhavam à
Igreja, no caso, à Companhia de Jesus.
Uma missão de sucesso é aquela que conseguia, além de edificar tudo o que foi
descrito, reunir as condições necessárias para o acesso às primeiras letras, de forma a
instruir adultos e crianças nas atividade de ler, escrever e contar, e gerar membros fiéis
à Igreja, de modo a garantir sua manutenção. Além disso, o índio deveria ser ensinado
a como “fugir do pecado” porque “o pecado nega, na prática, a ordem estabelecida, a

única ordem, fora da qual não há salvação. Nem se imaginava, à época, que pudesse
haver outras concepções de mundo” (PAIVA, 2003, p. 50).
Os ritmos estabelecidos nas missões com os índios convertidos, de acordo com
o pensamento de Chambouleyron (2006, p. 62), não se equiparava às cadências da
cidade, sobretudo porque
A “ordem” que tinham os meninos nas aldeias onde residiam os padres variava de acordo com
o lugar e com as circunstâncias (como períodos de fome, guerras). Diferia também da ordem
das cidades, pois nelas havia outro tipo de atividades e a “clientela” dos padres era outra.
Não há registro que outro público fosse atendido nas aldeias-missões além dos
índios, talvez pelas dificuldades de aceitação dos próprios membros das tribos ou pelo
medo e aversão que se tinha em relação ao índio. Os negros livres, libertos, fugidos ti-
nham outras preocupações e formas de organização e dificilmente iriam pedir refúgio
nas aldeias. Pelos registros e leituras disponíveis não é possível afirmar com toda cer-
teza que não houvesse algum branco, cafuzo ou mameluco que estivesse na escola da
aldeia-missão, ou viesse a aprender nas oficinas.
Contudo, é provável que nas cidades o público atendido fosse mais heterogêneo –
brancos e mestiços filhos de comerciantes, sapateiros, alfaiates, nobres e fazendeiros
–, o que não significa que, apesar de tal heterogeneidade, o índio e o negro fizessem
parte dos colégios, mesmo depois de convertidos, a não ser nos raros casos daqueles
que receberam formação para o sacerdócio.
Todas as mudanças radicais efetuadas na vida do índio dentro das missões – ves-
tir-se, ser batizado, trabalhar, reinventar seu conceito de família etc. – estavam dire-
tamente ligadas ao processo de conversão ao qual foram submetidos. Os jesuítas
possuíam métodos e estratégias muito avançadas para a época e jamais vistas em ou-
tras missões evangelizadoras ocorridas na Europa.
6.1.1 O processo de conversão do índio

Os métodos e técnicas utilizados pelos padres da Companhia de Jesus no proces-
so de conversão do índio brasileiro formam um arcabouço de inúmeros elementos que,
devidamente articulados, resultavam numa “arma” quase infalível. É importante res-
saltar que, para enfrentar os desafios da missão, os padres eram disciplinadamente
aparelhados, assim como um atleta profissional que se prepara para competições.
Para que realizassem sua missão, os padres deviam, obviamente, ter profundo co-
nhecimento da doutrina da Igreja, do catecismo, e dominar os mais diversos métodos
para transmiti-la, como a música, canto, teatro, pintura, didática. Ademais, deviam
possuir apuradas técnicas de engenharia, uma vez que eram eles mesmos quem co-
mandavam e acompanhavam as edificações das igrejas, casas e colégios. Por meio de
seu trabalho missionário, desenvolveram habilidades para a agricultura, o que pode ser
verificado pelas lavouras bem sucedidas, além de conhecimentos de geografia, para se
localizarem nas florestas. Revelaram-se, também, donos de uma invejável e descomu-
nal coragem, tendo em vista os inúmeros perigos que corriam ao adentrar a mata vir-
gem, fazer contato com os indígenas etc.
A atividade artística, de maneira geral, era o método mais eficiente no processo
de catolicização do índio. O índio brasileiro era muito festivo e voltado às canções. Os
jesuítas aproveitaram essa vocação musical para trocar canções e ritmos, até mesmo
mantendo, a princípio, instrumentos e características musicais dos nativos – o que foi
muito criticado pela Santa Sé.
O catecismo dialogado e o exercício mnemônico também foram recursos larga-
mente utilizados, paralelamente ao uso de gravuras, que ilustravam as inúmeras histó-
rias sobre a Virgem Maria, vida dos santos, teoria criacionista, entre outros dogmas da
Igreja. Como exemplo, temos o excerto a seguir, escrito pelo Padre José de Anchieta:
M[estre]. Quantos são os deuses?

D[iscípulo]. Um só.
M. Ele, como pessoas, quantos são?
D. Três.
M. É um mesmo e único Deus esse Deus Pai, Deus
Filho, Deus Espírito Santo?
D. Um só Deus mesmo.
M. São também um e único como pessoas?
D. Não; como pessoas, Deus Pai é diferente, Deus Filho
© lapas77 / / Fotolia
é diferente, Deus Espírito Santo é diferente.
Fonte: ANCHIETA apud CHAMBOULEYRON, 2006, p. 63.
O primeiro dicionário e gramática tupi-guarani foi confeccionado pelos padres da Companhia

de Jesus. Eles acreditavam que se falassem e celebrassem na língua dos índios teriam mais su-
cesso na evangelização e conversão dos nativos. Chegaram também a escrever o Catecismo
Católico na língua indígena.
Além do catecismo dialogado, a história da vida dos santos foi largamente utili-
zada a fim de ilustrar conceitos abstratos aos índios, como piedade, virtude, bondade,
fidelidade e santidade. Ainda no campo das artes, investia-se no aprendizado do can-
to de músicas originariamente católicas e formação de corais para participação nas
missas. Incentivava-se a confecção e utilização de instrumentos musicais, principal-
mente aqueles característicos das orquestras europeias, como o violino e o violoncelo.
Acreditava-se que, por meio da música sacra cantada e tocada, o índio poderia apren-
der a doutrina, as virtudes e os bons costumes cristãos.
Uma experiência bastante inusitada feita pelos jesuítas, segundo Chambouleyron
(2006), foi a inciativa que tiveram de trazer de Lisboa meninos órfãos por acreditarem
que o contato deles com os índios, principalmente com os menores, seria ainda mais fru-
tífero, por atraírem os nativos com suas canções, aprenderem com facilidade a falar o tu-
pi-guarani e a tocar os instrumentos dos índios, adaptando as canções sacro-católicas.
[...] os meninos órfãos de Lisboa aprenderam rapidamente a língua, tornando-se impor-

tantes auxiliares no trabalho de conversão. Alguns deles até entraram na Companhia, e
foram ordenados, como o padre Simão Gonçalves e o padre Antônio de Pina (ambos sa-
biam bem a língua da terra), recebidos na ordem na segunda metade da década de 1550.
O projeto jesuítico cresceu tanto que se tornou maior do que a capacidade da

Companhia de preparar e ordenar missionários, havendo um descopasso entre a expan-
são das missões e o processo formativo. A carência de mão-de-obra jesuítica gerou di-
ferentes discussões, que vão desde reflexões sobre a unidade da ordem e a necessária
contribuição de todos, independentemente de onde estivessem seus membros, até a
ampliação do olhar sobre os índios brasileiros convertidos.
É possível perceber esse descompasso entre expansão e formação por meio de duas
dinâmicas adotadas pelos jesuítas: a primeira seria o apelo aos padres de Portugal para
que viessem reforçar o batalhão de missionários; a segunda, a ordenação dos “frutos da
terra”, dos nativos, acreditando que poderiam ser importantes aliados no projeto evange-
lizador assumido. Em relação ao primeiro ponto, Chambouleyron (2006, p. 74) afirma:
Ensinar os meninos índios nas aldeias, fossem elas fundadas pelos padres [...], fossem al-
deias dos diversos grupos indígenas [...] requeria um grande número de religiosos que
dificilmente a Companhia de Jesus foi capaz de preparar ou enviar da Europa, daí as cons-
tantes queixas e apelos dos padres do Brasil aos seus irmãos de Portugal.
Em relação ao segundo ponto, uma vez que muitos eram os convertidos, alguns
índios foram ordenados, com o objetivo de servirem como mais uma ferramenta para
a maximização do processo de conversão do indígena. Não obstante às intenções
aparentemente terem sido as melhores, a Igreja Romana não viu com bons olhos vá-
rias ações e métodos utilizados pelos jesuítas, intervindo e apresentando severas res-
trições aos “soldados de Cristo”.
6.1.2 Restrições da Igreja

A fim de se evitar o uso da força, o
que feria brutalmente o princípio educati-
vo da Companhia de Jesus, o exército dos
“soldados de Cristo” deveria ser reforçado.
Mas, como fazê-lo apenas com os vocacio-
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nados europeus? O projeto missionário era
grandioso e exigia muito mais voluntários e
interessados em dedicar suas vidas à evan-
gelização. Padre Manuel da Nóbrega, líder do primeiro grupo que aqui desembarcou
em 1549, era grande entusiasta quando o assunto era a formação de novos sacerdotes
aproveitando os frutos da terra.
José de Anchieta (1534-1597) veio para o Brasil em 1553. Aqui fundou o Colégio de São Paulo,
em 1554, e teve importante papel no Tratado de Paz de Iperoig (atual cidade de Ubatuba, SP),
assinado em 1563, entre os portugueses e os tamoios tupinambás, a fim de evitar uma prová-
vel destruição das vilas portuguesas.
Os jesuítas conseguiram ordenar vários padres “frutos da terra”. Porém, com o pas-
sar do tempo, isso se tornou ponto de conflito aos olhos da cúpula católica. Oferecer for-
mação para os meninos brancos com vistas ao sacerdócio era aceitável, mas a Igreja via a
ordenação de índios com severas restrições, por conta da insegurança em relação à pro-
vável infidelidade e desobediência à hierarquia, e a futuros questionamentos da doutrina
católica. O histórico de abandono das missões e indisciplina no tocante aos rituais ecle-
siásticos pesaram muito para que a Igreja apresentasse tais resistências.
Pela visão da Igreja, os índios se apropriavam indevidamente dos rituais católicos,
cantavam as músicas sacras e tradicionais à sua maneira, não respondiam às orações e
eram inconstantes em relação à manutenção da vida piedosa, própria dos cristãos mais
fervorosos. Além disso, os índios sempre demonstravam grandes dificuldades para en-
tender e aceitar os dogmas católicos como verdades de fé inabaláveis. Portanto, um pa-
dre nativo poderia pôr em risco toda tradição da Igreja e seu projeto universalizante.
Este tema também foi internamente ponto de conflito na Companhia. Após longos
debates, os jesuítas mantiveram a proibição quanto ao sacerdócio, mas admitiram que
o índio não deveria ser impedido de estudar. Mesmo com a suposta liberdade de acesso
aos estudos, foram raros os casos de índios que atingiram os níveis mais altos de forma-
ção escolar; a maioria deles recebia uma formação profissional, para exercer no espa-
ço das missões, ou era conduzido ao trabalho nas grandes lavouras, que sustentavam as
comunidades convertidas.
Outras questões intensificaram a aridez das relações entre a Igreja de Roma e a
Companhia de Jesus. Os padres jesuítas vieram para o Brasil com o espírito missioná-
rio para difundir os ideais acordados pela Contrarreforma e universalizar o cristianismo
católico. Para tanto, não mediram esforços e apostaram nos métodos e técnicas mais
inusitadas, convertendo o índio e soerguindo a vila cristã no lugar da aldeia. No entan-
to, esses métodos que utilizaram para alcançar esse patamar de influência foram alvo
de críticas e restrições pela cúpula eclesiástica.
A seguir, vamos enumerar alguns desses pontos polêmicos que, somados à ques-
tão da ordenação e aprofundamento dos estudos para os nativos, tornaram a Igreja
bastante resistente à autonomia dos padres jesuítas.
a. Latim X Tupi-guarani: o latim era a língua oficial da Igreja Católica, o que significa que em todos os
lugares do mundo onde houvesse alguma celebração, seus clérigos deveriam usar o latim – norma que
durou até o Concílio Vaticano II, que entendeu a importância de se celebrar em língua pátria. No Brasil
não poderia ser diferente, já que não havia brechas na lei. Os jesuítas, contudo, desobedeciam aber-
tamente essa norma, por acreditarem que conduzir as cerimônias em tupi-guarani poderia facilitar o
processo de conversão, o que de fato acontecia.
b. Intérprete nas confissões: um dos sacramentos peculiares ao catolicismo é a Confissão ou Peni-
tência, que se trata da atitude do fiel ao contar os pecados ao padre a fim de receber a absolvição por
suas faltas. Os jesuítas, para estimular o índio a se confessar, criaram a figura do “intérprete”, o que
fere as normas católicas, uma vez que a confissão deve ser individual.
c. Uso de instrumentos musicais indígenas nos rituais oficiais da Igreja: um dos pontos altos das cele-
brações católicas é a missa. Uma das estratégias de aproximação e incentivo à participação dos índios
nas missas foi a utilização dos seus tambores e demais instrumentos musicais, adaptando, em ritmo e
melodia, as tradicionais canções católicas. A Igreja entendia que eram os índios que deveriam se adap-
tar, uma vez que eles eram os selvagens. O violino e o violoncelo eram instrumentos europeus, e, jun-
tamente com o piano, expressavam civilidade, por isso deveriam ser mantidos, e não substituídos.
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d. Trabalho dos meninos órfãos de Lisboa: sobre o trabalho realizado pelos meninos vindos de Lisboa,
Chambouleyron (2006, p. 64) demonstra o conflito que aconteceu entre os representantes da Igreja
de Roma e os jesuítas:
[...] com a chegada do primeiro bispo do Brasil, Dom Pero Fernandes, em junho de 1552, a atividade dos
órfãos diminuiu, pois o primaz não via com bons olhos que eles cantassem músicas gentílicas e tocassem
os instrumentos que os índios usavam nas festas em que matavam e ingeriam seus inimigos.
O fato de os meninos órfãos, trazidos de Lisboa, serem exemplos de piedade e

serem levados a exibir seus dotes artísticos para o indígena era perfeitamente aceitá-
vel. No entanto, a permissão de que se infiltrassem e assimilassem a cultura dos nati-
vos, era algo a ser evitado. Vale lembrar que, nesta época, acreditava-se que a infância
era de natureza má e, por isso, deveria estar sob constante vigilância, para que fossem
desenvolvidas as virtudes e os bons costumes.
Portanto, a Igreja não quis apostar nos métodos alternativos dos jesuítas, mes-
mo que, por meio deles, os padres conseguissem a conversão dos nativos, optando pelo
controle e manutenção de sua identidade transatlântica. Desse modo, uma vez que a
sede da Igreja Católica era romana, as manifestações católicas no Brasil deveriam man-
ter o padrão romano.
Foi em meio a continuidades e rupturas que a Igreja, no Brasil, pela voz e ação dos
“soldados de Cristo”, aproximou os processos de colonização e civilização em conluio
com o poder civil, ou seja, com o Governo Geral, aqui instaurado desde 1549.
6.2 Colonizar e civilizar

O processo de conquista e ocupação das terras brasileiras se deu em meio a inter-
mináveis conflitos que resultaram em milhões de mortes. A população indígena brasi-
leira, na ocasião da chegada dos portugueses, era de cerca de 5 milhões, distribuídos
em centenas de milhares de tribos. O nascimento do Estado Moderno, associado à po-
lítica expansionista da Igreja Católica, inviabilizava, em parte, que a colonização portu-
guesa se concretizasse somente pelas armas.
Acreditava-se na importância de se criar o homem civilizado, católico, o que, pro-
vavelmente, facilitaria o processo de colonização. Colonizar e civilizar, manter a ordem,
controlar. Ser civilizado era obedecer às leis dos homens, ou seja, dos membros da buro-
cracia real, o Governador Geral, e obedecer às leis de Deus, representado pela Igreja.
Foram dois os mecanismos de implementação dos processos de civilização no
Brasil: a difusão das letras, nas missões e nos colégios dos jesuítas, e a educação para
o trabalho nas lavouras e oficinas (de marcenaria, instrumentos musicais e artesana-
to de modo geral). Tais mecanismos eram sintetizados pela ação da Igreja, dos padres
da Companhia de Jesus. Definitivamente, não havia alternativa ao civilizado a não ser
professar o catolicismo, frequentar as missas, participar dos sacramentos, partilhar
das festas dos santos padroeiros e contribuir para o sucesso da Igreja.
6.2.1 Letras e civilização

Desde que o homem passou a se ex-
pressar por meio da escrita, as letras ganha-
ram força, poder e sentidos inimagináveis.
Sentidos sagrados, míticos, teológicos, dog-
máticos, filosóficos, jurídicos, científicos,
mercantis, matemáticos, místicos, popula-
res, eruditos, entre outros. Especificamente
no caso colonial brasileiro, “as letras deviam
significar a adesão plena à cultura portugue-
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sa. Quem fez as letras nessa sociedade? A
quem pertencem? Pertencem à corte, como
eixo social” (PAIVA, 2003, p. 43).
No livro A Cidade das Letras (1985), o autor Angel Rama faz um estudo muito interessante sobre
o papel das letras e dos intelectuais na organização das cidades latino-americanas.
Quem nunca ouviu o ditado: “em terra de cego quem tem um olho é rei”? Pode-
ríamos adaptá-lo para o Brasil colonial da seguinte maneira: “em terra de analfabetos,
quem sabe ler é rei”. Os índios, assim como os negros, tinham sua própria língua, mas
não se tratava de uma cultura letrada. As letras remetiam ao refinamento, por isso ex-
pressavam desenvolvimento e modernidade.
Na modernidade, as letras jurídicas decidiam sobre a guerra e paz, morte e vida.
As letras burocráticas decidiam sobre os terrenos e heranças, contratos de trabalho ou
de posse dos escravos. As letras foram responsáveis por formar os advogados, os fun-
cionários públicos, intelectuais em potencial, os juízes e conselheiros etc.
Todos esses cargos, ao lado de médicos e membros do clero, eram consultados
nas mais diversas situações de conflito entre os colonos. Segundo Paiva (2003, p. 48):
“Os colonizados, sempre que houvesse pressão social, buscavam apoio em pareceres
de letrados e canonistas. A presença dos padres jesuítas e do bispo justificava as deci-
sões tomadas em conselho [...]”.
Mas quais letras ensinar? Para responder essa questão é preciso pensar em um
problema paralelo: que sujeito, cidadão, sociedade formar? Ao pensarmos sobre o
aprendizado da leitura e escrita, temos que compreender que nem tudo é formativo
e construtivo. Os padres jesuítas, em relação à educação oferecida aos índios nas al-
deias-missões, chegaram à conclusão de que não deveriam oferecer mais dos que as
técnicas elementares da leitura e escrita. O aprofundamento nas letras deveria estar

reservado àqueles que se ordenariam padres ou aos principais da sociedade brasileira.
Se “pelas letras se confirma a organização da sociedade” (PAIVA, 2003, p. 44), o que
sobrava aos índios uma vez convertidos? Que tipo de educação lhes era conveniente?
A educação para o trabalho.
6.2.2 Educação e trabalho

