PSICOLOGIA DA

APRENDIZAGEM

Daniela Ferreira
P104 | AMÂNCIO DA COSTA PINTO | FPCE-UP
1 CONTEÚDO
1Conteúdo................................................................................................................................ 2
1Introdução à Psicologia .......................................................................................................... 7
1.1Conceções Gerais da Mente Humana ............................................................................. 7
1.1.1Conceções Comuns da Mente Humana ................................................................... 7
1.1.2Conceções Históricas da Mente Humana ................................................................ 8
1.1.3Conceções Atuais da Mente Humana ...................................................................... 8
1.2Âmbito da Aprendizagem ............................................................................................... 9
1.2.1A aprendizagem não tem apenas a ver com o conhecimento factual..................... 9
1.2.2A aprendizagem não é sempre correta.................................................................... 9
1.2.3A aprendizagem nem sempre é progressiva............................................................ 9
1.2.4A aprendizagem não é necessariamente intencional e voluntária. ......................... 9
1.2.5A aprendizagem é um construto teórico. ................................................................ 9
1.3Definições de Aprendizagem ........................................................................................ 10
1.3.1Perspetiva Behaviorista – Kimble [1961] ............................................................... 10
1.3.2Perspetiva Semi-Behaviorista – Mayer [1982]....................................................... 10
1.3.3Perspetiva Cognitivista........................................................................................... 10
1.4Tipos de Aprendizagem................................................................................................. 11
1.4.1Aprendizagem por Habituação .............................................................................. 11
1.4.2Aprendizagem Comportamental............................................................................ 11
1.4.3Aprendizagem Verbal............................................................................................. 11
1.4.4Aprendizagem de Conceitos .................................................................................. 11
1.4.5Aprendizagem por Observação.............................................................................. 11
2A Habituação ........................................................................................................................ 12
2.1Definição ....................................................................................................................... 12
2.2Conceitos Básicos .......................................................................................................... 12
2.2.1Habituação ............................................................................................................. 12
2.2.2Desabituação.......................................................................................................... 12
2.2.3Sensibilização ......................................................................................................... 12
2.3Estudos .......................................................................................................................... 13
2.3.1Aplysia .................................................................................................................... 13
2.3.2The Orienting Reflex .............................................................................................. 13
2.3.3Thought for Food ................................................................................................... 13
2.3.4Habituação numa Prova de Reconhecimento de Objetos ..................................... 14
2.4Forma de Aprendizagem ............................................................................................... 14

2
3Condicionamento Clássico ................................................................................................... 15
3.1Definição ....................................................................................................................... 15
3.2Pavlov ............................................................................................................................ 15
3.2.1Procedimento Experimental de Pavlov .................................................................. 15
3.3Aquisição, Extinção e Recuperação Espontânea........................................................... 16
3.3.1Aquisição ................................................................................................................ 16
3.3.2Extinção .................................................................................................................. 17
3.3.3Recuperação Espontânea....................................................................................... 17
3.4Generalização e Discriminação de Respostas ............................................................... 17
3.4.1Generalização da Respostas Condicionada............................................................ 17
3.4.2Discriminação da Resposta Condicionada ............................................................. 17
3.4.3Neurose Experimental ........................................................................................... 18
3.5Condicionamento de Ordem Superior .......................................................................... 18
3.5.1Finch e Culler (1934) – Experiência com Cães ....................................................... 18
3.5.2Publicidade ............................................................................................................. 18
3.6Relações temporais entre EC e EI ................................................................................. 19
3.7Condicionamento de Respostas Emocionais ................................................................ 19
3.7.1Aquisição de uma RC de Medo - Little Albert ........................................................ 19
3.7.2Extinção de uma RC de Medo – Peter ................................................................... 20
3.8Estudos Recentes do Condicionamento Clássico .......................................................... 20
3.8.1Fator de Previsão ................................................................................................... 20
3.8.2Efeito Bloqueador do Estímulo Condicionado ....................................................... 21
3.8.3Efeito de Exposição Prévia ..................................................................................... 21
3.8.4Efeito do Obscurecimento ..................................................................................... 21
3.8.5Modelo Associativo de Rescorla-Wagner .............................................................. 21
3.9Explicações do Condicionamento Clássico.................................................................... 22
3.9.1Associacionista ....................................................................................................... 22
3.9.2Behaviorista ........................................................................................................... 22
3.9.3Atencional – Teoria da Informação ........................................................................ 22
3.9.4Cognitiva ................................................................................................................ 22
3.9.5Evolucionista .......................................................................................................... 22
4Condicionamento Operante ................................................................................................ 22
4.1Definição ....................................................................................................................... 22
4.2Procedimento Experimental de Thorndike ................................................................... 23
4.2.1Leis de Aprendizagem de Thorndike ...................................................................... 23
4.3Procedimento Experimental de Skinner ....................................................................... 24
4.4Tipos e Programas de Reforço ...................................................................................... 24

3
 4.4.1Reforço: essencial ou não para a aprendizagem? ................................................. 25
4.4.2Teorias Gerais do reforço ....................................................................................... 25
4.5Comportamento supersticioso ..................................................................................... 26
4.6Condicionamento Clássico VS Condicionamento Operante ......................................... 26
4.7Condicionamento de Evitação ...................................................................................... 27
4.8Desamparo aprendido .................................................................................................. 27
4.9Condicionamento e cognição ........................................................................................ 28
5CONDICIONAMENTO E APLICAÇÕES .................................................................................... 28
5.1Introdução ..................................................................................................................... 28
5.2Reforço e Punição ......................................................................................................... 29
5.2.1Que punição? ......................................................................................................... 29
5.3Moldagem e aquisição de novos comportamentos...................................................... 30
5.4Limitações biológicas do condicionamento .................................................................. 30
5.5Efeito de Garcia ............................................................................................................. 30
5.6Terapia e mudança comportamental............................................................................ 31
5.7Condicionamento operante e ensino programado....................................................... 31
5.7.1Ensino programado e e-learning............................................................................ 31
6APRENDIZAGEM VERBAL...................................................................................................... 32
6.1Definição ....................................................................................................................... 32
6.2Materiais verbais........................................................................................................... 32
6.3Parâmetros de avaliação ............................................................................................... 32
6.4Tarefas de aprendizagem verbal ................................................................................... 32
6.5Ebbinghaus .................................................................................................................... 33
6.5.1Resultados importantes – Ebbinghaus .................................................................. 33
6.5.2Bartlett avalia Ebbinghaus ..................................................................................... 33
6.6Tipos de aprendizagem verbal ...................................................................................... 33
6.6.1Aprendizagem Intencional vs. Acidental................................................................ 33
6.6.2Aprendizagem Distribuída vs. Compactada ........................................................... 34
6.6.3Aprendizagem Global vs. Parcial ............................................................................ 34
6.6.4Evocação vs. Leitura ............................................................................................... 34
7CATEGORIZAÇÃO .................................................................................................................. 34
7.1Definição ....................................................................................................................... 34
7.2Modelos de categorização ............................................................................................ 35
7.2.1Modelo Clássico ..................................................................................................... 35
7.2.2Modelo de Atributos Definidores e Característicos ............................................... 35
7.2.3Modelo Protótipo................................................................................................... 35
7.3Medidas de categorização ............................................................................................ 35

4
 7.4Estudos e Experiências .................................................................................................. 36
7.4.1Estudo de Frequência – Battig e Montague [1969] ............................................... 36
7.4.2Estudo de Tipicidade – Rosch [1973] ..................................................................... 36
8APRENDIZAGEM: OUTRAS TEORIAS ..................................................................................... 36
8.1Teoria da Gestalt ........................................................................................................... 36
8.1.1Thorndike vs. Kohler .............................................................................................. 37
8.1.2Aprendizagem e Insight ......................................................................................... 37
8.1.3O Efeito Von Restorff ............................................................................................. 37
8.1.4O efeito Zeigarnik ................................................................................................... 37
8.2Aprendizagem Observacional ....................................................................................... 38
8.2.1Processos de aprendizagem observacional ........................................................... 38
8.3Aprendizagem em Ambiente Artificial .......................................................................... 38
8.3.1Modelo ACT-R de John Anderson – Sistema Simbólico ......................................... 38
8.3.2Modelo neo-conexionista ...................................................................................... 39
9APRENDIZAGEM ESCOLAR ................................................................................................... 39
9.1Definição ....................................................................................................................... 39
9.214 Princípios APA .......................................................................................................... 39
9.3A organização dos materiais ......................................................................................... 40
9.4Profundidade de processamento.................................................................................. 40
9.4.1Abordagem Superficial vs. Abordagem Profunda .................................................. 40
9.4.2Estilos de Aprendizagem ........................................................................................ 40
9.5Conhecimento prévio: efeito negativo e positivo ......................................................... 41
9.6Metacognição................................................................................................................ 41
9.6.1Aprender a aprender ............................................................................................. 41
9.6.2Transferência de Aprendizagem ............................................................................ 41
9.7Estudos e Experiências .................................................................................................. 41
9.7.1Organização Externa – Danner [1976] ................................................................... 41
9.7.2Hierarquização da Informação – Bower et al. [1969] ............................................ 42
9.7.3Reconhecimento Prévio das Categorias – Hudson [1969] ..................................... 42
9.7.4Conhecimento Prévio – Bransford e Johnson [1972] ............................................ 42
9.7.5Efeitos da Organização Subjetiva – Bousfield [1953]............................................. 42
9.7.6Profundidade e Elaboração – Craik e Tulving [1975] ............................................. 42
9.7.7Efeito do conhecimento prévio na memória – Moris et al. [1975]....................... 43
9.7.8Efeito do conhecimento prévio na memória – Recht e Leslie [1988] .................... 43

5
 Prefácio
“A aprendizagem e a memória têm sido temas centrais de estudo da psicologia, desde o co-
meço da investigação cientifica nos finais do séc. XIX. No séc. XX o interesse estendeu-se a outras
áreas como a educação, a biologia, etologia, inteligência artificial, tornando-se mais tarde um
centro importante de questões a pesquisar no domínio das neurociências. No entanto, com o
decorrer do tempo, os temas de aprendizagem e memória tornaram-se uma espécie de guarda-
chuva que abriga atualmente os mais improváveis pensadores, escritores, políticos, artistas e
cientistas, todos tentando abordar estas questões com a legitimidade que a sua formação lhes
faculta. Face a este panorama, torna-se importante saber o longo passado da psicologia no do-
mínio das questões investigadas nestas áreas e o seu grau de fundamentação e análise, assim
como o contributo que pode oferecer no âmbito da interdisciplinaridade destes temas.
A investigação psicológica nas áreas da aprendizagem e da memória manteve-se em grande
parte separadas até meados do século XX. Devido a uma cultura de rigor e controlo definida
pelo behaviorismo inicial, os sujeitos da investigação experimental em aprendizagem restringi-
ram-se inicialmente ao estudo do gato, cão, rato e pombo de laboratório, enquanto que na área
da memória o foco manteve-se de forma continuada no ser humano ao longo de mais um século.
Se a investigação de um rato pode fornecer leis importantes de aprendizagem sobre o estabe-
lecimento de associações - e continua a fornecer atualmente no âmbito das neurociências – este
tipo de aprendizagem associativa tornou-se manifestamente limitado quando aplicado à com-
plexidade da aprendizagem humana em ambientes escolares e profissionais, onde o papel da
memória é crucial. Com o ressurgimento da perspetiva cognitiva na década de 1960 e a conce-
ção do ser humano como um processador de informação, a aprendizagem e a memória passa-
ram a ser percebidas como fases importantes da aquisição, registo e acesso no continuum da
representação, tratamento e recordação de conhecimentos. Aprendem-se informações e co-
nhecimentos no sentido da aquisição com o objetivo de serem recordados posteriormente no
sentido do acesso e recuperação. Na perspetiva cognitiva, a aprendizagem e a memória só fazem
sentido se estiverem ligadas entre si em termos de processamento mental.
Aprendizagem e memória são também dois mecanismos mais importantes usados pelos or-
ganismos para se adaptarem ao meio ambiente e esta adaptação verifica-se desde os mais sim-
ples como a mosca-da-fruta até aos mais complexos como os seres humanos. Mas os diferentes
sujeitos de aprendizagem e memória fazem-no a níveis de complexidade diferente. A aprendi-
zagem e a memória não se escrevem no singular. É possível distinguir vários tipos de complexi-
dade crescente em cada um dos processos.
 TEORIA
1 INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA
PSIQUE = alma, espírito, mente
A psicologia é o estudo da organização mental, dos vários processos que aí ocorrem e do
modo como condicionam o comportamento humano. Os processos mentais constituem a orga-
nização da mente, interagindo entre si.
O objetivo da psicologia da aprendizagem é compreender e explicar uma parte do funciona-
mento da mente humana, visto que este processo de aprendizagem corresponde apenas a um
dos processos importantes da mente.

1.1 CONCEÇÕES GERAIS DA MENTE HUMANA

A necessidade de adaptação terá provavelmente levado as pessoas a formarem modelos da
mente ao longo dos tempos, assim há muitos modelos de funcionamento da mente humana,
desde os modelos pessoais e comuns até aos modelos mais científicos. Esses modelos podem
ser designados por conceções e são representações sociais e culturais partilhadas pelas pessoas
para melhor fazer sentido da linguagem do dia a dia. Existem, portanto, três grandes tipos de
conceção da mente humana: (1) Conceções comuns, (2) Conceções histórias e (3) Conceções
atuais.

1.1.1 Conceções Comuns da Mente Humana

“Todos se queixam da sua memória. Ninguém se queixa da sua inteligên-

cia.”
(Rouchefoucauld, 1613-1680)

São constituídas pelos termos utilizados no dia-a-dia, tais como: perceção, atenção, aprendi-
zagem, memória e inteligência.

