INSTITUTO POLITCNICO DE VISEU ESCOLA SUPERIOR DE SADE DE VISEU

15 CURSO DE LICENCIATURA EM ENFERMAGEM

Ctia Sofia Dias Vieira Ftima Susana Dias Pinto Lusa Maria Novais Alves Regina Clia de Oliveira Santos Sara Rafaela Oliveira Martins Simone Julieta Carvalho Leite Vanessa Tenreiro de Aguiar Vernica Marina Neves Andrade

Viseu 2010

INSTITUTO POLITCNICO DE VISEU ESCOLA SUPERIOR DE SADE DE VISEU

15 CURSO DE LICENCIATURA EM ENFERMAGEM

Ctia Sofia Dias Vieira Ftima Susana Dias Pinto Lusa Maria Novais Alves Regina Clia de Oliveira Santos Sara Rafaela Oliveira Martins Simone Julieta Carvalho Leite Vanessa Tenreiro de Aguiar Vernica Marina Neves Andrade

Monografia realizada no mbito da disciplina de Monografia II, do 4 ano do 15 Curso de Licenciatura em Enfermagem apresentada Escola Superior de Sade de Viseu sob a orientao de Professor Olivrio Ribeiro

Viseu 2010

Comea por fazer o que necessrio, depois o que possvel, e, de repente, estars a fazer o impossvel. So Francisco de Assis

DEDICATRIA

Dedicamos esta pequena obra, resultado do nosso esforo e dedicao, a todos aqueles que nos ajudaram e apoiaram, aos docentes da escola, aos nossos familiares e amigos, e a todos os ENFERMEIROS.

AGRADECIMENTOS

O resultado final que aqui se apresenta, foi sem dvida consequncia de um esforo rduo do trabalho em equipa e apoio mtuo. Deste modo, importa prestar um agradecimento a todos aqueles que contriburam para que o trabalho a que nos propusemos fosse concludo, contribuindo assim para o aumento dos nossos conhecimentos e capacidades. Agradecemos ao orientador do presente trabalho de investigao, o Mestre Olivrio Ribeiro, pela transmisso de conhecimentos, esclarecimentos, disponibilidade, apoio e incentivo prestado. Agradecemos tambm ao Professor Doutor Joo Carvalho Duarte, Professora Doutora Madalena Cunha, e restantes docentes da Escola Superior de Sade de Viseu, pela clareza, dedicao e disponibilidade no esclarecimento das nossas dvidas, que com os seus vastos conhecimentos em muito contriburam para a nossa aprendizagem. Aos Enfermeiros que gentilmente colaboraram, directa ou indirectamente na nossa monografia, dando o seu importante contributo, pois sem eles no teria sido possvel concretizar este trabalho, a todos eles um agradecimento sincero. A todos aqueles que nos apoiaram na superao de mais um obstculo e que nunca nos deixaram cair, um gentil obrigado. Resta ainda, em nome do grupo, agradecermos a ns prprias todo o apoio, unio e garra durante esta caminhada.

RESUMO

O presente estudo prope-se analisar o Contributo do enfermeiro na formao prgraduada, uma vez que aprender em contexto de Ensino Clnico cada vez mais uma necessidade imperiosa do aluno. Optmos por um estudo quantitativo, transversal, descritivo e correlacional e aps o desenvolvimento de um instrumento de recolha de dados, recorremos a uma amostra no probabilstica, constituda por 305 enfermeiros, 72.1% do gnero feminino e 27.9% do gnero masculino, com idades compreendidas entre os 23 e os 58 anos, que exercem funes em diversos hospitais do pas. Constatamos que existe efeito significativo entre a idade e o contributo do Enfermeiro na formao pr-graduada, sendo que os enfermeiros com mais idade (34 anos) apresentam um maior contributo. Quem possu formao especfica em superviso quem mais contribui na formao pr-graduada e aqueles com mais tempo de exerccio profissional (14 anos) apresentam melhores competncias na superviso. Verificamos existir relao entre os anos escolares (2 ano e 4 ano) e o ttulo profissional com o contributo do enfermeiro na formao pr-graduada. Na perspectiva dos enfermeiros, o estabelecimento de prioridades na prestao de cuidados a maior dificuldade sentida pelo pr-graduado. A promoo do processo ensino aprendizagem, tendo por base os objectivos do ensino clnico, apontada como a maior dificuldade sentida. Quanto atitude mais benfica na formao do pr-graduado orientlo na realizao das intervenes de enfermagem, sendo as competncias tericas as que os enfermeiros mais valorizam nos alunos.

Palavras-chave: Contributo, Enfermeiro, Formao, Pr-graduado.

ABSTRACT

The present study proposes an analysis on The contribution of the nurse in the pregraduated formation, since it became an imperative need of the student to learn on a Clinic education. We opted for a quantitative, transversal, descriptive and correlational study and after the development of an instrument capable of collecting data, we used a non-probabilistic sample, composed of 305 nurses, 72.1% females and 27.9% males, with ages between 23 and 58 years that work in different hospitals across the country. With this study, we noticed that there is an effective correlation between the age and the contribution of the nurse on the pre-graduated formation, being that older nurses (34 years) present a bigger contribution. Those who possess specific formation in supervision are the ones who contribute more on the pre-graduated formation and those with more time of professional practice (14 years) present better competences in supervision. We observed a relation between the year the students are attending (2 nd and 4th), the professional title and the nurses contribution to the pre-graduated formation. From a nurses perspective, the establishment of priorities on heath care is the greater difficulty felt by the pre-graduated. The promotion of the teaching-learning process, based on the clinic education, is pointed as the biggest difficulty felt. When it comes to the formation of the pre-graduated, the best attitude is to guide him on the realization of interventions as a nurse, being the theoretical competences the ones that the nurses most value on the students.

Key-words: Contribution, Nurse, Formation, Pre-graduate.

NDICE Pg.
NDICE DE QUADROS NDICE DE TABELAS NDICE DE FIGURAS NDICE DE SMBOLOS NDICE DE ABREVIATURAS E SIGLAS 1 - INTRODUO .................................................................................................................... 27 PARTE I - FASE CONCEPTUAL 2 - ATITUDE ............................................................................................................................. 35 2.1 - FORMAO DAS ATITUDES ............................................................................. 36 2.2 - COMPONENTES DAS ATITUDES...................................................................... 36 2.3 - FUNES DAS ATITUDES ................................................................................ 37 2.4 - ATITUDES E COMPORTAMENTO ..................................................................... 38 3 - COMPETNCIAS ............................................................................................................... 39 4 - ENSINO CLNICO EM ENFERMAGEM ............................................................................. 41 4.1 - SUPERVISO EM ENSINO CLNICO ................................................................. 42 4.2 - O CONTRIBUTO DO ENFERMEIRO NA FORMAO DO ALUNO ................. 45 4.3 - FORMAO PR-GRADUADA ......................................................................... 49 PARTE II - FASE METODOLGICA 5 CONSIDERAES METODOLGICAS .......................................................................... 57 5.1 CONCEPTUALIZAO E OBJECTIVOS DO ESTUDO .................................... 57 5.2 HIPTESES ........................................................................................................ 59 5.3 - TIPO DE ESTUDO ............................................................................................... 60 5.4 INSTRUMENTO DE RECOLHA DE DADOS ..................................................... 62 5.4.1 Estudo psicomtrico da escala ............................................................. 65

5.5 AMOSTRA E CRITRIOS .................................................................................. 79 5.5.1 - Caracterizao da Amostra ................................................................. 81 5.6 - PROCEDIMENTO ESTATSTICO....................................................................... 87 6 - APRESENTAO DOS RESULTADOS .......................................................................... 91 6.1. CARACTERIZAO PROFISSIONAL DA AMOSTRA........................................ 91 6.2 - CARACTERIZAO DA SUPERVISO DE ENSINO CLNICO ........................ 98 6.3 - CAPEC ............................................................................................................... 102 6.4 CEFA ................................................................................................................. 110 7 ANLISE INFERENCIAL ................................................................................................ 117 8 - DISCUSSO DOS RESULTADOS ................................................................................. 127 8.1 - DISCUSSO METODOLGICA ....................................................................... 127 8.2 - DISCUSSO DOS RESULTADOS ................................................................... 129 9 CONCLUSES ................................................................................................................ 139 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................................... 143 ANEXOS ANEXO I - Entrevistas enfermeira chefe Emlia Morgado (Cirurgia 1 A) e enfermeira Chefe Jaqueline (Cirurgia 1 B) do HSTV. .......................................................................... 153 ANEXO II - Questionrio Aplicado ..................................................................................... 157 ANEXO III - Questionrio aps validao ......................................................................... 165 ANEXO IV - Pedido de autorizao para efectuar colheita de dados ............................ 173 ANEXO V - Pedido de autorizao no Hospital Santo Andr (Leiria) ............................ 175 ANEXO VI - Pedido de autorizao no Hospital Distrital da Figueira da Foz ............... 177 ANEXO VII - Pedido de autorizao no Centro Hospitalar de Berlavento (Portimo) . 179 ANEXO VIII - Pedido de autorizao no Hospital So Teotnio de Viseu ..................... 181 ANEXO IX - Pedido de autorizao no Centro Hospitalar do Tmega e do Sousa ...... 183 ANEXO X - Pedido de autorizao no Centro Hospitalar do Alto Ave (Guimares) .... 185

NDICE DE QUADROS

Quadro 1 Valores do Coeficiente de Correlao de Pearson ........................................ 67 Quadro 2 - Valores de Correlao de Pearson de cada item com a nota global ............ 68 Quadro 3 Valores do Coeficiente Alfa de Cronbach ....................................................... 69 Quadro 4 Valores das Correlaes do Coeficiente Alfa de Cronbach.......................... 70 Quadro 5 Valores da correlao de Split-half .................................................................. 71 Quadro 6 Categorizao dos factores .............................................................................. 76 Quadro 7 Valores de KMO, segundo Kaiser .................................................................... 77 Quadro 8 Coeficiente de Variao e classificao do grau de disperso .................... 88

NDICE DE TABELAS

Tabela 1 Anlise factorial aps rotao do tipo Varimax ............................................... 73 Tabela 2 Competncias do enfermeiro na superviso ................................................... 74 Tabela 3 Contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias do prgraduado ................................................................................................................................. 75 Tabela 4 Qualidade de Cuidados do Pr-Graduado ........................................................ 76 Tabela 5 Valores da Correlao de Pearson entre as dimenses da escala ............... 78 Tabela 6 - Distribuio dos elementos da amostra por gnero ........................................ 82 Tabela 7 - Estatsticas descritivas da idade em funo do gnero .................................. 82 Tabela 8 Grupos etrios em funo do sexo ................................................................... 83 Tabela 9 - Distribuio dos elementos por estado civil..................................................... 84 Tabela 10 - Distribuio dos elementos por habilitaes acadmicas ........................... 84 Tabela 11 - Distribuio dos elementos por ps-licenciaturas ........................................ 85 Tabela 12- Distribuio dos elementos por ps-graduaes ........................................... 86 Tabela 13 - Distribuio dos elementos por mestrados .................................................... 87 Tabela 14 Estatsticas descritivas do tempo de exerccio profissional em funo do gnero ...................................................................................................................................... 92 Tabela 15 Grupos de tempo de exerccio profissional em funo do gnero ............. 92 Tabela 16 Distribuio dos elementos em funo do servio onde trabalham actualmente ............................................................................................................................. 93 Tabela 17 Estatsticas relativas ao tempo de exerccio profissional no servio actual em funo do gnero. ............................................................................................................ 94 Tabela 18 Grupos de tempo de exerccio no servio actual em funo do gnero .... 94 Tabela 19 Distribuio dos elementos em funo do ttulo profissional que detm segundo DL n 248/2009 em funo do gnero .................................................................. 95

Tabela 20 Distribuio dos elementos em funo do ttulo profissional que detinha ao abrigo do DL n 437/91 em funo do gnero ............................................................... 95 Tabela 21 Distribuio dos elementos em funo do horrio semanal por gnero ... 96 Tabela 22 Distribuio dos elementos em funo do tipo de horrio praticado por gnero ..................................................................................................................................... 97 Tabela 23 Distribuio dos elementos em funo do vnculo laboral por gnero ..... 97 Tabela 24 Distribuio dos elementos em funo da acumulao de funes por gnero ..................................................................................................................................... 98 Tabela 25 Distribuio dos elementos em funo da formao que possui em superviso por gnero .......................................................................................................... 99 Tabela 26 Distribuio dos elementos em funo do(s) ano(s) escolar(es) que supervisionam por gnero.................................................................................................. 100 Tabela 27 - Dificuldades mais vezes sentidas pelo aluno durante o Ensino Clnico .. 103 Tabela 28 - Dificuldades que o enfermeiro possui na orientao dos alunos ............. 103 Tabela 29 - Atitudes do enfermeiro supervisor que beneficiam a formao do aluno. ................................................................................................................................................ 104 Tabela 30 - Competncias mais valorizadas nos alunos ................................................ 105 Tabela 31 - Estratgias consideradas mais importantes no desenvolvimento do aluno ................................................................................................................................................ 105 Tabela 32 - Dificuldades que considera serem mais vezes sentidas pelos alunos na realizao do Ensino Clnico .............................................................................................. 106 Tabela 33 - Dificuldades que o enfermeiro possui na orientao dos alunos ............. 107 Tabela 34 - Atitudes do enfermeiro supervisor que beneficiam a formao do aluno. ................................................................................................................................................ 108 Tabela 35 - Competncias mais valorizadas no aluno .................................................... 108 Tabela 36 - Estratgias consideradas mais importantes no desenvolvimento do aluno ................................................................................................................................................ 109 Tabela 37 Estatsticas das dimenses da CEFA........................................................... 111 Tabela 38 Frequncia das respostas s dimenses do Contributo do Enfermeiro na Formao do Aluno ............................................................................................................. 111

Tabela 39 Distribuio dos grupos de corte em funo do gnero ............................ 115 Tabela 40 - Resultados do teste U de Mann-Whitney para a relao entre o gnero e o Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-graduada. .................................................. 118 Tabela 41 Resultados da ANOVA relacionando o Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-Graduada e a idade..................................................................................... 119 Tabela 42 Resultados do teste Tukey relacionando o Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-Graduada e a idade ..................................................................................... 119 Tabela 43 Resultados da ANOVA relacionando o contributo do enfermeiro na formao pr-graduada e o tempo de exerccio profissional ......................................... 120 Tabela 44 Resultados do teste Tukey relacionando o Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-Graduada e o tempo de exerccio profissional ....................................... 121 Tabela 45 - Resultados do teste U de Mann-Whitney para a relao entre o servio onde exerce funes e o Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-graduada. ...... 122 Tabela 46 Resultados do Teste Kruskal-Wallis relacionando o Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-Graduada com o Ttulo Profissional ............................... 123 Tabela 47 Resultados do Teste Qui-Quadrado relacionando a Formao em Superviso com Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-Graduada ..................... 124 Tabela 48 - Resultados do teste U de Mann-Whitney para a relao entre a Formao em Superviso e o Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-graduada.................. 125 Tabela 49 - Resultados do teste U de Mann-Whitney para a relao entre os anos que supervisiona em Ensino Clnico e o Contributo do Enfermeiro na Formao Prgraduada................................................................................................................................ 126

NDICE DE FIGURAS

Figura 1 - Esquematizao da relao prevista entre as variveis estudadas na investigao emprica (desenho de investigao). ............................................................ 61 Figura 2 Scree plot .............................................................................................................. 72

NDICE DE SMBOLOS

- Maior ou Igual - Menor ou Igual > - Maior < - Menor - Mais ou menos = - Igual

x Mdia
N Frequncia absoluta Dp Desvio Padro N - Nmero p Nvel de Significncia % - Percentagem x - Teste qui quadrado r - coeficiente de correlao de Pearson X2 Teste de Kruskal-Wallis/Teste de Qui-Quadrado CV - coeficientes de variao KS - Kolmogorod-Smirnov K - Curtosis KMO Medida de adequao da amostragem de Kaiser Meyer - Olkin f teste ANOVA

NDICE DE ABREVIATURAS, SIGLAS E ACRMIOS

Cit. por Citado por Consult. Consultado em p. pgina fig. figura cf. - conforme AF Anlise Factorial CAPEC Competncias e Atitudes dos Participantes no Ensino Clnico CEFA Contributo do Enfermeiro na Formao do Aluno UMW - Teste de U-Mann Whitney U = Teste de Mann Whitney CE Comunidade Europeia EP - Erro padro CV - coeficiente de variao ESSV Escola Superior de Sade de Viseu DL Decreto de Lei EPE Entidade Pblica Empresarial SA Sociedade Annima SPSS - Statistical Package for the Social Sciences