Os padres da Companhia de Jesus, além de exube-
rante conhecimento das mais variadas ciências da época,
eram extremamente criativos. As missões, como vimos,
geraram muitos frutos, ou seja, um grande número de
conversões. Vários são os documentos da ordem que re-
gistram um significativo número de índios que, uma vez
convertidos, constituíram família e criaram seu filhos à
maneira dos cristãos. Para tanto, receberam o sacramen-
to do matrimônio – casamento na igreja – e estabelece-
ram um rítmo bem diferente daquele vivido na aldeia: o
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homem trabalhava para sustentar a família e a mulher,
em casa, cuidava da alimentação e educação dos filhos.
As crianças eram prontamente batizadas e os adultos se
confessavam e participavam das missas.
Eram louvados também aqueles que, instruídos desde cedo com os padres, e já crescidos,
davam-se a ofícios, como o caso de alguns meninos da Bahia criados na Casa do Espírito
Santo que aprendendo o ofício de tecelão, e sendo casados com moças que haviam
aprendido a fiar, ganhavam a vida ao modo dos cristãos, o que, como relatava a carta de
junho de 1562, escrita por comissão do padre Brás Lourenço, era de se estimar, principal-
mente naqueles que tão pouca habilidade tinham. (CHAMBOULEYRON, 2006, p. 61).
No trecho transcrito, pelo menos dois pontos nos chamam a atenção:

a. “ganhavam a vida ao modo dos cristãos”: a vida piedosa e virtuosa implicava
na participação atenta aos atos litúrgicos, sacramentos, festas aos padroeiros,
procissões, além do hábito das orações diárias. Era intrínseca à vida cristã o
trabalho, “ganhar o pão com o suor do rosto” – expressão bíblica quando Adão
é expulso do Paraíso. Trabalhar para sustentar a família era digno e muito esti-
mulado a todos os convertidos. Como fica explícito pela citação, o trabalho se
resumia a ofícios manuais, sem grandes exigências intelectuais, o que implica
no exercício de profissões tidas como menores para aquela sociedade;
b. “tão pouca habilidade tinham”: tudo o que o índio sabia fazer não tinha valor
na emergente sociedade moderna e civilizada, que estava a ser construída pelas
mãos dos conquistadores portugueses e dos padres jesuítas. O olhar eurocên-
trico não conseguia enxergar os valores indígenas como úteis à cultura branca.
Tornar-se tecelão era muito mais útil que fazer arcos e flechas. Aos olhos da cul-
tura branca, os índios eram desprovidos de inteligência. Este pensamento per-
durou até o século XX e seus efeitos discriminadores até nossos dias.
O processo de civilização dos índios brasileiros implicava na sua inserção no mun-
do das letras e do trabalho. Em relação às letras, como vimos, eram bastante restritas,
não passando, na verdade, de técnicas rudimentares de leitura, escrita e Aritmética.
Em relação ao trabalho, havia duas frentes desenvolvidas pelos jesuítas: lavoura e ofi-
cinas. Na primeira frente, a lavoura, os índios eram convencidos a produzirem lavouras
grandiosas por meio de um sistema de cooperação na promessa de que os lucros obti-
dos com a venda da colheita seriam distribuídos entre as famílias cooperadas que de-
veriam, por sua vez, pagar o dízimo.
Em cada missão, eram edificadas oficinas, nas quais se ensinavam aos índios di-
versas profissões, sendo as mais comuns as de tecelão e marceneiro. A questão que
nos parece relevante é que a condição de “convertido” agregava ao índio inúmeras
obrigações, inclusive, a releitura e ressignificação do conceito de trabalho. Em seu en-
tendimento, ao caçar e pescar – trabalho dos homens – e plantar e cultivar as lavouras
de subsistência – trabalho das mulheres –, havia uma sacralidade que justificava tal di-
visão. Aos homens cabia as tarefas vinculadas à morte, daí matar os inimigos em uma
guerra ou os animais para servirem de alimento. Às mulheres era reservada a vida,
uma vez que tendo a capacidade de gerar vida em seu ventre era abençoada pelos deu-
ses para realizar o cultivo da terra.
Apesar do sucesso das muitas missões instaladas no Brasil, durante os dois sé-
culos de presença jesuíta, não foram todos os índios que assimilaram o catolicismo e
aceitaram viver como cristãos, rejeitando, pela violência ou pela omissão, os ensina-
mentos do catecismo da Igreja romana.
6.2.3 Resistência do índio

As intervenções dos jesuítas junto aos índios foram, efetivamente, um desafio
para a preservação de suas próprias vidas, afinal, pelo que consta na história, muitos
padres e irmãos não tiveram sorte e sucesso na missão e acabaram morrendo. Além
disso, nem sempre uma primeira conquista do indígena era sinônimo de sucesso; era
muito comum um nativo abandonar a missão, mesmo depois de convertido, ou crian-
ças, crescidas com os jesuítas, resolverem acompanhar seus consanguíneos, mesmo
depois de terem trilhado longo processo formativo.
O nomadismo foi um dos obstáculos mais difíceis para a eficácia e consolidação

do princípio educativo jesuítico, além, é claro, do fato de os índios possuírem aguçado
espírito guerreiro e, boa parte deles, serem canibais. A questão é que a cultura nôma-
de, intrínseca na alma do índio brasileiro, implicava em permanências sazonais, logo,
de curta duração, enquanto o modelo formativo dos padres jesuítas os obrigava à fixa-
ção e enraizamento na terra a fim de que se dedicassem ao trabalho e à criação e pro-
teção da família constituída e abençoada pela Igreja.
Por mais convertido que o nativo estivesse, a dinâmica nômade na qual foi criado,
e por meio da qual aprendeu a ver e viver no mundo, propiciava uma compreensão que
tinha o livre movimento como essencial para a construção de sua identidade, não per-
mitindo que ele se fixasse à terra para produzir, vender e ter lucros – o que, diga-se de
passagem, para o índio, não fazia sentido.
De qualquer forma, não se previa, no princípio educativo da Companhia, a possi-
bilidade de o índio aderir ao cristianismo parcialmente, mantendo algumas de suas tra-
dições indígenas. Era inconcebível que o novo cristão admitisse a existência de deuses
que não fosse o “Deus Pai, Filho e Espírito Santo”, ou que aceitasse o catolicismo, mas
mantivesse a poligamia e o nomadismo sem nenhum compromisso com os sacramen-
tos da Igreja e com a vida piedosa e virtuosa.
O abandono das missões também acontecia pela escassez de recursos materiais,
afinal, eles passavam a viver com o que conseguissem produzir, o que nem sempre
dava certo. Havia, também, conflitos com os fazendeiros, normalmente por conta de
as lavouras cultivadas nos territórios das missões serem tão ou mais promissoras do
que as administradas pelos membros da aristocracia rural.
Outro problema que muito amedrontava os índios, estimulando sua fuga, era a
ameça contante dos mercadores de escravos. Mesmo com a proteção dos jesuítas,
muitos índios eram pegos e vendidos como escravos. A escravidão indígena atraves-
sou séculos no Brasil e também foi bastante lucrativa, apesar de a escravidão negra ter
mais destaque em nossa história.
As resistências dos índios obrigaram os padres da Companhia de Jesus a exigirem
uma participação mais efetiva do Estado no tão almejado processo de civilização.
6.2.4 Intervenção do Estado

Apesar do empenho exemplar dos missionários, as
dificuldades eram tantas que os padres, muitas vezes,
recorreram ao uso da força política, expressa na coerção
oficializada – mesmo que isso contrariasse o princípio
educativo da Companhia –, a fim de manter a disciplina
e a obediência que, por vezes, não se alcançavam so-
mente por meio do discurso.
Tanto os problemas com os meninos, como a

própria evangelização dos adultos, levaram os
padres a optar cada vez mais por uma conver-
são pela “sujeição” e “temor”, como escre-
viam em seus textos. Fortalecia-se aos poucos
a convicção de que os índios só se converte-
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riam se fossem sujeitos a alguma autorida-
de, daí o constante apelo ao poder da Coroa,
para a consecução da conversão dos índios.
Assim, instaurou-se e oficializou-se o exemplar “castigo físico”. Nesse contexto,

a vigilância constante e rigorosa premiava o hábito da delação, de modo que a indica-
ção do erro alheio era tida como virtude e promovia, quase sempre, o castigo explícito
e público do errante. Acreditava-se que a tradição do pelourinho, largamente utiliza-
da durante o período colonial, reforçava a consciência do poder que a Igreja, aliada à
Coroa, exercia naquela sociedade.
Nas aldeias administradas pelos jesuítas, Mem de Sá mandara fazer tronco e pelourinho,
“por lhes mostrar que têm tudo o que os cristãos têm”, como escrevia a Dom Sebastião
e também, “para o meirinho meter os moços no tronco quando fogem da escola”.
Dom Sebastião (1554-1578) nasceu em Lisboa e aos três anos foi coroado rei de Portugal, assu-
mindo o trono somente em 1568. Foi educado pelos jesuítas, declarou guerra aos muçulmanos
e morreu no Marrocos, em combate. Seu corpo não foi encontrado, o que gerou o mito do se-
bastianismo, uma espécie de messianismo.
Mem de Sá foi o terceiro governador geral – depois de Tomé de Sousa e Duarte da

Costa – e suas ordens representaram a continuidade do que já havia sido instaurado an-
teriormente. É interessante notar que ao mencionar a “fuga da escola”, principalmente
por se tratar de um trecho da carta ao rei de Portugal, o governador legitima sua decisão
ao relatar que se trata de algo corrente e costumeiro, que precisa sofrer a intervenção do
Estado, a fim de não se difundir o mau exemplo. Vale ressaltar ainda que os padres, apesar
de apoiarem os castigos, não os aplicavam, esperando que alguém os fizesse oficialmente.
A visão do índio brasileiro como incapaz, cruel, objeto a ser corrigido e escraviza-
do só entrou em nova fase, ganhando novos direitos, a partir do período republicano, por
conta da criação do Serviço de Proteção ao Índio, na década de 1910, e, posteriormente,
já na década de 1960, com a instauração da Fundação Nacional do Índio.
6.3 O Serviço de Proteção ao Índio / Funai

O Estado brasileiro, atualmente, tem
demonstrado preocupações muito maduras
em relação à extensão do sistema nacional
de educação a todos os brasileiros, inclusive
a índios e quilombolas. Os dados apresen-
tados por Bergamaschi (2005, p. 401), ape-
sar de não serem os mais atuais, sinalizam
que a população indígena vem sendo assis-
tida pelas políticas públicas de educação do
Estado brasileiro no século XXI.
Segundo dados do Ministério da

Educação (2002), 1.392 escolas com-
põem o universo indígena no Brasil,
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onde lecionam 3.059 professores ín-

dios e estudam, aproximadamente, 93
mil pessoas, representando 218 povos,
distribuídos em todo país.
Segundo o resumo técnico/censo escolar de 2010 do Ministério da Educação

(MEC) e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
somente na Educação Básica havia 246.793 matrículas, o que demonstra crescimento
significativo em relação aos dados trabalhados por Bergamaschi. No entanto, os dados
de 2013 registram queda para 238.113 no mesmo nível de ensino (INEP, 2010).
Pelo censo de 2010, de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-

tística, o Brasil contava com 817.963 indígenas – número que operou um crescimento
ao considerarmos que na década de 1960 a população contava com pouco mais de 400
mil (IBGE, 2010).
Segundo o mesmo Instituto, este aumento está relacionado com a melhoria da
qualidade de vida do índio, por conta da assistência do Estado e do combate à morta-
lidade infantil. Além disso, o aumento numérico também se deu porque atualmente o
número de índios que assumem sua identidade indígena é maior. A maioria dos povos
indígenas, pouco mais de 200, concentra-se nas regiões Norte e Nordeste do país. É
muito provável que ainda existam populações indígenas totalmente isoladas.
Foi uma longa trajetória desde a chegada dos portugueses em 1500 até que o
Estado brasileiro se preocupasse, definitivamente, com a implementação de políti-
cas de preservação e cuidado com a população indígena. Em 1910, foi criado o serviço
de Proteção ao Índio e Localização dos Trabalhadores Nacionais (SPILTN), que pas-
sou a ser conhecido apenas como SPI, que, por sua vez, foi substituído pela Fundação
Nacional do Índio (Funai).
Criada em 1967, a Funai, que ainda existe, passou a monitorar os índios e a lutar
para que as reservas fossem devidamente legalizadas, ampliando a vigilância contra
grileiros, mineradores, pecuaristas, madeireiros, entre outros “brancos” que ameaçam
constantemente a existência do índio.
Em 1973, é promulgado o Estatuto do Índio, Lei 6001/73, que estabeleceu normas
para a Funai e traçou diretrizes em relação à educação:
A alfabetização dos índios se fará na língua dos grupos a que pertençam e em português,
salvaguardando o uso da primeira. A educação do índio será orientada para a integração
na comunhão nacional mediante processo de gradativa compreensão dos problemas ge-
rais e valores da sociedade nacional, bem como do aproveitamento de suas aptidões indi-
viduais. (apud BERGAMASCHI, 2005, p. 410).
Por meio desse viés, a seguir, vamos entender como se deu a passagem do con-
ceito de índio como “catecúmeno cristão” a “cidadão nacional”.
6.3.1 De “catecúmeno cristão” a “cidadão nacional”

Desde a chegada dos conquistadores portugueses, as intervenções co-
lonizadoras sacrificaram milhões de vidas indígenas. Os padres da
Companhia de Jesus, por meio de suas missões, consolidaram o
conceito do índio como “catecúmeno cristão”, ou seja, como
alguém que precisava ser convertido, batizado e enquadra-
do na doutrina cristã.
Em todo o período colonial que, pela proposta
de Bergamaschi (2005), se estende até o início
da República, predominou a catequese cató-
lica pela ação missionária dos padres jesuítas
que articulavam e aproximavam os processos
de colonização e civilização. Após a sua expul-
são, as missões se extinguiram, restando a ideia
de que era necessário o desmantelamento da cul-
tura dos povos indígenas, o combate ao xamanismo
e aos sistemas de parentesco que davam identidade às
tribos. Durante o Império não foram feitas políticas pú-
blicas destinadas aos povos indígenas.
A partir do início do Período Republicano é difundida a ideia de
um índio idealizado, homogeneizado e destituído de suas peculia-
ridades. O indígena foi reduzido ao conceito “índio”. Por um lado, o
reducionismo foi um retrocesso ao período anterior, que, ao perseguir
ou catequizar, pouco se importava com a origem do índio. De outro lado,
porém, foi um avanço, pois foi o caminho que possibilitou o entendimento
de que o índio é brasileiro e deve estar integrado às políticas públicas de edu-
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cação, saúde, segurança etc.
No século XX, o nativo é idealizado como cidadão nacional, patriota, conscien-

te de seu pertencimento à nação brasileira, integrado e dissolvido na imagina-
da sociedade nacional, porém, contraditoriamente submetido ao poder tutelar.
(BERGAMASCHI, 2005, p. 404).
6.3.2 Ação e metodologia do SPI

O Serviço de Proteção ao Índio e Localização dos Trabalhadores Nacionais
(SPILTN) foi criado em 1910 com o objetivo de delimitar territórios, proteger e catalo-
gar todos os índios, potencialmente trabalhadores da nação. Tinha ação e metodologia
próprias e representou um avanço, tendo em vista o que o Estado fazia para promover
a proteção do índio.
A partir de 1918, a sigla “LTN” foi retirada e o órgão passou a se chamar SPI, par-
tindo do entendimento de que o conceito de índio como “cidadão nacional” poderia
não ser equivalente ao de “trabalhador nacional”, sobretudo se este último fosse ca-
racterizado como o sujeito urbano, operário das indústrias.
A serviço do ideário republicano, as instituições da época, e com o SPI não foi di-
ferente, faziam apologia à ideologia da ordem e do progresso, afinal, naquele momen-
to de modernização e consolidação do Estado Nacional, entendia-se que a educação
tinha um caráter redentor.
Bergamaschi (2005, p. 405) descreve a metodologia do SPI:
Para estabelecer com grupos que viviam em terras que o Estado queria regulamentar, equipes
de “pacifistas”, como eram chamados os funcionários do SPI, construíam nas terras indígenas
verdadeiras “cidades estatais”, com casas para funcionários, postos de saúde e escola.
Após muitas acusações de corrupção e fragilidade quanto à garantia de prote-