 Exemplos: “Percebeste o que ele disse?” – perceção

“Presta atenção, senão enganaste!” – atenção
“Aquela criança aprende bem.” – aprendizagem
“Quem me dera ter uma memória assim!” – memória
“É uma inteligência superior” – inteligência

A inteligência envolve a existência do conhecimento e o uso

desse conhecimento.

A psicologia científica usa termos comuns e de conhecimento de todos. Até porque o con-
ceito de linguagem corrente não está isolado de outros processos visto que interage com estes.

 A intuição é um ‘atalho’ utilizado pela capacidade de raciocínio para

originar respostas rápidas.

7
1.1.2 Conceções Históricas da Mente Humana

“The whole systems approach.”

(Gestão Organizacional)

Existe uma tendência para associar a mente com o produto tecnológico mais em vaga na
época, tais como: tábua de cera, gaiola de pássaros, biblioteca, computador, canivete suíço e a
gestão organizacional.

1.1.2.1 Tábua de Cera [Platão, Locke]

Quando se nasce a mente é uma página em branco, uma tábua de cera, que a experiência
vai preenchendo. Nesta teoria é negada a existência de ideias inatas. No entanto, Platão encon-
tra, mais tarde, uma inconsistência nesta tese, pois ao contrário do ser humano, na tábua de
cera as marcas vão se apagando até serem impercetíveis. Para a memória, o tempo não é um
fator marcante.
Segundo esta comparação: os vazios escritos da tábua correspondem à aprendizagem; os
registos à memória e o ambiente/tempo corresponde ao esquecimento constante.

1.1.2.2 Gaiola de Pássaros [Platão]

Para solucionar a inconsistência da primeira tese, Platão criou a Teoria da Gaiola de Pássaros
- tal como os pássaros se podem esconder e depois aparecer, também isso pode acontecer com
a mente humana, através das memórias bloqueadas.
Nesta tese, o pássaro passa a estar associado a determinada memória e a mente do ser hu-
mano à gaiola, portanto, o ato do pássaro entrar na gaiola representa a aprendizagem, a caça é
a recordação (fácil ou difícil). Cria-se assim uma conceção dinâmica da memória e a pergunta
passa a ser: possuir ou aceder?

1.1.2.3 Biblioteca [séc. XIX]

Uma obra ao ‘chegar’ a uma biblioteca é qualificada/categorizada inicialmente, o que cria um
registo. Só depois o livro é armazenado em determinado sitio de fácil acesso quando se possuem
alguns dados acerca daquele.
As diversas fases do processo de um livro podem estar relacionadas com a organização da
mente, sendo que a entrada é a perceção, a ficha-registo a aprendizagem, o armazenamento a
memória e o acesso ao leitor a recordação.

1.1.2.4 Computador [séc. XX]

Tal como a mente humana, o computador é um sistema com enorme capacidade de arma-
zenamento e processo de informação, sendo que: a entrada mantém-se como a perceção, a
codificação representa a aprendizagem, o registo é a memória (a curto-prazo/transitório para
tarefas imediatas e permanente), o processamento é o raciocínio e o acesso funciona como a
recordação.

1.1.3 Conceções Atuais da Mente Humana

Baseia-se na atitude analítica do cientista [neurociências] e cria uma relação entre a mente,
o cérebro e o corpo, em três níveis:

1.1.3.1 Nível 1 – Bioquímico

Representa o efeito da química sobre a mente, como as drogas e a medicina, e o efeito da
mente sobre o corpo, por exemplo o efeito placebo.

8
1.1.3.2 Nível 2 – Anatómico
Constituído pelas zonas cerebrais, tipo os processos mentais, e/ou o canivete suíço.

1.1.3.3 Nível 3 – Psicológico

Definido pela luta entre Processos mentais e Identidade Pessoal – “não há processos mentais
de primeira e segunda grandeza”. Definido pelo modelo do “Sistema Organizacional”.

1.2 ÂMBITO DA APRENDIZAGEM

Na sociedade atual, a escola é muito importante no que remete à aprendizagem, dados
os conhecimentos adquiridos ao longo do percurso escolar corresponderem precisamente a co-
nhecimentos. No entanto, torna-se limitante restringir a aprendizagem apenas à aquisição de
conjuntos corretos de factos, isto é, conhecimentos e competências. Porém, esta definição dá
ênfase à aprendizagem propriamente dita; enquanto que na utilização deste termo pelos cien-
tistas é atribuída maior importância ao percurso que conduz à aprendizagem, nomeadamente
aos princípios, tipos, fatores e teorias – como é que a aprendizagem funciona? Desta forma,
torna-se evidente a existência de crenças relativas à aprendizagem, nomeadamente:

1.2.1 A aprendizagem não tem apenas a ver com o conhecimento factual.

Na medida em que vai além da aquisição de factos. Desta forma, a aprendizagem envolve
habilidades motoras, emocionais, de relacionamento social e de valores. Assim, todos os com-
portamentos dependem virtualmente da aprendizagem, pelo que esta está envolvida em tudo
o que remete ao conhecimento e comportamento. Por exemplo, a aprendizagem emocional é
também relevante, na medida em que aprendemos a emitir respostas emocionais apropriadas
a situações específicas.

1.2.2 A aprendizagem não é sempre correta.

O que explica o facto de os sujeitos aprenderem conhecimentos incorretos, adotarem maus

hábitos e responderem inadequadamente às situações, o que se explica pela falta de atenção,
dificuldade de compreensão, ansiedade e até medo.

1.2.3 A aprendizagem nem sempre é progressiva.

Podendo ser imediata. A aprendizagem melhora com o número de ensaios e o contacto com
a informação pelo que as aprendizagens podem ser apreendidas em apenas um ensaio e gene-
ralizar-se a situações similares.

1.2.4 A aprendizagem não é necessariamente intencional e voluntária.

Desta forma, e tendo em conta que o sistema escolar é recente e sempre houve aprendiza-
gem, podemos constatar que não existe apenas a aprendizagem intencional, uma vez que os
sujeitos adquirem aprendizagem sem intenção de tal, em grande parte devido ao processo de
socialização. Assim, pode-se aprender simplesmente observando os outros, ou até mesmo sem
o envolvimento de outras pessoas, através da associação de fenómenos, por exemplo.

1.2.5 A aprendizagem é um construto teórico.

Pelo que não pode ser observada, mas apenas inferida a partir do comportamento observá-
vel. Deste modo, não se observa ou mede aprendizagem, mas sim o desempenho; isto é, a

9
aprendizagem que um sujeito exibe em dado momento; enquanto que a aprendizagem corres-
ponde ao processo mental subjacente à realização da tarefa.1

1.3 DEFINIÇÕES DE APRENDIZAGEM

A aprendizagem corresponde à melhoria do desempenho por parte de um sujeito, numa
dada situação, ou seja, se o desempenho de uma pessoa numa tarefa no momento T1 for infe-
rior até certo ponto ao desempenho nessa mesma tarefa no momento posterior T2, pode de-
duzir-se que houve aprendizagem, a menos que essa mudança só seja observada uma vez. Desta
forma, é possível constatar que existe aprendizagem quando existe esta melhoria de desem-
penho entre as tarefas. No entanto, a aprendizagem pode ser entendida segundo diversas pers-
petivas:

1.3.1 Perspetiva Behaviorista – Kimble [1961]

A aprendizagem implica uma “mudança relativamente permanente no potencial de resposta

que ocorre como resultado da prática reforçada”. Esta definição identifica quatro temas impor-
tantes para a compreensão do processo de aprendizagem: (1) uma mudança relativamente per-
manente - de forma a excluir mudanças provisórias como resultado de uso de drogas, cansaço,
maturação e crescimento -, (2) no potencial de resposta – apoia e justifica a distinção entre
aprendizagem e desempenho e facilita a inclusão de fenómenos onde as mudanças de compor-
tamento não são imediatamente observáveis -, (3) reforçado – este reforço fortalece a associa-
ção entre uma situação e uma resposta; este fator é decisivo para os behavioristas – e (4) prática
– indica que a aprendizagem só acontece se mais cedo ou mais tarde um dado comportamento
[reforçada] for repetido.

1.3.2 Perspetiva Semi-Behaviorista – Mayer [1982]

A aprendizagem é “uma mudança relativamente permanente no comportamento e conheci-

mento de uma pessoa devido à experiência”. Esta definição evidencia o facto da aprendizagem
se verificar a longo prazo o que exclui mudanças provisórias, fruto do cansaço, drogas, matu-
ração e crescimento. Contrariamente à definição behaviorista, esta defende que o local da mu-
dança não é apenas o comportamento, mas também a estrutura do conhecimento na memó-
ria. Desta forma, o comportamento corresponde à ação do sujeito enquanto que conhecimento
na memória é a atualização e integração do conhecimento, sendo que para tal, é necessário
haver prática, ou seja, repetição da experiência.

1.3.3 Perspetiva Cognitivista

A aprendizagem consiste na repetição e codificação de novas informações e na sua integra-

ção no conjunto de conhecimentos existentes. Desta forma, a aprendizagem é concebida como
um processo de codificação e representação de informação, na sequência de processos mentais
de atenção, identificação, retenção, raciocínio e recordação. Por outro lado, o conhecimento é
uma informação atualizada e integrada no saber prévio. Assim, a aprendizagem não é indepen-
dente dos outros processos mentais, tendo como objetivo adquirir informação e alargar, apro-
fundar, reorganizar e corrigir os conhecimentos existentes.

 As teorias behavioristas de aprendizagem focam principalmente as mudanças no com-

portamento, isto é, as mudanças naquilo que o sujeito faz; as teorias cognitivas focam

1
Aprendizagem vs. Desempenho – a aprendizagem corresponde aos conhecimentos que um
sujeito adquiriu, enquanto que desempenho corresponde à performance em dada tarefa.
10
 principalmente as mudanças no conteúdo e estrutura do conhecimento da memória,
isto é, as mudanças naquilo que o sujeito sabe.

1.4 TIPOS DE APRENDIZAGEM

Os estudos de aprendizagem selecionaram e investigaram tarefas diversas, pelo que ve-
rificaram que existiam vários tipos de aprendizagem:

1.4.1 Aprendizagem por Habituação

O sujeito diminui progressivamente a frequência de resposta a um novo estímulo que se tor-

nou familiar ao longo do tempo.

1.4.2 Aprendizagem Comportamental

O sujeito adquire uma nova resposta, que pode apresentar características mais reflexas ou
mais voluntárias:

1.4.2.1 Aprendizagem de Respostas Reflexas

O sujeito adquire uma nova resposta, que apresenta características mais reflexas. O resul-
tado desta aprendizagem consiste na mudança de um aspeto singular do comportamento do
sujeito tais como medo e ansiedade; analisada segundo o paradigma de Pavlov.

1.4.2.2 Aprendizagem de Respostas Voluntárias

O sujeito adquire uma nova resposta que apresenta características mais voluntárias, tais
como parar o carro no semáforo vermelho; analisada segundo o paradigma de Skinner.

1.4.3 Aprendizagem Verbal

O sujeito é capaz de identificar, adquirir, reter e produzir respostas verbais. A investigação

nesta área interessa-se pelo modo como o sujeito organiza e estrutura a nova informação na
memória e o modo como posteriormente a recorda de forma mais ou menos precisa.

1.4.4 Aprendizagem de Conceitos

O sujeito adquire uma nova regra com base na sua experiência com casos e exemplares e
depois é capaz de a aplicar corretamente perante novos exemplares que surgem. Uma questão
importante é saber se um novo exemplar pertence a um conceito prévio devido às característi-
cas que tem em comum, ou devido à proximidade com o exemplar mais típico.

1.4.5 Aprendizagem por Observação

O sujeito presta atenção ao modo como reagem os outros indivíduos em situações especifi-
cas podendo mais tarde reproduzir ou não as respostas observadas.

As tarefas de natureza mais comportamental são sobretudo tarefas de aprendizagem

de associação de respostas a um meio especifico e salientam sobretudo o comportamento ob-
servável de um organismo e as mudanças efetuadas ao longo do tempo em função das conse-
quências agradáveis ou não, entretanto ocorridas. Já as tarefas de natureza mais cognitiva evi-
denciam principalmente as diversas aprendizagens humanas.

11
2 A HABITUAÇÃO
É um processo que acontece frequentemente nas mais diversas espécies de animais desde
os moluscos até aos seres humanos.

2.1 DEFINIÇÃO
Os organismos produzem uma resposta de orientação face a estímulos novos, mas cedo
aprendem a ignorá-los, quando repetido. Desta forma, a habituação consiste na diminuição da
frequência de resposta face a um estímulo que se tornou familiar. Assim sendo, os organismos
têm a tendência crescente para ignorar um estímulo que se tornou familiar e cujo aparecimento
não acarreta consequências, o que é extremamente vantajoso em termos evolutivos.

“Primeiro estranha-se, depois entranha-se.”

[Fernando Pessoa, 1928]

É vantajoso para um organismo prestar atenção ou reagir imediatamente a um estímulo

novo sob pena de perder vantagem competitiva e ser eventualmente aniquilado, mas quando
o mesmo estímulo aparece com alguma frequência sem apresentar consequências negativas, o
organismo começa a habituar-se, a tolerar a sua presença e por fim, a ignorá-lo.

2.2 CONCEITOS BÁSICOS

2.2.1 Habituação

Diminuição de resposta de um organismo em função da experiência com um estímulo espe-

cífico.

2.2.2 Desabituação

Restauro parcial (ou total) de uma resposta habitual com a apresentação de um estímulo
novo.

2.2.3 Sensibilização

Aumento da frequência de resposta após a apresentação de um novo estímulo forte.