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1 - INTRODUO

A Enfermagem sofreu uma clere transformao na existncia humana. A alterao social fez emergir a Enfermagem como profisso e desenvolveu-a at aos nossos dias. Actualmente goza de um estatuto de profisso auto-regulada, sendo relativamente recente a criao da Ordem dos Enfermeiros. A formao pr - graduada em Enfermagem efectuada ao nvel do Ensino Superior, e ao comparar com a formao de outras profisses, a Enfermagem ocupa um lugar invejvel devido sua ntima relao com os contextos profissionais do seu exerccio, pois cerca de 50% da formao em Enfermagem realizada em Ensinos Clnicos A evoluo da cincia e da Enfermagem, tem contribudo para a alterao e adaptao das prticas e modelos no que respeita ao caminho a percorrer no futuro para formar profissionais de Enfermagem. O recurso aos profissionais em exerccio para desempenhar o papel de tutores tem sido o meio utilizado para dar resposta formao massificada de profissionais de Enfermagem para o universo laboral. Os sistemas de tutoria tm permitido a formao de Enfermeiros, muito embora no exista qualquer regulamentao orientadora dos critrios para a escolha de tutores e do perfil desejvel para o desempenho do papel. Para dar resposta aos desafios actuais da profisso de Enfermagem, as Escolas propem-se preparar os alunos para se tornarem enfermeiros altamente competentes e capazes de responder aos diversos desafios com que a sade se debate na actualidade, bem como s exigncias da profisso que exercero no futuro. Porm, tudo isto seria impossvel somente com a componente terica que constitu o Curso de Licenciatura em Enfermagem. Aprender em contexto de Ensino Clnico, cada vez mais uma necessidade imperiosa do pr-graduado, pois s na prtica clnica possvel desenvolver um saber contextualizado, bem como competncias que so impossveis de serem desenvolvidas em sala de aula. Neste sentido, torna-se premente para ns, enquanto alunas de enfermagem e futuramente profissionais, compreender qual o contributo dos enfermeiros da prtica clnica na formao pr-graduada, propondo assim esta temtica como foco da nossa investigao. Ao realizarmos a presente investigao e atendendo ao facto da superviso em Ensino Clnico ser entendida como um processo mediador na aprendizagem e desenvolvimento do formando, podendo, de acordo com a natureza da interaco criada,

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ser facilitador ou inibidor de aprendizagem, pretendemos estudar algumas variveis que julgamos poderem, de algum modo, contribuir para uma melhor compreenso desta temtica. Iremos, assim questionar, de que modo as variveis scio-demogrficas, profissionais e as variveis relacionadas com a superviso em ensino clnico, nomeadamente, formao profissional e os anos escolares que supervisionam, se relacionam com o contributo do enfermeiro da prtica clnica na formao dos alunos do Curso de Licenciatura em Enfermagem. Tratando-se de um estudo dedicado ao contributo dos enfermeiros na formao prgraduada: atitudes e competncias, haver uma contextualizao conceptual sobre Ensino Clnico em Enfermagem, abordando a Superviso em Ensino Clnico, bem como o contributo do Enfermeiro na formao do aluno, para alm de uma abordagem sobre atitudes e competncias. Tal como referenciam os tericos, o enfermeiro da prtica clnica assume um papel preponderante na formao de futuros enfermeiros, sendo da sua responsabilidade proporcionar um ambiente potenciador de aprendizagens, incutindo-lhe competncias, bem como uma conscincia crtica e reflexiva. Em Enfermagem, para que o Ensino Clnico seja bem sucedido, devero ser criadas condies que potenciem o sucesso da trade enfermeiro docente aluno. Como tal, as atitudes adoptadas em contexto clnico so um factor determinante no desempenho favorvel da prtica e crescimento pessoal, profissional e cientfico dos intervenientes. Com base neste enquadramento terico optmos por dirigir o nosso estudo para a temtica Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-graduada: atitudes e competncias. A literatura cientfica retrata o Ensino Clnico como crucial na formao de futuros enfermeiros, contudo, so ainda escassos os estudos sobre esta temtica. Neste sentido, procuramos que este estudo possa constituir, pela pertinncia, um contributo na produo de conhecimento. As razes que fundamentam esta nossa opo so: - Constatarmos que os Enfermeiros da prtica clnica constituem um recurso chave na aprendizagem dos alunos, estando a sua participao intimamente relacionada com o sucesso ou insucesso do pr-graduado; - Explorarmos o modo como as variveis sociodemogrficas, profissionais e as variveis relacionadas com a superviso em ensino clnico esto relacionadas com o contributo do Enfermeiro na Formao Pr-graduada;

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- Conhecermos melhor esta temtica actual, ainda pouco desenvolvida e explorada a nvel nacional e internacional, contribuindo com conhecimento a este nvel; Emergiram variadas preocupaes que nortearam os passos a desenvolver ao longo do presente estudo e culminaram no delinear dos seguintes objectivos: Desenvolver um instrumento de recolha de dados que avalie o Contributo do Enfermeiro na Formao do Aluno; Identificar as dificuldades mais sentidas pelos enfermeiros na orientao dos alunos em ensino clnico; Conhecer a perspectiva dos enfermeiros acerca das dificuldades sentidas pelos alunos em ensino clnico; Conhecer as atitudes que os enfermeiros da prtica clnica consideram ser mais benficas no processo de formao do aluno em ensino clnico; Identificar as competncias que o enfermeiro da prtica clnica mais valoriza no aluno; Conhecer as estratgias que o enfermeiro da prtica clnica considera mais importantes no desenvolvimento do aluno;

Em termos metodolgicos, o modelo de investigao adoptado tem as caractersticas dos estudos quantitativos, transversal, descritivo e correlacional. A realizao do presente trabalho de investigao consistiu essencialmente em duas fases. Numa primeira fase deparamo-nos com a necessidade da construo de um instrumento de recolha de dados para proceder avaliao da varivel dependente. Numa segunda fase efectuou-se a anlise inferencial dos dados. A construo do instrumento de recolha de dados foi precedida de uma reviso da literatura, assim como de entrevistas aos enfermeiros de diversos servios onde se conhecia haver presena de alunos em ensino clnico. Para a construo do instrumento de recolha de dados recorremos aos conhecimentos e experincia de diversos peritos na rea da investigao, nomeadamente docentes da Escola Superior de Sade de Viseu, solicitando o seu valioso contributo. Posteriormente, foi aplicado o pr-teste a uma amostra de 60 enfermeiros, com a ressalva de j terem passado pela experincia de superviso de alunos ou ento, terem contactado com alunos em ensino clnico, nos servios onde exerciam funes. Foram

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apresentadas sugestes e crticas, que despoletaram algumas alteraes no instrumento de colheita de dados. Posteriormente, no sentido de concretizar este estudo inquirimos 305 enfermeiros, 72.1% do sexo feminino e 27.9% do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 23 e os 58 anos, que exercem funes em diversos servios e hospitais do pas. Estruturalmente, o nosso trabalho constitudo por duas partes. A primeira integra a fundamentao terica, na qual contextualizamos a temtica em estudo, procurando descrever de forma sistematizada e aprofundada as temticas mais importantes em estudo. Mais especificamente, esta parte subdivide-se em trs captulos. Contextualizando: No primeiro captulo abordamos a temtica das atitudes, a sua formao, componentes e funes, bem como, a relao entre as atitudes e o comportamento. As atitudes, de um modo geral, so como que uma predisposio aprendida pelo indivduo que actua nas respostas a uma pessoa, comportamento, crena ou qualquer outra situao, podendo essa resposta ser favorvel ou desfavorvel, sendo a formao das atitudes feita ao longo do processo de socializao do individuo. Pode-se considerar que as atitudes implicam uma componente cognitiva, afectiva e comportamental, sendo reconhecida que a quanto maior for a consistncia entre estas componentes, maior ser a estabilidade das prprias atitudes formadas. Como tal, reconhecida a relao mtua existente entre as atitudes e o comportamento dado que h uma influncia recproca. No segundo captulo abordamos as competncias, dando nfase s competncias tericas, tcnicas, interpessoais e comportamentais, onde se reconhece sua importncia no processo de formao do pr graduado, bem como no enfermeiro que acompanha o aluno no decurso do Ensino Clnico. No terceiro captulo, derradeiro captulo da fundamentao terica, desenvolvemos a temtica do Ensino Clnico em Enfermagem, sendo nos seus subcaptulos abordados aspectos relacionados com o captulo principal: Superviso em Ensino Clnico, a Formao Pr Graduada e por fim o Contributo do Enfermeiro na Formao do Pr Graduado. O Ensino Clnico assume uma importncia fulcral na formao do aluno, pois permite o contacto com a realidade da futura profisso, no entanto, exige preparao terica prvia e constante actualizao dos conhecimentos. Este processo de iniciao do aluno prtica de Enfermagem feito pelos docentes das escolas e tambm pelos Enfermeiros. Os Enfermeiros responsveis pelo acompanhamento do aluno no Ensino Clnico possuem uma enorme responsabilidade na formao do aluno, contribuindo para o desenvolvimento de competncias no mesmo e capacitando-o a prestao de cuidados de Enfermagem.

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No entanto, o Enfermeiro que acompanha o aluno no decurso do Ensino Clnico, necessita de estar convenientemente ciente das suas funes, devendo tambm ele possuir capacidades e caractersticas especficas de modo a que o seu contributo na formao do pr graduado seja positivo contribuindo assim para a formao de futuros profissionais competentes. A segunda parte do presente trabalho, na qual se conceptualiza o processo de investigao emprica, constitui o contributo pessoal da nossa investigao, tendo sido estruturada em quatro captulos. O primeiro referente s consideraes metodolgicas, nomeadamente, conceptualizao do estudo e objectivos, questes de investigao e hipteses, os procedimentos relativos construo de um instrumento de recolha de dados, adequado ao tipo de amostra que se pretende estudar. tambm, neste captulo, caracterizada a amostra da investigao em causa, e tambm abordada toda a temtica inerente ao processo de validao da escala do Contributo do Enfermeiro na Formao do Aluno. O segundo captulo reporta-se apresentao e anlise estatstica dos resultados, tanto descritiva como inferencial. O terceiro captulo constitudo pela discusso das opes metodolgicas e dos resultados encontrados. Findamos com a apresentao das concluses, propondo sugestes para o desenvolvimento de investigao neste domnio.

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Parte I
Fase Conceptual

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2 - ATITUDE O conceito de atitude um dos mais antigos e mais estudados, ocupando uma posio importante em todos os estudos das cincias sociais e humanas (SARAIVA, 2009). Uma das primeiras definies de atitude foi da responsabilidade de Thomas e Znaniecky (1915, cit. por LIMA, 2006, p.188), que definem a atitude como um processo de conscincia individual que determina actividades reais ou possveis do indivduo no mundo social. Por outro lado, as atitudes foram tambm definidas como predisposies aprendidas para responder de forma favorvel ou desfavorvel a uma pessoa particular, comportamento, crena ou coisa (EAGLY; CHAIKEN, 1993, 1995 cit. por FELDMAN, 2001, p.609). Mais recentemente, atitude foi definida como uma disposio pessoal (afectiva) de aproximao ou afastamento relativamente a uma ideia ou a um conceito, conduzindo assim aco e por consequncia, influenciando o comportamento. Esta aprendida, e portanto, passvel de modificao pelo ensino (OLIVA et al., 2005). Assim, as atitudes estimulam os indivduos na escolha de aces, bem como determinam o estado mental de motivao para aprender. Neste contexto, elas so estabelecidas pela experincia das pessoas sobre algo, experincia essa que pode desencadear uma resposta positiva ou negativa face a uma determinada situao. Pode ainda influenciar a motivao pessoal para adquirir novas habilidades (SANTOS, 2001). Uma atitude favorvel eleva a motivao para reter informaes numa dada situao. Em contrapartida, uma atitude negativa pode bloquear o aprendizado, assim como a reteno de novas informaes. Desta forma, qualquer atitude pode influenciar o desenvolvimento de comportamentos (SANTOS, 2001). A grande maioria dos autores considera as atitudes como aprendidas e consequentemente alterveis, assim como enfatizam a importncia da dimenso avaliativa, isto , as atitudes expressam-se sempre atravs de um julgamento avaliativo. Contudo, a definio do conceito de atitude est longe de ser consensual (LIMA, 2006, p.189).

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2.1 - FORMAO DAS ATITUDES As atitudes no so inatas, estas formam-se ao longo do nosso processo de socializao. Tm incio na infncia sob a influncia dos pais, continuando posteriormente a desenvolver-se na adolescncia com o grupo de pares (RODRIGUES, 2008). Assim, dependem no s da nossa prpria experincia e da experincia de terceiros, mas tambm das informaes que se obtm do meio externo (GARRN, 2006). Na mesma linha de pensamento, Saraiva (2009, p.7) refere que estas pertencem ao domnio da motivao humana; no se autogeneram psicologicamente, mas formam-se fruto da relao com outras pessoas, grupos, instituies, objectos, valores e ideologias. Uma vez formadas, tornam-se intimamente ligadas representao do objecto, permanecendo de maneira bastante forte no indivduo que as adquiriu. verdade que podem vir a ser substitudas por outras, mas essa substituio pressupe um processo mais ou menos longo e difcil. No esto sujeitas a variaes de humor, nem a outras causas passageiras (NETO, 1998).

2.2 - COMPONENTES DAS ATITUDES Na maioria das definies de atitudes esto implcitas trs componentes essenciais: cognitiva, afectiva e comportamental, considerando-se que quanto maior for o

relacionamento e a consistncia entre estas mais estvel ser a atitude (ROSENBERG; HOVLAND, 1960 Cit. por LIMA, 2006). Abordando especificamente cada uma das componentes, a cognitiva emerge de uma representao das crenas e do conhecimento que o indivduo possui sobre o objecto da atitude, enquanto que a componente afectiva caracteriza-se pelo sentimento, positivo ou negativo, que um indivduo tem relativamente a um dado objecto (NOBRE; FERREIRA; CAMPOS, 2009, p. 10). A componente comportamental reporta-se aos comportamentos ou s intenes comportamentais em que as atitudes se podem manifestar. Define-se assim, como a tendncia para a aco em relao a um objecto, de uma forma especfica e constante (LIMA, 2006, p.190). A componente afectiva a mais central, pois tem um significado psicolgico mais amplo, sendo preditivo do comportamento. Contudo, as trs dimenses convergem para assegurar um significado comum, pois cada componente fornece uma contribuio importante e distinta para a atitude. Assim, o elemento cognitivo remete para o conhecimento do objecto, o afectivo para o sentimento pr ou contra o objecto, enquanto que o comportamental remete para a combinao da cognio

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(RODRIGUES, 2008). Ao longo da histria da Psicologia Social foram desenvolvidas formas estruturadas de avaliar as atitudes. As tcnicas de medio podem ser agrupadas em trs grupos: medio atravs de respostas cognitivas, afectivas e comportamentais. A forma mais comum consiste na medio de atitudes atravs do que se designou escalas de atitudes, estando esta inserida na medio de atitudes atravs de respostas cognitivas (LIMA, 2006).

2.3 - FUNES DAS ATITUDES Sendo as atitudes um produto cognitivo to comum, torna-se pertinente perguntar para que servem (LIMA, 2006). Em 1956, Smith et al. constatou existirem trs funes diferentes para as atitudes. A primeira prende-se com o objecto, as nossas atitudes ajudam-nos a aceder a diferentes factores do nosso ambiente para sabermos como lidar com eles. A segunda com o ajustamento social, que nos faz ter mais afinidades com certos grupos sociais. A terceira uma funo de exteriorizao, que nos faz ter atitudes para com uma pessoa que no esto prximas do real sentimento, um processo no consciente (HAYES, 1994). Num estudo similar, Katz (1960) afirmou que as atitudes detinham diferentes funes. Uma funo cognitiva, onde as atitudes podem dar significado s nossas experincias; de utilidade, em que ter atitudes ditas como correctas aos olhos da sociedade nos fazem ser facilmente aceites por esta; motivacional, expressando atitudes que mais aspectos positivos trouxeram ao nosso interior; e por ltimo, uma funo de proteco, que nos defendem e inconscientemente se encontram guardadas no nosso interior (HAYES, 1994). Tambm Lima (2006), apresentou quatro funes para as atitudes: as motivacionais, as cognitivas, as que destacam o papel da orientao para a aco e ainda as que revelam as funes sociais. As funes motivacionais, derivam da perspectiva funcionalista que procura identificar e compreender os motivos que conduzem os indivduos a manter, desenvolver e modificar as suas atitudes. Relativamente s funes cognitivas, recentemente tem sido salientada a sua ligao forma como tais atitudes influenciam o modo como processada a informao. Quanto funo que salienta o papel de orientao para a aco, remete para a questo de previso ou no do comportamento. Por fim, a funo social que se caracteriza pelo seu carcter eminentemente social, tanto no processo de apropriao das atitudes sociais ao nvel individual, como nas funes que desempenham.