ção ao índio, durante o Regime Militar foi criada a Fundação Nacional do Índio (Funai),
em 1967. A Fundação promoveu avanços na demarcação de terras e na manutenção
de reservas indígenas, ganhando força e legitimidade com a promulgação do Estatuto
do Índio, em 1973, por meio do qual instituiu a educação bilíngue. Porém, seguindo a
ideologia da época, de tendência tecnicista, defendia que a integração nacional do ci-
dadão se daria pelo trabalho.
É com o conceito de índio criado pelo SPI, e razoavelmente ressignificado pela
Funai, que nasceram diversas escolas indígenas. Sobre o surgimento dessas escolas,
é interessante traçarmos um paralelo com as escolas anteriores, do período colonial,
pois, ao que parece, o que se espera da educação é que ela seja o caminho para a civili-
zação, não importando se isso significa a aniquilação da cultura indígena.
6.3.3 A experiência escolar dos índios Kaingang

Em 2002, segundo Bergamaschi
(2005), havia 53 escolas Kaingang e 14
Guarani, que atendiam mais de 4 mil estu-
dantes. É dos índios Kaingang que se regis-
tra a experiência escolar mais antiga, nos
remetendo ao ano de 1931, no Rio Grande
do Sul. Inicialmente, suas escolas celebra-
vam a memória dos brancos e seus pro-
fessores não tinham nenhuma formação
específica. Bastante significativo foi, por
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decisão da própria comunidade, a altera-

ção do nome “Leão XIII” para “Kaingang”,
revelando a intenção de celebrar seu pró-
prio ancestral.
Em 1972, a Funai, em convênio com o Summer Institute Linguistics e com a Igreja

Luterana, ofereceu educação bilíngue, sem levar em conta, no entanto, a necessidade
de se estabelecer claros objetivos com este tipo de intervenção, afinal, acabou condu-
zindo os índios para o trabalho nas propriedades rurais próximas da aldeia.
Esta perspectiva educacional só mudou a partir da Nova República.
6.4 Educação do índio na Nova República

O período conhecido como Nova República foi assim denominado por marcar o final
de duas décadas de Regime Militar, que assolou o Brasil com uma ditadura sangrenta, com
censura, aumento da dívida externa, intervenção estrangeira nos diversos segmentos so-
ciais e crescimento exorbitante da indústria sem perspectiva sustentável. Foi a partir da
Nova República que os direitos dos cidadãos foram restaurados e o índio teve a chance de
ser incluído na pauta das transformações contidas na Constituição Federal de 1988.
6.4.1 Constituição Federal – 1988

É na Constituição Federal de 1988 – a mais atual – que se assentam as conquistas
mais significativas. É por ela que temos, pela primeira vez na história, o entendimento
de que a escola indígena deve ser específica, e não igual às demais. Seu currículo e ob-
jetivos devem estar de acordo com o público que venha a atender, levando em conta a
diversidade de povos indígenas, o que ressignifica o conceito universalizante de índio.
É a partir das considerações e aberturas da CF-1988 que, em 1991, promulgou-se
a Portaria Interministerial n. 559MJ/MEC, responsável por transferir a educação indí-
gena do cuidado do Ministério da Justiça para o Ministério da Educação, mantendo, no
entanto, a Funai como órgão responsável no âmbito do Ministério da Justiça. O direito
à educação passa a ser regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases – 9394/96.
6.4.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 9394/96

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394, promulgada em de-
zembro de 1996, garantiu importantes avanços em relação à educação em todos os as-
pectos, inclusive no que concerne à educação indígena. Entre esses avanços, podemos
destacar o uso da língua materna nas escolas indígenas; a recuperação das memórias
históricas e tradições de cada tribo, povo, aldeia ou agrupamento; a diferenciação dos
currículos e programas para atender as diferenças das mais de duas centenas de po-
vos indígenas ainda existentes no Brasil; a abrangência do conhecimento oferecido nas
escolas, que deve incluir as demais sociedades (indígenas ou não). Tais avanços foram
contemplados e ampliados com o Plano Nacional de Educação, lançado em 2001.
6.4.3 Plano Nacional de Educação – 2001

O Plano Nacional de Educação (PNE) defende a criação da categoria “escola indí-
gena”, educação intercultural, formação bilíngue e combate à intolerância, desconhe-
cimento e preconceito. Definitivamente, o Estado brasileiro entendeu que é preciso
promover as condições para que escola seja “do” índio, e não “para”. Em outras pala-
vras, a escola precisa ter autogestão, sem, contudo, perder de vista que deve ter aber-
tura para o mundo. A respeito disso, Bergamaschi (2005, p. 413) esclarece:
Perscrutando o movimento de algumas atuais escolas indígenas, o que ressalta é que não
há uma transmissão unilateral das práticas escolares da instituição ocidental para as co-
munidades indígenas. O que aparece é um movimento de recriação, pois cada povo indí-
gena se apropria da escola e a produz segundo sua cosmovisão.
No entanto, o Estado brasileiro ainda está em débito com os descendentes di-

retos daqueles que, desde a chegada dos portugueses, em 1500, viram suas terras, li-
berdade e cultura serem ameaçadas, rechaçadas, marginalizadas, mal compreendidas.
A postura do poder público em relação à população indígena deve ser exemplar, de
modo a emanar educação a todos os brasileiros.
Referências
BERGAMASCHI, M. A. Educação escolar indígena no século XX: da escola para os ín-
dios à escola específica e diferenciada. In: STEPHANOU, M.; BASTOS, M. H. C. (Orgs.).
Histórias e Memórias da Educação no Brasil, vol. III. Petrópolis: Vozes, 2005.
CHAMBOULEYRON, R. Jesuítas e as crianças no Brasil quinhentista. In: PRIORI, M. D.
(Org.) História das crianças no Brasil. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2006.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo 2010. Disponível em:
<http://indigenas.ibge.gov.br/graficos-e-tabelas-2>. Acesso em: 06/04/2015.
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo
Escolar da Educação Básica 2010. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/resumos-
-tecnicos>. Acesso em: 06/04/2015.
ROUSSEAU, J. Do Contrato Social. Coleção Os Pensadores. Tradução: Lourdes Santos
Machado. São Paulo: Nova Cultural, 1997.
PAIVA, J. M. de. Igreja e educação no Brasil colonial. In: STEPHANOU, M.; BASTOS, M.
H. C. (Orgs.). Histórias e Memórias da Educação no Brasil, vol. I. Petrópolis: Vozes,
2004.
______. Educação jesuítica no Brasil colonial. In: LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L.
M. de; VEIGA, C. G. (Orgs.). 500 Anos de Educação no Brasil. 3. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003.
SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. 3. ed. rev. Campinas: Autores
Associados, 2011.
7 A educação do negro no Brasil
A história da educação no Brasil é marcada pela desigualdade social e, consequen-
temente, pela desigualdade de oportunidades e de acesso aos bancos escolares. Por
muito tempo, as escolas que tinham o propósito de manter o sistema vigente privilegia-
vam a elite, e as pessoas oriundas das classes menos favorecidas foram lançadas à pró-
pria sorte, marginalizadas ou “incluídas” nas escolas que sobravam.
Durante o período colonial, nos colégios da Companhia de Jesus, os mais pobres
não estavam entre aqueles que eram preparados para cursar o Ensino Superior em
Coimbra e, ao voltar para o Brasil, ocupar os cargos públicos. Os membros das classes
desfavorecidas também não fizeram parte do projeto de criação do Colégio Pedro II,
no Rio de Janeiro, fundado em 1837 e existente até hoje, que tinha o objetivo de se tor-
nar modelo de excelência para todas as escolas secundárias do Império. Poucos tive-
ram a chance de estudar nos primeiros grupos escolares, na Escola Normal da Praça e
no Colégio Caetano de Campos (prédio que, atualmente, abriga a Secretaria Estadual
de Educação de São Paulo).
Mas, quem eram – ou, quem são – os mais pobres e excluídos? Sabemos que a po-
pulação brasileira é formada por inúmeras etnias, que comumente são divididas em três
categorias: brancos, índios e negros. Entre os brancos tivemos, inicialmente, os conquis-
tadores portugueses, os primeiros colonizadores, e, dentre os desbravadores bandei-
rantes, europeus de origens diversas, como franceses e holandeses. Quanto aos índios,
milhões foram mortos e tribos inteiras exterminadas. Em relação aos negros, a situa-
ção não foi diferente: foram trazidos sudaneses (Daomé, Costa do Ouro, Nigéria), bantos
(moçambiques e congolenses), malês e outros da Angola ou da Costa da Guiné, também
originariamente divididos em comunidades, tribos, com língua e costumes distintos.
Para além de brancos, índios e negros considerados puros, o Brasil é, indubitavel-
mente, um país de mestiços: mulatos (branco e negro), cafuzos (negro e índio) e ma-
melucos (branco e índio) se tornaram a base de nosso povo. Provavelmente, todos os
brasileiros têm, em sua árvore genealógica, algum descendente mestiço.
É em meio a essa complexa teia de relações que o Brasil cresceu e consolidou sua
desigualdade, construindo uma história de exclusão de negros e índios e de todos seus
descendentes. Os índios, ainda, quando convertidos, foram protegidos pelos jesuítas,
mas foi somente no século XIX que algumas vozes se levantaram a favor dos negros.
Florestan Fernandes (2003), ao analisar o impacto das ideias liberais na formação
da sociedade brasileira, principalmente como elemento inerente ao discurso republica-
no, explica que o negro ficou marginalizado, sobretudo, por não ter condições, no iní-
cio da república, pós-abolição, de competir com os imigrantes europeus. A competição
era, definifivamente desigual:
[...] a doutrina liberal orientava as mudanças. O clima era competitivo. Na competição, os

negros estavam em desvantagem. Despreparados para responder às novas exigências do
mercado de trabalho, tinham que disputar com os imigrantes europeus e com os brancos
brasileiros, supostamente mais adaptados à nova ordem competitiva. (FERNANDES apud
GONÇALVES, 2003, p. 340).
Ainda hoje ecoam vozes racistas neonazistas que afirmam que os negros pos-
suem a tendência a doenças, ao alcoolismo e ao banditismo. Diante disso, é preciso,
além de não apontar defeitos, ter-se clareza das conjunturas históricas que fundamen-
tam a identidade do negro, começando pela avaliação crítica de como se deu a suposta
libertação dos escravos pela Lei Áurea em 13 de maio de 1888. Depoimentos colhidos
por Correia Leite (apud GONÇALVES, 2003) sinalizam para um total abandono em re-
lação aos ex-escravos. É preciso considerar que liberdade possui um conceito extrema-
mente abstrato e que demanda profunda reflexão para seu entendimento.
Apesar da grande maioria dos negros já serem “livres” no “13 de maio”, a margi-
nalização era uma dinâmica cristalizada em todas as esferas, segmentos e instituições
sociais. É só pensarmos na dificuldade encontrada por um sujeito que nasceu escra-
vo, e assim cresceu, e que, em um determinado dia, recebe um tipo de liberdade que
o obriga a sair da fazenda na qual vive e trabalha, dando lugar aos imigrantes. Ir para
onde? A fazenda, apesar de denegrir sua condição humana, dava-lhe sua identidade.
Saindo das fazendas, os negros tinham pouco para oferecer. Doaram o que ti-
nham de melhor: sua força. Tornaram-se funcionários nos portos, carregadores de ma-
las e, apesar da rejeição, alguns conseguiram se inserir na recente atividade industrial.
Outros se refugiaram em comunidades quilombolas, distantes dos centros urbanos, vi-
vendo lá até a atualidade. Houve também aqueles que edificaram seus casebres nas
favelas, nos morros. Muitos resistiram, organizando-se em irmandades e associações,
buscando formação, dignidade e reconhecimento.
Um estudo realizado nos anos 1990, por Luiz Alberto Oliveira Gonçalves, sobre
a situação socioeducacional do negro, concluiu que, além dos altos índices de analfa-
betismo, sobretudo entre os mais velhos, não é possível confiar inteiramente nos da-
dos encontrados, uma vez que nem todos os negros se declaram “negros” nos censos.
Como não era interessante ser negro no Brasil, muitos mulatos se declaravam brancos
para os censos demográficos. A respeito do analfabetismo entre os negros, Gonçalves
(2003, p. 325) ressalta:
A gravidade da situação educacional dos negros aparece de forma gritante, não quan-
do comparamos negros e brancos, mas quando comparamos negros pertencentes a
gerações mais jovens (entre 20 e 40 anos) com outros negros mais idosos (entre 60 e
80 anos). Estes, cuja infância e adolescência estão mais próximas do início do século XX
padecem de altíssimos índices de analfabetismo. Por exemplo, em um total de 3 milhões,
o percentual é de 70%. Entre as mulheres a situação é pior: quase 90%.
Os estudos de Gonçalves sobre os índices de analfabetismo nos fazem pensar so-

bre a exclusão histórica do negro dos bancos escolares. A situação se agrava se somar-
mos a estes números o daqueles que se afastaram da escola, com um ou dois anos de
escolarização – principalmente por conta da necessidade de se gerar renda para a famí-
lia – além dos analfabetos funcionais, que são os que sabem escrever seu próprio nome,
ler frases curtas com mensagens claras, mas não conseguem interpretar um texto.
Este quadro torna a luta do negro ainda mais valiosa. É surpreendente a vitória
daqueles que “furaram a fila da marginalização” e, superando as infinitas dificuldades
sociais e raciais, não se contentaram com o ensino secundário, médio ou técnico, par-
tindo para o nível superior, sem estímulo e sem tradição escolar, mas com muita cora-
gem e determinação.
É nesse processo de “liberdade à escravidão”, a que o negro é submetido coerciti-

vamente, e de “escravidão à liberdade”, em que o negro encontra possibilidades de re-
sistência, que identificamos o papel dos sistemas de educação como instrumento de
conformação ao cativeiro, mas também, como potencial ferramenta de emancipação.
7.1 A escravidão no Brasil

O início da escravidão em terras brasileiras está diretamente relacionado ao pro-
cesso de colonização portuguesa. Quando Martim Afonso de Sousa foi enviado ao
Emancipação é diferente de ascensão social. É um conceito que se refere à liberdade e à auto-

nomia de fato, aquela que ultrapassa a igualdade legal, jurídica e chega à realidade de forma
objetiva e consciente, sintetizando a subjetividade e revelando a capacidade real de ação do
sujeito.
Brasil, em 1530, com a missão de ocupar, proteger e produzir riquezas, ele teria soli-
citado à Coroa escravos para acompanhá-lo em sua empreitada colonizadora. Apesar
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disso, ainda demoraram quase três décadas para que os primeiros cativos fossem trazi-
dos e comercializados, marcando o começo da longa trajetória de dor e sofrimento dos
milhões de negros que foram escravizados, humilhados, torturados e mortos durante
um período de mais de 300 anos.
Não foram os portugueses os criadores da escravidão. A escravização de povos
conquistados em guerras ou por pagamento de dívidas era uma prática comum entre
as civilizações antigas. No entanto, a escravidão tal qual conhecemos no Brasil prova-
velmente tenha nascido por meio da bula publicada pelo Papa Nicolau V, denomina-
da Dum Diversas, no ano de 1452, autorizando o rei Afonso V, de Portugal, a escravizar
perpetuamente todos os “pagãos” e “inimigos de Cristo”.
Não se vê, exatamente, o termo negro na bula papal. Porém, alguns elementos
justificaram a preferência pela escravização do negro africano. Primeiro, agir sob as
bênçãos da Igreja era fundamental naquela época, sendo assim, uma vez que o ne-
gro não era batizado e não professava o cristianismo, enquadrava-se no conceito de
“inimigo de Cristo” e, por isso, poderia ser escravizado. Como a bula papal não res-
tringiu espacialmente o raio de possibilidades e ação dos reinos, católicos que quises-
sem combater os “pagãos” podiam o fazer independentemente da região em que se
encontravam. Logo, os portugueses poderiam escravizar os pagãos inclusive de terras

que não estivessem sob seus domínios. Para além disso, aos poucos, o comércio do
africano se tornou extremamente lucrativo e seu tráfico estimulado pelo mundo mer-
cantil. O negro se tornou um bom negócio para quem vendia e para quem comprava.
A partir de 1550 começaram a chegar muitos navios negreiros, engrossando uma
população de cativos que, rapidamente, chegou a mais de um milhão de negros, entre
africanos e nascidos no Brasil. Os negros brasileiros eram fruto das famílias formadas
nas senzalas ou resultantes dos constantes estupros. Não foram poucos os mulatos
gerados das relações sexuais entre os senhores de engenho e as escravas que se dedi-
cavam aos serviços domésticos.
Na sociedade brasileira escravocrata havia negros por toda parte, tanto nos espa-
ços rurais como urbanos. Desenhando o perfil do escravo no Brasil, é possível elencar
os cativos crioulos, nascidos no Brasil, filhos de negros; os mulatos, também nascidos
Foram inúmeras as crueldades, a mando das esposas traídas, sofridas pelas negras que man-
tinham relações sexuais com seus senhores. As torturas tinham por objetivo torná-las menos
atraentes: decepar os seios, arrancar olhos e dentes foram as práticas mais comuns.
Leia o livro Casa-grande e Senzala: formação da família brasileira sob o regime da economia
patriarcal (2004), de Gilberto Freyre. Na obra, o autor explora, com indiscutível propriedade,
as diferentes relações entre o escravo e os membros da casa-grande.
no Brasil, filhos mestiços de brancos e negros, tidos como os mais inteligentes; e, por
fim, os cativos novos, que eram os jovens africanos, arrancados da África (Angola,
Nigéria, Costa do Ouro, Sudão, Moçambique, Guiné), nascidos e crescidos em comuni-
dade familiar agrícola e artesã.
Segundo Maestri (2004, p. 200), “com o passar dos anos, o cativo novo podia tor-
nar-se um negro ladino, ao introduzir-se na língua portuguesa e demonstrar capacida-
de de aprender”. A expressão ladino passou a ser sinônimo de esperto, astuto, sagaz,
por se fazer referência àquele jovem que tinha facilidade para assimilar novos conheci-
mentos e cumprir tarefas com rapidez e relativa criatividade.
De todo modo, é importante frisar que não podemos tratar da utilização de
mão de obra escrava no Brasil como um acontecimento fragmentado e sazonal. A
escravidão foi uma instituição social que perdurou legalmente por mais de três sécu-
los. A dinâmica social se dava dialeticamente com o negro institucionalizado no cati-
veiro, uma prisão sem muros ou cercas, mas que aprisionava almas e corações.
7.1.1 Institucionalização da escravidão no Brasil