12
2.3 ESTUDOS
2.3.1 Aplysia

É um molusco marinho que contraí fortemente

as brânquias para dentro da cavidade abdominal
quando se toca numa das partes do seu corpo, de-
nominadas de sifão. No entanto, ao fim de cerca de
seis toques, o reflexo inicialmente forte, desapa-
rece, sendo que volta a aparecer com a reintrodu-
ção dos estímulos ao fim de um intervalo de 60 mi-
nutos ou em condições em que se toca levemente
no sifão e se aplica ao mesmo tempo um choque
elétrico forte na cauda.
Lukowiak et al., (1972). Habituation and dishabi-
tuation.
Sujeito: Aplysia

2.3.2 The Orienting Reflex

Estudo realizado a estudantes universitários a quem

Siddle apresentou 15 sons breves com intervalos de um
minuto, tendo medido a resposta de condutibilidade da
pele a cada som. Os estudantes foram divididos em dois
grupos, sendo que ao primeiro foi apresentado um som
agudo e ao outro um som grave. Desta forma, ao longo
dos ensaios a resposta de condutibilidade da pele (SCR
em inglês) foi diminuindo progressivamente em ambos
os grupos, pelo que estes revelaram um processo de ha-
bituação ao som que estavam a ouvir. Por fim, os inves-
tigadores acrescentaram um 16º ensaio, onde trocaram
o tipo de som apresentado pelo que se verificou um au-
mento significativo da resposta de condutibilidade da
pela e o reaparecimento da resposta inicial de orienta-
ção.
Siddle et al., (1983). The orienting reflex
Sujeito: Universitários

2.3.3 Thought for Food

13
Morewedge, C.W, et al. (2010). Thought for food: Imagined consumption reduces actual con-
sumption. Sciente, 330, 530-533
Sujeito: Indivíduos não especificados

As pessoas que imaginaram repetidamente comer barras de chocolate (30), comeram menos
do que as pessoas que imaginaram vezes (3) ou que nunca tinham imaginado (0), ou que imagi-
nar outro alimento (queijo). Na experiência 3 deste estudo, imaginar comer produz habituação,
enquanto que imaginar mover produz sensitização.

2.3.4 Habituação numa Prova de Reconhecimento de Objetos

A habituação a um objeto revela que a memória de um bebé de 2 meses já está a funcionar.

Nestes gráficos é apresentada a diferença no reconhecimento de lémures entre os 6 e os 9 me-
ses.

Infant Looking Time Habituation. Activity 2 from What Babies

Sujeito: Bebés de 6 e 9 meses.

Entre os principais fatores estudados, que afetam o processo de habituação ou o declínio da

resposta de orientação, contam-se o número de repetições; o intervalo entre repetições suces-
sivas, sendo mais eficaz o intervalo mais breve; série de repetições em sessões diferentes com
as últimas sessões a produzir um declínio mais rápido. A habituação revela ainda um fenómeno
de recuperação espontânea e de generalização a estímulos similares.

2.4 FORMA DE APRENDIZAGEM

Inicialmente, não foi atribuída muita importância aos estudos realizados em torno da ha-
bituação, na medida em que se considerava que esta resposta correspondia a uma adaptação
por parte do organismo, ou seja, uma adaptação fisiológica. Porém, através do estudo na Aplysia
verificou-se que esta resposta não era uma adaptação face ao estímulo, mas sim uma resposta
por habituação.
Desta forma, Sokolov propôs uma explicação cognitivista ao considerar a presença de um
mecanismo neuronal que compararia o estímulo externo com a sua representação na memória.
Assim, surge uma resposta orientadora face a um estímulo quando não há conformidade ou
semelhança entre as características do estimulo e a sua representação mental na memória; já
quando existe esta comparação, surge progressivamente a habituação.
Representa, portanto, a formação de uma memória do estímulo e a sua recordação. Por
outro lado, a repetição afeta significativamente este tipo de resposta dado que com a repetição
de estímulos a resposta diminui bastante; os intervalos também influenciam a habituação pois
quando prolongados provocam um aumento da frequência de resposta; já nas sessões continu-
adas, verifica-se que a resposta diminui. Por fim, torna-se evidente a existência de diferentes

14
tipos de aprendizagem, nomeadamente a habituação, isto é, a diminuição de resposta de um
organismo em função da experiência com um estímulo especifico; a desabituação, ou seja, o
restauro total ou parcial de uma resposta habitual com a apresentação de um novo estímulo;
e a sensibilização que é o aumento da frequência de resposta face a um novo estímulo forte.
Assim, em conformidade com o supre referido, a habituação nem sempre foi considerada um
tipo de aprendizagem, na medida em que não implica uma mudança permanente. Por outro
lado, a aprendizagem é a familiarização face a um único estímulo pelo que não é compatível
com a associação entre estímulos. No entanto, a habituação remete para a aprendizagem por-
que envolve a formação de uma representação na memória de modo a ser usada mais tarde,
ou seja, implica a associação entre um estímulo e o contexto do seu aparecimento habitual,
forma-se progressivamente na memória e depende do contexto experimental em que ocorre.
Pode ser assim, considerada um tipo de aprendizagem primordial.

3 CONDICIONAMENTO CLÁSSICO

3.1 DEFINIÇÃO
A familiaridade com um estímulo produz a habituação. Já quando dois estímulos ocorrem
juntos, forma-se progressivamente uma associação, onde a presença de um estímulo evoca a
representação do outro – condicionamento clássico.

3.2 PAVLOV
O estabelecimento de uma associação entre dois estímulos, a sua generalização e extinção,
foram investigados pelo fisiologista Pavlov. Este, foi um notável experimentalista, tendo reali-
zado importantes experiências sobre as secreções digestivas em cães. Desta forma, Pavlov deu
um importante contributo para o estudo da aprendizagem, dado ter-se verificado que os cães
salivavam aquando de estímulos relacionados com o alimento, pelo que não existia nenhuma
razão fisiológica para tal. Por conseguinte, Pavlov efetuou um estudou muito rigoroso em cães,
o que lhe permitiu estabelecer e definir os principais conceitos da área do condicionamento,
atualmente conhecidos como a extinção, a generalização e a discriminação.

3.2.1 Procedimento Experimental de Pavlov

Neste estudo, Pavlov utilizou o método experimen-

tal de forma bastante rigorosa, pelo que não efetuou
uma avaliação subjetiva. Desta forma, Pavlov colocou o
cão num recinto fechado, tomando as precauções ne-
cessárias, de modo a evitar influências estranhas no de-
sempenho do animal. De modo a ser possível quantifi-
car a qualidade da saliva segredada, Pavlov efetuou
uma pequena cirurgia às glândulas salivares para introduzir aí um tubo por onde passava a saliva,
pelo que se tornou possível medir de forma exata a quantidade de saliva produzida.
Ilustração do procedimento experimental feita em 1907 por Nicolai, discípulo de Pavlov.
Sujeito: Cães.

15
 Uma vez o cão familiarizado com a situação ou dispositivo experimental, foi introduzida a
seguinte sequência de acontecimentos: (1) emite-se um som produzido pelo clic de um metró-
nomo e com o som ainda presente (2) fornece-se carne em pó ao cão.
Após vários ensaios de emparelhamento entre o som e a carne, o cão começa a salivar
logo que ouve o som, dando origem àquilo que Pavlov chama de reflexo condicionado.

EN – Estímulo Neutro [metrónomo, campainha, diapasão]

EI – Estímulo Incondicionado [alimento]
EC – Estímulo Condicionado [som: do metrónomo, campainha, diapasão]
R (x) – Resposta Indefinida [ex.: observar, olhar para o lado]
RI – Resposta Incondicionada [salivação -1]
RC – Resposta Condicionada [salivação -2]

Pavlov definiu que EI é um estímulo que evoca uma resposta específica, ou seja, RI,
uma resposta reflexa ou involuntariamente produzida por um estímulo. Usou, assim, vários
estímulos para associar a comida, sendo estes designados estímulos neutros, visto que não
produzem respostas especificas antes da experiência ou logo no seu inicio.

3.3 AQUISIÇÃO, EXTINÇÃO E RECUPERAÇÃO ESPONTÂNEA

Funções representativas de aquisição

(aprendizagem), extinção (esquecimento) e
recuperação espontânea da resposta condi-
cionada de salivação no procedimento de
Pavlov [1927].

3.3.1 Aquisição

A associação repetida entre o som e o alimento transformou o estímulo inicialmente neutro

num estímulo condicionado [EC] passando a produzir uma resposta de salivação sob a forma de
resposta condicionada [RC].
O condicionamento de Pavlov consiste, portanto, na aquisição e estabelecimento de uma
associação entre um estímulo inicialmente neutro com um estímulo incondicionado, que ao
fim de vários ensaios adquire o poder de produzir uma resposta condicionada.
Entre os fatores que influenciam a aquisição da resposta condicionada conta-se o número de
associações entre EC-EI. A RC é mais ampla e estável se o EI nunca tiver sido omitido durante o
treino. Naturalmente que a intensidade do EI e do EC tem ainda mais influência no ritmo de
aquisição numa relação que não é inteiramente positiva e linear.

16
  A aquisição é uma mudança de comportamento, adquirindo uma nova resposta,
em função da experiência a que o sujeito foi submetido.

3.3.2 Extinção

Após a aquisição e estabilização da resposta condicionada, o som do metrónomo deixa de

ser acompanhado de alimento, neste caso, observa-se uma diminuição progressiva da quanti-
dade da resposta salivar, dando origem à extinção experimental da RC.
A extinção é uma diminuição na grandeza da resposta condicionada com a repetição de
ensaios não recompensados ou reforçados e está representada por uma curva descendente.

3.3.3 Recuperação Espontânea

Depois de um período de descanso, verifica-se que o aparecimento do estímulo condicio-

nado, isto é, do som mesmo sem o alimento, é suficiente para recuperar a resposta condicionada
em cerca de 70%. A recuperação espontânea da resposta condicionada é, portanto, o processo
onde a resposta considerada extinta volta a readquirir algum do seu valor após o período de
descanso. Durante o processo de extinção, a associação entre o estímulo condicionado e o estí-
mulo incondicionado não é totalmente extinta, ocorrendo antes uma inibição transitória da
resposta condicionada, podendo esta associação ser reativa após um intervalo.

3.4 GENERALIZAÇÃO E DISCRIMINAÇÃO DE RESPOSTAS

3.4.1 Generalização da Respostas Condicionada

Durante o processo de aquisição de uma resposta con-

dicionada, o estímulo condicionado permanece idêntico ao
longo dos ensaios. No entanto, quando a resposta condici-
onada a um estímulo condicionado tiver sido adquirida, é
possível que outros estímulos condicionados similares ao
estímulo condicionado inicial tenham a mesma resposta
condicionada, pelo que se realiza a generalização da res-
posta condicionada. Desta forma, a generalização é o pro-
cesso onde uma resposta condicionada a um estímulo é
emitida perante outros estímulos similares. O grau de generalização decresce à medida que o
novo estímulo se torna mais dissimilar relativamente ao estímulo condicionado, produzindo
uma função de intensidade da resposta condicionada para os novos estímulos com formato de
sino, o que se denomina de gradiente de generalização.

3.4.2 Discriminação da Resposta Condicionada

A discriminação, ou diferenciação, é um processo com-

plementar da generalização. A generalização é a resposta a
similaridades, enquanto que a discriminação é a resposta a
diferenças. Desta forma, a discriminação é o processo que
leva a responder a estímulos que forma reforçados e não
responder a estímulos que não foram reforçados. Assim, a
discriminação é a capacidade de reagir a pequenas diferenças entres estímulos.

EC+  Estímulo Comparativo Fixo

EC-  Estímulo Comparativo variável

17
3.4.3 Neurose Experimental

Face a situações de discriminação muito subtis, os ani-

mais ficam agitados e nervosos, passando a reagir ao acaso,
o que se denomina de neurose experimental. Deste modo,
os animais passam a agir ao acaso pelo que perdem a van-
tagem do treino anterior, mesmo face às discriminações
iniciais mais discriminadas.

3.5 CONDICIONAMENTO DE ORDEM SUPERIOR

O condicionamento clássico foi considerado a forma mais simples de aprendizagem e a base
de todos os outros tipos de aprendizagem, que consistiam no resultado de uma série de res-
postas condicionadas de ordem superior. No condicionamento de ordem superior, o estímulo
condicionado de uma fase é usado como estímulo incondicionado da fase seguinte.

3.5.1 Finch e Culler (1934) – Experiência com Cães

Neste sentido, na primeira

fase, foi realizada uma experiên-
cia com dois cães, com o intuito
de os treinar a retirar a pata de
moto a evitar um choque quando
era apresentado um tom de
1000cps e de 10 db; onde o tom
era o estímulo condicionado, o
choque era o incondicionado e recolher a pata correspondia à resposta condicionada. Após al-
guns ensaios, na segunda fase, o estímulo condicionado passou a ser uma luz e o tom converteu-
se no estímulo incondicionado. Porém, o tom converteu-se num estímulo condicionado na me-
dida que provocou a resposta condicionada de recolher a pata. Na terceira fase, a luz foi associ-
ada a um jato de água, que se tornou o estímulo condicionado, verificando-se o mesmo com a
campainha e finalmente com o ventilador. Este condicionamento nem sempre foi bem-suce-
dido, seria se a associação entre o tom e o choque tivesse como resposta condicionada retirar a
pata, porém não resultou tão bem quando o tom fosse associada a uma resposta de salivação.

3.5.2 Publicidade

A publicidade é um excelente exemplo do

condicionamento de 2º grau. O processo pu-
blicitário tem como objetivo obter notorie-
dade para a marca, associando-a a fins úteis
e de prazer. A notoriedade surge através da formação de uma associação entre a marca (x) e
uma situação/estado/grupo/acontecimento/figura pública (y).
Assim, a publicidade pode ser descodificada em termos do resultado de uma série de associ-
ações de RC de ordem superior: EC passa a EI na fase seguinte.