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Esta diversidade de posies, no dever ser encarada como uma caracterstica instvel, uma vez que as atitudes no surgem num vazio social, mas pelo contrrio, so fruto da interaco social, de processos de comparao, identificao e diferenciao social, permitindo assim encontrar semelhanas nas atitudes de indivduos que pertencem a um mesmo grupo social e de uma evoluo das posies individuais ou grupais ao longo do tempo (LIMA, 2006).

2.4 - ATITUDES E COMPORTAMENTO Perguntar se as atitudes determinam o comportamento, o mesmo que perguntar se existe relao entre aquilo que somos e aquilo que fazemos? (MYERS, 2002, p.131). Um dos primeiros autores a investigar se as atitudes determinam o comportamento foi Festinger (Cit. por MYERS, 2002), tendo concludo que as atitudes se modificam em funo das aces e que as mesmas no garantem o comportamento. De acordo com Fishbein e Ajzen (1975 Cit. por LIMA, 2006, p.209) as atitudes so importantes factores na previso do comportamento humano, contudo distinguem dois tipos de atitudes: as atitudes gerais face a um objecto que s influenciam o comportamento de uma forma indirecta, e as atitudes especficas face a um comportamento relacionado com o objecto de atitude, sendo estas ltimas mais teis na previso do comportamento especfico. A expresso das atitudes e do comportamento esto sujeitas a muitas influncias. As nossas atitudes s iriam prever o nosso comportamento se as influncias do meio fossem minimizadas e se a atitude se encontrasse intrnseca, porque algum nos relembrava constantemente dela ou por experincia prpria. atravs destas condies que existe conexo entre aquilo que pensamos, sentimos e fazemos (MYERS, 2002). Em suma, as atitudes podem ser definidas como um estado de esprito que orienta as intenes da pessoa, enquanto que o comportamento a expresso concreta de uma aco ou de uma reaco em determinada situao (HESBEN, 1998, p.67). Assim, a atitude no um comportamento, mas sim uma tendncia ou predisposio relativamente estvel, que leva uma pessoa a comportar-se de determinada forma (NUNES, 2007, Cit. por GOMES; FERREIRA; CAMPOS, 2009).

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3 - COMPETNCIAS Para se formar enfermeiros que se proponham a ultrapassar os diversos desafios com que a sade se debate nos nossos dias, necessrio incutir-lhes competncias, bem como uma conscincia crtica e reflexiva (CHRELLI; MISHIMA, 2004 cit. por GONALVES et al, 2008). So vrios os sentidos atribudos palavra competncia, sendo portanto imprescindvel proceder a uma clarificao deste conceito (MESTRINHO et al., 2000). Etimologicamente o termo competncia tem como derivao com + petere, que significa pedir junto com os outros, buscar junto com os outros (JACINTO, 2008, p.6). um atributo, delimitado, que pressupe conhecimentos e capacidades em agir (MACHADO cit. por JACINTO, 2008). So comportamentos especficos, constantes e regulares, que diferem consoante o contexto e a actividade profissional (GRACIAS, 2010). De acordo com Dias (2005 cit. por RODRIGUES et al., 2007, p. 54) as competncias so um conjunto de saberes ligados formao inicial e experincia proveniente da aco adquirida ao longo do tempo, de forma emprica, no sistematizada e que se manifesta em situaes concretas de trabalho. Enfermeiro competente aquele que possui a capacidade de agir sobre as diversas situaes, que tem a habilidade de planear, implementar e avaliar (VALE; GUEDES, 2004 cit. por GONALVES et al., 2008). Para ser competente crucial querer e poder fazer bem, algo que se sabe bem, num ambiente de bom convvio entre as pessoas (JACINTO, 2008, p.6). A aprendizagem em enfermagem encontra-se pautada por 4 grandes pilares: Competncias tericas que pressupem o contedo ou o conhecimento terico, que fundamental para realizar qualquer aco. Expressa-se atravs da capacidade de mobilizar conhecimento terico ou diferentes contedos, no exerccio de uma actividade profissional, realizando aquilo que se deseja, sustentando aquilo que se realiza e executa (JACINTO, 2008). No entanto, competncia bem mais do que conhecimento, ainda que este seja imprescindvel para a constituio da competncia (GRACIAS, 2010). Competncias tcnicas, inerentes ao conceito de autonomia, que visam traar as nossas prprias condutas, sem a interferncia dos outros (JACINTO,

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2008). So voltadas para a aco, envolvendo e mobilizando os conhecimentos tericos (GONALVES et al, 2008). Traduz a segurana na prtica, uma interveno adequada que aumenta a visibilidade e a credibilidade dos cuidados (GRACIAS, 2010). Competncias interpessoais so cruciais para a vivncia de uma cidadania plena (JACINTO, 2008). Consiste na capacidade de descobrir e se relacionar com os outros, aprender a viver junto ou a conviver (GONALVES et al., 2008, p. 80), uma vez que ningum se constitui como pessoa sem os outros: permanentemente, agimos e representamos papis socialmente prefigurados para os outros e com os outros (JACINTO, 2008, p. 7). Competncias comportamentais relacionam-se com o nvel de equilbrio e adequao que o indivduo interage com o meio em que est inserido (KNUPP; OLIVEIRA, 2009). Consiste na capacidade de contactar, integrar e identificar as prprias emoes, motivaes e pensamentos, vivenciando-os e gerindo-os conscientemente, de modo a express-los eficazmente, na forma de

comportamentos e atitudes que garantam maior satisfao e realizao a nvel pessoal e profissional (SOUZA, 2008).

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4 - ENSINO CLNICO EM ENFERMAGEM No Curso de Licenciatura em Enfermagem, o Ensino Clnico constitui o contacto inicial com a prtica clnica, iniciando-se assim o processo de socializao profissional (ARCO, 2005), que proporcionar a consolidao e a aquisio de novos conhecimentos, assim como permitir desenvolver um saber contextualizado (CARVALHAL, 2003 cit por SIMES; ALARCO; COSTA, 2008). Assim, de extrema importncia que o aluno seja acompanhado durante o perodo de Ensino Clnico pelos enfermeiros da prtica clnica, pois estes, melhor do que ningum, podero ajudar a controlar possveis dificuldades inerentes ao processo de formao e desenvolvimento do aluno em contexto clnico, atendendo singularidade de cada aluno (GARRIDO, 2005 cit. por FERREIRA, 2008). Face aos servios de sade, da sua responsabilidade proporcionar um ambiente facilitador das aprendizagens: Professores e enfermeiros esto conscientes que h competncias ao nvel do saber - fazer, do saber - estar e saber - ser, que s na actividade e em contexto de trabalho podem ser percebidos e desenvolvidos pelos estudantes (CARVALHAL, 2003).. No caso concreto da formao em enfermagem, esta realizada em todas as instituies de sade, junto do utente, de um grupo de utentes ou simplesmente de um contacto com uma organizao institucional, sendo esta essencial para a formao do futuro enfermeiro (SIMES; ALARCO; COSTA, 2008). Para que desta experincia resulte aprendizagem, associa-se um processo mediador com trs intervenientes fundamentais: aluno, docente e profissionais da prtica. Neste processo, cada um desempenha diferentes papis, tendo todos um objectivo na organizao e reflexo da prtica (SIMES et al., 2006). Oficialmente, a nvel Europeu, o ensino clnico definido pela Directiva 2005/36/CE, de 7 de Setembro de 2005, como:
A vertente da formao em Enfermagem atravs da qual o candidato a enfermeiro aprende no seio de uma equipa e em contacto directo com um indivduo em bom estado de sade ou doente e/ou uma colectividade a planear, dispensar e avaliar os cuidados de enfermagem globais requeridos com base nos conhecimentos e competncias adquiridas (). Este ensino ser ministrado em hospitais e outras instituies de sade e numa

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colectividade, sobre a responsabilidade de enfermeiros docentes e com a cooperao e assistncia de outros enfermeiros qualificados. Outros profissionais qualificados podero ser integrados no processo de ensino.

De acordo com o artigo 4 do Decreto Lei n. 248/2009 de 22 de Setembro (p. 6762) A qualificao de enfermagem estruturada em ttulos de exerccio profissional, em funo de nveis diferenciados de competncias, e tem por base a obteno das capacidades e conhecimentos adquiridos ao longo da formao. Deste modo, o artigo 7 do decreto acima citado refere que a carreira especial de enfermagem pluricategorial e estrutura -se na seguinte forma: a) Enfermeiro; b) Enfermeiro principal. Assim, no que se refere aos deveres funcionais dos profissionais de enfermagem, a alnea i do artigo 8, do Decreto-Lei n.248/2009 de 22 de Setembro (p. 6762) refere que este deve colaborar no processo de desenvolvimento de competncias de estudantes de enfermagem, bem como de enfermeiros em contexto acadmico ou profissional, responsabilizando-o e (co)responsabilizando-o assim pelo desenvolvimento de interaces que promovam a qualidade dos cuidados prestados. A aprendizagem e o Ensino Clnico podem estar sujeitos a uma multiplicidade de modelos, sem que, no entanto, exista evidncia de superioridade de uns em relao aos outros. O recurso a um determinado modelo ser tanto mais eficaz quanto maior for o grau de colaborao entre as escolas e os servios de sade (CLARE, 2003 cit por CARVALHO, 2006).

4.1 - SUPERVISO EM ENSINO CLNICO O conceito de superviso clnica tem sido alvo das mais diferentes definies por parte dos autores que se dedicam ao estudo desta rea, no entanto, embora distintas todas estas definies desenvolvidas so complementares (FARIA, 2007). A Superviso pode ser entendida como um:
Processo em que uma pessoa experiente e bem informada, orienta o aluno no desenvolvimento humano, educacional e profissional, numa atitude de monitorizao sistemtica de prtica, sobretudo atravs de procedimentos de reflexo e de experimentao (ALARCO; TAVARES, 1997 cit por FARIA, 2007).

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Para que uma pessoa possa supervisionar, necessrio que esta conhea todos os elementos intervenientes no processo, compreenda o estudante nos seus diversos estdios de desenvolvimento, nas tarefas que realiza e no clima afectivo onde se desenrola o acto (SIMES; GARRIDO, 2007). A superviso em ensino clnico considerada como um momento privilegiado de reflexo e de comunicao, visando o desenvolvimento de competncias no aluno e deve promover neste uma atitude de confiana e de responsabilidade pela qualidade do ensino (SIMES; GARRIDO, 2007). Atravs da superviso clnica, promove-se o desenvolvimento humano e profissional dos alunos, sendo o processo reflexivo, individual e partilhado, considerado como um veculo imprescindvel para verificar esse desenvolvimento. Portanto, indispensvel a presena do supervisor para assegurar a qualidade e segurana, tanto das aprendizagens, como das prticas (ALMEIDA, 2004). funo do supervisor desenvolver nos supervisados capacidades e atitudes, que visam a excelncia e a qualidade dos cuidados, e para tal, o acompanhamento dos alunos no terreno crucial (FARIA, 2007). Este deve ser perito na rea da enfermagem, deve possuir capacidades de anlise e avaliao das actividades em contexto prtico. Deve tambm possuir experincia na orientao clnica e prestar a ajuda necessria aos alunos, para que estes adquiram competncias profissionais (SIMES, 2007). As caractersticas de um bom supervisor clnico so, segundo muitos autores, um aspecto a considerar na qualidade da superviso. Considera-se que as qualidades dos supervisores na prtica clnica em enfermagem so um factor determinante no sucesso da formao profissional dos alunos (SIMES; GARRIDO, 2007). Destacam-se como qualidades do supervisor: a sua percia, que corresponde sua habilidade que adquirida atravs da experincia; a aceitabilidade, pois importante que este seja aceite pelos supervisados; a sua experincia profissional, uma vez que atravs desta que o supervisor reconhecido no seu campo de especialidade; assim como a sua formao, sendo crucial que estes recebam formao em superviso clnica no incio da sua actividade supervisiva, bem como formao contnua (COTRELL, 2000 cit. por FARIA, 2007). Este autor considera ainda como qualidades do supervisor: a capacidade de compreender, manifestar atitude de resposta, integrar as perspectivas dos formandos, buscar a clarificao de sentidos e a construo de uma nova linguagem comum, comunicar verbal e no verbalmente, parafrasear e interpretar, cooperar e integrar. Tambm Simes e Garrido (2007) referem que as caractersticas pessoais e profissionais dos enfermeiros supervisores so aspectos cruciais no sucesso da superviso.

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As caractersticas pessoais, centram-se na empatia, auto estima positiva, facilidade no relacionamento interpessoal, saber ouvir, capacidade de observao e anlise e boa comunicao (feedback), enquanto que as caractersticas profissionais englobam

competncias tcnicas, boas capacidades de liderana, organizao, planeamento e liderana. De acordo com Munson (2002 cit. por PAIVA, 2008), os supervisores clnicos devem desenvolver diversas caractersticas, nomeadamente, gostar de ensinar os outros, ter pacincia, saber fazer sugestes indirectas, saber planear de forma efectiva, bem como ter uma atitude positiva quando esperam respostas a questes ou explicitao das aces e saber discutir os problemas de modo construtivo. Devem, ainda, saber tolerar quando os outros cometem erros, saber criticar e aceitar crticas, gostar de decidir e fazer, assim como saber trabalhar em equipa. A formao e a superviso clnica dos alunos de enfermagem est subjacente a uma trade importante que envolve os alunos, os docentes e os enfermeiros (FONSECA, 2006). Os intervenientes desta trade desempenham diferentes papis interagindo entre si. Os docentes assumem o papel de supervisores, facilitando a aprendizagem; por seu turno, o enfermeiro cooperante responsvel pela integrao do aluno no servio, e cada vez mais pela superviso da aprendizagem dos alunos na prtica; o aluno, enquanto sujeito activo responsvel pela sua formao, adquirindo autonomia para agir e responder aos desafios e exigncias da sua profisso. (SIMES; ALARCO; COSTA, 2008). A superviso clnica um pr-requisito essencial para cuidados de enfermagem de qualidade (EDWARDS et al., 2005 cit. por CRUZ, 2008). Em cuidados de sade, o termo qualidade inclui o conceito de qualidade global, isto , ausncia de defeito e contributo para a satisfao das necessidades e expectativas do cliente, concretizada atravs das trs vertentes do saber: tcnica, cientfica e relacional (JORGE; SIMES, 1995 cit. por REIS, 2005, p.15). Assim, formar e desenvolver competncias profissionais, bem como melhorar a qualidade dos cuidados prestados, so objectivos basilares da superviso clnica em enfermagem (GARRIDO, 2005). A melhoria contnua da qualidade, identificando e solucionando problemas de forma oportuna, evidencia empenho da gesto em satisfazer as necessidades dos seus clientes e, at mesmo, ultrapassar as suas expectativas (REIS, 2005). O investimento na qualidade dos cuidados dever ter como meta a melhoria dos recursos financeiros, assim como a qualificao dos recursos humanos, pois s assim, na perspectiva de GARRIDO (2005), se conseguiro atingir as condies fundamentais para investir na superviso clnica e na melhoria do profissionalismo.

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Contudo, Thomas e Reid (1995 cit. por GARRIDO, 2005, p. 13) chamam a ateno para as trs principais dificuldades subjacentes operacionalizao da superviso clnica, nomeadamente: falta de pessoal treinado para levar a cabo essa tarefa, assim como a falta de estrutura de superviso que, frequentemente, fazem o supervisado questionar o papel do supervisor, e por ltimo alertam para o facto de nos servios com elevada afluncia de utentes e de carga de trabalho, a superviso ser a primeira actividade a ser renunciada e a ltima a ser reinstalada. Em suma, a superviso em ensino clnico no mais do que um processo dinmico e interactivo, mediador, facilitador e potenciador da aprendizagem experiencial, que assenta numa relao de confiana e ajuda entre todos os intervenientes, com a finalidade de alcanar o desenvolvimento das competncias pessoais e profissionais dos elementos que intervm no ensino clnico dando assim sentido ao processo de formao em ensino clnico (FONSECA, 2006).