A trajetória legal da escravidão no Brasil se deu por meio de mecanismos que sa-
tisfaziam à nobreza, à aristocracia rural, ou seja, aos senhores de engenho e ao clero.
Trata-se de um conjunto de leis que, tanto
no período colonial como no imperial, ten-
tou garantir o controle sobre os escravos,
coibir rebeliões, legalizar o comércio e pro-
priedade e normatizar o comportamento
do cativo em todos os aspectos
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A legislação colonial e imperial dedi-
cou-se habitualmente à normalização
do comportamento dos trabalhadores
escravizados e do controle dos escravi-
zadores sobre seus cativos. No século XIX, nessa documentação, destacam-se as posturas
municipais que regulavam detalhadamente inúmeros aspectos da vida sobretudo urbana
da população servil. (MAESTRI, 2004, p. 193).
É importante ressaltar que os negros eram tidos como bens imóveis, patrimô-
nio, objetos passíveis de negociação. Seus serviços poderiam estar vinculados ao paga-
mento de dívidas, saldar empréstimos, retribuição ou cortesia pela amizade entre seus
donos. Por exemplo, ao invés de enviar seus filhos à Guerra do Paraguai (1864-1870),
os brancos mandavam o dobro em escravos para serem colocados na frente de bata-
lha. Nessa ocasião, acredita-se que a população negra tenha sido drasticamente redu-
zida, contabilizando cerca de um milhão de mortos.
No Brasil escravocrata, a mentalidade difundida e compartilhada entre sujeitos e
grupos da época naturalizava a escravidão negra (ou indígena), de modo que, a maio-
ria dos que pudessem pagar, mesmo que fosse por um ou dois escravos, esforçava-se
por garantir, inclusive no espaço urbano, seu objeto de cobiça. Ter escravos era sinal de
riqueza e certeza do reconhecimento social, devido aos preços elevadíssimos. Um es-
cravo saudável, jovem, que demonstrasse facilidade para aprender tarefas mais com-
plexas poderia ser negociado, aproximadamente, em moeda atual, por 100 mil reais.
Os mais valiosos estavam entre 15 e 25 anos; negros acima de 40 anos eram comercia-
lizados pelo equivalente a 20 ou 30 mil reais.
Engana-se aquele que ainda pensa que o escravo estava ligado somente à terra, à
No livro 1808 (2007), de Laurentino Gomes, além de analisar os 13 anos que a família real ficou
no Brasil, o autor, mesmo muito criticado, apresenta inúmeras curiosidades da nossa história,
inclusive a conversão de “réis” para “real”: 1 conto de réis = R$ 56.000,00.
No artigo Duas Fontes Documentais para o Estudo dos Preços dos Escravos no Vale do Paraíba
Paulista, de Marcondes e Motta (2001), os autores investigam em fontes primárias o valor dos
escravos em quatro cidades vale-paraibanas.
lavoura, à fazenda, embora estes tenham sido seu espaço de trabalho por excelência,
restando-lhe a senzala para terminar o dia. O negro cativo foi largamente utilizado nas
cidades; ele poderia executar tarefas extremamente simples, como segurar as sombri-
nhas das moças que passeavam na praça ou carregar sacolas de compras, ou trabalhos
mais complexos, que demandavam conhecimento específico.
No século XVIII, havia fazendeiros que usavam seus escravos como “empresa de transportes”.
Assim, eles descarregavam as embarcações e conduziam as mercadorias ao seu destino, às
vezes, por uma centena de quilômetros.
Alguns escravos trabalharam nas olarias, fazendo tijolos e telhas; na ausência de formas, as
telhas eram moldadas nas coxas dos negros, saindo, obviamente, diferente umas das outras.
Daí a expressão feito nas coxas quando algo possui qualidade discutível.
Tomando como base o ano de 1550, a escravidão institucionalizada, reconheci-

da e administrada juridicamente, no Brasil, durou 338 anos. Entre tantas leis menores
e locais, existiram aquelas que ganharam dimensão nacional, ou seja, foram aplicadas
em todo território brasileiro. Vamos analisar, em linhas gerais, quatro dessas leis:
• Lei Eusébio de Queiroz (1850): foi por meio dessa lei que se determinou o
fim do tráfico negreiro. Dois fatores parecem ter motivado sua promulgação:
os primeiros indícios do movimento abolicionista, que fora bastante atuan-
te na segunda metade do século XIX, e a expansão do liberalismo (capitalis-
mo inglês) na Europa e nas Américas (teoria que defendia a igualdade entre os
homens, a mão de obra assalariada e, consequentemente, desqualificava a es-
cravidão institucionalizada).
• Em 28 de setembro de 1871 a Lei do Ventre Livre, assinada pela Princesa

Isabel, decretou a liberdade aos nascidos a partir desta data. Como libertava os
bebês sem estender o benefício a seus pais, pouco adiantou aplaudi-la. O go-
verno até teve a iniciativa de criar orfanatos, na tentativa de garantir um lugar
para receber as crianças livres, mas a mortalidade infantil atingiu níveis alar-
mantes e desumanos. O mais comum era que, por falta de opção, as crianças
continuassem nas fazendas trabalhando de “graça” para seus senhores.
• A Lei do Sexagenário foi promulgada em 1885 e libertou os escravos maio-
res de 60 anos. Se, por um lado, percebemos um intenso movimento dos abo-
licionistas e fortes debates sobre o valor da vida humana difundidos por parte
da Igreja Católica (que sempre teve escravos), por outro lado, as pressões da
Inglaterra Liberal talvez tenham sido ainda mais fortes. É preciso considerar
que esta lei serviu para legalizar o abandono e expulsão dos negros mais velhos
e doentes das fazendas, embora fossem poucos os negros que conseguiam
ultrapassar a casa dos 60 anos.
• Pela Lei Áurea, também assinada pela Princesa Isabel, determinou-se a liber-
tação total dos negros, portanto, o fim da escravidão institucionalizada. Para
que o Brasil entrasse no cenário dos países desenvolvidos, a escravidão deve-
ria acabar. Na ocasião, existiam pouco mais de 5% de negros escravos, afinal,
o abolicionismo se reforçara com os republicanos, que já sinalizavam para o
golpe que derrubou Dom Pedro II, em 15 de novembro de 1889. Para os fazen-
deiros foi um ótimo negócio, pois receberam subvenção pública pela liberdade
dos seus escravos.
7.1.2 O tráfico negreiro

O tráfico negreiro funcionou como
uma grande empresa multinacional. Havia
os grandes compradores, filiais, fornece-
dores e até serviço terceirizado. Tudo co-
meçava dentro da própria África. Negros
africanos – provavelmente para se protege-
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rem dos “brancos” traficantes – passaram a

capturar, aprisionar e vender negros de ou-
tras etnias aos inúmeros interessados, os
proprietários dos navios negreiros ou tumbeiros, assim conhecidos pela grande quan-
tidade de pessoas que morriam no decorrer da viagem. No litoral africano, havia edifi-
cações destinadas ao aprisionamento dos negros que seriam negociados. A crueldade
ditava a dinâmica. Tribos inteiras foram dizimadas e milhões de africanos passaram
por essa experiência desumana.
Vale ressaltar que muitos negros nunca tinham visto pessoas brancas. Conhecê-las
sob a égide do chicote e armas de fogo tornou o terror potencialmente mais contagiante
e paralisante. Uma vez aprisionados, eram vendidos e conduzidos aos tumbeiros.
Como boa parte dos cativos nunca tinha visto o mar, instaurou-se um clima de
pânico contagiante e crescente, de modo que, de enjoos isolados, individuais, chega-
va-se às histerias coletivas. Assim, a expressão morrer de medo fazia muito sentido
para aqueles sujeitos lançados nos lotados porões dos navios, sem comida para todos.
Acredita-se que, por razões profiláticas, os negros tinham os cabelos raspados e eram
obrigados a viajarem nus.
Quaisquer princípios de revolta eram duramente rechaçados, sendo os insubmis-
sos castigados na frente de todos para servir de exemplo, sendo que, na maioria das
vezes, eram lançados ao mar juntamente com os doentes. Acredita-se que morriam
cerca de 40% em cada viagem. Segundo Maestri (2004, p. 195), “revoltas, epidemias,
suicídios, loucura eram fenômenos relativamente habituais nessas viagens”.
Assista ao filme Amistad, de 1997, com direção de Steven Spielberg. O filme relata como se
dava o processo de captura, venda e escravização do negro e faz um debate sobre sua condi-
ção humana.
Ao chegarem aos portos brasileiros, “outros empresários” os aguardavam para

conduzi-los ao mercado, onde eram expostos para a venda. Era de praxe que os fazen-
deiros e demais interessados fossem acompanhados por médicos e “outros especialis-
tas” para assessorarem suas compras. A aparência saudável, dentes e braços fortes,
olhos “vivos”, eram elementos que valorizavam o negro, elevando seu preço. Eram
examinados aos olhos de todos, apalpados, comprados, vendidos, revendidos, troca-
dos. Portanto, não eram considerados seres humanos, uma vez que eram totalmente
destituídos de sua condição humana.
Vejamos o pensamento das pessoas da época expresso no Manual do Agricultor
Brasileiro, escrito por Taunay, em 1839:
A inferioridade física e intelectual da raça negra, classificada por todos os fisiologistas

como a última das raças humanas, a reduz naturalmente, uma vez que tenha contato e
relações com outras raças, e especialmente a branca, ao lugar ínfimo, e ofícios elemen-
tares da sociedade. [...] O geral deles não nos parece suscetível senão do grau de desen-
volvimento mental a que chegam os brancos na idade de quinze e dezesseis anos. (apud
MAESTRI, 2004, p. 197).
Internamente, para além do tráfico, mesmo que ainda não independente dele, o
comércio de escravos mantinha-se dinâmico. A negociação de negros no mercado era
um costume entre brasileiros e portugueses residentes no Brasil. Vale lembrar que to-
dos esses negros capturados e escravizados possuíam vida e família. Contudo, não
havia nenhuma preocupação humanística que motivasse os brancos civilizados a se
mobilizar para garantir condições mínimas de manutenção dessas famílias.
7.2 Família escrava e educação

Raramente vinham famílias inteiras da
África. O processo cruel e desumano a que
os negros eram submetidos não permitia
tal proeza. Normalmente as famílias eram
separadas, por morte ou abandono, logo
na captura e primeiro aprisionamento. Não
havia tempo e condições para se questio-
nar. Há de se considerar que o maior inte-
resse dos compradores de escravos era os
jovens do sexo masculino, com idade de 15 a 25 anos. O escravo custava caro e o inves-
timento deveria valer a pena. As crianças e as mulheres grávidas ou amamentando não
produziam e poderiam se tornar um transtorno e objeto de prejuízo aos olhos dos mer-
cadores, sobretudo se desejassem destinar aos pequenos ou às gestantes e lactentes
um tratamento especial.
7.2.1 A família escravizada

Em sua maioria, as famílias de escravos no Brasil eram aquelas constituídas nas
condições de cativeiro, ou seja, nas senzalas. Em regra geral, a taxa de crescimento na-
tural era negativa, principalmente nas fazendas comuns, nas quais ao “pai sociológico”,
o senhor de engenho, destinavam toda atenção, respeito e obediência. A mãe e o pai
escravos tinham que primeiro dar conta das suas obrigações na fazenda para depois
destinar seu tempo aos cuidados dos filhos – o que justifica, minimamente, o percen-
tual assustador de mortalidade infantil, isso sem contar os inúmeros abortos.
Autores como Conrad e Maestri (apud MAESTRI, 2004, p. 194), ao investigarem a
questão da família escravizada no Brasil, afirmam que: “[...] não há dúvidas de que, em
1850, ao se interromper a transferência transatlântica forçada de produtores escravi-
zados, a população feitorizada brasileira iniciou uma orável retração absoluta”.
Nas fazendas das ordens religiosas católicas, havia escravos destinados a todo tipo
de ocupação. Contudo, nessas fazendas havia uma maior possibilidade de se ter estabili-
dade conjugal e, consequentemente, gerar filhos. É lógico que todos deveriam cumprir as
mesmas ordens, mas havia maior flexibilidade no tocante aos cuidados com as crianças.
7.2.2 A criança escrava

As crianças eram propriedade dos se-
nhores de engenho ou, mais tarde, dos ba-
rões ou coronéis do café, situação que
mudara somente com a Lei do Ventre Livre
(1871). Enquanto bebês, as mães tinham que
dar conta dos seus cuidados sem diminuir
a produção na lavoura ou em outras obri-
gações que por ventura tivessem. Por con-
ta dessas condições, a mortalidade infantil
era muito grande. Entre os motivos que po-
dem explicar a morte precoce das crianças,
destacamos:
• uma vez que a mãe não era afastada de suas obrigações, os bebês eram leva-
dos ao local de trabalho, normalmente na lavoura, ficando, muitas vezes, des-
protegidos e lançados à própria sorte. Não foram raros os casos de crianças
que foram levadas a óbito por conta dos ataques de animais como cobras, ca-
chorros, insetos;
• boa parte das escravas lactentes eram obrigadas a amamentar os filhos dos se-
nhores, faltando leite para alimentação de seus filhos;
• a péssima qualidade de vida dos escravos na senzala no tocante à higiene, ali-
mentação, habitação e cuidados com os doentes, certamente contribui para a
grande mortalidade infantil.
O artista, desenhista e pintor, Jean-Baptiste Debret (1768-1848), na primeira me-
tade do século XIX, produziu inúmeras obras de arte retratando o cotidiano do brasilei-
ro, com considerável acervo sobre a escravidão na fazenda e na cidade, expressando os
castigos e obrigações do negro.
No quadro “Um jantar brasileiro”, de 1827, ilustrou, com imensa propriedade, a
relação, aparentemente amistosa, de escravos adultos e crianças com seus senhores. A
mesa farta demonstra a riqueza e superioridade dos brancos, enquanto que os negros
estão no ambiente a serviço. A presença de crianças pequenas é muito interessante.
No quadro, uma delas recebe algum alimento da senhora, deixando-nos a impressão
que havia certa proximidade entre eles. Contudo, vale lembrar que as crianças, na pri-
meira infância, eram vistas como “brinquedos” ou “animaizinhos” que podiam diver-
tir seus donos. De todo modo, por terem esse caráter de divertimento, neste período
da infância, elas gozavam de mais liberdade, inclusive compartilhando os espaços da
casa-grande com as crianças brancas e seus pais.
Entre seis e oito anos de idade, os muleques, como eram chamados, eram forço-
samente inseridos e conduzidos às obrigações da vida adulta, a princípio em atividades
menos complexas. Os mais habilidosos e espertos, conseguindo aprender por imita-
ção, eram destinados a tarefas e ofícios especializados e semiespecializados, tendo
privilégios em alguns casos.
Havia algumas diferenças entre as crianças escravas das fazendas e aquelas cria-
das nas cidades, ou seja, os escravos domésticos. Enquanto que os negros das fa-
zendas eram destinados a atividades que não exigiam nenhuma formação, “abrir
porteiras, distribuir água, levar recados, colher frutas, espantar pássaros das roças, vi-
giar animais” (MAETRI, 2004, p. 202), os domésticos, pelo contrário, viviam em meio à
possibilidade de terem contato com algum conhecimento de leitura, escrita e matemá-
tica, bem como o aprendizado de ofícios que fossem úteis nos centros urbanos – certa-
mente considerando os interesses dos seus senhores, que lucravam com seus serviços.
Por conta desse acesso ao mundo letrado, criou-se o mito de que o escravo do-
méstico era “tratado como filho”. Maestri (2004) nos mostra uma situação de fuga de
um escravo doméstico, chamado Caetano, de 12 anos, anunciada pelo jornal Diário de
Pernambuco, em 1830, o que nos permite pensar sobre as dificuldades que enfrentava
para cumprir as obrigações de cativo:
O anúncio dizia que o menino tinha “uma cruz no braço esquerdo”, marcada a “fogo”, e
no “meio da cabeça” tinha “falta de cabelo”, habituais naqueles que carregavam “peso”.
Queimado na África com o sinal da cruz, ao ser batizado, Caetano terminara, ainda crian-
ça, destinado ao terrível trabalho de transporte. (MAESTRI, 2004, p. 203).
Nas cidades, esses muleques, ainda muito cedo, eram obrigados a se tornar carre-
gadores de malas, compras, mantimentos, independente do peso e do esforço que de-
mandava o cumprimento das obrigações que lhe eram destinadas. Normalmente, os
“criados de quarto”, quando cresciam, tornavam-se pedreiros, marceneiros ou cozi-
nheiros e continuavam vinculados diretamente aos serviços da casa.
Era comum que a população urbana dona de escravos domésticos gozasse do direito de ter
o “criado de quarto”, que era aquele cativo que cuidava da limpeza e organização do quarto,
além de atender aos caprichos do seu dono, como arrumar o cabelo, pegar água, limpar os sa-
patos, preparar o banho etc.
Sem dúvida, a Lei do Ventre Livre foi um marco no processo de libertação dos es-
cravos. Porém, não podemos ser ingênuos em pensar que tudo aconteceu harmonio-
samente. As crianças ficavam sob o poder dos senhores até oito anos. A partir dessa
idade, o senhor poderia receber subvenção do governo para libertá-lo ou usufruir dos
seus serviços até os 21 anos como forma de pagamento pelos gastos de sua estadia.
Se a mãe fosse liberta poderia levar o filho, desde que menor de oito anos, após essa
idade, ela perderia o direito.
A Lei do Ventre Livre proibiu que escravos cônjuges e seus filhos menores de 12
anos fossem vendidos separadamente. Porém, seu objetivo principal era efetuar a
transição gradual do trabalho escravo ao trabalho livre assalariado. Poucas crianças fo-
ram efetivamente beneficiadas por essa lei, devido, sobretudo, à ausência de políticas
públicas específicas à inserção do negro na sociedade de base capitalista que começa-
ra a se desenvolver com cada vez mais intensidade.
7.2.3 Escravidão e escola