18
3.6 RELAÇÕES TEMPORAIS ENTRE EC E EI
Nas experiências de condicionamento clássico, o estímulo condicionado (som) precede nor-
malmente o estímulo incondicionado (alimento). Esta relação temporal entre o estímulo condi-
cionado e o incondicionado é denominada de (1) condicionamento prévio. Porém, apesar de
este ser o procedimento padrão, existem outras relações temporais:
(2) Condicionamento de vestígio - o estímulo incondicionado começa logo a seguir ou algum
tempo depois de ter terminado o estímulo condicionado;
(3) Condicionamento em simultâneo - o inicio do estímulo incondicionado coincide com o
inicio do estímulo condicionado.
A RC é mais intensa no condicionamento prévio > condicionamento de vestígio > condiciona-
mento em simultâneo; visto que o EC é um sinal importante e a RC é adaptativa.

3.7 CONDICIONAMENTO DE RESPOSTAS EMOCIONAIS

Foi descoberto que muitos comportamentos reflexos como medos e fobias podiam ser expli-
cados pelo condicionamento clássico. O condicionamento clássico envolve a aquisição de uma
associação progressiva entre dois estímulos e por outro lado, a extinção da associação criada,
ou acidentalmente estabelecida, entre dois estímulos que originam comportamentos desadap-
tativos.

3.7.1 Aquisição de uma RC de Medo - Little Albert

Watson e Rayner realizaram um estudo numa criança saudável de 9 meses chamada Albert
[Willian Albert Barger, 1920-2007]. No inicio do estudo, Albert não demonstrava qualquer medo
perante animais vivos – ratos, coelhos, cães e macacos – nem perante objetos inanimados –
algodão, máscaras humanas ou papel a arder. Por outro lado, sentia-se assustado e revelava
medo quando um martelo batia inesperadamente numa barra de ferro. Perante esta situação e
dois meses mais tarde, os investigadores tentaram condicionar a criança a ter medo de um rato
branco.
Deste modo, aproximaram a criança do rato e no momento em que esta lhe tocava, davam
uma forte pancada com um martelo numa barra de ferro por detrás da cabeça da criança. Depois
de sete ensaios, isto é, sete associações entre o rato e o som, a criança revelava medo sempre
que o rato era apresentado, mesmo quando não era acompanhado pelo som. Pouco depois, o
rato foi apresentado a Albert acompanhado com outros animais e objetos familiares, ou seja,
um coelho, um cão, blocos de madeira, algodão, um casaco de pele de foca, máscaras do pai
natal e as cabeças de Watson e duas assistentes viradas para o chão de modo a que a criança
pudesse tocar-lhes no cabelo. Neste sentido, a criança sentiu medo em relação ao rato, ao coe-
lho, ao cão e ao casaco, uma ligeira resposta de medo ao algodão e uma resposta negativa [au-
sência de medo] ao cabelo de Watson e das assistentes, aos blocos de madeira e à mascara.
Deste modo, Albert demonstrou a capacidade de fazer generalizações e discriminações. Ao
fim de um mês a resposta manteve-se. No entanto, Watson e Rayner não procederam à extinção
ou remoção da resposta de medo do Albert, criando um artigo com quatro procedimentos viá-
veis para a remoção das respostas emocionais condicionadas.

19
3.7.2 Extinção de uma RC de Medo – Peter

O primeiro relato da extinção de uma resposta de uma resposta de medo foi realizado por
Mary Cover Jones, numa criança com 34 meses cujo nome era Peter e vivia numa instituição de
caridade. Peter revelava um medo intenso quando via ratos, coelhos, casacos de pele, penas e
algodão; por outro lado, Peter parecia uma criança bem ajustada perante os restantes objetos,
sendo desconhecido o modo como a criança tinha adquirido este medo.
Desta forma, com o intuito de remover este comportamento de medo, foi colocado um coe-
lho dentro de uma caixa de arame em frente a Peter enquanto este comia o seu doce preferido.
Durante as primeiras 17 sessões o coelho foi colocado a alguma distância e nas sessões seguintes
foi colocado um pouco mais próximo de Peter, durante a refeição preferida da criança.
Nas sessões seguintes, o coelho era solto e deixado livre pela sala. Ao fim de cerca de 45
sessões, a criança demonstrou tolerância perante o animal, pelo que se verificou um grau de
tolerância progressivo ao longo das sessões apesar da irregularidade devido a contratempos.
Por outro lado, verificou-se uma generalização desta extinção, dado Peter ter revelado tole-
rância a outros animais e objetos. O processo de extinção de medo utilizado por Jones repre-
senta uma forma inicial do método de dessensibilização sistemática usado mais tarde em terapia
comportamental.
Este processo tem aplicação prática, nomeadamente em crianças com cancro que mostram
aversão a um alimento devido à quimioterapia, pelo que deve ser planeado com subtileza de
modo a evitar a generalização indevida a outros alimentos.

Jones, M. C. (1924). A labora-

tory study of fear: The case of Pe-
ter. Pedagogical Seminar, 31, 308-
315.

3.8 ESTUDOS RECENTES DO CONDICIONAMENTO CLÁSSICO

3.8.1 Fator de Previsão

Na década de 60 do século passado, Rescorla tentou demonstrar que o fator de previsão

relativamente a algo que vem a seguir, depende da escolha do estímulo condicionado que me-
lhor prevê o aparecimento do estímulo incondicionado. Neste sentido, foi efetuada uma expe-
riência com cães onde era apresentado um som [EC] precedido por um choque [EI]. No entanto,
o choque nem sempre precede o som, pois existem casos onde não se verifica aquele.

20
 Desta forma, os cães foram divididos em dois grupos, no
grupo A o som precede sempre o choque, enquanto que no
grupo B o som nem sempre precede o som.
Assim, quando a experiência é realizada no grupo A, os
animais têm mais probabilidade de detetar o choque que
precede o som, enquanto que no grupo B, os animais só têm a possibilidade de detetar o choque
¼ das vezes.

3.8.2 Efeito Bloqueador do Estímulo Condicionado

Se o EC [som] é capaz de prever com eficácia o aparecimento do EI [choque], e mais tarde for
acrescentado um segundo EC [luz, o que forma um novo estímulo composto por luz mais som],
verificados que a associação entre o novo EC e o incondicionado fica bloqueada pelo que não é
aprendida. Desta forma, a força associativa da luz com o estímulo incondicionado é bloqueada
pela prévia associação entre o som e o estímulo incondicionado.

3.8.3 Efeito de Exposição Prévia

A exposição prévia a um estímulo condicionado [som] sem a presença do estímulo incondi-

cionado diminui a robustez da resposta condicionada quando mais tarde for introduzida a se-
quência EC-EI.

3.8.4 Efeito do Obscurecimento

A presença ao mesmo tempo de dois estímulos condicionados de intensidade diferente se-

guidos por um estímulo incondicionado implica que o estímulo condicionado com maior saliên-
cia obtenha um condicionamento maior do que o estímulo condicionado menos intenso.

3.8.5 Modelo Associativo de Rescorla-Wagner

O modelo associativo de Rescorla-Wagner assume que o condicionamento é uma função ex-

ponencial em que os ganhos são maiores nos ensaios iniciais em relação aos ganhos posteriores.
De modo a comprovar esta teoria, a mesma foi formalizada na seguinte equação:

Onde ‘v’ significa a medida de aprendizagem ou o grau de robustez associativa que é zero no
inicio da experiência; “▲V” representa a medida de aprendizagem no final de um ensaio; “α”
representa o grau de saliência do EC; e “β” representa a intensidade do EI, sendo que α e β são
valores constantes ao longo da experiência e assumem valores entre 0 [não atrai atenção] e 1
[atenção/saliência máxima].
Assim, no inicio de uma experiência, o organismo é surpre-
endido ao encontrar um estímulo incondicionado saliente ou re-
levantes [alimento ou choque] num meio com um ou mais estí-
mulos condicionados. No decorrer da experiência, o grau de sur-
presa com o aparecimento do estímulo incondicionado em as-
sociação com o estímulo condicionado vai diminuindo, o que se
comprova com a curva de aprendizagem.

21
3.9 EXPLICAÇÕES DO CONDICIONAMENTO CLÁSSICO
3.9.1 Associacionista

A aprendizagem da RC ocorre devido à associação mecânica entre EN e EI e esta associação

fortalece-se com o treino.

3.9.2 Behaviorista

O condicionamento não se restringe apenas à formação da associação mais relevante, mas

inclui outras associações contextuais originando uma aprendizagem mais rica em termos de con-
teúdo.

3.9.3 Atencional – Teoria da Informação

A aprendizagem da RC é mais eficaz nas situações em que o EN prevê ou assinala a chegada

do EI. Para que a RC ocorre, é preciso que EI surja mais de metade das vezes associado ao EN –
deve ter valor informativo.

3.9.4 Cognitiva

A aprendizagem da RC ocorre devido à mediação dos processos cognitivos de perceção, re-

conhecimento e categorização entre EN e EI; Assim, no 1º ensaio [perceção do EN e EI, memória
de que o EN precede o EI], no 2º ensaio [perceção dos estímulos, categorização em classes, re-
cordação do passado e comparação com os Estímulos atuais (…)].

3.9.5 Evolucionista

A aprendizagem da RC é o resultado da tarefa vital de adaptação do organismo ao meio; o

EN é um sinal de que um elemento vital de sobrevivência [EI-alimento] está prestes a surgir no
ambiente.

 Em síntese, a associação entre dois estímulos pode acontecer eventualmente pela

mera contiguidade temporal e espacial, mas esta associação mecânica explica muito
pouco se não se tiver em conta as variáveis do sujeito.

Em conclusão, o condicionamento de Pavlov constitui um importante passo no avanço cien-

tifico do estudo da aprendizagem e de outras áreas da psicologia ao evidenciar o mecanismo
pelo qual um estimulo neutro passa a obter um novo significado para um organismo na sua
adaptação constante ao meio.

4 CONDICIONAMENTO OPERANTE

4.1 DEFINIÇÃO
O condicionamento operante é uma expressão introduzida por Skinner para caracterizar um
tipo de procedimento experimental que considerava diferente do seguido por Pavlov. O con-
dicionamento operante envolve a associação entre uma resposta e as suas consequências, ao
contrário de Pavlov, em que a aprendizagem envolvia a associação entre dois estímulos.

22
4.2 PROCEDIMENTO EXPERIMENTAL DE THORNDIKE
No procedimento experimental de Thorndike, com um
gato fechava-se um gato faminto numa caixa-enigma fe-
chada, sendo que no lado de fora se encontrava o alimento.
O gato consegue sair da caixa se puxar um fio, suspenso ao
lado da caixa, ligado ao fecho da caixa. Nesta situação, o
gato tem reações diversas do tipo exploratório, nomeada-
mente correr pela caixa, arranhar as paredes, tentar infil-
trar-se pelas tábuas… até que descobre, por acaso, como
manobrar o trinco e sair da caixa. Quando se repete o ensaio, o tempo que o gato demora a sair
da caixa é cada vez menor. Ao fim de alguns ensaios, o gato maneja logo o trinco mal entra na
caixa, pelo que o tempo de realização da tarefa é o mínimo possível, sendo que a aprendizagem
da caixa- enigma está concluída.
Neste procedimento experimental, a aprendizagem realiza-se tendo em conta três aspetos
fundamentais, nomeadamente a aprendizagem por ensaios e erro, a aprendizagem progressiva
e a aprendizagem por motivação. Na aprendizagem por ensaios e erro o gato age por ensaio e
erro, ensaio e exilo, ou tentativas, antes de encontrar a solução para o enigma, sendo que não
tem um plano de fuga.
A aprendizagem progressiva desenvolve-se no decorrer dos ensaios, verificando-se uma di-
minuição progressiva do tempo necessário para soltar o fecho da porta. E, na aprendizagem por
motivação, o gato está faminto e preso na caixa e fora desta existe um alimento no campo de
visão do animal pelo que há uma forte necessidade e impulso para fugir da caixa.

4.2.1 Leis de Aprendizagem de Thorndike

A aprendizagem estabelece-se quando ocorre uma conexão ou ligação entre um estímulo e

uma determinada resposta. Trata-se de um processo de conexionismo, isto é, da conexão de
uma resposta com uma situação.
Na sequência deste estudo, Thorndike formulou duas leis de aprendizagem, nomeadamente
a lei do exercício e a lei do efeito. Assim sendo, a lei do exercício diz que as conexões entre uma
situação e uma resposta são reforçadas pelo exercício e enfraquecidas quando o exercício é
suspenso. Por outro lado, a lei do efeito defende que todo o ato que produz um estado de coisas
satisfatório é reforçado; enquanto que um ato que não tem exilo ou produz um estado de coisas
desagradável é enfraquecido ou eliminado.
Mais tarde, Thorndike (1931) abandonou a lei do exercício, considerando que esta só favo-
recia a aprendizagem nas situações que permitiam a lei do efeito, assim a lei do efeito passou a
constituir a única lei explicativa da aprendizagem. No entanto, esta foi ainda um bocado alte-
rada, ressaltando a importância maior dos resultados satisfatórios em relação aos desagradá-
veis, sendo que os mecanismos de reforço e da punição seriam de natureza diferente – o reforço
fortalece a conexão, mas o castigo não a enfraquece diretamente.
É importante relembrar que os estímulos que ocorrem depois de uma resposta ser dada
têm influência nos comportamentos futuros.

4.3 PROCEDIMENTO EXPERIMENTAL DE SKINNER

Skinner elaborou e desenvolveu um procedimento de investigação de aprendizagem em
animais, nomeadamente ratos e pombos, usando uma caixa ou gaiola (caixa de Skinner). Numa

23
experiencia típica com ratos, um rato faminto é colocado dentro de uma gaiola e neste sentido
o rato tem comportamentos exploratórios até que pressiona a barra, e quando o faz um meca-
nismo liberta alimento e regista a pressão da barra num gráfico acumulador. Após o rato ter
pressionado a barra uma vez por acaso, o número de respostas de pressão na barra vai aumen-
tando progressivamente por unidade de tempo. Na experiência com um pombo, se ele bicar
um pequeno disco situado na parede da gaiola ao nível da cabeça, obtém alimento.
Skinner distinguiu este tipo de condicionamento do
condicionamento de Pavlov, que denominou de respon-
dente ou reflexo. No procedimento de Skinner é o ani-
mal que pela resposta de pressão da barra, obtém o ali-
mento, enquanto que no procedimento de Pavlov, o
animal responde por uma atividade reflexa ao estímulo que lhe é apresentado, ou seja, reage
ao estímulo.