4.2 - O CONTRIBUTO DO ENFERMEIRO NA FORMAO DO ALUNO A formao de profissionais de enfermagem pressupe que uma parte significativa da sua evoluo seja realizada em contexto real, necessitando por isso da colaborao dos enfermeiros que trabalham nos locais do ensino clnico (SIMES; GARRIDO, 2007). Neste sentido, o espao clnico considerado o lugar ideal para o aluno se libertar de forma a conseguir adquirir autonomia e a construir a sua prpria identidade profissional (ABREU, 2003). Do ponto de vista dos alunos, na prtica que surgem verdadeiramente as situaes de aprendizagem, que implicam a mobilizao de saberes prvios e a construo de novos saberes. Desta forma, as prticas clnicas constituem um momento de aprendizagem e de construo de conhecimento de uma forma activa, uma vez que nela se desenvolvem competncias impossveis de serem aprendidas em sala de aula ou laboratrio, dado constiturem uma vivncia de situaes concretas que so integradas por cada um dos estudantes de forma nica e diferente (SERRA, 2006). O conhecimento deixa assim de ser propriedade exclusiva do bastio escola, deslocando-se do domnio fsico desta, para os locais do exerccio da prtica. Deste modo, a prtica clnica torna-se o elo de ligao entre a profisso que se aprende na escola e aquela que realmente vivida pelos profissionais (SERRA, 2006). Os profissionais constituem assim um recurso chave na aprendizagem dos alunos. (McCARTHY, 1987 cit. por GARRIDO; SIMOES, 2007). O enfermeiro que supervisiona, no somente um enfermeiro, ou seja, um

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enfermeiro com valor acrescentado. Assim, a este exigido no s conhecimentos e competncias inerentes profisso que exerce, mas tambm tem que dominar os contedos programticos, assim como possuir um leque de outras competncias, que permitam mediar a aprendizagem dos alunos (PAIVA, 2008). Neste sentido, as escolas de enfermagem cada vez mais caracterizam os enfermeiros dos servios onde se efectuam as prticas clnicas como figuras de destaque no processo de superviso dos alunos (SERRA, 2006). Contudo, esta ideia sofreu evoluo, uma vez que, algumas dcadas atrs, a superviso dos alunos de enfermagem era unicamente da responsabilidade dos docentes, ficando os enfermeiros das instituies de sade fora do processo de formao. No lhes era solicitada colaborao porque se considerava que estes no possuam conhecimentos cientficos actualizados.

(CARVALHAL, 2003 cit. por FONSECA, 2006, p. 51). Em ambiente clnico, de modo a obter a excelncia, cresce a complexidade dos cuidados em enfermagem. Neste sentido, aos enfermeiros no somente exigido o tradicional conjunto de saberes, ao nvel das habilidades, destreza e segurana, como tambm lhes pedido competncias que contribuam para o desenvolvimento da profisso (ABREU, 2003, p.22). Estas competncias devem envolver a dimenso do saber - ser (atitudes e comportamentos) e do saber - aprender (permanente actualizao acerca da evoluo das situaes), pois so essenciais no desenvolvimento dos formadores (DIAS, 2004). Os enfermeiros entrevistados no estudo de Serra (2006) salientam a disponibilidade face ao estudante e s suas necessidades como uma competncia fulcral no processo de aprendizagem no ensino clnico. J Perrenoud (2001 cit. por Serra 2006, p.15), defende que as competncias fundamentais ao formador implicam bem mais do que o domnio dos saberes eruditos, encarando-as como um dom ou algo natural, como talentos pessoais que no podero ser esperados dos que no possuem a estofa de um bom professor. Outra das competncias/ aptides necessria aos enfermeiros prende-se pelo facto de tornar acessvel ao estudante, aquilo que parece ser demasiado complexo conseguindo descomplicar os cenrios que se julgam complicados. Revela-se tambm importante que o enfermeiro tenha a capacidade de centrar a sua ateno nas necessidades do aluno, dando-lhe um espao prprio de actuao (SERRA, 2006, p.15). Assim, os profissionais dos servios dos campos de estgio devem ser dinmicos, empenhados e possuir conhecimentos actualizados (GARRIDO; SIMOES, 2007) para que possam ser um modelo eficaz (CARVALHAL, 2003). No estudo de Serra (2006, p.20), os profissionais registam uma inteno marcada em fazer bem j que o desempenho habitual

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agora observado por futuros profissionais e h que dar o exemplo. No entanto, ainda que a participao dos enfermeiros cooperantes seja reconhecida, advogam que frequentemente no valorizada (GARRIDO; SIMOES, 2007). Abreu (2003, p. 53) descreveu as responsabilidades do tutor; e Fonseca (2006, p. 52) adaptou-as aos enfermeiros. Desta forma cabe aos enfermeiros: Aceitar constituir-se como modelo para o aluno, colaborando com este e com o docente em todo o processo de aprendizagem; Facultar uma integrao humana e cientificamente consistente dos alunos no local de trabalho; Mediar a relao entre os alunos e os profissionais, bem como entre os alunos e os doentes; Informar-se sobre o estdio de formao dos alunos e os estdios adquiridos anteriormente; Mobilizar os recursos locais no sentido da aprendizagem dos alunos; Respeitar as normas e regras em vigor no servio; Concretizar o plano de colaborao contribuindo para a prossecuo dos objectivos operacionais; Facultar informao objectiva sobre o progresso dos alunos, tendo em vista a sua avaliao e aprendizagens futuras.

Apesar da importncia dada ao contributo dos enfermeiros, ainda necessrio realizar aces de formao que colmatem algumas dificuldades sentidas pelos enfermeiros cooperantes (SIMOES, 2008, p. 107). Por enquanto persistem dvidas acerca da melhor forma de colaborar, sendo necessrio que, previamente ao ensino clnico, sejam delineadas as suas contribuies (CARVALHAL, 2003, p. 71). Neste contexto, os enfermeiros admitem sentir algumas dificuldades no processo de orientao/superviso dos alunos, referindo no s falta de conhecimento sobre este processo, como tambm relativamente aos contedos leccionados na escola. Tm ainda dificuldade em assimilar os objectivos de estgio e dificuldade na aplicao das grelhas de avaliao (DIXE, 2007, p. 71). Serra (2006, p. 17) tambm enfatiza que a maior dificuldade referida pelos enfermeiros () est associada () avaliao dos estudantes (). Os profissionais referem-se avaliao como sendo o aspecto que mais desconforto lhes

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causa no seu desempenho. Mencionou tambm que ao nvel das dificuldades relacionadas com os saberes, o mais evidenciado est associado teoria, uma vez que os profissionais tm a ideia que os estudantes se apropriam na escola de saberes tericos importantes, h muito no mobilizados ou esquecidos pelos enfermeiros. Apesar das dificuldades sentidas por parte dos enfermeiros, os alunos sentem muito apoio por parte dos enfermeiros, dando relevncia sua presena como factor de aprendizagem e de transmisso de segurana (DIXE, 2007). Por outro lado, os enfermeiros cooperantes consideram que os alunos no se encontram preparados teoricamente para enfrentar a parte clnica. Referem tambm que os alunos no tm capacidade de avaliar o estado do doente, negligenciando os cuidados de que este necessita, reagindo ainda com violncia/agressividade s crticas ao seu desempenho. Por seu turno, os enfermeiros cooperantes revelam tambm algum descontrolo verbal perante atitudes imaturas dos alunos (SIMOES, 2007, p.19). Contudo, os enfermeiros cooperantes referem que as competncias que mais valorizam nos alunos so as atitudinais, seguindo-se as competncias cognitivas, quando aplicadas na prestao de cuidados, posteriormente vm as comunicacionais e por fim, as competncias tcnicas (SIMOES, 2007, p.19). As divergncias entre os enfermeiros cooperantes e os docentes representam tambm um obstculo no processo de formao do aluno. Alm disso, a sobrecarga do servio conduz a uma superviso deficitria por parte dos enfermeiros cooperantes, uma vez que para conseguirem gerir eficazmente o seu tempo, optam por executar ao invs de ensinar/orientar (SIMOES, 2007, p.19). Desta forma e no sentido de colmatar as dificuldades que se verificam no processo de aprendizagem no ensino clnico, os enfermeiros cooperantes sentem que a sua participao no processo de superviso deve ser mais activa e valorizada (SIMOES, 2007). Mas, importa no esquecer o docente e o aluno, que perfazem a relao triangular na superviso (SIMOES, 2007). Neste sentido, o enfermeiro tem a capacidade de melhorar a qualidade da formao do estudante, enquanto que o docente pode agir como catalisador da mudana, pois o ensino clnico considerado o cerne da formao em enfermagem, sendo o orientador clnico essencial neste processo (CARVALHAL, 2003, p.41). O enfermeiro cooperante na superviso valorizado essencialmente pelo seu importante papel de integrao na equipa de sade, assim como pelas suas competncias na rea do saber - ser e saber fazer, e ainda tambm pelo facto de interagirem e permitirem a relao profissional - estudante

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(SIMOES; GARRIDO, 2007). Conclui-se enfatizando o facto do contributo do enfermeiro cooperante ser deveras importante no processo de aprendizagem em ensino clnico (SIMOES, 2007).

4.3 - FORMAO PR-GRADUADA A educao um processo complexo que desenvolve competncias, envolvendo mecanismos dinmicos de construo de conhecimento, reflexo sistemtica e aprofundada sobre as prticas, visando um desenvolvimento profissional do aluno. (ARCO, 2005). A participao dos enfermeiros na educao dos estudantes de enfermagem integrando um estatuto de mentor e o seu importante papel na avaliao do desempenho do formando constitui uma problemtica, uma vez que est intimamente relacionada com o sucesso ou insucesso do aluno no processo de ensino/aprendizagem (CARVALHO, 2006). Os profissionais de sade so a melhor fonte de aprendizagem para o aluno, no entanto, estes necessitam, de ser motivados e orientados nos mtodos de ensino a ser utilizados no processo de formao do estudante (SIMES, 2007). Desta forma, durante o ensino clnico, deve-se realizar sesses de anlise e reflexo direccionadas para uma construo positiva do processo de ensino/aprendizagem, uma vez que bastante importante descrever as situaes e as dificuldades sentidas, de forma a identificar solues e estabelecer orientaes facilitadoras, proporcionando uma aprendizagem mais eficaz e satisfatria (ARCO, 2005). Carlos Ferreira (cit. por SIMES, 2006) refere que a formao reflexiva activa entre os intervenientes no processo de ensino/aprendizagem visa a busca de uma educao pessoal, social e cultural no aluno, permitindo encontrar sentido para a prtica de enfermagem. A valorizao da prtica reflexiva apoiada por 25% dos enfermeiros, salientando estes que, a reflexo conjunta poder desenvolver vrias competncias no aluno e na orientao, pois podero transmitir o modelo profissional a seguir (LONGARITO, 2002). Os orientadores no ensino devem promover capacidades de iniciativa e autonomia nos estudantes, num contexto de esprito de pesquisa, de anlise e reflexo. A atitude adquirida por parte dos enfermeiros facilita a integrao dos alunos no contexto clnico, sendo referido por 36,8% dos enfermeiros; 31,6% dos enfermeiros consideram ser apoios na resoluo dos problemas e 10, 5% referem que a sua ajuda na destreza da execuo tcnica imprescindvel na evoluo da formao do aluno (LONGARITO, 2002). Os alunos apontam a falta de linhas orientadoras, a falta de tempo para a reflexo e a existncia de

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mais do que um orientador em simultneo como aspectos negativos na integrao do estgio e na formao em Enfermagem (DIXE, 2007). Existem caractersticas/atitudes que os enfermeiros referem serem mais relevantes no processo de formao do aluno, tais como: clarificar e compreender o pensamento do estudante (20,70%); prestar ateno, utilizando estratgias de superviso aliadas comunicao verbal e no verbal (13,80%); dar opinio e discutir os assuntos e as ideias dos formandos (12,07%); orientar na realizao de procedimentos de enfermagem (10,34%); condicionar a formao explicando as consequncias do cumprimento ou no cumprimento das orientaes do enfermeiro (10,34%); ajudar a encontrar solues para os problemas (10,34%); encorajar os estudantes a concluir os seus raciocnios, a cativ-los para o conhecimento e para a prtica (8,62%); servir de espelho, utilizando o confronto, a repetio e a exposio do problema (6,9%); negociar os prs e os contras de solues provveis (5,17%); estabelecer critrios, ou seja, estabelecer prazos para o estudante melhorar a sua prestao (1,72%) (SIMES; GARRIDO, 2007). Os orientadores que sabem como gerir o tempo, organizar o trabalho, valorizar a relao com o utente () que possuem uma boa relao de proximidade, que so bons profissionais, seguros das suas capacidades/competncias, que mantm o entusiasmo, que so amigos, com sentido de humor, que so atenciosos, pacientes e compreensveis so visto pelos alunos como um modelo profissional (ABREU, 2007). Deste modo, os supervisores devem adoptar atitudes correctas e comportamentos saudveis num objectivo primrio de uma eficaz relao e integrao dos princpios, uma vez que estes so o exemplo a seguir pelos aprendizes (SIMES, 2006). necessrio disponibilizar ao aluno competncias que lhe permitam uma deciso facilitada, uma percepo positiva de si, uma segurana nas atitudes e comportamentos. Tudo isto ser facilitado se o aluno estiver acompanhado pelo seu mentor, minimizando os erros consequentes da formao inicial no aluno e possibilitando uma crescente segurana na execuo prtica do mesmo. (ABREU, 2007). O apoio, a acessibilidade, o empenho, o acompanhamento e a presena contnua foram apontados como aspectos positivos do orientador. (DIXE, 2007). A falta de tempo para a orientao , para 26, 3% dos enfermeiros, uma consequncia da dificuldade em conciliar a superviso com a orientao do aluno, uma vez que o enfermeiro mantm o seu cargo no servio (LONGARITO, 2002). O enfermeiro cooperante como supervisor na formao do estudante de enfermagem atribui grande importncia s capacidades que estes devem possuir para a orientao na formao. Desta forma, o conhecimento das metodologias, estratgias, contedos da formao, a correcta interpretao dos alunos, a capacidade de supervisionar, o

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desenvolvimento da capacidade de ensino, anlise, avaliao e responsabilidade so caractersticas que os enfermeiros preconizam como indispensveis superviso. Alm disso, referem que a capacidade de comunicao assertiva e a gesto de emoes durante a formao ajudam a melhorar a comunicao entre estudante e enfermeiro (SIMES; ALARCO; COSTA, 2008). Joo Lima refere que a comunicao entre enfermeiros cooperantes e instituies intervenientes no processo de ensino, o reconhecimento das capacidades tcnicas dos enfermeiros, a participao dos enfermeiros no planeamento do ensino clnico podero facilitar a integrao da teoria na prtica e ajudar no processo de ensino/aprendizagem dos estagirios (LONGARITO, 2002). O dilogo e o apoio entre os enfermeiros docentes e os enfermeiros cooperantes so a base de uma boa avaliao dos alunos. No entanto isso no se verifica uma vez que, os enfermeiros referem que a equipa de docentes desvaloriza o seu trabalho como supervisores criando tenso entre ambos. Alm disso, indicam, tambm a falta de comunicao entre as Escolas e as Instituies de Sade e a pouca dedicao da Escola para com os seus alunos como factores prejudiciais para uma satisfatria formao dos estudantes (SIMES; ALARCO; COSTA, 2008). Para facilitar a metodologia de orientao em ensino clnico, os alunos sugerem a interaco escola/profissionais (ponte entre teoria e prtica); a seleco de orientadores acessveis, que prestem apoio e que estejam motivados para atender s necessidades do aluno e a formao dos orientadores em relao aos contedos leccionados e conhecimento prvio do grupo (DIXE, 2007). A divergncia entre teoria e prtica apoiada por 31,6% dos enfermeiros referindo desactualizao face s normas e procedimentos ministrados nas escolas (LONGARITO, 2002). Os alunos, num estudo de Ana Belo (2004), concluem que em relao superviso demonstram sentimentos de medo, raiva, frustrao, impotncia e ansiedade. Estes consideram que os supervisores tm um papel fundamental no seu crescimento pessoal e profissional, no entanto deveriam ter formao pedaggica mais actualizada e interiorizada de forma a favorecer o ensino na prtica clnica de enfermagem (SIMES, 2006). Para que a dicotomia estudante/formador seja proveitosa, os enfermeiros cooperantes referem valorizar no estudante um conhecimento terico da prtica de enfermagem, o desenvolvimento de competncias atitudinais e a mobilizao de competncias cognitivas para a prestao de cuidados (SIMES; ALARCO; COSTA, 2008). Os alunos apontam uma comunicao insuficiente como factor prejudicial na relao aluno/supervisor. Apontam como factores facilitadores, a relao interpessoal, a boa comunicao, atitudes positivas que promovam um bom relacionamento de confiana. Por