Os negros livres e cativos eram proibidos de frequentar as poucas escolas que
existiram durante os períodos colonial e imperial. No entanto, havia profissões, como
a de alfaiate e ajudante de comércio, que exigiam algum conhecimento. Assim, seus
próprios senhores os ensinavam ou até pagavam professores, de acordo com seus
interesses.
Vale registrar que o escravo instruído podia ser lucrativo ao seu dono. Na obra de
Mary Karasch, A Vida dos Escravos no Rio de Janeiro, a autora registra que, “em 1814,
um anúncio [...] pedia que aqueles que quisessem mandar suas ‘filhas, criadas e escra-
vas para aprender a ler, escrever e contar’ falassem com uma pessoa que vivia na ‘rua
Lavradia’” (KARASCH apud MAESTRI, 2004, p. 205).
Já no último quartel do século XIX, Leôncio de Carvalho, responsável pela
Educação no reinado de Dom Pedro II, criou cursos noturnos destinados a todos os que
quisessem aprender a ler e escrever e não tiveram oportunidade em idade escolar. Foi
o mesmo Leôncio que, um ano depois, instituiu a obrigatoriedade à educação às crian-
ças e de 7 a 14 anos e permitiu aos negros o acesso à educação pública.
Há registros de que em algumas províncias os escravos não só eram incentivados a fre-

quentar aulas noturnas como de fato as frequentavam. Os cursos poderiam ser criados ou
por decisão dos poderes públicos ou por particulares, incluindo associação e/ou entidades
literárias e políticas. (GONÇALVES, 2003, p. 327).
Foram as associações e entidades literárias de inciativa privada que se destaca-

ram na oferta de cursos, tanto de formação primária como profissional, aos negros li-
vres e libertos. Portanto, a condição de cativo era ainda um obstáculo, mesmo que não
mais legal, ao acesso a tal formação.
Houve províncias, como a do Rio Grande do Sul, que se negaram a permitir que
negros, em qualquer condição legal, frequentassem suas escolas. Nessas províncias, o
registro da presença de negros se refere às escolas encabeçadas por abolicionistas.
Durante todo o período republicano, até aos dias atuais, a presença do negro nos
bancos escolares, em meio aos enfrentamentos históricos e lutas constantes contra os
preconceitos velados ou explícitos, expandiu-se quantitativa e qualitativamente, ape-
sar das estatísticas educacionais ainda não serem muito promissoras. Se durante os
três séculos de escravidão discutiu-se a condição humana do negro, atualmente, as po-
líticas sociais de ação afirmativa tentam amenizar a consciência do Estado brasileiro,
reascendendo, porém, o debate sobre a capacidade do negro de construir sua própria
emancipação.
A expressão ação afirmativa se refere ao conjunto de intervenções de diferentes naturezas e

iniciativas que, ao visarem amenizar o sofrimento de alguns, oferecem benefícios e direitos
diferenciados.
A escolarização voltada ao negro, principalmente durante os longos anos do pe-

ríodo imperial, objetivava atender aos interesses dos seus senhores. Dessa forma, o
seu acesso à educação sempre aconteceu em meio a “explicações e a justificativas”,
quase sempre por conta da ideia de que o negro escolarizado até certo nível poderia
oferecer serviços especializados e ser mais útil à sociedade.
7.2.4 O escravo especializado

A noção de escravo especializado era própria dos centros urbanos, porque, nas ci-
dades, o negro teve uma presença diferenciada, sobretudo em relação aos demais es-
cravos vinculados à lavoura. As etiquetas urbanas foram os primeiros grandes desafios
aos escravizados, pois precisavam vestir roupas comuns aos brancos e aprender a se
comportar nas mais diversas situações peculiares à dinâmica citadina, afinal, estavam
compartilhando, com seus senhores e dentro de severos limites, alguns espaços, como
a praça, o caminho até a igreja, empórios, mercados, sapatarias, alfaiatarias etc. Além
dessa função de acompanhante, alguns chegaram até a se tornar profissionais com a
devida formação.
Segundo Maestri (2004, p. 205-206) “Os cativos domésticos especializados eram

comprados ou treinados. Em geral, eram cativos crioulos, mulatos e de boa apresenta-
ção. [...] alguns cativos adquiriam formação institucional mais refinada aprendendo a
ler, escrever e tocar instrumentos”.
É claro que o aprendizado que recebiam era limitado, sendo-lhes oferecido um
treinamento rústico e sumário. Uma vez formado, ou seja, capacitado para a função
para a qual foi preparado, havia a expropriação dos frutos de sua produção, não lhe
sendo permitido usufruir dos bens do seu próprio trabalho. Nesse processo formati-
vo, na maioria das vezes, mantinha-se a prática dos castigos físicos, muito comum nas
fazendas, por se dar crédito ao seu sentido pedagógico.
7.3 O sentido pedagógico do castigo

Difundiu-se, entre todos os membros da sociedade escravocrata brasileira dos sé-
culos XVI ao XIX, a ideia de que havia um sentido pedagógico no castigo, ou seja, acre-
ditava-se que a punição possuía uma espécie de dispositivo educador. A dor, o suplício
e o corpo torturado eram elementos que compunham um ritual a ser cumprido, uma
solenidade que educava e garantia a submissão. A dinâmica com a qual se dava a edu-
cação do negro é o que Maestri (2004) chamou de pedagogia do medo.
7.3.1 A educação do escravo

O negro não era considerado como um empregado humano, mas um bem, um
imóvel, mais um animal entre tantos outros na fazenda, por isso, o tratamento a ele
dispensado deveria ter rigores diferenciados para adaptá-lo a sua condição de escravo.
Talvez o termo educação lhe fosse um luxo, quando o arsenal do que lhe era imposto
mais parecesse com um adestramento. Educava-se/adestrava-se pelo medo. O negro
deveria ter medo do chicote, do tronco e do feitor.
Podemos definir como pedagogia da escravidão as práticas empreendidas direta e indire-

tamente pelos escravizadores para enquadrar, condicionar e preparar o cativo à vida sob a
escravidão. Ou seja, para submetê-lo, da forma mais plena e com o menor esforço possí-
vel, a sua função de viver para produzir a maior quantidade de bens, com o menor gasto.
(MAESTRI, 2004, p. 192).
O livro A Educação dos Negros: uma nova face do processo de abolição da escravidão no Brasil, de
Fonseca (2002), é uma importante obra da historiografia brasileira. Rica em fontes e reflexões,
apresenta o processo de abolição de forma inovadora e muito crítica.
Os significados da dor, do açoite, do

tronco deveriam ser claros a quem castigava
e a quem fosse castigado, ou seja, o capitão
deveria saber por que batia e o escravo por
que apanhava. É por isso que fazia sentido
a aplicação das tundas preventivas, ou seja,
dos castigos físicos sistemáticos, pois mos-
travam a “justiça” do escravista, que deve-
ria variar a intensidade do suplício de acordo
com a qualidade da falta.
Os negros normalmente apanhavam
ao chegarem às fazendas ou às minas, sim-
plesmente para conhecerem o peso do chi-
cote e a força do capitão. Segundo Taunay
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(apud MAESTRI, 2004, p. 198), os castigos
“deviam ser logicamente executados à vis-
ta de toda a escravatura, com a maior so-
lenidade, servindo assim o castigo de um
para ensinar e intimidar os demais”.
A pedagogia do medo era a garantia da submissão e esta, por sua vez, era o que asse-
gurava a ordem e, consequentemente, o sucesso na produção. O sujeito responsável pela
execução do castigo, o capitão, às vezes o próprio senhor e o coronel, deveria possuir tra-
ços de educador, afinal o “açoite no tronco”, o mais comum dos castigos, deveria estar re-
vestido de um caráter preventivo ou corretivo. Independentemente do castigo que recebia,
o negro estava submetido a um processo que tinha por objetivo anular sua liberdade.
7.3.2 De livre a escravo

Para o negro, aprender a ser escravo implicava em um exercício de ressignifica-
ção de sua identidade, que tinha como consequência direta admitir sua inferioridade
existencial. Tal ressignificação reunia uma série de ações sistemáticas que conduziam a
metamorfose do negro africano livre, racional, reflexivo e autônomo à condição de su-
jeito cativo, escravo, coisa, objeto, animal.
Esse processo tinha etapas muito distintas, mas devidamente articuladas: come-
çava com a captura feita por grupos também africanos; operava-se a primeira venda,
ainda no interior do continente; seguia-se para a costa, onde havia prisões edificadas
para este fim; o negro, já escravizado, era vendido novamente e levado aos navios ne-
greiros (tumbeiros); chegando ao destino, Brasil, por exemplo, era objeto de novas ne-
gociações; a maioria era instalada nas fazendas, logo, enviada às senzalas.
Maestri afirma que a primeira venda poderia se dar por diversos motivos:
Na África, eram múltiplos os caminhos que permitiam a metamorfose do aldeão em um

cativo vendido em uma feitoria das costas africanas: venda pelo patriarca da família, re-
dução judiciária ao cativeiro por dívidas, feitiçaria, adultério, homicídio, captura por se-
questro, razias e guerras etc. (MAESTRI, 2004, p. 194).
No caminho que percorriam da África à senzala, os negros sofriam outras inter-

venções que lhes anulavam a identidade:
perda do nome africano, após o batismo sumário, passando a ter nomes católicos
em homenagem aos santos e profetas católicos, como João, Joaquim, Afonso,
Mateus, Lucas, José etc;
seu corpo carregava marcas, feitas a ferro quente, como o sinal do comprador, o

símbolo da Coroa, a cruz indicativa do batismo sumário;
eram obrigados a usar as roupas dos brancos, independentemente se viessem de

etnias que se vestiam completamente diferente ou se pertenciam a tribos que
praticavam a nudez.
Nada poderia restar do negro metamorfoseado como cativo, nem mesmo lhe era
dado o direito de falar a sua própria língua, pelo contrário, entre tantas mortificações,
o escravo, no Brasil, passava também pela opressão linguística.
7.3.3 Opressão linguística

A opressão linguística complementava o dispositivo educativo da pedagogia do
medo. Difundiam-se, aos quatro cantos do Brasil, ideias negativas, destrutivas, pejora-
tivas e preconceituosas que convenciam os fazendeiros a ter receio sobre a manuten-
ção de negros que falassem a mesma língua. Para eles, falar, comunicar-se e nomear
as coisas poderiam ser ações perigosas, pois a possibilidade iminente de rebeliões era
sempre temida.
Para aqueles que ainda admitiam “alguma humanidade” no negro, sua suposta in-
ferioridade física e intelectual, aos olhos eurocêntricos, permitia ao branco pensar que
sua aprendizagem se viabilizaria mediante o castigo e a vigilância feitorizada.
Tais ideias acerca dos negros justificavam o processo a que Maestri (2004) cha-
mou de opressão linguística.
Havia a preocupação dos tumbeiros, fazendeiros e donos de minas, em manter sob

seus domínios negros de línguas diferentes.
Os donos de escravos não demonstravam muito interesse em introduzir o apren-

dizado da língua portuguesa formal, permitindo somente o acesso ao português

instrumental – a linguagem coloquial usada na rotina da fazenda.
Segundo Freyre (apud MAESTRI, 2004), os anúncios de cativos fugidos, em grande

parte, atestavam gagueira, a qual era resultante do processo traumático do apren-
dizado da língua portuguesa.
Mesmo com toda sua história de dor e sofrimento desmesurável, o negro resistiu,
lutou, criou soluções linguísticas, organizou-se, articulou-se. Ao mesmo tempo em que
existe a conhecida versão branca da escravidão, há também a história da resistência,
que conta como se deu movimento negro na história do Brasil.
7.4 Movimento negro na história do Brasil

A história do negro africano e afrodescendente no Brasil não se deu de forma li-
near e unilateral. Por conta da dialética que aqui se instalou – senhor-escravo, bran-
co-negro, livre-cativo –, a cultura brasileira nunca foi e nunca será branca. Foram
diversas as formas e frentes de resistência negra, concernentes às condições sócio-
-históricas de cada período. Encabeçadas pelos negros cativos e fugidos, livres, liber-
tos e abolicionistas, destacamos a criação do grande Quilombo dos Palmares no século
XVII, passando pela Frente Negra, durante o período republicano, chegando ao negro
no Ensino Superior, na política, no Supremo Tribunal Federal, nos dias atuais.
7.4.1 Resistência – Quilombos

Um dos mais importantes espaços da resistência negra foram os quilombos.
Inicialmente, os negros fugiam das fazendas individualmente, talvez pela dificulda-
de de comunicação entre eles. Em pouco tempo, contudo, passaram a fugir em gru-
pos, por conta da criação das “soluções linguísticas” e visando a uma proteção mútua.
É com essa dinâmica que se deu a lógica de criação dos quilombos: vilas ou aldeias que
recebiam os negros fugidos, livres ou libertos.
O mais conhecido quilombo é, sem dúvida, o Quilombo dos Palmares, que foi
soerguido no final do século XVII, no atual Estado de Alagoas. Foi o maior foco de re-
sistência negra, recebendo milhares de negros durante os seus 70 anos de existência.
Não havia preconceito, pelo que se sabe, em relação à origem africana do cativo fugi-
do. Por meio de um estado de cooperação, seus membros produziam milho, feijão, ba-
nana e batata-doce.
O Quilombo dos Palmares foi destruído em 1694, depois de muitas tentativas
frustradas, tamanha era sua estrutura. Zumbi de Palmares, o líder negro mais conheci-
do do período colonial, foi assassinado em 1695.
Contudo, sua destruição não significou o fim dos quilombos. Outros surgiram,
mas se mantiveram com menos força. Atualmente, as mais de três mil comunidades
espalhadas por todo Brasil são protegidas por legislação federal. A respeito dessa pro-
teção, podemos destacar dois artigos da Constituição Federal de 1988 que demons-
tram o compromisso do Estado brasileiro para com seus cidadãos:
Art. 68. Aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas
terras é reconhecido a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos
respectivos.
Art. 215. O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às
fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifes-
tações culturais.
7.4.2 Irmandades Negras

A Igreja Católica teve importante papel no processo de colonização, porém, fez
pouco em relação aos negros. Na visão de Gonçalves (2003), o cristianismo católico, no
Brasil, não emancipou o negro. A Companhia de Jesus optou pela proteção aos índios
convertidos e assistidos em suas missões; aos negros foram reservados o batismo e a
catequese, visando a sua conversão.
As Irmandades Católicas foram criadas a partir do século XVIII pela realeza por-
tuguesa, de modo que o patrimônio que, por ventura, alguma irmandade viesse a ad-
quirir seria convertido ao Estado. Sua criação acabou sendo aceita, com restrições,
pela sociedade, porque reforçava, em certa medida, as atitudes racistas dos proprie-
tários de escravos: “[...] os escravocratas viram nas irmandades uma ótima oportuni-
dade para separar de uma vez por todas as igrejas dos brancos da igreja dos negros”
(GONÇALVES, 2003, p. 329).
Se do lado dos senhores de engenho, proprietários de escravos, havia certos inte-

resses, da parte dos negros, as irmandades se tornaram um canal de ascensão social e
de preservação da tradição, na medida em que conseguiram, dentro de certos limites,
incorporar elementos africanos.
Além disso, as irmandades tiveram grande importância e valor social porque se

tornaram associações de assistência e de ajuda material aos negros. Por conta de sua
aproximação com hospitais, chegaram a controlar alguns setores e investiram na pres-
tação de serviços aos escravos mutilados ou inválidos.
7.4.3 Frente Negra

Ao contrário das irmandades, apesar de ter interesse e motivação semelhantes,
as Associações e Entidades Negras surgiram da iniciativa dos próprios negros e rapi-
damente apresentaram formas de atuação peculiares, com expressivo engajamen-
to. Entre as questões centrais, a educação escolar encabeçava a lista das principais
reivindicações.
A Frente Negra Brasileira, fundada em 1931, esteve à frente de movimentos urba-
nos desde o início do século XX, protagonizando importantes debates e manifestações
contra a discriminação e o preconceito racial. Tal postura se tornou possível, provavel-
mente porque seus líderes eram escolarizados, alguns, inclusive, com nível superior.
A Frente Negra Brasileira conseguiu criar e manter uma escola para atender a crian-
ças e a jovens negros. Desenvolveu seu próprio “Programa de Ação” em três eixos:
agrupar – mobilizar ou desenvolver uma capacidade de mobilização;
educar – mecanismo de ascensão social;
orientar – mostrar o preconceito no ensino de maioria branca.
A escola foi mantida com trabalho voluntário de estudantes universitários de di-

versas áreas e, demonstrando humanidade e maturidade, aceitava filhos de imigrantes
japoneses.
7.4.4 Experiências atuais