 O condicionamento operante consiste no aumento da probabilidade de uma resposta

ser emitida num determinado meio ambiente devido ao reforço; assim, a aprendiza-
gem consiste na modificação de probabilidades de uma resposta ser dada a partir da
manipulação dos seus efeitos através de um sistema de reforço.

4.4 TIPOS E PROGRAMAS DE REFORÇO

O reforço é o conceito central do condicionamento operante. A aquisição de uma resposta
condicionada é gradual e progressiva, se a resposta for seguida de reforço. A frequência de uma
resposta pode aumentar se for reforçada. A extinção dessa resposta ocorre também gradual-
mente quando deixa de ser reforçada. Assim, o reforço é definido operacionalmente e refere-
se a qualquer estímulo cuja presença ou afastamento aumenta a probabilidade de uma res-
posta, sendo que a punição diminui a probabilidade de resposta.
O reforço pode ser positivo, quando um estímulo agradável é atribuído, isto é, quando se
obtém uma recompensa (alimento), mas também pode ser negativo, quando um estímulo de-
sagradável é removido, nomeadamente evitar choque. Por outro lado, o reforço pode ser
contínuo quando todas as respostas são reforçadas, ou intermitente quando apenas algumas
respostas são reforçadas.
Feriste e Skinner efetuaram uma análise sistemática do reforço intermitente e descobriram
4 programas de reforço que se dividem em dois tipos com duas variáveis cada: (1) programas de
proporção (fixo e variável) e (2) programas de intervalo de tempo (fixo e variável).
No programa de intervalo fixo, o reforço só é
ministrado quando o animal responde correta-
mente após ter decorrido um intervalo fixo; en-
quanto que no programa de intervalo variável es-
tabelece-se um intervalo médio que varia de en-
saio para ensaio, sendo que no seu final a res-
posta correta é reforçada.
Por outro lado, no programa de proporção
fixa, o reforço é atribuído após o animal ter dado um numero fixo de respostas; enquanto que
no programa de proporção variável, o reforço é atribuído após o animal ter dado um número
variável de respostas.

24
4.4.1 Reforço: essencial ou não para a aprendizagem?

É evidente o papel do reforço, porém nem todos os investigadores o valorizam do mesmo

modo. Para Thorndike, o reforço é um estímulo satisfatório, integrado na lei do efeito que diz
que todo o estado que produz coisas satisfatórias é reforçado. Para Skinner, o reforço é todo o
estímulo cuja presença ou afastamento aumenta a probabilidade de uma resposta. Hull defende
que o reforço é a redução de uma necessidade. Por outro lado, Guthrie valoriza o papel da con-
tiguidade, desvalorizando o papel do reforço. Por fim, Tolman defende que a aprendizagem
pode ocorrer mesmo na ausência de reforço e o papel deste servia apenas para revelar a apren-
dizagem latente.
Desta forma, Tolman e Honzik realizaram uma experiência para o comprovar, onde manipu-
laram o tipo e o momento do reforço segundo três aspetos: um grupo de ratos nunca foi refor-
çado (sem reforço); outro grupo foi reforçado todos os dias (com reforço) e um terceiro grupo
só foi recompensado no 11º dia (reforço II).
No grupo sem reforço, verificou-se uma diminui-
ção ligeira de erros ao longo dos ensaios, e no grupo
com reforço uma diminuição acentuada. Quanto ao
grupo com reforço verificou-se que até ao 10º dia o
desempenho foi semelhante ao do grupo sem re-
forço, mas após a introdução do reforço o desempe-
nho foi tão eficiente quanto o do grupo que foi sem-
pre reforçado. Desta forma, podemos concluir que a
aprendizagem ocorre mesmo na ausência de reforço, porém este é tão importante pois revela
a aprendizagem latente – conteúdos aprendidos. É possível também interpretar que a aprendi-
zagem se manifesta mais quando o reforço é introduzido mais tarde.

4.4.2 Teorias Gerais do reforço

Os investigadores sugeriram vários mecanismos que explicam o reforço, que estão agrupa-
dos nas teorias de reforço: redução de uma necessidade, obtenção de um nível ótimo de exci-
tação, a qualidade do estímulo e a qualidade da resposta.
Assim, a teoria da redução de uma necessidade defende que um organismo adquire uma
resposta condicionada se o estímulo incondicionado reduzir uma carência ou necessidade bio-
lógica. A teoria do grau de ativação ou excitação ótima sustenta que a resposta condicionada
aumenta até o organismo encontrar um nível ótimo de tensão ou excitação. Por outro lado, a
teoria da qualidade do estímulo defende que a resposta condicionada pode aumentar se daí
resultar variações na intensidade de estimulação que tornem o estímulo mais atrativo, o que se
verifica no efeito de Osborne pois os ratos preferiam pressionar a barra de modo a obter ali-
mento mesmo quando tinham acesso direto ao mesmo. Por fim, a teoria da qualidade da res-
posta diz que a resposta condicionada aumenta com o aumento do prazer associado ao estímulo
incondicionado, o que se verifica pelo princípio de Premack que defende que numa situação de
escolha livre entre duas ações, as ações mais prováveis seriam usadas para reforçar as ações
menos prováveis, ou seja, as ações menos prováveis seriam realizadas primeiro.

 As teorias descritas contribuem cada qual a seu modo para explicar o papel do reforço
no aumento das frequências de respostas, mas não é fácil determinar qual a variável
mais importante ou a teoria mais válida.

25
4.5 COMPORTAMENTO SUPERSTICIOSO
Skinner demonstrou no laboratório o aparecimento de um comportamento supersticioso em
seis pombos, num total de oito. Nesta experiência, os pombos recebiam alimento de 15 em 15
segundos, independentemente da resposta dada. No decorrer dos ensaios, 6 pombos fixaram-
se no comportamento que precedeu a entrega do alimento.
Wagner e Morris efetuaram uma experiência onde um palhaço de nome Bobo dividia berlin-
des pelas crianças presentes. A intervalos regulares Bobo dividia os berlindes e às vezes dava
uma parte às crianças de modo a estas colocarem numa caixa, se as crianças atingissem um
certo número de berlindes ganhavam um brinquedo. Ao longo da experiência, sete das doze
crianças desenvolveram atos de tipo supersticioso que ocorreram antes do reforço começar e
aumentaram de frequência nos intervalos de reforço.
Matute realizou uma experiência com universitários, onde estes eram expostos a um som
desagradável que poderia ser desligado caso fosse descoberta a sequência correta de teclas do
teclado. Na realidade não tinham qualquer controlo sobre desligar o som, mas muitos jovens
desenvolveram comportamentos supersticiosos na medida em que pressionavam sempre a
mesma sequência de teclas quando o som era apresentado.

 O comportamento supersticioso é uma resposta arbitrária comum do animal, refor-

çada pelo alimento, e contrasta com a resposta selecionada pelo experimentador que é
invocada pelo alimento. As pessoas gostam de manter a ilusão de que estão no con-
trole de uma situação.

4.6 CONDICIONAMENTO CLÁSSICO VS CONDICIONAMENTO OPERANTE

O condicionamento clássico e o condicionamento operante diferem entre si, apesar das se-
melhanças serem evidentes. Assim, o condicionamento clássico é um sistema mais simples de
aprendizagem, associado a respostas reflexas; enquanto que o condicionamento operante está
associado a respostas mais complexas do tipo voluntário.
Quanto às similaridades entre o condicionamento clássico e o condicionamento operante,
verifica-se que são dois tipos de aprendizagem progressiva, que apresentam características
análogas ao nível dos processos de aquisição, extinção, recuperação espontânea, generalização
e discriminação, entre outros, apresentando também fatores semelhantes ao nível da repetição,
contiguidade, presença de uma necessidade orgânica e reforço em conformidade com a neces-
sidade. Na aquisição, o desempenho aumenta progressivamente com o número de ensaios ou
com a prática, e é expresso num formato de curva de desempenho crescente, o que significa
que no inicio o aumento é maior e mais rápido nos valores da resposta condicionada, passando
depois a desacelerar até atingir um patamar onde raramente se observam ganhos suplementa-
res. A extinção da resposta condicionada é em geral similar, nomeadamente num procedi-
mento de aquisição de reforço contínuo. Deste modo, o número de respostas diminui no inicio
passando a ser mais lento posteriormente. Já o processo de recuperação espontânea no condi-
cionamento clássico verifica-se também no operante.
No condicionamento clássico o cão generaliza a resposta condicionada obtida com um som
para novos sons com frequências próximas do original constituindo um gradiente de generali-
zação. No condicionamento operante, um pombo treinado a bicar um disco de determinada cor
ou forma para obter alimento generaliza também as respostas para discos com cores ou formas
similares. A discriminação no condicionamento clássico, o cão é capaz de responder diferencial-

26
mente a dois sons similares ou duas figuras geométricas parecidas, assim como no condiciona-
mento operante um pombo é capaz de aprender a discriminar entre dois discos coloridos in-
dependentemente da posição, se o disco colorido A for reforçado com alimento e o disco B não
for seguido de alimento.
Por outro lado, o condicionamento clássico difere do operante na medida em que no con-
dicionamento clássico a aprendizagem envolve emoções pelo que está mais ligado ao sistema
nervoso autónomo, enquanto que o condicionamento operante está ligado a respostas volun-
tárias pelo que sofre a influência do sistema nervoso central.
A associação principal é diferente nos dois tipos de condicionamento na medida em que no
clássico a associação é feita entre dois estímulos enquanto que no operante a associação é
entre uma resposta e um estímulo. Por fim, a relação entre a resposta condicionada e o estí-
mulo incondicionado é diferente entre o condicionamento clássico e o operante, pois no clás-
sico a resposta condicionada depende diretamente do reforço, enquanto que no operante a
resposta condicionada é independente do reforço.
Por fim, o condicionamento operante e o instrumental, apesar de sinónimos, detêm diferen-
ças, uma vez que no condicionamento instrumental se realizam ensaios singulares, o registo
da variável dependente é dependente do experimentador e a medida da variável dependente é
o tempo, enquanto que no condicionamento operante se verifica o fluxo contínuo do compor-
tamento, os registos são independentes do experimentador e a medida da variável dependente
é a frequência de respostas.

4.7 CONDICIONAMENTO DE EVITAÇÃO

O condicionamento de evitação pode ser estudado na caixa de Skinner, embora seja fre-
quentemente estudado na caixa de dois compartimentos de Miller. Na caixa de Skinner, cinco
segundos após o aparecimento de um som, o rato recebe um choque. O rato pode evitar o cho-
que se, no intervalo de 5 segundos pressionar a alavanca que suspende a passagem de corrente.
No decorrer dos ensaios, o rato aprende a evitar o choque, o que se traduz no condicionamento
de evitação. Por outro lado, na caixa de Miller (gaiola com dois compartimentos) o rato pode
saltar de modo a evitar o choque nos 5 segundos após o som. Porém, o rato continua a saltar o
mesmo quando o choque já não ocorre.

 A aprendizagem da resposta de evitação é mais complexa do que a resposta de

fuga e envolve dois tipos de processo de aprendizagem: o clássico [RC de medo] e
o operante [RC de fuga e girar a roda].

 O tempo necessário para a extinção de uma resposta varia de acordo com a fre-
quência e programa de reforço usado na fase de aquisição.

4.8 DESAMPARO APRENDIDO

Numa experiência com dois grupos de cães, tendo os cães do grupo 1 sofrido uma série de
choques que poderiam interromper se tocassem com o nariz num painel, enquanto que os cães
do grupo 2 sofriam choques da mesma intensidade e duração, porém não tinham controlo sobre
os mesmos. Mais tarde, os animais de ambos os grupos foram colocados numa nova situação
onde podiam escapar e evitar o choque se saltassem a barreira entre os dois compartimentos.
No entanto, verificou-se que apenas os cães, que antes eram capazes de interromper o choque,
conseguiam aprender a saltar a barreira de modo a evitar o choque durante o período de segu-
rança, pelo que o grupo 2 aprendeu o desamparo, ou seja, aceitaram a situação.

27
  A exposição a estímulos aversivos incontroláveis tem repercussões orgânicas,
como o aparecimento de úlceras no estômago tanto em animais como em pessoas.

4.9 CONDICIONAMENTO E COGNIÇÃO

Tolman foi um dos primeiros investigadores a provar que os ani-
mais adquirem informação mesmo em situações sem nenhum
reforço. Num labirinto, os animais aprendem configurações de
sinais e representações e a associação entre os estímulos e a res-
posta. Esta experiência evidenciou o facto de os animais não
aprenderem o comportamento sob a forma de simples associa-
ções, mas aprendem antes o conhecimento do que vai guiar o
comportamento. Tolman sugeriu que um animal ao explorar um
labirinto tem a expectativa de encontrar a saída e obter alimento
e nesta situação aprende, além da resposta a estímulos, expec-
tativas e configuração de sinais. O rato aprende uma espécie de
mapa do labirinto, uma representação mental ou mapa cognitivo, que lhe permite encontrar um
caminho alternativo quando o caminho usado antes se encontra bloqueado, o que se trata de
cognição.

 O comportamento é influenciado pela situação e fatores externos, não por senti-

mentos ou pensamentos internos do sujeito.

 A ideia de que os animais descobrem regras e relações causais entre acontecimentos

é repudiada pelo behaviorismo, controversa para alguns cientistas, mas não é im-
plausível.

 Os organismos têm uma vantagem acrescida se forem capazes de distinguir entre

a simples proximidade temporal de dois ou + estímulos e a relação temporal de
causa e efeito.