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outro lado, o autoritarismo, a indisponibilidade, o timbre de voz alterados, a prepotncia e a pouca vontade em supervisionar so atitudes promotoras de m relao, os alunos referem, alm disto, que deve existir uma parceria entre docentes e enfermeiros cooperantes, de maneira a que estejam presentes constante e continuamente no processo de ensino/aprendizagem (SIMES, 2006). A presena do enfermeiro e o acompanhamento do aluno so para 26,3% dos enfermeiros, uma contribuio para a crescente segurana adquirida durante o estgio por parte dos alunos. Alm disso, a auto confiana diminui o nvel de stress apresentado pelos supervisados (LONGARITO, 2002). Para alguns estudantes, a fraca motivao e o insucesso esto relacionados com a deficiente organizao das unidades de cuidados. (ABREU, 2007). A relao emptica e o facto de os alunos se sentirem vontade com o supervisor propcia uma boa relao com os orientadores de estgio. A relao com os orientadores pode apresentar, tambm, aspectos negativos, tais como: a crtica destrutiva, o sentimento de no-aceitao por parte do enfermeiro e o constrangimento entre estudante/orientador (DIXE, 2007). O facto de a comunidade profissional de enfermagem ser formada nas instituies por pessoal de regime parcial, pluriemprego, ou de regime de contratos individuais de trabalho, no facilitador no acompanhamento do aluno. (ABREU, 2007). A pouca experincia profissional, os recm-formados ou recm-chegados ao servio, a inexperincia em orientar, uma vez que os prprios enfermeiros tambm passam por um processo de integrao, referida por 21% dos enfermeiros como um constrangimento na orientao dos alunos (LONGARITO, 2002). Desta forma, torna-se imperativo a existncia de aces de formao em superviso para os enfermeiros cooperantes (SIMES; ALARCO; COSTA, 2008). Alm disso, o tempo de permanncia no local de estgio um factor crucial no desenvolvimento da relao de confiana/segurana entre aluno/enfermeiro. Os primeiros referem que levam, pelo menos, duas semanas a criar esta relao, uma vez que o trabalho de acompanhamento exige tempo. Por vezes, a dificuldade em encontrar campos de estgio so um factor renitente aprendizagem (ABREU, 2007). O servio onde os alunos estagiam considerado um factor de stress, principalmente quando neste se encontra o supervisor. Para Longarito (2003 cit. por DIXE, 2007), o ensino clnico propcio ao desenvolvimento do estudante de enfermagem, no entanto , tambm, um local de dificuldades e promotor de insegurana e stress. Para os alunos, o facto de serem orientados por enfermeiros leva a uma diminuio de stress. O acolhimento, conhecimento da cultura do servio e o prprio espao so factores que interferem na adaptao/integrao (DIXE, 2007). Os estudantes preferem a orientao dos enfermeiros uma vez que caracterizam-na como mais real, mais adequada ao servio e

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mais coerente com as necessidades dos doentes. Porm, referem que existe uma lacuna entre a Instituio de Sade e a Escola no que diz respeito orientao no processo de enfermagem e no registo de notas de enfermagem (CARVALHAL, 2003). O stress provocado pela inexperincia do aluno, a falta de capacidade de gerir o tempo na prestao de cuidados e os objectivos, por vezes demasiado ambiciosos, levam a uma perda de controlo por parte do estudante (ABREU, 2007). A m execuo das tcnicas , para 89,5% dos enfermeiros, uma situao de dificuldade nos alunos. O estabelecimento de prioridades na organizao do trabalho, em funo dos doentes para 52,6% dos enfermeiros geradora de dificuldades dos estudantes. Alm disso, a no utilizao do processo de enfermagem na prtica do servio limitadora de competncias na orientao dos alunos segundo 10,5% dos enfermeiros (LONGARITO, 2002). Como aspectos negativos, surgem o deficiente desempenho e planeamento da orientao, a divergncia entre a teoria e a prtica, a relao com os orientadores, a falta de esclarecimento de dvidas, a falta de conhecimentos do estdio de desenvolvimento dos alunos. Alm disso, as diferenas entre a forma de orientar nos diferentes enfermeiros leva a equvocos na prestao de cuidados, os diferentes mtodos de trabalho na prpria equipa de enfermagem, a realizao de ms tcnicas por parte dos enfermeiro e a pouca preparao pedaggica destes levam a um deficiente desempenho nos orientadores e a uma inconsistente formao do aluno (DIXE, 2007). Os enfermeiros consideram que so um elemento activo na formao do aluno uma vez que proporcionam uma integrao na dinmica do servio facilitadora. Alm disso apoiam que a sua orientao direcciona-se numa facilidade de resoluo de problemas, de diminuio de stress, de desenvolvimento de auto confiana, do pensamento crtico, da destreza tcnica por parte dos alunos (LONGARITO, 2002). A estimulao da autonomia do estudante pode ser facilitada, segundo alguns enfermeiros, atravs da demonstrao das prticas, de simulaes reais, de estudos de caso, de reunies de estgio, de debates, de discusses construtivas e de formulao de questes reflexivas. Estas estratgias so apontadas como importantes no desenvolvimento da prtica dos saberes cognitivos e no desempenho de tcnicas (SIMES; GARRIDO, 2007). Formador e formando so seres independentes numa relao recproca, cuja principal dimenso o desenvolvimento do supervisor e do supervisado numa actividade de ensino/ aprendizagem mtua. Os diferentes pontos de vista, as histrias de vida, os sentimentos, as emoes, a relao aberta, verdadeira, emptica, numa atmosfera de disponibilidade permite, atravs de processos psicopedaggicos criar um clima facilitador e potenciador de formao de novos enfermeiros capazes e autnomos (FONSECA, 2006).

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Parte II
Fase Metodolgica

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5 CONSIDERAES METODOLGICAS A metodologia consiste em definir os meios de realizar a investigao. O investigador determina a sua maneira de proceder para obter as respostas s questes de investigao ou verificar as hipteses (FORTIN, 2009, p.53). Etimologicamente, significa o estudo dos caminhos, dos instrumentos usados para se fazer a pesquisa cientfica, os quais correspondem a como faz-la de forma eficiente. Assim a metodologia, mais do que uma descrio formal de tcnicas e mtodos a serem utilizados na pesquisa cientfica, indica a opo que o investigador fez do quadro terico para determinada situao prtica do problema - objecto de pesquisa. (TEIXEIRA, 2005). Neste captulo iremos abordar e descrever o nosso estudo, explicaremos o tipo de amostragem, as variveis em estudo, as hipteses, o instrumento de recolha de dados utilizado e os procedimentos estatsticos realizados.

5.1 CONCEPTUALIZAO E OBJECTIVOS DO ESTUDO Actualmente, a superviso representa uma funo fulcral para o desenvolvimento pessoal e profissional do pr-graduado (SIMES, 2007). Do ponto de vista do pr - graduado, o meio hospitalar representa o lugar ideal para a aquisio e desenvolvimento de conhecimentos (SERRA, 2006). A capacidade de reflectir sobre as prticas, o esprito de autocrtica, a aquisio de autonomia e a tomada de decises, so caractersticas adquiridas no ensino clnico pelos alunos. Assim, a contribuio dos profissionais crucial na formao dos estudantes (DIXE, 2007). O ensino clnico o impulsionador da formao do pr-graduado, sendo as atitudes e competncias dos enfermeiros determinantes no processo de formao dos alunos de enfermagem. Apesar desta temtica estar cada vez mais consolidada, ainda existe um longo percurso a desenvolver, pois s atravs do contributo de todos os intervenientes em ensino clnico que se poder formar pr - graduados competentes a todos os nveis. Assim, surge a pertinncia do nosso estudo, tendo sido elaboradas as seguintes questes de investigao: 1 - Ser que as variveis scio-demogrficas, profissionais e as variveis relacionadas com a Superviso de Ensino Clnico esto relacionadas com o contributo do enfermeiro na formao pr-graduada?

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2- Quais as atitudes e competncias dos participantes no Ensino Clnico? Os estudos sobre esta temtica so escassos, e os que se conhecem, possivelmente esto longe de revelar objectivamente o verdadeiro contributo do enfermeiro da prtica clnica na formao do pr graduado. A descrio das competncias e atitudes dos participantes no ensino clnico tambm alvo de pouca referncia a nvel de estudos, pelo que se pretende desenvolver e produzir conhecimento pertinente, de modo a contribuir na resposta destas duas questes. Com o intuito de dar resposta a algumas das inquietaes que esta temtica nos suscita, delineamos os seguintes objectivos: Verificar se a idade tem efeito significativo no contributo do enfermeiro na formao pr graduada; Analisar a relao entre o tempo de exerccio profissional e o contributo do enfermeiro na formao pr graduada; Verificar se o servio onde o enfermeiro exerce funes tem efeito significativo no contributo do enfermeiro na formao pr graduada; Verificar se a formao em superviso clnica tem efeito significativo no contributo do enfermeiro na formao pr graduada; Analisar a relao entre o ano de licenciatura dos alunos de enfermagem que supervisiona e o contributo do enfermeiro na formao pr graduada; Identificar as dificuldades mais sentidas pelos enfermeiros na orientao dos alunos em ensino clnico; Conhecer a perspectiva dos enfermeiros acerca das dificuldades sentidas pelos alunos em ensino clnico; Conhecer as atitudes que os enfermeiros da prtica clnica consideram ser mais benficas no processo de formao do aluno em ensino clnico; Identificar as competncias que o enfermeiro da prtica clnica mais valoriza no aluno; Conhecer as estratgias que o enfermeiro da prtica clnica considera mais importantes no desenvolvimento do aluno;

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5.2 HIPTESES Hiptese um enunciado verbal das relaes previstas entre duas ou mais variveis, sendo o ponto de partida de qualquer investigao. Relativamente hiptese de investigao (H1), esta prediz que a varivel independente ter um efeito sobre a varivel dependente, e poder ser simples ou complexa, direccional ou no direccional, de associao ou de causalidade (HICKS, 2006). De acordo com os objectivos descritos equacionaram-se as seguintes hipteses:

Hiptese 1 Existe relao entre as variveis scio-demogrficas e o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada: H1.1- O sexo est relacionado com o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada; H1.2- A idade est relacionada com o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada;

Hiptese 2 Existe relao entre as variveis profissionais e o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada: H2.1 - O tempo de exerccio profissional est relacionado com o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada; H2.2 O servio onde exerce funes est relacionado com o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada; H2.3 O Ttulo Profissional est relacionado com o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada;

Hiptese 3 Existe relao entre as variveis relacionadas com superviso de Ensino Clnico e o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada: H3.1 Possuir formao sobre superviso clnica influncia o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada; H3.2 O ano de escolaridade dos alunos supervisionados influncia o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada;

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5.3 - TIPO DE ESTUDO No que concerne ao tipo de estudo, este um estudo quantitativo, descritivo, correlacional e transversal. Quantitativo - Visa explicar e predizer um fenmeno pela medida das variveis e pela anlise dos dados numricos. Tem por objectivo estabelecer factos, pr em evidncia relaes entre variveis por meio de verificao de hipteses, predizer resultados de causa e efeito ou verificar teorias ou proposies tericas (FORTIN, 2009). Descritivo visa descobrir novos conhecimentos, descrever fenmenos existentes, determinar a frequncia da ocorrncia de um fenmeno numa dada populao ou categorizar a informao. Este estudo tem como principal finalidade descrever as caractersticas de uma populao ou de um fenmeno (FORTIN, 2009). Correlacional Permite constatar a existncia de relaes entre as variveis e explicar a natureza destas relaes (FORTIN, 2009). Transversal - Permite medir a frequncia de apario de um acontecimento ou de um problema numa populao num dado momento (FORTIN, 2009, p.252). No sentido de dar a conhecer o tipo de relao que se pretende estabelecer entre as variveis, e tendo em conta a reviso da literatura, assim como as questes de investigao, os objectivos e as hipteses elaboramos uma representao esquemtica (cf. Figura 1). O desenho de investigao o plano que possibilita responder s questes elaboradas pelo investigador, bem como aferir as hipteses. Torna-se, deste modo um guia, uma vez que permite a planificao e a realizao do estudo, de forma a que os objectivos sejam atingidos, minimizando a margem de erro. (FORTIN, 2009). Assim, a figura 1 visa clarificar a relao da varivel dependente o contributo dos Enfermeiros na Formao Pr - Graduada: Atitudes e Competncias - com as variveis independentes, nomeadamente as scio-demogrficas, as variveis relacionadas com superviso de ensino clnico e as variveis profissionais.

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Figura 1 - Esquematizao da relao prevista entre as variveis estudadas na investigao emprica (desenho de investigao).

Variveis Scio Demogrficas:

Sexo; Idade; Estado Civil;
Habilitaes Acadmicas.

Variveis relacionadas com Superviso de Ensino Clnico:

Formao Profissional; Ano escolar que supervisiona.

O Contributo dos Enfermeiros na Formao Pr- Graduada: Atitudes e Competncias

Variveis Profissionais:
Tempo de exerccio profissional; Servio onde trabalha; Tempo de exerccio profissional no servio actual; Ttulo profissional que detm segundo DL n 248/2009; Ttulo profissional que detinha ao abrigo do DL n 437/91; Horrio semanal; Tipo de horrio praticado; Vnculo laboral; Acumulao de funes.

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5.4 INSTRUMENTO DE RECOLHA DE DADOS A problemtica da investigao, as variveis em estudo e as estratgias de anlise estatstica determinam o mtodo de recolha de dados a utilizar (HERNANDEZ SAMPIERI; FERNANDEZ-COLLADO; BAPTISTA LUCIO, 2006). Segundo os pressupostos

mencionados, elaboramos um questionrio com base em pesquisa bibliogrfica sobre a temtica a estudar, que permite analisar o contributo dos enfermeiros em Ensino Clnico, assim como as suas atitudes. Os dados para a realizao do estudo podem ser colhidos de diversas formas junto dos sujeitos a serem investigados. Cabe ao investigador determinar o instrumento de medida mais apropriado e que melhor se adapta ao objectivo do estudo (CARMO, 1998). O facto de desconhecermos a existncia de um instrumento nacional ou internacional desenvolvido com a finalidade de estudar o contributo do enfermeiro na formao pr graduada do aluno em termos de atitudes e competncias, determinou a necessidade da construo original do questionrio. A construo do inventrio foi precedida de uma reviso da literatura acerca da temtica em investigao, e tambm acerca da construo de um instrumento de colheita de dados, mais propriamente acerca da construo de um questionrio. Para alm disto, consultamos a opinio e recorremos aos conhecimentos e experincia de diversos peritos na rea da investigao (docentes da Escola Superior de Sade de Viseu (ESSV) ). Por fim foram efectuadas diversas entrevistas, cujos entrevistados foram alguns enfermeiros de diversos servios onde se conhecia haver presena de alunos em ensino clnico. A realizao dessas mesmas entrevistas foi autorizada e consentida pelos participantes, cuidado este importante para que no se violem os princpios ticos relacionados com o processo de investigao. Para Fortin (2009) a entrevista considerada bastante til, uma vez que permite, atravs do dilogo, examinar e explorar conceitos, estabelecer relaes entre as variveis e conceber hipteses. tambm um instrumento que pode ser utilizado isoladamente numa investigao podendo servir de complemento de outros mtodos. As entrevistas realizadas amostra seleccionada foram de natureza estruturada, uniformizada ou tambm designada por padronizada, podendo ser observado no anexo 1, guio da entrevista aplicada. O recurso entrevista, revelou-se importante para a construo do questionrio que posteriormente foi aplicado. A entrevista permitiu a obteno de informaes e posterior anlise das respostas cedidas pelos entrevistados, e concomitantemente a construo de algumas das afirmaes patentes no questionrio.

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Torna-se pertinente mencionar que a construo do guio da entrevista, foi baseado na reviso da literatura existente acerca da temtica em estudo, tendo sido a posteriori revisto pelo orientador do trabalho de investigao. Aps realizadas, interpretadas e analisadas as entrevistas, procedeu-se elaborao de um primeiro inventrio constitudo por trs partes distintas com base nas pesquisas efectuadas. Para que aps a elaborao das questes para a recolha de dados, o investigador se certifique que estas sero bem compreendidas, que as respostas sero dadas de acordo com o que pretendido e de acordo com as informaes procuradas necessrio testar essas mesmas perguntas (QUIVY; CAMPENHOUDT, 1998). Esta etapa torna-se pertinente, pois permite corrigir e reestruturar o questionrio aplicado. Deste modo, necessrio solicitar amostra que participa no pr-teste que refira as sugestes que melhor entender. Como tal, o pr-teste tem como objectivo principal avaliar a eficcia e a pertinncia do questionrio, bem como se a linguagem utilizada correcta, compreensvel no levando a interpretaes diversificadas. Possibilita verificar se as questes apresentadas vo de encontro ao que se pretende estudar permitindo assim colher as informaes desejadas, permite tambm saber a opinio face extenso do questionrio bem como saber se as questes colocadas so ou no ambguas (FORTIN, 2009). A aplicao do pr teste foi efectuada nos dias, 22 e 23 de Abril do ano corrente a 60 enfermeiros, com a ressalva de j terem passado pela experincia da orientao de alunos ou, em contexto laboral terem lidado com alunos em ensino clnico nos respectivos servios. Deste modo, aps a aplicao do pr teste verificou-se que: A durao mdia do preenchimento da escala foi de 25 minutos; A generalidade dos indivduos inquiridos caracterizou o questionrio aplicado como sendo de linguagem acessvel e compreensvel; O estudo efectuado foi considerado pertinente.