Os movimentos negros, tanto no espaço das irmandades como nas lutas e inicia-
tivas das associações e entidades, sempre estiveram preocupados em resgatar e pre-
servar suas tradições e, acima de tudo, garantir as condições mínimas de cidadania
àqueles que, ainda hoje, sofrem com a discriminação racial.
São muitas as suas conquistas. Entre elas podemos destacar a atuação de as-
sociações junto às Secretarias de Educação, o Dia da Consciência Negra (20 de no-
vembro), as Cotas Raciais para Universidades e o Estatuto da Igualdade Racial – Lei
12.288/2010. Mas ainda falta muito para aprendermos o que é realmente igualdade.
O racismo ainda existe e precisa ser combatido. As reflexões de Maestri (2004)
mostram como o racismo estava presente mesmo quando não havia motivos para tal,
como é o caso da explicação, pela genética, do sucesso escolar de mulatos, filhos de
grandes proprietários portugueses. Negros e brancos têm a mesma capacidade cog-
nitiva, criativa e crítica. Os problemas de aprendizagem dizem respeito muito mais às
condições psicopedagógicas, didáticas e instrumentais do que intelectuais.
O discurso racista serve para mascarar a realidade, camuflá-la, escondê-la. São
muitas as heranças das práticas escravagistas, como o castigo físico e a valorização do
trabalho. Ainda há aqueles que associam pobreza com banditismo, negro com vícios e
doenças, naturalizando a desigualdade social e subestimando a capacidade de mobili-
zação do povo.
Referências
FREYRE, G. Casa-grande e Senzala: formação da família brasileira sob o regime da
economia patriarcal. 49. ed. São Paulo: Global, 2004.
GOMES, L. 1808. São Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2007.
GONÇALVES, L. A. O. Negros e Educação no Brasil. In: LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO,
L. M.; VEIGA, C. G. (Orgs.). 500 Anos de Educação no Brasil. 3. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003.
MAESTRI, M. A Pedagogia do Medo: disciplina, aprendizado e trabalho na escravidão
brasileira. In: STEPHANOU, M.; BASTOS, M. H. C. (Orgs.). Histórias e Memórias da
Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2004. v. 1.
MARCONDES, R. L.; MOTTA, J. F. Duas fontes documentais para o estudo dos preços
dos escravos no Vale do Paraíba paulista. Revista Brasileira de História. São Paulo,
v. 21, n. 42, dez. 2001.
SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. 3. ed. Campinas: Autores
Associados, 2011.
8 A educação no Império Brasileiro
O período imperial brasileiro começou, oficialmente, com a Proclamação da Inde-
pendência, no dia 7 de setembro de 1822, por Dom Pedro, Príncipe Regente, filho de
Dom João VI, rei de Portugal, que passou a ser chamado, a partir de então, Dom Pedro I,
por ser o primeiro rei ou imperador do Brasil.
O processo de independência do Brasil foi muito diferente daquele que ocorreu
nos demais países da América Latina, que viviam sob a égide da Espanha. Esses países
conquistaram sua autonomia política por meio de sangrentos enfrentamentos contra
as tropas espanholas, tendo à frente de suas milícias líderes cultuados até hoje, como
Simón Bolívar e José Martí.
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Simón Bolívar nasceu em Caracas, no dia 24 de julho de 1783 e morreu em Santa Marta, em 17
de dezembro de 1830. Militar e político, esteve à frente de várias batalhas com o objetivo de
libertar os países da América do Sul do domínio espanhol. Pregava a democracia e igualdade.
José Martí, nasceu em Havana, no dia 28 de janeiro de 1853, e morreu em Dos Ríos, em 19
de maio de 1895. Filósofo, jornalista e poeta teve significativa presença na independência de
Cuba. Com fecundo pensamento libertador, foi preso e, pouco mais tarde, assassinado por sol-
dados espanhóis em uma emboscada.
A libertação brasileira do domínio português foi burocrática, sem resistências,

heróis ou líderes. Por isso que o Estado que daí se estruturou caracterizou-se pela ma-
nutenção da monarquia e nobreza portuguesa e pela continuidade da escravidão insti-
tucionalizada como estrutura da economia de base rural.
Mas por que Dom Pedro, na província de São Paulo, às margens do rio Ipiranga,
teria assinado a carta que fora enviada a Portugal com os dizeres “Independência ou
morte”? Foram acertos de todos os lados. A aristocracia rural temia a recolonização;
os nobres, a perda de privilégios; os liberais radicais viam a chance de se proclamar a
república; e Portugal exigia o retorno do príncipe regente. Em meio a esse turbilhão de
interesses, a independência foi a decisão que apaziguou os ânimos, garantindo alian-
ças políticas que reforçaram a autoridade do novo rei, coroado em dezembro de 1822.
Para entendermos a presença do prín-
cipe regente no Brasil, precisamos con-
siderar alguns fatos que precederam sua
vinda, o que nos remete a um sujeito cha-
mado Napoleão Bonaparte. A Revolução
Francesa, evento de grande importância
na história ocidental, costuma ser dividi-
da em fases. A “Queda da Bastilha”, em 14
de julho de 1789, foi o episódio que deu iní-
cio à revolução propriamente dita, quando
o povo se levantou contra a monarquia vi-
gente de Luís XVI, invadindo a prisão po-
lítica – Bastilha – símbolo do poder real.
Após um período em formato republicano,
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o congresso francês elevou ao trono, em

1804, Napoleão Bonaparte, que passou a
se chamar Napoleão I.
Com espírito imperialista, o novo imperador francês, durante a década ininter-

rupta em que esteve no poder, acreditando ser possível expandir o território francês,
declarou guerra a todos aqueles que ousassem resistir às suas imposições. Inevitavel-
mente entrou em confronto com a Inglaterra, seu adversário histórico.
Como estratégia para enfraquecer os ingleses, decretou, em novembro de 1806,
o Bloqueio Continental, por meio do qual impedia que todos os países que mantinham
relações comerciais com a Inglaterra, entre eles Portugal, continuassem a receber na-
vios britânicos em seus portos.
Nem todos respeitaram o bloqueio, provavelmente pela dificuldade de vigilância
e controle dos franceses. A coroa portuguesa, não encontrando meios para fechar as
portas a Inglaterra, tendo em vista seu bom relacionamento desde longa data com os
ingleses, resolveu enganar o imperador francês, que, quando descobriu que sua ordem
estava sendo desrespeitada, declarou guerra aos portugueses.
O Tratado de Methuen, também conhecido por Tratado dos Panos e Vinhos, de 1703, foi feito
entre Portugal, que se comprometia a consumir o produto têxtil inglês, e a Inglaterra, que con-
sumiria a produção vinícola portuguesa. Não poder cumprir com o tratado foi um dos motivos
da estagnação econômica de Portugal, apesar da extração do ouro brasileiro.
A realeza portuguesa, como não tinha condições, no início do século XIX, de en-
frentar o exército napoleônico, optou por se mudar para o Brasil, o que ocorreu em ja-
neiro de 1808. Essa mudança implicou em um grande movimento protegido pela frota
naval inglesa. É provável que tenham vindo para o Brasil cerca de 15 mil funcionários a
fim de que a Corte fosse devidamente instalada no Rio de Janeiro, a segunda capital
do Brasil (a primeira foi Salvador, na Bahia).
Nessa ocasião, Dom João VI, coroado em 1818, dois anos depois do falecimento
de sua mãe, D. Maria I, já respondia pelo Estado português e, por extensão, pelo Brasil
– que havia sido elevado à categoria de Reino Unido, em 1815 –, mesmo na condição
de príncipe regente.
Diante de um território sem grandes condições para se instalar, Dom João VI to-
mou inúmeras decisões que alteraram o cenário brasileiro, afinal, não sabia quanto
tempo ficaria no país. Assim, fundou o Banco do Brasil, as primeiras faculdades, a Casa
da Moeda, a Academia Militar, fábricas, correios, museus etc. Voltou para Portugal em
1821, motivado pelos movimentos constitucionalistas que deram origem à Revolução
do Porto, liderada pela burguesia portuguesa que exigia o retorno do rei. Dom Pedro,
contudo, permaneceu no país e proclamou a independência, sendo coroado como Dom
Pedro I, o primeiro rei do Brasil, e dando início ao período imperial.
Proclamação da Independência 1822
Promulgação da 1.ª Constituição Brasileira 1824
Lei Geral do Ensino 1827

Primeiro Reinado
Retorno de Dom Pedro I a Portugal 1831

Regência Trina Provisória
e Regência Trina
1834 Permanente
Fundamentos da Educação: história e sociedade
1835 Regência Una do

Padre Diogo Feijó
Criação do Colégio Pedro II 1837
Período Regencial
Regência Una de
1838 Araújo Lima
Este período pode ser dividido em três momentos:
Dom Pedro II foi coroado 1840
1841
1845
Segundo Reinado
Proclamação da República 1889

184
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Primeiro Reinado Período Regencial Segundo Reinado
Regência Trina Provisória
Padre Diogo Feijó
Regência Una de
Regência Una do
e Regência Trina
Araújo Lima
Permanente
Revolução
Farroupilha
Sabinada
1822
1824
1840
1827
1834
1835
1837
1838
1841
1845
1889
1831

Balaiada
Cabanagem
1. Primeiro Reinado ou Primeiro Império: começou com a proclamação da Inde-

pendência, em 1822, e terminou em 1831, quando Dom Pedro I retornou à
Portugal para assumir o trono, por ocasião da morte de seu pai, Dom João VI.
Deste período, entre os principais acontecimentos que afetaram o campo da
educação, podemos destacar a promulgação da primeira Constituição brasilei-
ra, em 1824, e a Lei Geral do Ensino, de 15 de outubro de 1827, que obrigou a
construção de escolas em vilas e lugares populosos.
2. Período Regencial: quando Dom Pedro I foi para Portugal, em 1831, deixou seu
filho Pedro, de 5 anos, como representante do seu trono no Brasil. Pela im-
possibilidade de uma criança governar, o país passou a ser administrado pe-
los regentes, que se organizaram da seguinte forma: Regência Trina Provisória
e Regência Trina Permanente (1831-1834), com um representante de cada
corrente política do Brasil, Regência Una do Padre Diogo Feijó (1835-1837) e

Regência Una de Araújo Lima (1837-1840). Foi uma fase conturbada, com re-
voltas por todo país. Algumas com características bastante populares. A
Cabanagem (1835-1840), no Pará, envolveu índios, negros, mestiços e brancos
pobres que moravam na região em cabanas, na margem dos rios. A Balaiada
(1838-1841) aconteceu no Maranhão e estiveram entre os revoltosos pobres
de toda origem, principalmente os artesãos (os que faziam balaios) e quilom-
bolas. A Sabinada (1837-1838) foi um pouco diferente, mais intelectualizada e
de iniciativa da classe média. Aconteceu na Bahia, tendo como líder Francisco
Sabino. Entre as insatisfações, estava a convocação para combater as revoltas
no sul do país. A Revolução Farroupilha talvez tenha sido a mais conhecida. A
revolta chegou a proclamar a república nos estados do sul, tendo presidente e
Constituição próprias. Durou 10 anos (1835-1845), quando os revolucionários se
renderam e o território foi reincorporado ao Brasil. Mesmo em meio às revol-
tas, foi criado, em 1837, o Colégio Pedro II, existente até hoje na cidade do Rio
de Janeiro, tido como modelo para o ensino secundário.
3. Segundo Reinado ou Segundo Império: diante da crise política que se instau-
rou no país e a iminente possibilidade de se derrubar a monarquia, Dom Pedro
II foi coroado, em 1840, com apenas 14 anos, em um evento que ficou conhe-
cido como Golpe da Maioridade, ficando à frente do Brasil até a Proclamação
da República, em 1889. Foi durante sua gestão que o país, mesmo que lenta-
mente, foi se lançando no cenário internacional pelo viés do capitalismo indus-
trial sob influência inglesa, principalmente. A economia interna encontrou na
extração do café muitas riquezas por quase um século. Politicamente, abriu-se
espaço para a presença de correntes antigas que visavam à república, propor-
cionando o enfraquecimento sistemático da nobreza. Foi nesse contexto que
os abolicionistas encontraram terreno fértil para a difusão de suas ideias e o
soerguimento de instituições socioeducativas, a fim de amparar e profissionali-
zar o negro para a sociedade liberal-capitalista que se vislumbrava desde, pelo
menos, os anos de 1870. No campo da educação, Dom Pedro II manteve o sis-
tema descentralizado pelo Ato Adicional de 1834, instrumento legal que dava
autonomia e obrigava as províncias a criar, oferecer, administrar e financiar sua
educação elementar.
Uma vez caracterizado o período imperial (1822-1889), mesmo que em linhas ge-
rais, podemos refletir, agora, sobre o problema da educação nesta época. Afinal, como
se constituiu o sistema educacional em todos os seus níveis e modalidades? Quais inte-
resses balizaram as reformas? Como a mulher, da elite e das camadas populares, foi in-
serida no processo educacional?
8.1 Ensino elementar, secundário e superior

O Império herdou do período colonial
boa parte da estrutura educacional já orga-
nizada, embora não de forma sistemática:
o secundário, no formato das aulas régias,
o ensino superior, instituído por Dom João
VI, e o ensino elementar ou educação pri-
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mária, praticamente inexistente.
Apesar de constatarmos que o Império
não conseguiu dar à educação um caráter
nacional, tratando-a de formar unificada, não podemos concordar inteiramente com
as inúmeras obras produzidas no período republicano que denigrem as iniciativas im-
periais, desconsiderando as asperezas do contexto da época.
A historiografia consagrada sempre concebe a educação primária do século XIX confinada

entre a desastrada política pombalina e o florescimento da educação na era republicana.
Tempo de passagem, o período imperial não poucas vezes é entendido, também, como a
nossa idade das trevas ou como um mundo onde, estranhamente, as ideias estão, conti-
nuamente, fora do lugar [grifo do autor]. (FARIA FILHO, 2003, p. 135).
É visível que Faria Filho possui uma visão reducionista, que desqualifica este perío-
do, como se tudo o que fora feito a partir da Proclamação da República tenha sido su-
ficiente para garantir a “ordem e progresso” prometidos em seu ideário. A expressão
“nossa idade das trevas” é uma alusão preconceituosa à Idade Média, que foi um período
em que a Igreja Católica procurou concentrar em seu seio todas as experiências educati-
vas formais, vinculando-as aos mosteiros e catedrais e assistindo as dos palácios.
A ideia de trevas foi cunhada como um contraponto ao Iluminismo, sobretudo, o
francês, por conta de uma visão estreita e sem fundamentos em relação à produção
científica diferenciada daquele período. Há autores que chegam a afirmar que foram
mil anos de escuridão racional. Não podemos, no entanto, desqualificar um período
pelo seu teocentrismo ou imperialismo religioso.
Autores como Pierre Riché e Danièle Alexandre-Bidon, na obra L’enfance au
Moyen Age (1994), ressaltam que no período medieval houve uma preocupação em re-
lação à infância, o que pode ser observado pela produção de brinquedos, inclusive en-
tre as camadas mais pobres da população, e pelo sentimento de infância, propiciado
pela proximidade e afeto dos pais, além de cuidados de ordem científica com o leite e
outros alimentos.
Ao compararmos as civilizações clássicas com a sociedade medieval, certamente

vamos verificar uma desaceleração em alguns setores. Contudo, se ampliarmos nosso
campo de visão, conseguimos reconhecer que a Idade Média possuiu o seu desenvolvi-
mento científico, que se deu de acordo com suas condições sócio-históricas, o que não
a torna inferior, mas diferente de outros períodos da humanidade.
Qualquer que seja a época, é possível identificarmos avanços e retrocessos, con-
tinuidades e rupturas, que expressam o nível de maturidade e governabilidade de de-
terminado Estado. Com o Brasil não é diferente. Mesmo que tenhamos herdado muito
pouco de Portugal, não podemos deixar de identificar que houve, durante todo este pe-
ríodo, iniciativas, ora desarticuladas, ora promissoras ou utópicas, de desenvolver e mo-
dernizar o país. Entretanto, é preciso levar em consideração que o território brasileiro era
ainda desconhecido em sua totalidade. Mais de 80% da população estava espalhada por
sertões, vilas e comunidades que se localizavam nos recônditos mais distantes da capital
do império.
O Brasil tinha um controle fiscal muito frágil, além de enorme desigualdade entre
as províncias, o que impedia que os investimentos em educação gerassem frutos signi-
ficativos. Era um país praticamente sem escolas, composto por uma população iletra-
da quase em sua totalidade, o que tornava este problema ainda mais grave.
Aos limites políticos e culturais relacionados a uma sociedade escravista, autoritária e

profundamente desigual, [...] é sempre necessário considerar a baixíssima capacidade de
investimento das províncias, que algumas vezes chegavam a empregar mais de ¼ de seus
recursos na instrução e obtinham pífios resultados. (FARIA FILHO, 2003, p. 135).
Confeccionar um organograma das iniciativas educacionais no Império não é ta-

refa fácil, afinal, houve muito mais projetos de educação gerados a partir de iniciativas
particulares, por meio de intervenções da aristocracia rural, da nobreza e classe média
urbana, do que políticas públicas de abrangência nacional, que se preocupassem com a
heterogeneidade do nosso povo.
Com o objetivo de mapear a educação neste período, a seguir, trataremos das ca-
racterísticas de cada nível, a começar pelo elementar, passando pelo secundário e che-
gando ao ensino superior, sobretudo no que diz respeito às faculdades de medicina,
direito e engenharia.
8.1.1 Ensino elementar: a lei de 1827