5 CONDICIONAMENTO E APLICAÇÕES

5.1 INTRODUÇÃO
Os estudos laboratoriais realizados no âmbito do condicionamento clássico e operante estão
na origem da intervenção de técnicas de modificação de comportamentos relacionados com
áreas da Psicologia aplicada que tem tido maior sucesso e influência.

28
5.2 REFORÇO E PUNIÇÃO
O comportamento seguido de um reforço é fortalecido e a frequência de resposta aumenta,
em contraste, o comportamento seguido de punição é enfraquecido e a frequência de resposta
diminui.
O reforço pode ser positivo ou negativo e a punição pode ser física (tipo I) ou psicológica (tipo
II). O reforço positivo refere-se à situação em que se atribui um estímulo agradável e satisfató-
rio após ser dada uma resposta. O reforço negativo refere-se à situação
em que um estímulo desagradável é suspenso, após ser emitida uma
resposta. Por outro lado, a punição tipo I acontece quando se
atribui um estímulo negativo após ser emitida
uma resposta, produzindo uma diminuição da sua
frequência. Por fim, a punição tipo II ocorre na situ-
ação em que se suspende um estímulo agradável
após ser emitida uma resposta, o que provoca uma
diminuição da sua frequência.
De um modo geral, o reforço positivo é considerado o procedimento mais eficaz em termos
de mudança de comportamento, ao estabelecer regras e atribuir recompensa pelos comporta-
mentos emitidos. Neste sentido, o reforço indica um rumo a seguir e potencial a imitar. No
entanto, é ineficaz reforçar quando já se obtém prazer no que se faz e o reforço diminui a
criatividade e o pensamento divergente, baixa a qualidade do trabalho e diminui o interesse
pelas tarefas a desempenhar. Por outro lado, a punição é eficaz quando se deseja alterar um
comportamento, apesar de não o ser em termos de extinção. Porém, a punição pode ser levada
como um modelo e ensina à criança que o uso da violência é legitimo, o que pode levar ao
aumento do uso da agressividade pelo que se deve optar pelo uso da punição indireta.

 É possível que a eficácia do reforço positivo seja mais restrita, exija mestria e subti-
leza na sua aplicação e varie com a cultura e os objetivos/valores das pessoas.

5.2.1 Que punição?

É necessário conseguir dosear a administração de estímulos agradáveis com estímulos pu-

nitivos ou agressivos. A punição é uma forma controversa de controlar o comportamento e há
objeções de natureza ética e cultural cada vez maiores na nossa sociedade.
A punição física é geralmente eficaz a curto prazo para suspender um comportamento de-
sagradável, porém, há a convicção crescente e fundamentada de que o castigo é desumano,
eticamente reprovável e viola os direitos humanos. O castigo envia um sinal à criança, tal como
referido anteriormente, de que o uso da violência é legitimo e aceitável e modela as relações
humanas com base na força.
A punição não surte frequentemente o efeito desejado e pode ser contraproducente, visto
que ser rude pode ser uma forma de chamar a atenção e, nesse caso, o castigo reforçam antes
o comportamento indesejável, em vez de o remover ou extinguir. A punição pode provocar
ainda como efeitos secundários, inesperados e indesejados, a timidez, dificuldades de relacio-
namento, medo dos educadores, fuga de casa e até o suicídio.
A punição indireta ou do tipo II é socialmente mais aceitável e constitui em geral uma alter-
nativa recomendável à punição física – pode até ser mais dolorosa do que a punição tipo I,
quando envolve manipulação afetiva, chantagem emocional e exclusão.

29
5.3 MOLDAGEM E AQUISIÇÃO DE NOVOS COMPORTAMENTOS
Quando se coloca um rato pela primeira vez na caixa de Skinner é pouco provável que este
pressione espontaneamente a barra nos primeiros 10 minutos. A resposta de pressão da barra
pode ser apressada se se reforçarem os comportamentos que se aproximarem do desejado.
Desta forma, aplica-se a moldagem, isto é, uma técnica de recompensa de respostas ocasionais
que se aproximam do comportamento desejado, utilizando uma mudança gradual nas con-
dições de reforço. Por meio deste processo, Skinner treinou dumas pombas a jogar uma forma
modificada de Peng ponga. Em suma, todo o comportamento humano ou animal complexo, é
resultado do treino e moldagem de respostas, obtido por meio de esquemas de reforço espe-
cíficos.

5.4 LIMITAÇÕES BIOLÓGICAS DO CONDICIONAMENTO

Mark Tani afirmou que não se deve ensinar um porco a cantar, dado ser evidente que tal não
suceda. Desta forma, tornam-se claras as limitações biológicas que restringem o processo de
condicionamento e de moldagem. Neste sentido, existem inúmeros comportamentos que são
impossíveis de estudar, nomeadamente moldar um porco a depositar uma moeda num mea-
lheiro.
Nesta experiência, o animal revelou um mau comportamento, dado que o comportamento
pretendido interferiu com um comportamento típico da espécie (forçar a terra para obter ali-
mento), o que constitui uma inclinação instintiva, isto é, a adaptação de um comportamento
típico da espécie ao relacionar-se com um objeto que tinha adquirido o significado de alimento.
Desta forma, a moldagem é limitada pois apenas alguns comportamentos de algumas espécies
podem ser moldados.

5.5 EFEITO DE GARCIA

A experiência de Garcia sobre o condicionamento de aversão a sabores colocou em causa
algumas conclusões até aí estabelecidas. Garcia procurou entender se o sistema nervoso estava
enviesado a formar certo tipo de associações em vez de outras. Na sequência deste estudo,
Garcia descobriu o efeito de Garcia, que defende que os animais estão programados para fazer
de forma mais rápida certas associações em vez de outras, sendo através do desenvolvimento
de aversões específicas em determinadas modalidades sensoriais; defende ainda que a apren-
dizagem pode ser feita em apenas um ensaio e, o intervalo entre um estímulo condicionado e
outro incondicionado pode decorrer de alguns minutos a algumas horas, o que coloca em causa
o princípio da contiguidade.

 Os animais aprendem melhor e mais depressa as associações entre estímulos que

são semelhantes aos comportamentos dados no meio natural.

30
5.6 TERAPIA E MUDANÇA COMPORTAMENTAL
Segundo a terapia comportamental, todas as desordens com-
portamentais resultam do acaso ou contingências que levam a
adquirir um comportamento socialmente desadequado. Desta
forma, o objetivo da teoria comportamental é modificar e extin-
guir um comportamento inadaptado por meio de reforço do
comportamento desejado e inibição do comportamento inadap-
tado.
Desta forma, existem duas técnicas de modo a mudar
um comportamento: a saciação e a imersão. A saciação é uma
técnica em que o sujeito é inundado com um determinado tipo
de estímulo num grau tão intenso que cria aversão, o que se verifica no caso estudado por
Arlon, onde um doente tinha o comportamento de juntar toalhas no seu quarto. Durante o pe-
ríodo de tratamento, deixaram que o doente se armazena quantas toalhas queria no seu quarto
e ainda lhe levaram mais toalhas, chegando a armazenar 60 toalhas por dia. O período de saci-
ação durou cinco semanas e o paciente acumulou 625 toalhas. Nessa altura, começou a devol-
ver as toalhas e na 22º semana apenas tinha uma média de 2 toalhas no quarto.
A imersão é uma técnica destinada a promover a diminuição do medo e ansiedade, apre-
sentando primeiramente estímulos e situações de alta ansiedade durante longos períodos e sem
relaxamento prévio.

 A terapia comportamental tem por objetivo mudar o comportamento que o cliente

manifesta através da modificação das condições do meio.

5.7 CONDICIONAMENTO OPERANTE E ENSINO PROGRAMADO

O ensino programado é um tipo de ensino baseado nos conhecimentos sobre o papel do
reforço e o princípio de contiguidade, isto é, a proximidade entre a questão e a resposta. Este
tipo de ensino permite apenas uma parcela limitada do programa de ensino, sendo que a má-
quina de ensino corresponde à forma como se deve apresentar essa parcela de modo a evitar o
erro. Desta forma, cada aluno aprende os temas mais simples e estabelece o próprio ritmo de
aprendizagem, sendo que cada aprendizagem é recompensada quando correta e quando errada
o aluno apercebe-se do erro.

5.7.1 Ensino programado e e-learning

O e-learning consiste na apresentação, via web, de programas de ensino acompanhados

por sistemas penicais de avaliação. Estes programas de ensino consistem na exposição de con-
teúdos num sistema multimédia ou através de aulas virtuais, o que implica um elevado nível de
interatividade dos alunos.

 A qualidade da informação apresentada e a avaliação constante do que foi aprendido

são os principais fatores motivacionais de uma aprendizagem bem-sucedida.

31
6 APRENDIZAGEM VERBAL

6.1 DEFINIÇÃO
A aprendizagem verbal corresponde à aquisição e codificação de itens verbais seguidos ou
não de uma prova de memória.

6.2 MATERIAIS VERBAIS

Os materiais usados em estudos sobre a aprendizagem verbal são de dois tipos: (1) materiais
não-significativos constituídos por sílabas-sem-significado, formados por uma consoante, uma
vogal, e uma consoante, e por trigramas de consoantes, formados por siglas de três consoantes;
e ainda por (2) materiais significativos formados por palavras, frases, provérbios, narrativas,
imagens etc.

6.3 PARÂMETROS DE AVALIAÇÃO

Os parâmetros mais comuns usados na avaliação dos itens verbais significativos são seis a
saber: o significado, a frequência, o índice de concreteza-abstração, o índice de formação de
imagens, a idade de aquisição e a capacidade de síntese.
Assim, o significado é obtido a partir do número médio de associações em 30 segundos. A
frequência é o número de vezes num milhão que uma palavra aparece numa publicação. O índice
de concreteza-abstração é definido a partir da maior ou menor referência à experiência senso-
rial, avaliado numa escala de 1 a 7. O índice de formação de imagens é definido a partir da ava-
liação das palavras de acordo com a facilidade em sugerir imagens mentais e é avaliado numa
escala de 1 a 7. A idade de aquisição de palavras é um índice estabelecido a partir da estimativa
que uma pessoa faz sobre a idade em que aprendeu dada palavra e a capacidade de síntese é
definida por listas formadas por materiais significativos mais fáceis de aprender e recordar do
que materiais pouco significativos.

6.4 TAREFAS DE APRENDIZAGEM VERBAL

No estudo da aprendizagem verbal, há certas tarefas que foram objeto de um grande nú-
mero de estudos experimentais: aprendizagem por evocação seriada, a aprendizagem de pa-
res associados e a aprendizagem por evocação livre.
Na aprendizagem por evocação seriada o objetivo é apresentar uma série de itens pela or-
dem de apresentação. Na aprendizagem de pares associados, apresenta-se uma sequência de
pares de itens que o sujeito deve relacionar: o primeiro membro do par é designado por estí-
mulo e o segundo por resposta, numa segunda apresentação dos itens, são apenas expostos os
itens-estímulo e o sujeito deve evocar a resposta associada. Na aprendizagem por evocação li-
vre, depois de apresentada uma lista de palavras, o sujeito deve evocá-las pela ordem que pre-
ferir.

32
6.5 EBBINGHAUS
Hermann Ebbinghaus deu o grande contributo para que se estudasse a aprendizagem e a
memória de forma experimental e quantitativa. Porém, debateu-se com vários problemas res-
peitantes à investigação sobre a memória humana: (1) o método de investigação – se usasse
o método introspetivo numa análise amnésia dos estados de consciência, verificava que estes
se sucediam e modificavam com tanta frequência que se tornava improvável o estabelecimento
de condições de investigação constantes - a solução foi começar a estudar a memória através
dos resultados em provas de aprendizagem e recordação de materiais verbais; (2) tipo de ma-
terial a ser escolhido – os que tinha ao seu dispor diferiam em termos de significado e comple-
xidade – criou assim a sílaba-sem-significado.

6.5.1 Resultados importantes – Ebbinghaus

Ebbinghaus realizou estudos de modo a perceber como se realizava a aprendizagem de 16

sílabas sem significado repetidas 8, 16, 24, 32, 42, 53 e 64 vezes, e reaprendidas ao fim de um
dia de modo a medir o tempo de reaprendizagem. Conclui-se que sendo uma função linear,
quanto maior o número de repetições, mais rápida é a reaprendizagem.
Ebbinghaus realizou ainda uma experiência que consistia na
aprendizagem inicial de listas de 13 sílabas sem significado e uma re-
aprendizagem das mesmas listas passados vários períodos de tempo.
Se a aprendizagem de uma lista pela segunda vez, demorasse menos
tempo, então seria de supor que algo da aprendizagem inicial se tinha
conservado intacto, o que é evidente pela curva de esquecimento ob-
tida pela fórmula de grau de relação.

6.5.2 Bartlett avalia Ebbinghaus

Para Bartlett, Ebbinghaus adotou uma situação bastante artificial nas experiências labora-
toriais; salientou ainda que o significado do material verbal a ser aprendido era um aspeto
centro numa situação de aprendizagem [por isso, quando mais abstrato e sem significado fosse
o material, maior serio o esforço despendido pelo sujeito e mais complexa poderia vir a tornar-
se a situação de aprendizagem].
A aprendizagem é um ato pessoal, um esforço em busca do significado da informação, por
isso, Bartlett rejeitou o uso de material sem significado nas suas experiências.

6.6 TIPOS DE APRENDIZAGEM VERBAL

Na sequência da investigação de Ebbinghaus e no âmbito da tradição de aprendizagem verbal
foram estudadas as vantagens e inconvenientes de alguns processos, nomeadamente a apren-
dizagem intencional vs. aprendizagem acidental, a aprendizagem global vs. aprendizagem par-
cial, a aprendizagem compactada vs. aprendizagem distribuída e a leitura repetida vs. evocação.