As principais crticas colocadas ao questionrio foram essencialmente as seguintes: Dimenso/ Extenso do questionrio; Necessidade de identificar o ano de licenciatura do(s) aluno(s) que supervisiona(m)/ orienta(m);

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Aps a anlise dos questionrios e das sugestes apresentadas, inserimos uma nova questo na primeira parte do questionrio correspondente questo numero 2 da parte C, onde os inquiridos referem o(s) ano(s) em que se encontra(m) o(s) aluno(s) que supervisionam em Ensino Clnico. No que toca estrutura do questionrio, optmos por manter a do pr-teste, uma vez que considermos as questes pertinentes para a anlise da problemtica em estudo. Posto isto, obtivemos uma verso final do questionrio (anexo 2), para proceder-mos colheita de dados populao em estudo. O questionrio permitiu obter informaes relevantes para a caracterizao da amostra no que concerne aos dados pessoais, ao contributo do enfermeiro na formao do aluno e s competncias e atitudes dos participantes no ensino clnico. Assim, a primeira parte constituda pela caracterizao scio - demogrfica da amostra, pelos dados profissionais e pelos dados sobre superviso de ensino clnico. A segunda parte composta por uma escala que avalia o contributo do enfermeiro na formao do aluno, por fim, a terceira parte engloba uma escala acerca das competncias e atitudes dos participantes no ensino clnico.

Parte I Dados scio demogrficos / Dados pessoais A Dados de caracterizao scio demogrfico Este item constitudo por quatro questes que permitem obter informao acerca do gnero, idade, estado civil e habilitaes acadmicas. B Dados profissionais composta por nove questes e tem como objectivo recolher informao acerca do tempo de exerccio profissional dos enfermeiros, do servio em que trabalha actualmente, do tempo de exerccio no servio actual, do titulo profissional que detm segundo o Decretolei (DL) n 248/2009 e que detinha ao abrigo do DL n 437/91, do horrio semanal e do tipo de horrio praticado, do vinculo laboral e da acumulao de funes noutro local de trabalho. C Dados sobre superviso de ensino clnico Engloba 2 questes, uma que permite obter informao acerca da formao especfica sobre superviso clnica dos estudantes e outra, que nos permite identificar o ano

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de licenciatura que se encontram os alunos que normalmente supervisionam em ensino clnico. A primeira questo subdivide-se em dois itens, ao primeiro respondem os enfermeiros que possuem formao em superviso, identificando a entidade que ministrou a formao. E ao segundo item respondem os enfermeiros que no possuem formao, mencionando se esto interessados em realiza-la, podendo dar sugestes.

Parte II Contributo do enfermeiro na formao do aluno Esta seco constituda por uma escala de Lickert que engloba cinquenta e seis afirmaes com uma variao de resposta de cinco categorias: Discordo Totalmente, Discordo, Indiferente, concordo, e Concordo Totalmente, que permite avaliar o contributo dos enfermeiros na formao do aluno.

Parte III Competncias e atitudes dos participantes no ensino clinico. A terceira parte engloba cinco questes construdas segundo uma escala de tipo ordinal, que visa a atribuio de um valor numrico de acordo uma determinada ordem de grandeza, que permite recolher informao acerca das competncias e atitudes dos participantes no ensino clnico.

5.4.1 Estudo psicomtrico da escala Para avaliar as qualidades psicomtricas de qualquer instrumento de medida necessrio efectuar estudos de fidelidade e validade, que, no seu conjunto, nos indicam o grau de generalizao, que os resultados podero alcanar (NELAS; FERREIRA; DUARTE, 2008, p.45). A inexistncia de um instrumento de medida relacionado com o tema em anlise, no pas ou no estrangeiro, implicou a construo de um instrumento original. Tal como anteriormente referido, foram construdas duas Escalas, no sentido de avaliar o Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-graduada: Atitudes e Competncias. Foi construda uma Escala de tipo Lickert intitulada CEFA (Contributo do Enfermeiro na Formao do Aluno) e uma Escala Ordinal designada por CAPEC (Competncias e Atitudes dos Participantes em Ensino Clnico).

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Assim, torna-se imperativo avaliar as qualidades psicomtricas do instrumento de medida CEFA. Contudo, sendo este o primeiro estudo, poderemos aceitar que os resultados psicomtricos obtidos no constituiro uma validao definitiva. A fidelidade avalia a consistncia do teste, enquanto que a validade refere-se ao facto do teste medir aquilo que realmente se pretende medir (TUCKMAN, 2000). A fidelidade e validade no tm o mesmo significado. Uma medida pode ter boa fidelidade e ter baixa validade, no entanto, sem fidelidade a medida no tem validade (HILL; HILL, 2000) A fidelidade d o grau de confiana ou de exactido que se possui na informao obtida (NELAS; FERREIRA; DUARTE, 2008). a capacidade que o instrumento tem para medir o mesmo objecto de uma vez para a outra, de forma constante. Ou seja, diz se o instrumento de medida d resultados comparveis em situaes idnticas (FORTIN, 2009). Uma vez que considera sempre os erros aleatrios e sistemticos que podem acontecer, susceptvel de variar, dependendo da amostra e da variao do tempo (FORTIN, 2009). A fidelidade pode ser estudada atravs da estabilidade temporal e da consistncia interna (NELAS; FERREIRA; DUARTE, 2008). A estabilidade temporal avalia-se atravs do teste-reteste, este pressupe que o instrumento de medida seja passado aos mesmos indivduos em dois momentos diferentes, permitindo assim verificar a sua preciso ao longo do tempo. (POLIT; BECK; HUNGLER, 2004). Contudo, no foi possvel a avaliao da estabilidade temporal do instrumento, devido limitao temporal (isto , data de entrega final do trabalho). Recorremos, ento, ao Coeficiente de Bipartio ou Split-Half que tenta suprir o inconveniente do teste-reteste, que no controla os acontecimentos que medeiam entre dois momentos da aplicao do mesmo inqurito, s mesmas pessoas (PESTANA; GAGEIRO, 2008, p.528). A consistncia interna designa a concordncia existente entre todos os enunciados individuais que constituem o instrumento de medida, ou seja, refere-se homogeneidade dos itens. Quanto maior for a consistncia interna, mais os itens esto correlacionados (FORTIN, 2009). Assim, a consistncia interna da escala CEFA foi realizada atravs dos seguintes passos: - Determinao do coeficiente de correlao de Pearson, dos diversos itens, utilizando a nota global da escala. A correlao de cada item com a nota global, excluindo

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esse item, indica-nos se cada item constitui um bom operante do constructo geral que pretende medir (PESTANA; GAGEIRO, 2005). Deste modo, define-se que para um r de 1,00 existe uma correlao negativa perfeita, e para um r de 1,00 considera-se existir uma correlao positiva perfeita, ainda importante referir que o sinal positivo ou negativo indica a direco da correlao. Assim, quanto mais o coeficiente de correlao for elevado, isto , quanto mais prximo de 1,00, mais forte a relao entre as variveis (FORTIN, 2009). De um modo mais simplificado, pode dizer-se que uma correlao considerada positiva quando uma mudana numa varivel vai originar igualmente, uma mudana na mesma direco noutra varivel, enquanto que, a correlao negativa, indica que uma mudana numa varivel provoca uma mudana noutra varivel na direco oposta (FORTIN, 2009). Quadro 1 Valores do Coeficiente de Correlao de Pearson R < 0,2 0,2 -0,39 0,4 0,69 0,7 0,89 0,9 1,0 Associao linear Muito baixa Baixa Moderada Alta Muito alta

Efectuaram-se trs correlaes de Pearson e foram eliminados todos os itens com r inferior a 0,25. A primeira correlao variou entre -0,095 e 0,646, tendo sido eliminados 15 itens, mais especificamente os itens 3, 4, 5, 8, 10, 12, 13, 14, 18, 20, 31, 33, 35, 38, 39; a segunda correlao de Pearson variou entre 0,240 e 0,669, tendo sido eliminado o item 15; a terceira correlao variou entre 0,262 e 0,690 e portanto, no foi eliminado nenhum item (cf. Quadro 2). No que respeita ao ndice de confiabilidade (p), este <0,05 para cada item, ou seja, estatisticamente significativo.

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Quadro 2 - Valores de Correlao de Pearson de cada item com a nota global

Itens 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 Moda 4 4 2 2 2 2 4 4 4 4 4 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 Mdia 4,07 3,63 2,50 2,73 2,50 2,88 3,04 3,77 3,01 3,54 3,30 2,14 3,14 2,60 3,01 2,59 3,15 2,29 3,10 2,06 3,61 3,31 3,60 4,14 4,22 4,10 4,24 4,26 4,34 4,20 3,25 4,06 3,01 3,94 3,79 3,80 3,95 3,65 2,86 3,90 3,64 3,33 4,13 4,22 4,14 4,14 3,96 4,00 4,09 4,11 3,70 4,18 4,20 4,13 3,14 3,58 Desvio Padro 0,752 0,853 1,098 1,026 0,943 0,965 0,945 0,892 0,955 1,041 0,863 0,919 1,084 0,999 1,085 1,032 1,030 0,898 1,098 0,907 1,024 1,090 1,223 0,638 0,604 0,790 0,620 0,665 0,568 0,676 0,962 0,766 1,051 0,748 0,886 0,806 0,728 1,022 1,090 0,698 0,928 0,960 0,688 0,534 0,541 0,542 0,670 0,622 0,617 0,629 1,045 0,612 0,534 0,627 0,894 0,897 1 Correlao 0,339 0,355 - 0,095 0,246 0,027 0,315 0,406 0,256 0,436 0,154 0,325 0,046 0,256 0,111 0,299 0,366 0,405 0,188 0,313 0,023 0,424 0,291 0,296 0,556 0,600 0,442 0,615 0,616 0,514 0,646 0,253 0,549 0,256 0,402 0,231 0,437 0,419 0,035 0,235 0,445 0,501 0,389 0,606 0,521 0,481 0,499 0,464 0,573 0,534 0,582 0,346 0,544 0,445 0,513 0,275 0,518 2 Correlao 0,414 0,368 0,269 0,376 0,413 0,353 0,240 0,297 0,372 0,285 0,438 0,315 0,266 0,606 0,669 0,500 0,677 0,674 0,538 0,671 0,605 0,444 0,458 0,460 0,501 0,495 0,423 0,648 0,563 0,532 0,541 0,516 0,646 0,575 0,616 0,362 0,574 0,449 0,554 0,297 0,537 3 Correlao 0,407 0,366 0,263 0,379 0,415 0,361 0,262 0,355 0,276 0,432 0,313 0,267 0,608 0,681 0,515 0,682 0,690 0,542 0,678 0,609 0,453 0,459 0,472 0,512 0,487 0,437 0,656 0,576 0,544 0,553 0,538 0,668 0,589 0,623 0,362 0,576 0,455 0,560 0,299 0,540 p 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

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Deste modo a escala final ficou constituda por 40 itens (1, 2, 6, 7, 9, 11, 16, 17, 19, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 34, 36, 37,40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56) (cf. Anexo 3), com valores de p = 0.00 para todos os itens. Posteriormente, procedeu-se determinao do coeficiente alfa de Cronbach. Este utilizado quando existem vrias possibilidades de escolha, como acontece na escala em estudo (Escala tipo Likert). O alfa de Cronbach permite determinar at que ponto cada enunciado da escala mede um dado conceito da mesma forma que os outros e deve ser reavaliado cada vez que uma escala utilizada (FORTIN, 2009, p. 350). O mesmo autor refere que o coeficiente alfa depende do nmero de enunciados de uma escala e mais elevado se a escala comporta vrios enunciados. O valor dos coeficientes varia de 0,00 e 1,00, em que um valor elevado significa uma grande consistncia interna. De acordo com Pestana e Gageiro (2008, p.528), uma boa consistncia interna deve exceder um alfa de 0,8, sendo aceitveis valores acima de 0,6 (cf. Quadro 3). Quadro 3 Valores do Coeficiente Alfa de Cronbach

Alfa > 0,9 0,8 0,9 0,7 0,8 0,6 0,7 < 0,6

Consistncia interna Muito boa Boa Razovel Fraca Inadmissvel

Como possvel verificar atravs do Quadro 4, as correlaes de cada item com o total oscilam entre 0,187 e 0,665. Quando o prprio item eliminado, os valores variam entre 0,894 e 0,902, sendo o valor de Alfa de Cronbach para o total da escala de 0,899, ou seja, h uma boa consistncia interna.

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Quadro 4 Valores das Correlaes do Coeficiente Alfa de Cronbach

Itens 1 2 6 7 9 11 16 17 19 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 32 34 36 37 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 Mdia 4,07 3,62 2,88 3,04 3,01 3,30 2,59 3,14 3,10 3,61 3,32 3,59 4,15 4,22 4,10 4,24 4,26 4,34 4,20 4,07 3,95 3,80 3,96 3,91 3,65 3,33 4,14 4,22 4,14 4,14 3,96 4,01 4,09 4,12 3,71 4,19 4,21 4,14 3,15 3,58 Desvio padro 0,756 0,859 0,972 0,949 0,954 0,867 1,036 1,035 1,101 1,023 1,096 1,230 0,643 0,607 0,797 0,625 0,668 0,571 0,681 0,769 0,752 0,811 0,717 0,702 0,929 0,965 0,688 0,536 0,539 0,539 0,671 0,722 0,616 0,627 1,044 0,609 0,529 0,625 0,899 0,902 Correlao 1 0,363 0,313 0,200 0,311 0,359 0,308 0,195 0,291 0,205 0,373 0,243 0,187 0,580 0,657 0,474 0,659 0,665 0,513 0,652 0,574 0,411 0,414 0,433 0,475 0,436 0,381 0,628 0,551 0,518 0,527 0,504 0,639 0,561 0,596 0,299 0,547 0,426 0,530 0,242 0,494 Correlao 2 0,898 0,898 0,901 0,899 0,898 0,898 0,901 0,899 0,901 0,898 0,900 0,902 0,895 0,894 0,896 0,894 0,894 0,896 0,894 0,895 0,897 0,897 0,897 0,896 0,896 0,897 0,894 0,896 0,896 0,896 0,896 0,894 0,895 0,895 0,899 0,896 0,897 0,896 0,900 0,896

Alfa = 0,899 Legenda: Correlao 1: Correlao item total Correlao 2: Correlao quando o prprio item eliminado

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Determinou-se, ainda, a correlao de Split Half ou Coeficiente de Bipartio. A correlao Spit - Half um procedimento em que metade do teste comparado com a outra metade. Os intervenientes respondem ao teste e, posteriormente, o teste repartido em duas metades, normalmente itens pares e itens mpares, e ento estabelecese a correlao entre as pontuaes obtidas por cada pessoa, em cada uma das metades. Este processo, atravs do qual se adquire a estimativa, designada se por fidelidade por diviso a meio, d ao investigador a possibilidade de saber se as metades do teste avaliam as mesmas caractersticas. Este valor habitualmente corrigido pela determinao do coeficiente Spearman Brown que varia entre -1 e 1. Quanto mais prximo dos extremos for o valor deste coeficiente maior ser a associao linear entre as variveis. Se o valor da correlao for negativo, significa que as variveis variam em sentido contrrio. Este coeficiente indica-nos a consistncia esperada quando se aplica o instrumento a outras amostras (TUCKMAN, 2000). Aps a determinao da Correlao de Split-Half, verificamos que o alfa obtido da primeira metade foi de 0,799 e o da segunda metade foi de 0,875 (cf. Quadro 5). O valor da correlao de Sperman-Brown obtido foi de 0,797, revelando uma razovel consistncia interna do instrumento de medida.

Quadro 5 Valores da correlao de Split-half

Mdia Parte 1 Parte 2
72,84 78,40

Desvio padro
8,042 8,021

Alfa
0,799 0,875

Split-half = 0,797 Spearman-Brown = 0,797

O processo de validao de uma escala est inteiramente ligado teoria. Assim se no existir teoria que suporte o estudo, este processo no deve ser iniciado. Quanto mais elaborada e comprovada for a bibliografia do tema em anlise, maior sustento ir dar s hipteses formuladas (HERNANDEZ SAMPIERI; FERNANDZ-COLLADO; BAPTISTA LUCIO, 2006).