Na Constituição Imperial de 1824, a educação aparece como gratuita a todos os ci-
dadãos. Pela “Carta Magna” do país, o Brasil se colocou ao lado, e à frente, em alguns ca-
sos, dos países mais modernos do mundo. O Governo Central deveria oferecer educação
gratuita, mesmo que o conceito de gratuidade fosse ainda muito vago. Atualmente, ao
falarmos de ensino gratuito, imediatamente sabemos que se trata do ensino que promo-
ve todas as condições necessárias para que sejam garantidos o acesso e a permanência
do estudante na escola, o que inclui material didático e alimentação. Naquele tempo, a
ideia de gratuidade provavelmente se referia somente à ausência de mensalidade.
Neste período, havia uma pequena parcela da população que se via na obriga-
ção moral, mesmo que não legal, de frequentar a escola ou de enviar seus filhos para
receberem o ensino elementar. É importante considerar que essa não era a visão da
maioria pobre do país. O fato de não existirem escolas, somado às políticas pouco efi-
cientes na área, contribuiu para que as pessoas não se apropriassem do que podería-
mos chamar de cultura escolar, não buscando preencher as poucas vagas existentes
nos domicílios dos mestres-escolas. É muito difícil avaliar até que ponto essa rejeição
à escola era desinteresse ou reflexo da marginalização política dos pobres, brancos, ín-
dios ou negros, que nem sequer tinham direito ao voto ou a sua própria candidatura
aos cargos municipais ou provinciais.
Em se tratando da educação elementar, era mais comum que as famílias mais
abastadas contratassem tutores para acompanhar e preparar seus filhos, principal-
mente meninos, com vistas à continuidade dos estudos quando fosse conveniente.
A instrução elementar das classes médias, normalmente urbanas, era ministra-
da na casa dos professores ou em espaços improvisados – na maioria das vezes, edifí-
cios alugados pelo Estado ou pelas associações civis, que tiveram importante papel na
oferta de oportunidades de educação durante o Império.
A fim de regulamentar o que a Constituição já apresentava como direito do ci-
dadão, foi promulgada, no dia 15 de outubro de 1827, a Lei Imperial sobre Instrução
Pública, que afirmava em seu primeiro artigo: “em todas as cidades, vilas e luga-
res mais populosos haverão escolas de primeiras letras que forem necessárias” (apud
FARIA FILHO, 2003, p. 137).
Apesar de ser um consenso entre a elite imperial que era necessário se escolarizar
a população mais pobre – uma vez que se acreditava que a escolarização garantiria sua
subordinação à autoridade do Estado – as imposições legais de 1827 surtiram pouco
efeito, provavelmente por não prever punições aos lugares que não implantassem as
escolas de primeiras letras.
As expressões primeiras letras, elementar ou primária eram equivalentes e todas
identificavam a tríade ler, escrever e contar, que era o conjunto de conhecimentos bá-
sicos suficiente para que o cidadão pudesse transitar na sociedade letrada sem, no en-
tanto, alcançar os outros níveis de ensino – uma vez que, segundo Faria Filho (2003,
p. 137), o conteúdo básico transmitido deveria não só indicar os melhores caminhos,
mas evitar que o povo se desviasse do caminho traçado pelo Estado.
Um pouco mais tarde, durante a transição da Regência Trina Permanente para a

Regência Una do Padre Diogo Feijó, com a autoria deste último, foi promulgado o Ato
Adicional, no ano de 1834. Entre as importantes modificações na política e no conceito
de Estado, que adquiriu claras feições liberais em relação à educação, houve o entendi-
mento de que cada província deveria se ocupar da oferta e manutenção da sua instrução
elementar, devendo legislar sobre este nível de escolarização. Estava implantado o pri-
meiro modelo de descentralização da gestão da escola pública da história brasileira, mo-
delo que se reunificou, a cargo do poder central, somente em 1934, durante a Era Vargas.
O modelo descentralizado beneficiou as províncias mais ricas em detrimento das
mais pobres. São Paulo, por conta de sua produção cafeeira, e pelos diversos trâmites
de negociação em torno do café, inclusive a compra do produto pelo próprio poder pú-
blico, registrou o maior avanço, desenvolvimento e geração de riquezas. Tal situação
foi responsável por impulsionar a província paulista a se tornar modelo em vários as-
pectos, inclusive no campo da educação, de modo que no início da república, o estado
foi pioneiro na implantação dos grupos escolares.
Em 1906, no Vale do Paraíba Paulista, foi assinado o Convênio de Taubaté, entre os presiden-
tes dos estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, que usava da “máquina pública”
para proteger esses estados de possíveis prejuízos com a lavoura de café: o governo comprava
o excesso para controlar o preço.
O ensino elementar foi o lócus privilegiado de experimentos dos mais variados

métodos de ensino. O historiador Luciano Mendes de Faria Filho (2003) identificou,
pelo menos, quatro dessas experiências educativas, descritas a seguir:
Método Individual: trata-se da relação educador-educando em aspectos mais domésticos.

Bastante usado nas fazendas, com professores contratados, tanto para meninos quanto
para meninas. O atendimento era individualizado e a tarefa era verificada como estratégia
de verificação de aprendizagem. Nas escolas, os mestres se utilizaram desse método durante
todo século XIX.
Método Monitorial: também conhecido como método Lancasteriano – referência ao

inglês Joseph Lancaster – foi oficializado pela Lei Geral do Ensino de 1827. Foi largamente
utilizado no período imperial, apesar das limitações técnico-pedagógicas, por conta da
economia que propiciava, principalmente em relação ao pagamento dos professores, pois este
método consistia no uso dos monitores, que eram escolhidos pelos mestres para monitorar um
grupo de colegas. Essa dinâmica, segundo Faria Filho (2003), possibilitou a uma escola de Minas
Gerais que, com apenas um professor, atendesse a mais de mil alunos.
Método Simultâneo: com este método, o professor apresentava o conteúdo a todos

os alunos simultaneamente. Trata-se do modelo de aula que costumamos chamar de
expositiva. Por conta de seu uso, houve a experiência dos chamados métodos mistos, por
meio dos quais buscava-se as vantagens do método simultâneo somado ao monitorial.
Método Intuitivo: o mais completo e mais complexo. Por ter uma base empirista,

valorizava a observação. “Esta etapa da observação minuciosa e organizada é condição
para a progressiva passagem, pelos alunos, de um conhecimento sensível, para uma
elaboração mental superior, reflexiva, dos conhecimentos” (FARIA FILHO, 2003, p. 143). Além
de se dar importância e valor ao professor, avança no entendimento sobre a aprendizagem
do aluno. Foi oficializado em 1890, na reforma Caetano de Campos, em São Paulo, mas já era
utilizado experimentalmente desde o ano de 1870.
Por fim, o ensino elementar atravessou o período imperial da seguinte forma: ex-
periências educativas em espaços improvisados, professores pagos pelo Estado, uso
de métodos variados e experimentais de ensino. Não havia, e talvez esta tenha sido
a questão mal resolvida do ensino elementar, articulação com o nível secundário, ou
seja, na prática, a escola primária se esgotava nela mesma.
O prosseguimento dos estudos demandava investimentos e interesse de que o
estudante chegasse ao nível superior, o que era reservado aos filhos da elite. Aqueles
alunos, quase sempre meninos, que fossem encaminhados às aulas régias, em nível se-
cundário, tinham em vista a continuidade escolar. Desse modo, o ensino secundário
pouco tinha valor em si mesmo, pois se tornou apenas a ponte necessária para a for-
mação dos futuros bacharéis.
8.1.2 Ensino secundário: das aulas régias ao Colégio Pedro II

Como sabemos, a educação brasileira esteve nas mãos dos padres da Companhia
de Jesus durante 210 anos, que ofereciam ensino primário, de forma assistemática,
ensino secundário, no Colégio, e Ensino Superior, somente aos que se tornariam sa-
cerdotes. Logo após a expulsão desta ordem, no ano de 1759, foi criado outro sistema
de educação a partir do olhar liberal e esclarecido de Sebastião José de Carvalho, o
Marquês de Pombal, que esteve à frente das principais reformas em todos os segmen-
tos responsáveis por modernizar o Estado de Portugal durante os anos de 1750 a 1777.
O termo esclarecido faz menção àqueles que tomaram partido dos ideais iluministas e aposta-
ram na instrução como processo civilizador. Também, costuma-se usar da expressão “ilustrado”.
Grão - Pará Ceará
Maranhão RN
PB
Piauí PE
AL
Partindo do princípio da Mato Grosso Bahia
centralização e racionalização
da estrutura estatal, as reformas do
Marquês de Pombal foram impactan- Goyaz
Minas
tes em todo o reino. No Brasil, ele criou Geraes
Espírito Santo
o sistema de províncias, acabando, defini-
tivamente, com as capitanias hereditárias; São Paulo Rio de Janeiro
instituiu o presidente e o congresso provin-
cial; mudou a capital de Salvador para o Rio
Santa Catarina
de Janeiro e institucionalizou os concursos

públicos. Enfim, modernizou o Estado e Rio Grande do Sul
dinamizou a economia mercantilista, con-
centrando a cobrança de impostos e am-
Cisplatina
pliando a fiscalização em todo o reino.
Províncias no Brasil – divisão geopolítica
com o fim das Capitanias Hereditárias
A nova organização geopolítica implementada por Marquês de Pombal configurou-se em um

mapa que muito se aproxima com o atual, de modo que algumas províncias, como São Paulo,
Minas Gerais, Bahia e Rio de Janeiro, praticamente mantiveram suas marcas após a proclama-
ção da república.
Não menos impactante foi sua reforma no sistema de educação, por meio do
Alvará de 28 de junho de 1759, que passou a ser conhecido pela expressão aulas régias
– fazendo referência ao rei e, ao mesmo tempo, denotando o caráter público e estatal
desse sistema. Dividiu o sistema de educação em estudos menores, que abarcava as
primeiras letras e o ensino secundário, e estudos maiores, que se referia diretamente à
Universidade de Coimbra.
Ao contrário do que temos na atualidade, não havia uma rede composta por gran-
des escolas fartas de alunos. Era muito comum os professores darem aula em sua pró-
pria residência, em espaços improvisados, conventos e, algumas vezes, nos prédios
onde funcionavam os colégios jesuítas, apropriados pelo Estado português.
Somente na segunda fase de implantação de suas reformas, pela lei de 6 de novem-

bro de 1772, é que Pombal ordenou a extensão dos préstimos desse novo sistema às nos-
sas terras. Vale registrar que o primeiro-ministro português encomendou uma profunda
pesquisa a fim de saber quantos professores seriam necessários para o sucesso de sua re-
forma. Feito isso, destinou 44 mestres ao Brasil, o que equivaleu a, apenas, 5% do total,
deixando os outros 95% em Portugal. A primeira experiência do exercício das aulas ré-
gias no Brasil foi em 1774, no Rio de Janeiro.
Os professores passaram a ser concursados, devendo o candidato gozar de prestígio
diante daqueles que iriam avaliá-lo, afinal, sua boa morigeração poderia valer mais que o
próprio conhecimento. Normalmente, eram avaliados pelo pároco, o chefe de polícia e os
pais dos seus futuros alunos. As escolas ou cadeiras eram isoladas e não constituíam um
todo sistemático que gerasse unidade ao processo educacional. O professor, por lei, adqui-
ria direitos de nobre, sendo a docência, portanto, um caminho de ascensão social.
Esse sistema de educação era tendência de outros países europeus, que viam na
centralização e laicização da educação uma forma de controle do processo civilizador.
Nesse contexto, é importante registrar que, apesar de Portugal se manter como reino
católico em toda sua história, Marquês de Pombal sempre demonstrou severas resis-
tências e reservas em relação à concessão de benefícios à Igreja de Roma.
Mesmo sendo, aparentemente, muito moderno, o sistema educacional era desar-
ticulado horizontalmente (dentro de cada nível) e verticalmente (entre os níveis). Na
ocasião da Lei de 1827, esse método já demonstrava fragilidades, pois havia muitas es-
colas sem professores e pouquíssimos mestres.
A respeito do sistema educacional implantado por Marques de Pombal, Tereza
Cardoso (2004, p. 187) explica:
A escola era uma unidade de ensino com um professor. O termo escola era utilizado com o
mesmo sentido de cadeira, ou seja, uma Aula Régia de Gramática Latina, ou uma Aula de
Primeiras Letras, correspondia, cada uma, a uma cadeira específica, o que representava
uma unidade escolar, uma escola. Cada aluno frequentava as Aulas que quisesse [...]. De
modo geral, chamavam-se mestres aos que ensinavam as primeiras letras e professores
aos de todas as demais cadeiras [grifo do autor].
O final das Aulas Régias se deu pelo Ato Adicional de 1834, quando se instalou a
descentralização no país. Apesar disso, ainda por muito tempo, a figura do mestre-es-
cola fez parte da educação brasileira.
Em relação ao nível secundário, não há dúvida que a criação do Colégio Pedro II,
na capital do Império, representou o grande trunfo do período regencial, marcando o
final das aulas régias em todo país. O Colégio se tornou o ensino secundário modelar,
devidamente articulado e de inefável qualidade, atendendo à elite do país e servindo
de parâmetro obrigatório aos liceus.
No Colégio, o curso tinha duração de oito anos e seu currículo era baseado nos
princípios iluministas com forte apelo humanista. O objetivo era formar o homem
branco, civilizado, desenvolto e moderno. Estudava-se História, Filosofia, Latim,
Grego, Gramática e Literatura Clássica. Os professores faziam parte da elite letrada do
império. Apesar de ser uma escola originariamente pública, os alunos pagavam men-
salidades pelas aulas e utilização do material didático, o que tornava a educação ex-
tremamente cara e distante da realidade do povo brasileiro. Entretanto, segundo o
historiador Luiz Antônio Cunha (2003, p. 155), aqueles alunos “concluintes do curso
secundário do recém-criado Colégio Pedro II passaram a ter o privilégio de matrícula,
sem exames, em qualquer escola superior do Império”.
8.1.3 Ensino Superior: Medicina, Engenharia e Direito

O Ensino Superior no Brasil sempre se caracterizou por ser um nível de escolariza-
ção voltado para a formação da elite letrada – fazendo jus à herança medieval europeia
– uma vez que, no caso brasileiro, era uma extensão natural do ensino secundário. O
primeiro curso superior foi o de Teologia, mantido nos colégios jesuítas, voltado somen-
te à formação de sacerdotes. Como vimos, no período colonial, os filhos dos principais
obtinham o ensino secundário no colégio e cursavam o superior em Coimbra. Esta foi a
única experiência do ensino superior no Brasil colônia, uma vez que era proibida a cria-
ção de jornais, fábricas e escolas superiores em todas as colônias portuguesas.
Com a vinda da família real, tornou-se necessário criar condições para a manuten-
ção da corte no território brasileiro. Assim, configuraram-se os primeiros cursos supe-
riores de Medicina e Engenharia, ambos no Rio de Janeiro. Vale a pena registrar que
eram cátedras isoladas – Anatomia e Cirurgia, no caso da Medicina –, mantidas por um
professor apenas e em espaços improvisados. Em 1813, essas cátedras foram reunidas
e foi criada a Faculdade de Medicina. O curso de Engenharia foi agregado à Academia
Militar que, durante muito tempo, teve hegemonia sobre a construção civil.
O curso de Direito nasceu da necessidade de compor a burocracia do Estado,
afinal, a modernização exigia um funcionalismo público qualificado, e o bacharel em
Direito tinha o perfil ideal. No entanto, somente a partir de 1827 é que foi organizada,
sistematicamente, a formação de bacharéis, em São Paulo e em Olinda. Como não fo-
ram muitos cursos criados e mantidos pelo poder público, o costume dos filhos da elite
estudarem na Europa se manteve durante muitos anos, adentrando a República.
Paralelo ao ensino superior no Brasil, os cursos profissionalizantes tiveram seu es-
paço e público garantidos durante o período imperial, mas com um reconhecimento
social muito diferente daquele dado à elite letrada formada pelo superior.
8.2 A profissionalização no Império
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Conceitualmente, a expressão educação profissional faz referência a cursos que
reúnem conhecimentos específicos, distintos daqueles de nível superior, vinculados
ou não ao sistema de educação formal, que visam à formação de mão-de-obra, a fim
de sanar necessidades imediatas de uma época em determinada sociedade. O curso
de “acendedor de lâmpadas a gás” foi útil no começo do século XX, quando a ilumina-
ção pública era feita por postes que tinham que ser acesos e apagados manualmente.
Entre outros cursos profissionalizantes, podemos destacar os de serralheiro, marcenei-
ro e carpinteiro.
É a utilidade imediata que determina a importância de um curso profissiona-
lizante. De maneira geral, a educação profissional se destina à formação do especia-
lista. Várias profissões exigem conhecimentos e habilidades específicas que devem ser
desenvolvidos por meio de exercícios práticos e repetitivos. É por isso que a qualidade
de um curso profissional se verifica muito menos pela capacidade do aluno de planejar
do que pela sua eficiência ao agir.
A sociedade brasileira, por ter sido escravocrata nos períodos colonial e imperial,
teve grandes dificuldades para conceber e assimilar a função e objetivo do ensino pro-
fissional, porque a linha que separava o trabalho manual do homem livre e do escravo
era muito tênue. Segundo o pesquisador Jailson dos Santos (2003, p. 205), “a gênese
do preconceito contra o trabalho manual vai estar centrada muito mais no tipo de in-
serção do trabalhador na sociedade (se escravo ou homem livre), e muito menos na
natureza da atividade em si”. Além disso, ainda de acordo com Santos, existiram mui-
tos esforços, por parte dos brancos, para monopolizar o exercício de algumas profis-
sões a fim de que não caíssem nas mãos de escravos ou negros livres ou libertos.
A educação profissional foi viabilizada por meio de duas instituições: a Corporação
de Ofício, no período colonial, e o Liceu de Artes e Ofícios, no período Imperial.
8.2.1 Corporações de ofício

As corporações de ofício foram instituições que se ocupavam em profissiona-
lizar uma parcela da população que, por ventura ou por necessidade, demonstrasse
interesse pelo aprendizado de determinadas artes manuais. Originadas em Roma, ca-
racterizavam-se pela proximidade entre mestre e aprendiz, apesar dos preceitos rigo-
rosos que normatizavam tal relação. Era um espaço onde escravos e livres, uma vez
aceitos na Corporação, cumpriam os mesmos deveres e tinham acesso ao mesmo co-
nhecimento. Este modelo de instituição teve importante papel na formação de mão-
-de-obra durante a Idade Média na Europa.
As corporações de ofício brasileiras se organizaram de forma muito particular.
Apesar de não ser proibida a presença de negros, o rigor de suas normas serviu para
dificultar ao máximo sua entrada e, obviamente, o acesso ao conhecimento de deter-
minados ofícios.
Trata-se de um movimento que Santos (2003) chamou de “embranquecimento
dos ofícios”, ou seja, que promoveu uma divisão social do trabalho manual de modo
a garantir um escalonamento de funções, em que as mais complexas eram reservadas
aos brancos, e as mais simples, aos negros.
Na verdade, ao dificultar, ou mesmo quase interditar, o acesso de negros e mulatos, as

Corporações de Ofícios no Brasil incorporaram o processo discriminatório que permeava
a sociedade brasileira na época. De forma explícita, a discriminação se dava de forma rí-
gida de ingresso e, de modo implícito, a distinção se dava em função do ensino ofereci-
do, na medida em que estava centrada única e exclusivamente naqueles ofícios que eram
exercidos pelos homens livres. (SANTOS, 2003, p. 206).
Com a economia brasileira baseada no modelo agroexportador e um fechamen-

to gradativo e constante das indústrias, principalmente as tipografias, as Corporações
perderam força por não mais fazer sentido a formação de mão-de-obra especializada
em uma sociedade sem atividade industrial. Com a chegada da família real e, principal-
mente, com o período imperial, consolidou-se o Liceu de Artes e Ofícios.
8.2.2 Liceu de Artes e Ofícios
© antonchalakov / / Fotolia. (Adaptado).