6.6.1 Aprendizagem Intencional vs. Acidental

Na aprendizagem intencional a aquisição de itens verbais é feita em função de uma prova de

memória inicialmente prevista, enquanto que na aprendizagem acidental a aquisição é reali-
zada na ausência de informações explícitas sobre a presença de uma prova de memória poste-
rior.

33
6.6.2 Aprendizagem Distribuída vs. Compactada

A superioridade da aprendizagem tem-se verificado com diversos tipos de materiais. Em

termos de aquisição, a aprendizagem distribuída é mais eficaz porque evita a fadiga e o abor-
recimento, reduz o desenvolvimento da interferência proactiva e facilita a concentração, que
em geral não pode ser mantida durante muito tempo. Em termos de evocação, a aprendizagem
distribuída é efetuada em diversos contextos, enquanto que a compactada é realizada normal-
mente num único contexto e num tempo restrito.

6.6.3 Aprendizagem Global vs. Parcial

A aprendizagem global é mais eficaz porque o conhecimento do todo dá sentido às partes e

facilita a obtenção de um plano de aprendizagem mais adequado. A aprendizagem parcial re-
quer menos tempo para adquirir uma parte de materiais verbais e uma vez conseguida, este
resultado pode ser um incentivo e servir de recompensa para se aprender o material restante.

6.6.4 Evocação vs. Leitura

Num conjunto de estudos verificou-se que era mais eficaz di-

vidir um dado período de tempo dedicado à aprendizagem de sí-
labas sem significado, atribuindo dois terços ou mais do tempo to-
tal à evocação da lista do que a ser repetida. Mais tarde, verificou-
se que a evocação sucessiva dos conteúdos de um pequeno
texto, têm um efeito poderoso na diminuição do esquecimento.

7 CATEGORIZAÇÃO

7.1 DEFINIÇÃO
A categorização é uma atividade cognitiva fundamental por meio da qual o ser humano
organiza e representa o conhecimento da realidade; ocorre sempre que dois ou mais objetos,
seres ou acontecimentos diferentes são agrupados devido a uma certa semelhança entre si.
Desta forma, a categorização é o agrupamento de seres em classes, permitindo que o ser hu-
mano responda em termos de pertença à respetiva classe em vez da sua singularidade. Este é
um processo poderoso de identificação e classificação de novos seres e objetos a partir da sua
inclusão em categorias já existentes. Para além disso, a categorização permite ordenar e relaci-
onar classes, seres e objetos.
No entanto, existe uma grande diferença entre o mundo que percebemos e o mundo que
constitui os nossos conhecimentos, o que é superado pela capacidade de categorizar – paradoxo
cognitivo.
A categorização detém inúmeras vantagens na medida em que simplifica o ato de pensar
pois torna desnecessário recorrer a um nome diferente sempre que se observa um exemplar de
uma categoria. Desta forma, a categorização reduz a necessidade de aprendizagens constantes
ao permitir a inclusão de novos exemplares nas categorias já existentes.

 A categorização é, por conseguinte, uma atividade fundamental, inserida nas fases

iniciais da cadeia de processamento de informação para melhor codificar e processar
as informações em conhecimentos de forma a ficarem melhor registados na memó-
ria.

34
7.2 MODELOS DE CATEGORIZAÇÃO
Os exemplares de determinada categoria são incluídos nessa categoria, baseando-se em
atributos comuns e em parecenças o que é evidente no modelo clássico e no modelo protótipo.

7.2.1 Modelo Clássico

O modelo clássico diz que todos os exemplares de um conceito ou categoria partilham entre
si propriedades comuns, que são consideradas condições necessárias para a definição da cate-
gorização. Desta forma, ao possuírem os mesmos atributos, os elementos são igualmente repre-
sentativos; as categorias têm fronteiras claramente definidas, e existe uma hierarquia entre as
categorias, onde as categorias mais específicas têm atributos das categorias gerais.
Apesar do modelo clássico ser bastante apelativo, há objeções pertinentes que este modelo
tem dificuldade em responder, destacando-se a seguir algumas das mais importantes: (1) difi-
culdade em determinar, à partida, as características definidoras de um grande número de con-
ceitos; (2) as categorias estabelecidas apresentam fronteiras frequentemente imprecisas; (3)
os exemplares de uma categoria não têm todos o mesmo estatuto; (4) os conceitos sobreorde-
nados distantes podem ser verificados mais rapidamente do que os conceitos menos distan-
tes.

 O modelo clássico falha na inclusão de aspetos significativos do comportamento con-

ceptual e por outro lado é falso que os conceitos ou categorias dependam de uma
conjunção de atributos necessários.

7.2.2 Modelo de Atributos Definidores e Característicos

Defende que um conceito é representado por dois conjuntos de atributos: (1) atributos de-
finidores – partilhados por todos os membros – e (2) atributos característicos – determinam o
grau de tipicidade ou representatividade do membro na categoria.
Esta versão mais atualizada do modelo clássico consegue explicar adequadamente a maior
parte das objeções anteriores, no entanto, é considerada metodologicamente limitada, porque
não é capaz de distinguir entre os dois tipos de atributos de forma objetiva.

7.2.3 Modelo Protótipo

No modelo protótipo, os exemplares de uma categoria são organizados à volta do melhor

exemplar, do exemplar mais representativo ou de alguns exemplares pelo que a inclusão de um
item numa categoria seria feita em função da proximidade ou das parecenças com os melhores
exemplares da categoria. Este modelo defende que pode haver um conjunto de atributos ne-
cessários para a inclusão numa categoria, mas estas podem não ser suficientes; os limites e
fronteiras de uma categoria são muito imprecisos; e, os exemplares de uma categoria podem
ser ordenados em termos de grau de tipicidade que possuem.

 As explicações propostas pelos modelos clássico e protótipo não são totalmente sa-
tisfatórias.

7.3 MEDIDAS DE CATEGORIZAÇÃO

a) Frequência de produção: probabilidade de um sujeito produzir um item quando lhe é
solicitado que gere membros de dada categoria, geralmente em 30 segundos;

35
 b) Tipicidade: medida que define a ordenação de diferentes exemplares numa escala
numérica conforme o grau de proximidade ou afastamento com o melhor exemplar da catego-
ria;
c) Promoção da economia cognitiva: consiste no facto de um sujeito categorizar o conheci-
mento ao longo da vida, de forma a diminuir a quantidade de informação que tem de aprender
e recordar.

7.4 ESTUDOS E EXPERIÊNCIAS

7.4.1 Estudo de Frequência – Battig e Montague [1969]

Este estudo foi realizado com 442 estudantes universitários; a tarefa consistiu na produção
do maior número de exemplares de uma categoria durante 30 segundos, tendo sido apresenta-
das uma sequência de 56 categorias. As respostas dos sujeitos foram analisadas de forma a pro-
duzir tabelas de frequência de produção dos exemplares das diversas categorias.

7.4.2 Estudo de Tipicidade – Rosch [1973]

Contrastava o modo como estariam organizadas as categorias naturais face às categorias ló-
gicas. Rosch apresentou 50 a 60 exemplares de dez categorias comuns a um grupo de estudan-
tes, com instruções para ordenar hierarquicamente os diferentes exemplares de acordo com o
grau de tipicidade. Os resultados indicaram uma concordância elevada entre os sujeitos nos
itens considerados mais típicos relativamente aos itens de tipicidade intermédia ou inferior.

8 APRENDIZAGEM: OUTRAS TEORIAS

8.1 TEORIA DA GESTALT

A perspetiva gestaltista defende que as nossas perceções e outras estruturas mentais têm
propriedades globais que não podem ser reduzidos ao conjunto dos elementos constituintes.
Assim, surgiu a conhecida tese do todo (Gestalt), porém esta teoria defende que a aprendiza-
gem é mais do que a soma de todas as partes, isto é, o todo tem características que não podem
ser observadas na análise individual das partes. Segundo esta teoria as pessoas tendem em or-
ganizar a experiência de modo regular, ordenado, simétrico e simples. Os gestaltistas favore-
ceram o estudo da perceção [esta contém mais informação visual e espacial do que a informação
sensorial], pois segundo eles é a partir da perceção que a mente organiza a informação exte-
rior. Para tal, propuseram as leis da similaridade, proximidade, boa-forma e completude.
Segundo Koffka [1935] a organização significativa imposta pelo cérebro à realidade empírica
também se verificaria na aprendizagem; a tarefa do sujeito no ato da aprendizagem seria des-
cobrir ou estabelecer relação entre os elementos da situação, que não tinham sido percebidos
anteriormente.
A aprendizagem implicava antes a reestruturação e reorganização da situação global, en-
volvendo por vezes o fenómeno do insight, com uma característica própria.

36
8.1.1 Thorndike vs. Kohler

Thorndike valorizava bastante o papel do reforço enquanto condição para a aquisição de

uma nova aprendizagem. Por outro lado, Kohler considerava que a reestrutura dos elementos
de uma situação e o aparecimento do fenómeno de “insight” era o mais importante. Por fim,
Kohler valoriza os elementos qualitativos em detrimento dos quantitativos valorizados por
Thorndike, pois para Kohler o importante é perceber e organizar o campo visual de forma que
todos os elementos constituam um todo significativo e não estabelecer conexões entre estí-
mulos.

8.1.2 Aprendizagem e Insight

Segundo a perspetiva gestaltista, a aprendizagem consiste em perceber e organizar o campo

visual de forma a que todos os elementos constituam um todo. Deste modo, de forma a des-
cobrir a solução do problema, é necessária a realização de associação para descobrir a solução
pelo que a aprendizagem implica a reestruturação e reorganização da situação global e en-
volve, por vezes, o fenómeno do insight, isto é, a compreensão súbita da situação de modo a
solucionar o problema.

 Se a aprendizagem é uma organização pessoal e uma reestruturação dos elementos

da situação, esta organização pode ser às vezes defeituosa e originar distúrbios do
comportamento.

8.1.3 O Efeito Von Restorff

O isolamento de um elemento numa sequência de outros ele-

mentos serialmente apresentados proporciona uma melhor re-
cordação. Assim, um elemento isolado é melhor evocado do que
os restantes itens considerados em conjunto. Desta forma, a su-
perioridade da recordação de um elemento minoritário numa se-
quência homogénea de itens ficou conhecido como efeito Von
Restorff, ou efeito de saliência.

8.1.4 O efeito Zeigarnik

Zeigarnik planeou uma série de experiências. Sujeitos adultos e crianças foram solicitados a
realizar cerca de 20 tarefas relacionadas com trabalhos manuais de cartão e barro, problemas
aritméticos e puzzles mentais durante 3 e 5 minutos. Metade destas tarefas foram interrompi-
das a meio e no final da série, todos os participantes foram solicitados a recordar inesperada-
mente as tarefas efetuadas. O efeito Zeigarnik defende que as tarefas interrompidas antes do
seu acabamento foram 90% melhor recordadas pelos adultos do que as tarefas concluídas,
sendo que o grupo de crianças obteve uma melhoria bastante superior atingindo um valor mé-
dio de 150%, o que se deve ao facto da tarefa inacabada gerar tensão pelo que necessita de ser
acabada.
Estes resultados são explicados por Zeigarnik devido ao “estado de tensão resultante da
tarefa não completada, que deixava os sujeitos insatisfeitos e a necessidade de completar numa
próxima oportunidade de modo a ‘encerrar a questão’.”

37
8.2 APRENDIZAGEM OBSERVACIONAL
A aprendizagem observacional é um tipo de aprendizagem distinto do condicionamento
operante, e parte da observação dos comportamentos que as pessoas exteriorizam individual
ou nas interações sociais. Deste modo, a aprendizagem é influenciada por aquilo que observa-
mos.
Esta funciona a partir da observação de modelos e entre os seus principais postulados, é-nos
dito que o modelo seria a pessoa cujo comportamento é observado e a moldagem represen-
taria o processo da aprendizagem observacional; a aprendizagem ocorreria espontaneamente
sem qualquer esforço deliberado do observador ou intenção de ensinar da parte do modelo;
para que a aprendizagem observacional tenha lugar é suficiente a exposição ao modelo, sendo
que a aprendizagem acontece sem o reforço.
Desta forma, o reforço passa a ser uma variável de desempenho em vez de uma variável de
aprendizagem. Porém, é necessário ter em atenção que a simples exposição ao modelo não é
suficiente se não se tiver em conta os elementos distintivos, afetivos e funcionais representados
pelo modelo.

8.2.1 Processos de aprendizagem observacional

Para que a aprendizagem por observação ocorra, seria preciso o funcionamento de cinco
processos segundo Bandura: a atenção (concentração no objeto), a retenção (memorizar o que
se prestou atenção), reprodução motora (capacidade de repetir), motivação (querer imitar) e
autoeficácia (sentir-se capaz de imitar). Satisfeitas estas cinco condições, e estando o observa-
dor na presença do modelo que emite o comportamento desejado, a aprendizagem ocorre por
observação.

8.3 APRENDIZAGEM EM AMBIENTE ARTIFICIAL

O cérebro é formado por sistemas de neurónios, interligados de forma múltipla, onde os im-
pulsos percorrem ciclos numerosos e complexos, funcionando paralelamente ou em grupo para
fazer face a uma situação; por seu lado, os computadores são concebidos como máquinas de
resolução de problemas a partir de algoritmos ou regras lógicas e dirigidas para um problema
– estas regras podem ser usadas tanto por uma pessoa como por um computador.
Inicialmente, fornecia-se ao computador uma regra e ele interpretava determinado pro-
blema com essa regra; muitos investigadores acreditaram que era também este o modo como
os seres humanos funcionavam – uma maquina essencialmente conexionista que podia ser
programada para agir e pensar. Entretanto, os cientistas consideraram que seria talvez mais
importante saber como é que o computador era capaz de aprender a descobrir a regra.
Estas duas perspetivas traduzem dois modelos de computação diferentes: (1) um sistema
simbólico de computação – baseado em regras para resolver problemas – e (2) um sistema co-
nexionista – simulando as ligações neuronais cerebrais com capacidades de aprendizagem não
só de regras, mas de exceções.