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A validade corresponde ao grau de preciso com o qual o conceito representado por enunciados particulares num instrumento de medida. O instrumento vlido se mede o que supostamente deve medir (FORTIN, 2009, p. 354). A anlise factorial constitui um mtodo para a validao do constructo, uma vez que efectua a identificao de grupos de itens relacionados numa escala. Permite tambm agrupar as medidas diferentes de algum atributo subjacente, distinguindo-as das medidas de atributos diferentes (POLIT; BECK; HUNGLER, 2004). A principal finalidade desta anlise reduzir um grande conjunto de variveis a um conjunto menor, mais controlvel. A anlise factorial desvenda as inter-relaes complexas entre as variveis e identificas quais as variveis que pertencem ao mesmo grupo de conceitos ou factores (POLIT; BECK; HUNGLER, 2004). No sentido de conhecer as dimenses subjacentes desta escala efectuamos uma rotao Varimax com normalizao de Kaiser. Para Pestana e Gageiro (2008, p. 498) a rotao Varimax um mtodo de extraco dos factores designado por componentes principais () obtendo pelo critrio de Kaiser, um nmero de factores igual ao nmero de valores prprios maiores de que um. Aps anlise factorial obtivemos 10 factores que explicam 62,41% da varincia total. Com base na observao do grfico do Scree Plot (cf. figura 2), possvel verificar que os valores prprios representados em relao ao nmero de factores a reter so os que correspondem maior inclinao da recta ou seja, a um maior afastamento entre os valores prprios (PESTANA; GAGEIRO, 2008).

Figura 2 Scree plot

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Assim e de acordo com a regra de reteno de factores com valores prprios superiores a um, foram retidos trs factores, confirmados pelo grfico do Scree Plot que explicam cerca de 39,79% da variabiliade total, (PESTANA; GAGEIRO, 2008). O factor um explica cerca de 18,45%, o factor dois explica cerca de 13.49% e o factor trs, 7,80% da variabilidade total (cf. tabela 1).

Tabela 1 Anlise factorial aps rotao do tipo Varimax

Factor 1
Item 37 40 42 43 44 45 46 47 48 49 50 52 53 54 Loading 0,510 0,412 0,410 0,558 0,785 0,802 0,757 0,628 0,675 0,626 0,659 0,464 0,640 0,604 Item 1 2 11 21 24 25 26 27 28 29 30 32 34 36 41 51 55 56 Eigenvalues Varincia Explicada Total da Varincia 10,903 18,45 2,959 13,49

Factor 2
Loading 0,634 0,532 0,268 0,327 0,567 0,608 0,472 0,593 0,633 0,496 0,534 0,566 0,568 0,388 0,347 0,425 0,275 0,337 Item 6 7 9 16 17 19 22 23

Factor 3
Loading 0,790 0,817 0,695 0,500 0,527 0,250 0,238 0,236

2,031 7,80

39,79%

Os factores um, dois e trs correspondem s trs dimenses da escala, ou seja respectivamente Competncias do Enfermeiro na Superviso, Contributo do Enfermeiro no desenvolvimento de Competncias do Pr-Graduado e Qualidade de Cuidados do PrGraduado. Nas tabelas 2, 3 e 4 esto discriminadas as trs dimenses da escala e o conjunto de itens da escala que a cada uma corresponde, obtido atravs da Anlise factorial aps rotao do tipo Varimax.

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Tabela 2 Competncias do enfermeiro na superviso

Loading 37 - Possuo conhecimentos tericos suficientes para supervisionar o aluno no Ensino Clnico. 40 - Na superviso do Ensino Clnico demonstro capacidade de gerir as minhas emoes. 42 - Tenho por hbito planear antecipadamente a orientao do aluno. 43 - Estou disponvel para ouvir os alunos em qualquer situao. 44 - Reconheo as capacidades desenvolvidas pelos alunos ao longo do estgio. 45 - Sei avaliar as competncias dos alunos na prestao de cuidados com qualidade. 46 - Sei reconhecer as dificuldades dos alunos. 47 - Considero que sou um apoio na resoluo de problemas dos alunos. 48 - Alerto o aluno sempre que o desenvolvimento deste no corresponde aos objectivos do Ensino Clnico. 49 - Mantenho o aluno informado de todas as mudanas do ambiente e organizao do trabalho. 50 - Sou flexvel e procuro envolver o aluno em todas as informaes relativas ao doente. 52 - Respeito o aluno e fao questo de o elogiar, quando este realiza um trabalho eficiente. 53 - Considero-me responsvel pela formao do aluno e favoreo a sua aprendizagem. 54 - Promovo o esprito de pesquisa, anlise e reflexo no decorrer do Ensino Clnico. Eigenvalues Varincia Explicada 0,659 0,464 0,640 0,604 10,903 18,45 0,412 0,410 0,558 0,785 0,802 0,757 0,628 0,510

0,675

0,626

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Tabela 3 Contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias do pr-graduado

Loading 1 - Os alunos contribuem para a actualizao de conhecimentos. 2 - Os alunos contribuem para a melhoria da qualidade de cuidados. 11 - A instituio de ensino (escola) alerta o estudante sobre a gesto de recursos materiais. 21 - A minha participao na superviso dos alunos voluntria. 24 - No decorrer do ensino Clnico estabeleo uma relao de empatia com o aluno. 25 - No Ensino Clnico promovo a integrao dos alunos. 26 - No demonstro favoritismos para com os alunos. 27 - Promovo e estimulo a autonomia do aluno. 28 - Encorajo o aluno na prestao de cuidados. 29 -Tenho conscincia que o aluno atravessa diferentes momentos de desenvolvimento na sua formao profissional. 30 - Incuto no aluno o esprito de iniciativa. 32 - Costumo questionar o aluno com o intuito de promover o aumento de conhecimentos. 34 - Perante a insegurana de um aluno, sou capaz de lhe incutir confiana para a execuo das intervenes. 36 - Mesmo em condies adversas como a falta de tempo, procuro orientar o aluno na execuo das intervenes, ao invs de tomar a iniciativa de realiza-las. 41 - Por vezes, sinto-me incapaz para orientar os alunos. 51 - Procuro colocar o aluno numa situao embaraosa de forma a percepcionar a sua gesto de emoes. 55 - Perante uma avaliao negativa do professor, defendo o aluno. 56 - difcil confiar na qualidade da prestao de cuidados do aluno. Eigenvalues Varincia Explicada 0,275 0,337 2,959 13,49 0,347 0,425 0,388 0,534 0,566 0,568 0,634 0,532 0,268 0,327 0,527 0,608 0,472 0,593 0,633 0,496

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Tabela 4 Qualidade de Cuidados do Pr-Graduado

Loading 6 - H desperdcio de material quando os alunos esto presentes no servio 7- Perante uma atitude teraputica, os alunos gastam material em excesso. 9 - Os alunos utilizam apenas o material necessrio para a prestao de cuidados. Tabela Z Factor 3 31- Os contedos leccionados na escola esto de acordo com os cuidados prestados nas instituies. 17 - O nmero de alunos no seu servio excessivo. 19 - Sinto que o meu trabalho como orientador no valorizado. 22 - A minha participao na superviso dos alunos imposta pelo Enfermeiro Coordenador/ Responsvel. 23 - Sou uma pessoa realizada com a minha actual situao profissional. Eigenvalues Varincia Explicada 0,236 2,031 7,80 0,527 0,250 0,238 0,790 0,817 0,605 Loading 0,500

Os trs factores identificados foram categorizados da seguinte forma (cf. quadro 6): Quadro 6 Categorizao dos factores
Factor 1.Competncia do Enfermeiro na Superviso 2.Contributo do Enfermeiro no Desenvolvimento de Competncias no Pr Graduado 3.Qualidade de Cuidados do Pr-Graduado Itens 37, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 52, 53, 54 1, 2, 11, 21, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 34, 36, 41, 51, 55, 56 6, 7, 9, 16, 17, 19, 22, 23

Existem vrios mtodos que podem ser utilizados para avaliar a qualidade dos dados, sendo o mais utilizado a medida de adequao da amostragem de Kaiser- MeyerOllin (KMO) , proposta por Kaiser (1970) e Kaiser e Rice (1974 cit. por MAROCO, 2007). O KMO uma medida da homogeneidade das variveis, que varia entre zero e um e que

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compara as correlaes de ordem zero com as correlaes parciais observveis entre as variveis (PESTANA e GAGEIRO, 2008). A correlao parcial entre duas variveis, a correlao que existe entre estas duas variveis, aps se ter eliminado a influncia de outras variveis que tambm se apresentam correlacionadas com as primeiras (MAROCO, 2007). Quando o KMO est prximo de zero, significa que a anlise factorial pode no ser uma boa ideia, isto porque existe uma correlao fraca entre as variveis (PESTANA; GAGEIRO, 2008). Apesar de no existir um teste rigoroso para os valores de KMO, segundo Kaiser (Cit. por PESTANA; GAGEIRO, 2008, p.493), estes so adjectivados de acordo com o quadro 7:

Quadro 7 Valores de KMO, segundo Kaiser

KMO ]0,9-1,0] ]0,8-0,9] ]0,7-0,8] ]0,6-0,7] ]0,5-0,6] 0,50 Anlise Factorial (AF) Muito boa Boa Mdia Razovel M Inaceitvel

Sendo o valor de KMO=0,897, a recomendao face AF boa, pelo que podemos confirmar os critrios psicomtricos para a anlise factorial. Foram tambm analisadas as correlaes entre as diferentes dimenses/ subescalas: Competncia do enfermeiro na superviso, Contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr graduado e Qualidade de Cuidados do PrGraduado e entre estas e a escala total CEFA, encontrando-se os resultados descritos na tabela 5. As correlaes observadas entre as subescalas e a escala total so: r=0,834 para as Competncia do enfermeiro na superviso, r=0,913 para o Contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr graduado e r=0,582 para a Qualidade de Cuidados. Existe uma associao moderada (r=0,355) entre a Qualidade de Cuidados e o Contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr graduado, uma

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associao baixa (r=0,212) entre a Qualidade de Cuidados e a Competncia do enfermeiro na superviso e uma associao moderada (r=0,681) entre a Competncia do enfermeiro na superviso e o Contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr graduado. Os coeficientes de correlao de Pearson entre as trs subescalas, apesar de serem mais baixos do que com a escala total, revelam que estas se correlacionam significativa e positivamente (p=0,00) entre si, indicando alguma especificidade de cada uma das subescalas. A variao das correlaes indica-nos que o aumento de uma das dimenses da escala se encontra associada ao aumento das restantes, como se pode verificar todas as dimenses apresentam correlaes mais elevadas com a escala total do que entre si. Analisando as correlaes entre os factores e entre a escala total, podemos aferir que o 2 factor, que corresponde ao contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr-graduado responde a maior parte da nossa escala com R =0,913, sendo o valor de p altamente significativo (p=0,00)

Tabela 5 Valores da Correlao de Pearson entre as dimenses da escala

Contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr graduado

DIMENSES DA CEFA

Mdia

Desvio Padro

Competncia do enfermeiro na superviso

Qualidade de Cuidados

Escala Total CEFA

R
Competncia do Enfermeiro na Superviso Contributo do Enfermeiro no Desenvolvimento de Competncias no Pr graduado Qualidade de Cuidados do PrGraduado Escala Total - CEFA

p 0,000

r 0,681

p 0,000

r 0,212

p 0,000

r 0,834

p 0,000

56,57

6,01

70,01

7,68

0,681

0,000

0,000

0,355

0,000

0,913

0,000

24,66

4,50

0,212

0,000

0,355

0,000

0,000

0,582

0,000

151,24

14,64

0,834

0,000

0,913

0,000

0,582

0,000

0,000

Numa fase posterior sero efectuados grupos de coorte para cada um dos factores da escala, no sentido de melhor compreendermos o contributo do enfermeiro na formao pr-graduada.

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5.5 AMOSTRA E CRITRIOS A definio da populao em estudo numa investigao uma etapa metodolgica fundamental pois esta refere-se ao, grupo sobre o qual o investigador tem interesse em recolher informaes e extrair concluses (TUCKMAN, 2000, p.338) A populao que objecto do estudo, chamada de populao alvo. Esta o conjunto de indivduos que esto de acordo com os critrios de seleco, previamente definidos, e para os quais possvel fazer generalizaes. (FORTIN, 2009) Assim nesta investigao definiu-se como populao alvo, o conjunto de Enfermeiros Cooperantes da Superviso em Ensino Clnico de Enfermagem, sendo a populao acessvel o conjunto de Enfermeiros Cooperantes da Superviso em Ensino Clnico de Enfermagem que trabalham em 26 Servios pertencentes a cinco Hospitais do pas. Depois de definida a populao em estudo, torna-se importante limitarmos a nossa amostra. Entende-se por amostra, fraco de uma populao sobre a qual se faz o estudo. Ela deve ser representativa desta populao, isto , certas caractersticas conhecidas da populao devem estar presentes em todos os elementos da populao (FORTIN, 2009, p. 310). Dado o elevado nmero de elementos que constituam a populao em estudo, no seria possvel consider-la na sua totalidade. Neste sentido seleccionaram-se subgrupos de enfermeiros dos servios de: Medicina 1 A e 1B e Cirurgia 1A e 1B do Hospital So Teotnio de Viseu, EPE; Medicina (Unidade Funcional um, dois e trs), Cirurgia e Servio de Urgncia Geral do Hospital Padre Amrico, Vale do Sousa, SA; Cirurgia um e dois, Medicina um, dois, trs e quatro, Urgncia do Centro Hospitalar do Alto Ave, E.P.E.; Urgncia, Pediatria, Medicina, Ortopedia e Cirurgia do Hospital Distrital Figueira da Foz, EPE; Servios de Medicina e Cirurgia do Centro Hospitalar do Barlavento Algarvio, EPE (Unidade de Portimo Cirurgia um e dois e Medicina um e dois; Unidade de Lagos Medicina 3) Depois da reviso da bibliografia, optou-se pela amostragem no probabilstica, por convenincia ou acidental.

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Na amostragem no probabilstica, segundo FORTIN (2009), no h a mesma probabilidade de todos os elementos da populao pertencerem amostra. Esta corre o risco de no ser representativa e assim menos fivel que a amostra probabilstica, no que diz respeito generalizao dos resultados. A amostra de convenincia, denominada tambm de amostragem acidental, constituda por indivduos facilmente acessveis, que respondem a critrios de incluso especficos. Permite assim escolher os indivduos que esto no local certo e no momento certo (FORTIN, 2009). Esta amostragem ser por convenincia, uma vez que a amostra de enfermeiros que nos respondeu foi escolhida em funo do servio em que nos foi permitido a aplicao dos questionrios e tendo em considerao os servios onde se realizam ensinos clnicos.

So critrios de incluso na amostra: Ser enfermeiro que supervisione ou que j supervisionou Ensinos Clnicos; Tempo de exerccio profissional igual ou superior a seis meses.

Para a colheita de dados foi necessrio efectuar alguns procedimentos. Para a sua prossecuo estruturamos duas fases. Na primeira fase, procedemos construo da escala e do questionrio, aplicamos o teste piloto, fizemos a anlise estatstica da verso experimental da escala (validao). Seguidamente, e procurando pautar a nossa actuao em todo o processo de investigao por uma rigorosa conduta tica, foi solicitada a autorizao formal, por meio de ofcios, para aplicao dos questionrios aos diversos Conselhos de Administrao dos Hospitais, que deferiram o pedido e indicaram os Servios onde poderamos aplicar o instrumento de colheita de dados. Nestes ofcios indicamos os objectivos do estudo, a sua pertinncia, asseguramos que os enfermeiros s participariam voluntariamente, enumeramos as condies necessrias dos participantes, comprometemo-nos que seria garantida a completa confidencialidade quaisquer que fossem os resultados, e que, todo o trabalho seria desenvolvido de forma a no perturbar o normal funcionamento do servio Obtidas as respectivas autorizaes por parte dos Conselhos de Administrao, contactmos os Enfermeiros Chefes dos Servios a quem, em traos gerais, demos a conhecer os objectivos do trabalho, as razes cientficas do nosso interesse e as

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implicaes prticas do mesmo, assim como a nossa metodologia de entrega e recolha dos questionrios. Procedemos seguidamente distribuio do instrumento de colheita de dados pelos servios e apelamos sinceridade no seu preenchimento. A aplicao do questionrio foi efectuada nos meses de Maio e Junho de 2010, tendo respondido ao mesmo 311 Enfermeiros. Todavia, destes foram considerados invlidos seis (1,9%) pelas seguintes razes: um porque apresentava tempo de exerccio profissional inferior a seis meses, os restantes porque no responderam correctamente ao terceiro grupo do questionrio, referente escala das Competncias e Atitudes dos Participantes no Ensino Clnico. A amostra final perfaz assim 305 enfermeiros, isto , 98,1% da amostra inicial. Porm, em algumas variveis em estudo detectamos no respostas (missings) que nunca atingiram os 20.0%, valor limite recomendado por Pestana e Gageiro (2008) para se proceder a anlise especfica, pelo que no deveriamos proceder ao seu tratamento uma vez que tais percentagens, dada a dimenso da amostra, no iriam enviesar os resultados finais. Contudo achmos pertinente a anlise destas variveis, pois achmos, que estas poderiam influenciar a nossa varivel dependente. Numa segunda fase, procedemos anlise descritiva e inferencial dos dados;

5.5.1 - Caracterizao da Amostra

Caracterizao Scio-Demogrfica da Amostra De modo a obtermos um melhor conecimento da nossa amostra, passamos caracterizao scio - demogrfica, para a qual faremos a descrio dos resultados obtidos das variveis sexo, idade, estado civil e habilitaes acadmicas.