A indústria no Brasil somente voltou a funcionar depois da vinda da família real, em
1808. Na ocasião, Dom João VI criou o Colégio das Fábricas de “caráter assistencial e,
portanto, [com] a finalidade explícita de abrigar os órfãos trazidos na frota que transpor-
tou a família real e sua comitiva para o Brasil” (SANTOS, 2003, p. 208). Com esta atitu-
de, se manteve até os anos iniciais do período imperial a mentalidade de que o trabalho
manual deveria ser destinado aos mais pobres.
Na ausência de um Estado que garantisse políticas públicas que atendessem às ne-
cessidades da população, nasceram diversas sociedades civis e associações com vistas a
acolher, sobretudo, órfãos e crianças pobres de toda origem, com exceção dos escravos,
e instruí-las nas primeiras letras, oferecendo-lhes a formação de uma profissão.
A Sociedade Propagadora de Belas Artes, fundada em 1857, no Rio de Janeiro, pro-
tagonizou a criação do primeiro Liceu de Artes e Ofícios inaugurado em 1858. Desta for-
ma, o termo liceu passou a ser usado tanto para aqueles estabelecimentos que ofereciam
o ensino secundário, normalmente mantido pelo poder público, como para as iniciativas
privadas e filantrópicas de caráter assistencialista que ofereciam o ensino profissional.
Em São Paulo, anos mais tarde, em 1873, por iniciativa da Sociedade Propagadora
da Instrução Popular, fundou-se o Liceu de Artes e Ofícios. A princípio, oferecia “curso
primário gratuito e com aulas noturnas, com a distribuição de material escolar aos alu-
nos” e, a partir de 1882, passou a “ministrar ao povo os conhecimentos necessários às
artes e ofícios ao comércio, à lavoura e às indústrias” (SANTOS, 2003, p. 211).
Os liceus, tanto no Rio de Janeiro quanto em São Paulo, funcionaram até o final
do Império, recebendo subvenção pública, ganhando novas incumbências e caracterís-
ticas a partir do ideário republicano que, em confluência com a Igreja Católica, pas-
sou a ter um trabalho para garantir a ordem e o progresso, assim como para funcionar
como “antítese do pecado” (SANTOS, 2003).
8.3 A formação dos professores

A educação no Brasil, mesmo que não de forma exclusiva, esteve, notadamente,
nas mãos de ordens religiosas católicas. Em quase todo período colonial, ser professor
era visto como uma extensão natural do exercício e da missão sacerdotal. Assim fo-
ram os apelos medievais que ecoaram no movimento contrarreformista e inauguraram
a escola moderna no mundo ocidental, inclusive em nossas terras.
Durante muito tempo, tivemos uma educação masculina. No período colonial, os
padres jesuítas conduziram o sistema de educação nos seus colégios e em outras ex-
periências assistemáticas de educação. Com as Aulas Régias nasceu a figura do mes-
tre-escola, em sua maioria professores homens. Na ocasião da implantação do Ensino
Monitorial, por conta da Lei Geral do Ensino de 1827, os militares foram convocados
para aprenderem sobre o novo método de ensino para que pudessem difundi-lo. Na
fundação da primeira Escola Normal do Brasil, no ano de 1835, em Niterói, não se pre-
via formação de mulheres e, mesmo quando se considerava tal possibilidade em outras
escolas, havia sempre um descaso quanto à sua formação.
Apesar de algumas escolas como a da Bahia e a de São Paulo preverem, desde o seu nas-
cedouro, uma sessão feminina, esta nunca foi verdadeiramente criada e não houve uma
só mulher cursando estes estabelecimentos nessa primeira fase. O acesso da mulher a tal
tipo de formação, como vimos no caso da província do Rio de Janeiro, só ocorreria muito
mais tarde. (VILLELA, 2003, p. 113-114).
Na sociedade brasileira do século XIX, políticos, educadores e membros da nobre-

za acreditavam que as mulheres estavam em um nível inferior de desenvolvimento,
tendo os homens como parâmetro. Na ocasião dos debates em torno da elaboração
da Lei Imperial, que regulamentou a educação pública em 1827, Marquês de Caravelas
(apud VILLELA, 2003, p. 109) se posicionava contrário à escolarização de mulheres ao
afirmar categoricamente que “as meninas não têm desenvolvimento de raciocínio tão
grande como os meninos”.
Por esse prisma, é fácil entender por que não era possível realmente, naquele mo-
mento histórico, que o magistério fosse ocupado por mulheres, uma vez que elas não
conseguiriam aprender, segundo o que pensava a sociedade. É por isso que era muito co-
mum que os cursos normais, quando não proibiam a presença de mulheres, privilegias-
sem a formação de homens, excluindo-as de forma implícita em suas normas e práticas.
Paralelo a este debate havia o consenso de que, para se expandir a educação, so-
bretudo a elementar, era preciso preparar o professor em espaços que oferecessem
formação específica no que diz respeito ao conhecimento e ao método.
Com a promulgação do Ato Adicional de 1834, transferiu-se para as províncias a responsa-

bilidade pela organização de seus sistemas de ensino (primário e secundário) e de forma-
ção de professores. Esse instrumento legal baseava-se no princípio da descentralização
administrativa, embora mantivesse uma forte centralização do poder político. (VILLELA,
2003, p. 101).
Foi nesse contexto que nasceram as Escolas Normais.
8.3.1 Nascimento das Escolas Normais

As Escolas Normais foram gestadas durante o período regencial, que foi repleto
de revoluções em diversas partes do país. Foi nesse clima conflituoso que acontece-
ram os debates sobre a expansão da escola elementar e, por sua vez, a constatação de
que não há escola sem professor. O mestre-escola, figura criada nas reformas pombali-
nas, já não mais satisfazia as expectativas de um Estado que se modernizava em
todos os sentidos. Isso aconteceu porque, ao serem criados espaços específicos para
a formação dos futuros mestres, o Estado brasileiro otimizaria suas possibilidades de
controle sobre a educação, principalmente a primária, que passaria a ser extensiva às
classes menos favorecidas.
Segundo Heloísa Villela (2003, p. 101):
A criação das escolas normais marcou uma nova etapa no processo de institucionaliza-
ção da profissão, balizado por um duplo movimento: de um lado, o controle estatal se faz
mais restrito; de outro, os docentes, de posse de um conhecimento especializado, melho-
ravam seu estatuto socioprofissional. As escolas normais, no século XIX, substituem defi-
nitivamente o ‘velho’ mestre-escola pelo ‘novo’ professor do ensino primário.
A ideia de se ter normas – daí normais – para a formação de profissionais da edu-

cação, mais precisamente do docente, nasceu entre os franceses no final do sécu-
lo XVIII. A semelhança entre França e Brasil estava na forma como o Estado Nacional
pretendia viabilizar seu controle e suas imposições no sistema educacional. Apesar de
possuir uma lógica muito clara – a de que, controlando a formação dos professores, o
Estado, de forma extensiva, atingiria seus alunos –, não podemos afirmar que as coisas
aconteceram tão harmoniosamente como se esperava.
Houve debates sobre os mais variados temas que envolviam a fundação das esco-
las normais: currículo, método, perfil dos candidatos, e até sobre a necessidade de se
criar instituições para formação de professores.
O movimento de criação das escolas normais inseria-se, segundo alguns dirigentes pro-
vinciais, numa espécie de cruzada pelo bem comum da sociedade. Elas formariam aqueles
homens a quem caberia, por missão, elevar o nível intelectual e moral da população, unifi-
cando padrões culturais e de convivência social. (VILLELA, 2003, p. 104).
Porém, em um movimento às avessas, o currículo das escolas normais era total-

mente empobrecido, não ultrapassando, às vezes, o que se ensinava no ensino ele-
mentar. Acreditava-se que o professor de crianças não precisava de conhecimentos
mais aprofundados. Este processo se inicia com a criação da primeira escola normal do
Brasil, a de Niterói, na província do Rio de Janeiro.
8.3.2 A Escola Normal de Niterói

A Escola Normal de Niterói foi criada pela Lei n.º 10 de 4 de abril de 1835. Ao ana-
lisarmos dois dos seus artigos podemos perceber intenções muito mais moralizantes
do que científicas no tocante à formação do professor brasileiro. Dessa forma, valori-
zava-se muito mais a aquisição de habilidades para ensinar por meio do método moni-
torial do que o conteúdo a ser ensinado.
Art. 4º – Para ser admitido a matrícula na Escola Normal requer-se: ser cidadão brasileiro,
maior de dezoito anos, com boa morigeração; e saber ler e escrever;
Art. 6º – Os que pretendem matricular-se dirigirão seus requerimentos ao presidente da
Província, instruídos com certidão de idade e atestação de boa conduta, passada pelo juiz
de paz do seu domicílio, com despacho do mesmo presidente serão matriculados pelo di-
retor, se, pelo exame a que deverá proceder, achar que possuam princípios suficientes de
leitura e escrita. (apud VILLELA, 2003, p. 106).
A Escola Normal não era seriada. Cabia ao diretor a decisão sobre qual aluno es-
taria apto a passar para o próximo nível. A partir de sua indicação, os alunos eram
submetidos a um exame “perante o presidente da província e uma banca de três exa-
minadores convidados” (VILLELA, 2003, p. 110). Sendo aprovado nesse processo, o
aluno concluinte poderia concorrer ao magistério público.
Outras iniciativas tentaram dar mais seriedade à formação desses novos
mestres, como a tradução do compêndio pedagógico intitulado Curso Normal para
professores de primeiras letras, do Barão Dégerando, e a revisão curricular a partir de
1847 (para todas as escolas normais), a fim de aprofundar o conhecimento a ser minis-
trado na escola primária.
A partir dos anos de 1870, a procura de mulheres pelo curso de formação de pro-
fessores aumentou consideravelmente. Foi o início de um processo que costumamos
chamar de feminização do magistério.
8.3.3 Feminização do Magistério

Por conta do interesse das mulheres pelo magistério primário, elas foram desqua-
lificadas como sujeito histórico e a profissão passou a ser vista como menor, algo que
tinha sido abandonado pelos homens, em busca de uma carreira mais bem remunera-
da. Como houve um desprestígio da profissão, tornou-se um “emprego para mulher”.
Este era é um argumento machista, que não levou em conta a ampliação da rede
escolar, que abriu espaço à mão-de-obra feminina, já que havia uma necessidade de
professoras nas escolas femininas. Em seguida, o entendimento desse processo passou
a ser de que o desprestígio da profissão vinculava-se mais ao atendimento das cama-
das mais populares do que à presença de mulheres. Por conta dessa ideia, produziu-se
novo discurso ideológico que substituiu a visão negativa da mulher como “sedutora e
pecadora” para “naturalmente pura”.
Além disso, o magistério se tornou uma boa alternativa para o sexo feminino,
pois, além de estar acima de profissões de menor prestígio (costureiras, governantas e
parteiras), afastava a possibilidade de um casamento forçado.
8.4 A educação da mulher

Segundo a historiadora Maria Beatriz Nizza da Silva (2004, p. 132), no Brasil colo-
nial e imperial era comum o analfabetismo feminino, em decorrência da falta de esco-
las e oportunidades de estudo.
Pela análise dos testamentos femininos se observa que a quase totalidade das mulheres
da Capitania de São Vicente, depois Capitania de São Paulo, eram incapazes de assinar
seu nome, o que não significa que elas não soubessem ler algumas frases, pois a leitura e
escrita não possuíam a mesma dificuldade de aprendizagem. (SILVA, 2004, p. 132).
Neste período, era comum o envio de meninas, filhas dos senhores de engenho e
membros da elite brasileira, aos conventos de Portugal e, posteriormente, aos conven-
tos brasileiros, para que obtivessem alguma instrução, afinal, não havia, para elas, uma
carreira profissional prevista pela sociedade imperial.
Mesmo com a discriminação generalizada, havia algumas diferenças de oportuni-
dades para as mulheres da elite e as oriundas das camadas populares.
8.4.1 A educação da mulher da elite

A formação das mulheres da elite, principalmente durante o século XIX, deu-se, ba-
sicamente, com a formação oferecida pelas preceptoras. Para os menores, essas profes-
soras estrangeiras ofereciam o ensinamento das primeiras letras porque logo iriam para
os colégios e, em seguida, cursar o nível superior. Para as meninas, o conhecimento era
mais vasto, até porque, não receberiam outro estudo se não o transmitido pela precep-
tora. Ensinavam-se línguas como o alemão, inglês e o francês – língua falada até mesmo
no cotidiano de algumas famílias –, além de História, Aritmética, artes manuais e piano,
instrumento que simbolizava a cultura mais desenvolvida dos países centrais.
O final dessa experiência de educação ocorreu por causa de alguns fatores, como a
crescente entrada de brasileiras nas Escolas Normais, ampliação dos Grupos Escolares e
a instauração dos colégios religiosos femininos fundados por diversas congregações.
8.4.2 A educação para mulheres das classes populares

O Estado brasileiro ofereceu escassas oportunidades de educação formal ao
Preceptora é, por definição, uma mulher que ensina em domicílio ou uma mulher que habita
com uma família para fazer companhia e dar aula às crianças (RITZKAT, 2003, p. 271).
povo, sempre contando com a iniciativa privada. Para a mulher, a situação era ainda
pior, sobretudo para as mais pobres. Sabemos que a figura da mulher era associada à
de dona de casa, esposa e mãe e, por isso, entendia-se que ela deveria, cada vez mais,
ser preparada para exercer tais funções.
Durante o período colonial, era comum o analfabetismo crasso, de um lado, e,
de outro, o envio das moças, muito precocemente, aos conventos – inicialmente para
os da Europa (para as meninas mais ricas) e, a partir do século XVIII, para o convento
Nossa Senhora da Glória, criado pelo bispo de Olinda, em Pernambuco.
A formação de freiras não previa o estudo de grandes tratados ou um conheci-
mento aprofundado. Até mesmo a doutrina católica era transmitida superficialmen-
te. As meninas deveriam aprender a ler, escrever e contar de modo breve e conciso.
Era preciso também que soubessem cuidar da casa, do marido e dos filhos, por isso
ensinava-se a coser e a bordar com seda, ouro ou prata – habilidades que, na Europa,
compunham a chamada Economia Doméstica. Além disso, deveriam aprender cantigas
antigas e inocentes, e noções de desenho para aperfeiçoamento da costura e bordado.
Por fim, podemos afirmar que a educação, sobretudo a pública, pouco avançou
durante o período imperial. As poucas escolas de educação básica mantidas pelas pro-
víncias eram insuficientes para tornar o Brasil um país “grande e desenvolto”, como se
defendia no ideário republicano. Paralelo à escassez de escolas e à carência de profes-
sores e de instituições formadoras, a inexistência de um sistema nacional de educa-
ção foi um dos maiores obstáculos à ampliação da oferta dos bancos escolares ao povo
brasileiro.
Referências
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1. Educação – história. 2. Educação – aspectos sociais. I. Título.

O número de escolas, atualmente, é grande. Grandes ou pequenas, ocupando pré-

1.1 Educação e cultura

O ser humano, ao viver em sociedade, mesmo quando está sozinho, participa de

Pensando no exemplo do consumo de

1.1.1 Noções de cultura

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1.1.2 O indivíduo como construtor de cultura

Segundo Severino (2012, p. 69): “A prática torna-se práxis e só será humana se

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1.2.2 Educação e relações sociais

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Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido (1987), já refletia sobre a existência da re-

O pensamento oprimido-opressor, de Paulo Freire, vincula-se à dialética do senhor e do escravo,

1.3 Educação e trabalho

1.3.1 O trabalho como práxis educativa

Em contrapartida, existe o trabalho como práxis, que se caracteriza pela atitu-

1.3.2 O trabalho e a transformação do indivíduo e da natureza

A partir do momento em que as primeiras técnicas agrícolas foram inventadas,

Assim, com a complexização dessa dinâmica, as comunidades tornaram-se cada

1.3.3 Educação e trabalho

e compreensão do mundo dos membros de determinada sociedade. Ademais, afirma

1.4 A educação espontânea das comunidades primitivas

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Ainda hoje, em diversas partes do mundo, inclusive na América do Sul, existem

1.4.1 A estrutura socioeconômica das comunidades primitivas

1.4.2 A noção de maternidade e paternidade

1.4.3 A educação das crianças

A origem do grego é resultado do encontro e estabelecimento dos povos aqueus,

A seguir, vamos estudar a proposta de educação presente nos poemas homéricos

2.1 A proposta de educação nos poemas homéricos

Os poemas homéricos, ou seja, a

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De acordo com Manacorda (2002, p. 42), os poemas homéricos fizeram a distinção

2.1.1 Ilíada e Odisseia

Assista ao americano filme Troia, de 2004,

Assista ao filme italiano Ulisses, de 1955,

com direção de Mario Camerini. O filme, fiel

As obras de Homero, Ilíada e Odisseia, foram escritas, provavelmente, no século

Entremeada de vicissitudes, de provas de aventuras e de riscos, exaltando a capacidade

De acordo com Reale e Antiseri (2007), os poemas homéricos possuem especifi-

2.1.2 A educação na Ilíada

e a oratória. A educação homérica se cris-