8.3.1 Modelo ACT-R de John Anderson – Sistema Simbólico

O computador é considerado como um modelo ou simulação dos processos da mente hu-

mana. Um aspeto central desta teoria é a distinção entre conhecimento declarativo – o saber
de determinada informação - e conhecimento procedimental – competência para desempenhar
certos atos.

38
 Este modelo não é uma teoria da aprendizagem, mas sim um modelo computacional que
ilustra uma forma particular como um certo tipo de aprendizagem pode ocorrer – reafirma
que os processos de aprendizagem podem ser simulados em ambientes artificiais e funcionar
de forma válida e convincente.

8.3.2 Modelo neo-conexionista

Rumelhart e McClelland [1986] propuser um paradigma alternativo para modelar o funcio-

namento do cérebro, que ficou conhecido por “redes neuronais” artificias e pelo paradigma
neo--conexionista. As redes neuronais são modelos simplificados do funcionamento do cére-
bro, formados por vários tipos de unidades ou nós e respetivas ligações à semelhança das cone-
xões entre neurónios.

9 APRENDIZAGEM ESCOLAR

9.1 DEFINIÇÃO
A aprendizagem escolar consiste numa aprendizagem cognitiva realizada em contexto es-
colar e implica a aquisição, a codificação e integração de uma grande variedade de novas in-
formações a fim de serem usadas posteriormente, sendo que o contexto e as competências
cognitivas individuais fazem a diferença em termos de desempenho e de aprendizagem. Este
tipo de aprendizagem é ainda intencional, motivado e interpessoal por natureza.
A aprendizagem escolar detém fatores a ter em conta, de modo a ser bem-sucedida, nome-
adamente a atenção, a prática, a repetição, a prática intensiva, a organização, a formação de
imagens, a profundidade de processamento, o conhecimento prévio e as crenças metacognitivas.

9.2 14 PRINCÍPIOS APA

O grupo de trabalho da APA2, propôs 14 princípios que regem a aprendizagem centrada no
esforço do estudante, organizando-os em 4 categorias:
(1) Fatores Cognitivos relacionados com a natureza do processo de aprendizagem.
(2) Fatores Motivacionais e Afetivos que envolvem interesses, crenças, valores, objetivos e
esforço.
(3) Fatores Desenvolvimentais e Sociais ligados ao processo de maturação e às relações in-
terpessoais.
(4) Fatores relacionados com as Diferenças Individuais e os níveis de exigência em avalia-
ção.
Alguns dos princípios são:
Princípio 2 – afirma que o sucesso de um aprendiz depende da sua capacidade para criar uma
representação significativa e coerente do conhecimento.
Princípio 3 – “o sucesso de um aprendiz depende da sua capacidade de associar de modo signi-
ficativo as novas informações com o conhecimento de que já é portador.”
Princípio 4 – destaca o ganho de se desenvolver e usar estratégias de raciocínio e de pensamento
para se alcançar objetivos de desempenho elevados de modo a que o aprendiz seja capaz de
aplicar o conhecimento adquirido em novas situações.

2
APA – Associação Americana de Psicologia
39
Princípio 5 – “os aprendizes bem-sucedidos analisam o modo com pensam e aprendem, estabe-
lecem objetivos razoáveis, selecionam estratégias de aprendizagem potencialmente apropria-
das e acompanham de perto o progresso alcançado em cada fase”.
Princípio 6 – salienta a importância da diversidade dos contextos para que as associações a for-
mar possam ser mais extensas e profundas.
Princípio 12 – reconhece a existência de diferenças individuais em termos de capacidade de
aprendizagem e de preferências sobre o modo de aprender.

9.3 A ORGANIZAÇÃO DOS MATERIAIS

Para se aprender é necessário organizar a informação, isto é, ordenar e sistematizar a infor-
mação de acordo com uma regra ou princípio. Este processo tem vantagens, nomeadamente a
diminuição da sobrecarga de memória e a facilidade de acesso a essa informação, para uso pos-
terior da mesma.
A organização da informação pode ser interna ou externa. A organização externa é imposta
pelo meio de transmissão da informação: professor, livro etc.; a interna é elaborada pela pes-
soa no ato de aprendizagem, tendo em conta alguns conhecimentos anteriores e expectativas
sobre o que é lido ou ensinado.
Assim, a organização tem um efeito maior ao nível da aquisição, principalmente quando o
material é complexo e difícil de contextualizar; e a hierarquização, com um conhecimento pré-
vio das categorias, facilita o agrupamento das palavras no âmbito de um contexto significativo.

9.4 PROFUNDIDADE DE PROCESSAMENTO

A memória está diretamente relacionada com a profundidade de processamento dos conhe-
cimentos adquiridos, isto é, o grau com que o indivíduo se esforça para aprender pelo que
quanto mais profundo for o processamento, mais eficiente será o desempenho na tarefa.

9.4.1 Abordagem Superficial vs. Abordagem Profunda

Investigadores como Marton, Hounsell e Entwistle [1984] propuseram a distinção entre

abordagem superficial e abordagem profunda.
Na abordagem superficial da aprendizagem, os estudantes aprendem os materiais ou ad-
quirem informação de forma repetitiva e papagueada; ou seja, encaram a tarefa de aprendiza-
gem em termos de memorização repetitiva e de cumprimento dos deveres escolares. Pelo
contrário, na abordagem profunda, estes procuram pesquisar os temas e os princípios funda-
mentais e depois tentam relacioná-los com as ideias previamente adquiridas, esforçando-se por
compreender, relacionar e integrar a informação recebida com a informação do seu conheci-
mento prévio.

9.4.2 Estilos de Aprendizagem

Há variações intermédias de tipos de processamento em termos de profundidade, como se evi-

dencia nas quatro estratégias seguintes: (1) Estratégias de repetição da informação – ler e reler,
copiar e sublinhar textos; (2) Estratégias de organização da informação – construir agrupamen-
tos, gerar títulos, fazer esboços; (3) Estratégias de integração da informação – recordar e refor-
mular um texto ou aula por palavras próprias, corrigir erros, combinar conceitos; (4) Estratégias
de assimilação de informação – relacionar temas novos com temas previamente conhecidos,
formar imagens mentais, analogias, novas questões e hipóteses.

40
  O estilo ou a estratégia de estudo de um estudante não é, porém, fixo nem uniforme.
Todavia, se a análise profunda for evitada, as consequências são quase sempre uma
memória a longo prazo bastante fragmentada e diminuída e uma aplicação em situações
quotidianas futuras bastante reduzida e imperfeita do conhecimento escolar aprendido.

9.5 CONHECIMENTO PRÉVIO: EFEITO NEGATIVO E POSITIVO

O conhecimento prévio é constituído pelos saberes, estratégias e estimativas de tempo ne-
cessárias para a realização da tarefa, sendo que a aprendizagem passada influencia a aprendi-
zagem presente e o modo como se recorda o passado. Em termos de efeitos positivos, o conhe-
cimento prévio ativa mais rapidamente a estrutura e o contexto apropriado para receber no-
vas informações. Em termos negativos, o conhecimento prévio pode levar um sujeito a pensar
de dada maneira, o que gera enviesamento e estilos de pensar – “o difícil não é compreender
as novas ideias, mas escapar das velhas”.

9.6 METACOGNIÇÃO
A metacognição é a área que estuda as crenças de uma pessoa sobre o âmbito e os limites
do funcionamento da mente humana e respetivos processos cognitivos. É relevante considerar
o conceito de metacognição na aprendizagem, porque um melhor conhecimento sobre as com-
petências mentais de cada um permite selecionar melhor o tempo, o esforço e as estratégias
mais adequadas para a organização, integração e processamento profundo da informação.

9.6.1 Aprender a aprender

Aprender a aprender implica conhecer-se a si mesmo, desenvolvendo um autoconheci-

mento sobre estratégias de aprendizagem usadas, assim como procurar informações quando
necessárias. Aprender a aprender implica também ser capaz de aplicar e transferir as estratégias
para situações, tarefas e problemas análogos, usar a memória e a cognição e treinar os proces-
sos que sejam considerados deficientes de modo a melhorar o desempenho no futuro.

9.6.2 Transferência de Aprendizagem

A transferência de aprendizagem corresponde à capacidade para aplicar a novas situações

de aprendizagem, as competências e conhecimentos obtidos antes em tarefas e situações re-
lacionadas.

9.7 ESTUDOS E EXPERIÊNCIAS

9.7.1 Organização Externa – Danner [1976]

A experiência contava com três grupos de crianças dos 8 aos 12 anos a fim de estudar os
efeitos da organização das frases em dois textos: (A) e (B), sendo que ambos os textos incluíam
as mesmas 12 frases, mas o último estaria melhor organizado em 3 temas. Quando esta experi-
ência foi realizada com 72 crianças do segundo, quarto e sexto ano (8, 10 e 12 anos em média,
respetivamente) o desempenho, expresso pela evocação do maior número das 12 frases apre-
sentada, foi maior nos três grupos para o texto organizado (B) do que para o texto desordenado
(A).

41
9.7.2 Hierarquização da Informação – Bower et al. [1969]

Expuseram 112 palavras durante 224 segundos; o grupo de jovens que estudou as palavras
de forma hierárquica em termos de inclusão de classes evocou mais do triplo das palavras no 1º
ensaio e no 3º ensaio foi capaz de recordar todas as 112. Em contraste, o grupo que viu as pala-
vras dispostas em grupos, sem organização hierárquica e inclusiva, nem ao fim do 4º ensaio
obteve o grau de evocação atingido no 1º ensaio pelo primeiro grupo.

1º Ensaio 2º Ensaio 3º Ensaio 4º Ensaio

Grupo 1 73 106 112 112
Grupo 2 21 39 53 70
Tabela 1 - Nº de Palavras Evocadas por Ensaio

9.7.3 Reconhecimento Prévio das Categorias – Hudson [1969]

Apresentou listas de palavras para evocar que poderiam ser organizadas em categorias me-
nos óbvias, como ‘bola, queijo, balão’ na categoria ‘redondo’ e ‘linho, neve, ovo’ na categoria
‘ovo’. Os resultados da evocação foram superiores quando as categorias foram apresentadas
antes da apresentação e aquisição da lista do que no final da lista e antes da evocação ter lugar.

9.7.4 Conhecimento Prévio – Bransford e Johnson [1972]

Apresentaram um texto gravado a 5 grupos de sujeitos, constituído por frases de fácil com-
preensão, mas difícil de entender devido ao facto de o contexto ser bastante inacessível. O
contexto da ação foi ilustrado com uma gravura apropriada exposta durante 30 segundos antes
ou depois da apresentação do texto, ou com uma gravura ilustrando parcialmente o contexto a
um outro grupo; existiam ainda dois grupos de controlo que nunca virama gravura, tendo um
deles ouvido a gravação do texto por duas vezes. Os sujeitos deviam avaliar o grau de compre-
ensão numa escala de 1 a 7 e depois evocar o maior número de frases ou ideias do texto ouvido.
Um dos objetivos da experiência foi investigar qual o efeito do contexto apropriado e inte-
grador proporcionado pela observação da gravura antes ou depois da gravação ser ouvida. O
grupo que observou a figura num formato de contexto apropriado antes de ouvir o texto, julgou
esta narrativa mais compreensiva e evocou o dobro das frases do que os restantes grupos.

9.7.5 Efeitos da Organização Subjetiva – Bousfield [1953]

Apresentou 60 palavras que incluíam 15 exemplares de 4 categorias diferentes: vegetais, ani-

mais, profissões e nomes. Embora a ordem de apresentação fosse completamente aleatória e
as categorias não fossem reveladas, no final os sujeitos evocaram as palavras agrupando-as se-
gundo as categorias prévias numa percentagem maior por categoria do que seria de esperar
pelo acaso.

9.7.6 Profundidade e Elaboração – Craik e Tulving [1975]

Craik e Tulving [1975] provaram que a recordação de palavras era superior quando estas
eram analisadas e processadas de forma mais profunda; o grau de profundidade foi avaliado
tendo em conta três tipos de questão: (1) uma pergunta relacionada com o aspeto físico da
palavra [por exemplo: escrita em minúsculas], (2) uma pergunta relacionada com o aspeto fo-
némico da palavra [por exemplo, se rimava com outra] e (3) uma pergunta relacionada com o
significado da palavra ou a categoria a que pertencia. Os resultados obtidos demonstraram que
em termos de significado produz um desempenho de memória muito superior ao obtido com
um processamento em termos físicos e fonémicos.

42
9.7.7 Efeito do conhecimento prévio na memória – Moris et al. [1975]

Estes investigadores convidaram um grupo de pessoas a responder a um questionário sobre

conhecimentos do futebol inglês da 1º e 2º divisões num sábado à tarde. Às 17h ligaram o rádio
para os sujeitos ouvirem os resultados dos jogos de futebol dessa tarde; em seguida, distribuí-
ram uma folha com os nomes dos clubes e pediram aos sujeitos para reproduzirem os resultados
dos jogos acabados de ouvir. Verificou-se que aqueles que revelaram mais conhecimentos de
futebol nas respostas ao questionário foram também os que apresentaram melhores resultados
de evocação.

9.7.8 Efeito do conhecimento prévio na memória – Recht e Leslie [1988]

Formaram-se quatros grupos: (1) bons leitores – alto conhecimento de baseball; (2) bons leito-
res – baixo conhecimento; (3) leitores deficientes – alto conhecimento; (4) leitores deficientes –
baixo conhecimento. Os sujeitos dos 4 grupos leram uma passagem sobre baseball e em seguida
foram examinados em várias provas a fim de se verificar se eram capazes de compreender e
recordar o que tinham lido. Os resultados obtidos na prova de evocação por cada um dos 4
grupos foi respetivamente de 79, 47, 69 e 35%.

43