Sexo e Idade

A maioria dos questionados so do sexo feminino (72,1%) representando o sexo masculino apenas 27,9% da amostra (cf. tabela 5).

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Tabela 6 - Distribuio dos elementos da amostra por gnero

Gnero Masculino Feminino Total N 85 220 305 % 27,90 72,10 100,00

Idade;

As estatsticas relativas idade, revelam que a idade mdia de 32,44 anos, com desvio padro de 7,35 anos, A idade mnima de 23 anos e a mxima de 58 anos. Para o sexo feminino, que representa 70,1 % da totalidade da amostra, podemos verificar na tabela 7 que a idade mnima 23 anos e a idade mxima 54 enquanto que para o sexo masculino, com uma representatividade de 27,9%, a idade mnima 23 anos e a idade mxima 58 anos. Os homens so em mdia mais velhos ( x =34,47) que as mulheres ( x =31,66), sendo que os resultados do teste de Mann-Whitney mostram que as diferenas so estatisticamente significativas (U=7497; p =0,007), ou seja, a mdia das idades entre os grupos no equivalente. O teste de Kolmogorod-Smirnov (K/S) no apresenta uma distribuio normal revelando os valores de simetria (Skewness/erro = 8,121) e curtose (Kurtosis/erro =2,701) que a distribuio da nossa amostra representada por uma curva leptocrtica, com assimetria positiva ou enviesada esquerda para a totalidade da amostra. J os coeficientes de variao (CV), sugerem uma disperso mdia face s idades mdias encontradas (cf tabela 7)

Tabela 7 - Estatsticas descritivas da idade em funo do gnero

Idade N Gnero Feminino Masculino Total 220 85 305 23 23 23 54 58 58 31,66 34,47 32,44 6,73 8,46 7,35 21,27 24,55 22,66 6,872 2,125 8,121 2,125 0,325 2,701 0,00 0,00 0,00 Min Max

Dp

CV (%)

SK/erro

K/erro

Ks

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Uma vez que a amplitude de variao da nossa amostra grande procedeu-se, ao seu agrupamento em classes homogneas com base nas frequncias absolutas. Dos resultados que se apresentam na tabela 8, verifica-se que das 305 pessoas que participaram no estudo, 28,2% tm idades inferiores ou iguais a 27 anos; 24,6% tm idades compreendidas entre 28 e 30 anos; 22% tm idades compreendidas entre 31 e 36 anos e 25,2% tm idades superiores a 37 anos. Do total da amostra, o grupo etrio mais representativo o grupo de idade inferior ou igual a 27 anos com 28,2%, sendo menos representativo o grupo etrio com idades compreendidas entre os 31 e os 36 anos com 22.0%. Contudo as diferenas no so estatisticamente significativas (x2=7.303; p=0.063). A maioria do gnero feminino encontra-se no grupo etrio com idade inferior ou igual a 27 anos com 30,9% e a maioria do gnero masculino tem idades compreendidas entre 37 e 58 anos com 35,3% (cf. Tabela 7). As classes menos representativas da amostra feminina a superior ou igual aos 37 anos, enquanto que da amostra masculina a que est compreendida entre os 31 e os 36 anos com 18,8%. Contudo as diferenas no so estatisticamente significativas (x2=7,303; p=0,063)

Tabela 8 Grupos etrios em funo do sexo

Gnero Idade (anos) 27 (anos) 28-30 31-36 37 Total N 68 54 51 47 220

Feminino % 30,9 24,5 23,2 21,4 100,0 N 18 21 16 30 85

Masculino % 21,2 24,7 18,8 35,3 100,0 N 86 75 67 77 305

Total % 28,2 24,6 22,0 25,2 100,0

Estado Civil

Relativamente varivel estado civil podemos verificar que o estado civil solteiro predomina com 45% da amostra total, seguindo-se casado com 43,4%. Em relao ao gnero vemos que o estado civil solteiro predomina no sexo feminino (49,3 %), sendo que no sexo masculino predomina o estado civil casado (53%). O teste de Qui-Quadrado (X2 = 6.000; p=0,112) indica-nos que as diferenas entre os gneros e o estado civil no so estatisticamente significativas (cf. tabela 9).

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Tabela 9 - Distribuio dos elementos por estado civil

Sexo Estado Civil Solteiro Casado Divorciado Unio de Facto Total N 108 87 8 16 219 Feminino % 49,3 39,7 3,7 7,3 100,0 N 28 44 4 7 83 Masculino % 33,7 53,0 4,8 8,4 100,0 N 136 131 12 23 302 Total % 45,0 43,4 4,0 7,6 100,0

Habilitaes Acadmicas

De acordo com a tabela 10 podemos ver que a maioria da amostra (73,1%), possui apenas licenciatura, seguindo-se 10,5% que possuem uma ps-licenciatura e depois 9,8% com uma ps-graduao. Relativamente ao gnero, vemos que 74,1 % do sexo feminino possui apenas licenciatura, 11,4% deste possui ps-licenciatura e 8,2% possuem uma psgraduao. O sexo masculino conta com 70,6 % que possuem apenas licenciatura, sendo que, ao contrrio do sexo feminino, existem mais homens com uma ps-graduao (14,1%) do que com uma ps-licenciatura (8,2%). Da amostra apenas 2% possuam mestrado e ningum possua doutoramento. As diferenas entre o gnero e as habilitaes acadmicas no so estatisticamente significativas (X2 = 5,226; p=0,505).

Tabela 10 - Distribuio dos elementos por habilitaes acadmicas

Sexo Estado Civil Bacharelato Apenas Licenciatura Ps-licenciatura Ps-graduao Mestrado Ps licenciatura + Ps graduao Ps licenciatura + Ps graduao + Mestrado Total N 2 163 25 18 4 5 3 220 Feminino % 0,9 74,1 11,4 8,2 1,8 2,3 1,4 100,0 N 2 60 7 12 2 2 0 85 Masculino % 2,4 70,6 8,2 14,1 2,4 2,4 0,0 100,0 N 4 223 32 30 6 7 3 305 Total % 1,3 73,1 10,5 9,8 2,0 2,3 1,0 100,0

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Em relao s ps-licenciaturas existentes, vemos que dos 42 elementos da amostra com ps-licenciatura, a maioria tinha ps-licenciatura em mdico-cirrgica (47,6%), seguindo-se Sade Infantil e Peditrica (19%) e depois Sade Comunitria (16,7%). Relativamente ao gnero, vemos que 42,4% do sexo feminino possua ps-licenciatura era em Mdico-cirrgica, seguindo-se em Sade Infantil e Peditrica (24,3%) e depois em Sade Comunitria com 18,2%.. No sexo masculino vemos de igual forma uma maioria na ps-licenciatura em Mdico-Cirrgica, seguindo-se depois com iguais percentagens (11,1%) das ps-licenciaturas em Sade Comunitria, em Enfermagem de Reabilitao e em Sade Mental e Psiquitrica (cf. Tabela 11).

Tabela 11 - Distribuio dos elementos por ps-licenciaturas

Sexo Ps-Licenciaturas Sade infantil e peditrica Mdico-cirrgica Enfermagem de Reabilitao Sade Comunitria Sade Materna e Obsttrica Sade Mental e Psiquitrica Emergncia e Catstrofe Total N Feminino % N Masculino % N Total %

8 14 2 6 1 1 1 33

24,3 42,4 6,1 18,2 3,0 3,0 3,0 100,0

0 6 1 1 0 1 0 9

0,0 66,7 11,1 11,1 0,0 11,1 0,0 100,0

8 20 3 7 1 2 1 42

19,0 47,6 7,1 16,7 2,4 4,8 2,4 100,0

Pela tabela 12 podemos ver as diferentes ps-graduaes da amostra. Dos 40 elementos com ps-graduao, verificamos uma maioria na ps-graduao em Emergncia e Catstrofe (25%) em relao s outras ps-graduaes, seguindo-se em Urgncia e Emergncia (15%) e depois Emergncia, Trauma e Apoio Humanitrio e Gesto e Administrao em Sade com a mesma percentagem (10%). Em relao ao gnero, podemos verificar que no sexo feminino predomina a ps-graduao em Urgncia e Emergncia (23,1%), depois Urgncia e Emergncia e Administrao em Sade (ambos com 15,4%), e Emergncia, Trauma e Apoio Humanitrio (11,5%). No sexo masculino, a ps-graduao Emergncia e Catstrofe (42,9%) que predomina, seguindo-se a psgraduao em Higiene e Segurana no Trabalho (14,3%)

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Tabela 12- Distribuio dos elementos por ps-graduaes

Sexo Ps-Graduaes Superviso Clnica em Enfermagem Anestesia e Emergncia Reabilitao no Desporto Gesto e Administrao em Sade Urgncia e Emergncia Emergncia, Trauma e Apoio Humanitrio Higiene e Segurana no Trabalho Emergncia e Catstrofe Sade Mental e Psiquitrica Instrumentao Cirrgica Enfermagem da Famlia Gesto e Economia de Sade Cincias Biomdicas Gesto Unidades de Sade Cuidados Paliativos Trauma e Reanimao Cuidados Intensivos Total N 1 1 0 4 6 3 0 4 1 1 1 0 1 1 1 1 0 26 Feminino % 3,8 3,8 0,0 15,4 23,1 11,5 0,0 15,4 3,8 3,8 3,8 0,0 3,8 3,8 3,8 3,8 0,0 100,0 N 0 0 1 0 0 1 2 6 1 0 1 1 0 0 0 0 1 14 Masculino % 0,0 0,0 7,1 0,0 0,0 7,1 14,3 42,9 7,1 0,0 7,1 7,1 0,0 0,0 0,0 0,0 7,1 100,0 N 1 1 1 4 6 4 2 10 2 1 2 1 1 1 1 1 1 40 Total % 2,5 2,5 2,5 10,0 15,0 10,0 5,0 25,0 5,0 2,5 5,0 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 100,0

De acordo com a anlise da tabela 13, relativa aos elementos com mestrado, a maioria so do sexo feminino (sete elementos), sendo apenas dois elementos do sexo masculino. Os mestrados que predominam no sexo feminino so em mdico-cirrgica (trs elementos), e Gesto de Unidades de Sade (dois elementos). Dos dois elementos do sexo masculino um tem mestrado em Sade Infantil e Peditrica, e outro tem mestrado em Superviso.

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Tabela 13 - Distribuio dos elementos por mestrados

Sexo Mestrados
Mdico-cirrgica Informtica Mdica Sociopsicologia da Sade Sade Infantil e Peditrica Gesto em Unidades de Sade Superviso Total

Feminino N
3 1 1 0 2 0 7

Masculino % N
0 0 0 1 0 1 2

Total % N
3 1 1 1 2 1 9

%
33,3 11,1 11,1 11,1 22,2 11,1 100,0

42,9 14,3 14,3 0,0 28,6 0,0 100,0

0,0 0,0 0,0 50,0 0,0 50,0 100,0

Em sntese: A amostra em estudo constituda por 305 enfermeiros, que apresentam uma idade mnima de 23 anos e uma mxima de 58 anos sendo a idade mdia de 32,44 anos com um desvio padro de 7,352. O grupo etrio mais prevalente o de idade inferior a 27 anos. O sexo feminino surge em maior percentagem (72,1%) que os sexo masculino; Verificamos que a nossa amostra predominantemente solteira (45%) e seguidamente casada (43,4%) contudo os homens so maioritariamente casados (53%), enquanto que as mulheres so maioritariamente solteiras (49,3%). O estado civil menos predominante o divorciado (4%). Mais de dois teros da amostra possui apenas licenciatura (73,1%), enquanto 10,5% possuem uma ps licenciatura, sendo em Mdico-Cirrgica a ps licenciatura mais prevalente (47,6%). Vemos que 9,8% da amostra possui uma ps-graduao, em que a Emergncia e Catstrofe que predomina (25%). Apenas uma minoria da amostra (2%) possui mestrado e ningum possui doutoramento.

5.6 - PROCEDIMENTO ESTATSTICO Antes de iniciarmos a anlise estatstica, analisamos todos os questionrios obtidos na colheita de dados, no sentido de eliminar aqueles que se encontrassem incompletos ou mal preenchidos. Posteriormente, com o intuito de prepararmos o tratamento estatstico, procedemos codificao e processamento dos dados.

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Com recurso estatstica descritiva e analtica, efectumos a anlise de dados atravs do programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) 18.0. No que concerne estatstica descritiva, foram determinadas frequncias absolutas e percentuais, assim como medidas de tendncia central como a mdia, a moda e a mediana, que procuram caracterizar o valor da varivel sob estudo que ocorre com mais frequncia, e medidas de variabilidade ou disperso, que incluem o desvio padro, a amplitude do intervalo de variao e o coeficiente de variao. O desvio padro obtm-se atravs do uso da raiz quadrada positiva da varincia, sendo a medida mais fcil de interpretar, uma vez que a sua dimenso a mesma da varivel sob estudo (MAROCO, 2007). A amplitude total ou a amplitude do intervalo de variao obtida pela diferena entre os valores extremos da varivel, isto , entre o valor mximo e o valor mnimo apresentando como principal desvantagem a no sensibilidade aos valores intermdios (PESTANA; GAGEIRO, 2008, p.75). O CV permite comparar a variabilidade de duas variveis, classificando-as quanto ao grau de disperso, como enuncia o quadro seguinte (PESTANA; GAGEIRO, 2008, p.81). Quadro 8 CV e classificao do grau de disperso CV
15% 15% < CV 30% >30%

Classificao do Grau de Disperso

Disperso fraca Disperso mdia Disperso elevada

No nosso estudo foram ainda aplicados, a todas as variveis de natureza quantitativa, os testes de normalidade de Kolmogorov-Sminorv, Skewness e Kurtosis. A medida de assimetria Skewness (SK) pode ser caracterizada pelo enviesamento SK que essa distribuio apresenta relativamente mdia (MAROCO, 2007), sendo obtida atravs do quociente entre SK com o erro padro (EP). Deste modo, se SK/EP variar entre 1,96 e 1,96 a distribuio simtrica. Por outro lado se SK/EP for inferior a 1,96, a distribuio assimtrica negativa com enviesamento direita, enquanto que SK/EP for superior a +1,96, a distribuio assimtrica positiva com enviesamento esquerda (PESTANA; GAGEIRO, 2008).

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As medidas de achatamento Curtose (K) caracterizam a forma da distribuio dos elementos da populao amostrados em torno da mdia, sendo obtida atravs do quociente com o EP (MAROCO, 2007). Assim, a distribuio mesocrtica, se K/EP oscilar entre 1,96 e 1,96, platicrtica se inferior a -1,96 e leptocrtica se superior a +1,96 (PESTANA; GAGEIRO, 2008). Aps o recurso estatstica descritiva que permite constituir as amostras e proceder sua caracterizao, o procedimento que se segue a estatstica inferencial que consiste em inferir acerca dos valores dos parmetros da populao trica de onde foram obtidos as amostras e/ou validar as hipteses (nas quais se fundamentam as teorias acerca desses parmetros) (MAROCO, 2007). Ao nvel da estatstica inferencial, distinguem-se duas classes de testes estatsticos: os testes paramtricos e no paramtricos (FORTIN, 2009). A utilizao de testes paramtricos requer que as variveis de natureza quantitativa possuam distribuio normal (MAROCO, 2007). Neste sentido utilizamos o teste Kolmogorov-Sminorv (K-S) para o estudo da normalidade da distribuio das variveis. Por outro lado os testes no paramtricos so geralmente utilizados com as variveis nominais e ordinais, no sendo baseados nem na estimao dos parmetros, nem nos princpios da distribuio normal (FORTIN, 2009). No nosso estudo utilizamos, ainda, os seguintes testes paramtricos e no paramtricos: Teste T de Student, teste de U- Mann Whitney (UMW) serve para testar hipteses sobre mdias de uma varivel quantitativa. Quando se viola a normalidade da distribuio, determinado por (K-S), utilizamos o teste de Mann Whitney para amostras independentes (PESTANA; GAGEIRO, 2008). Teste de Kruskal-Wallis verifica se as distribuies tm o mesmo parmetro de localizao, sendo uma alternativa no paramtrica ao teste One-Way Anova (PESTANA; GAGEIRO, 2008) Anlise de varincia a um factor (ANOVA) analisa o efeito de um factor na varivel quantitativa (endgena), testando se as mdias da varivel endgena em cada categoria do factor so ou no iguais entre si. Uma vez que permite comparar duas ou mais mdias torna-se uma extenso do teste T de Student. Recorre-se aos testes Post-hoc, quando se testa a igualdade de mais de duas mdias (PESTANA; GAGEIRO, 2008, p.274).

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O Coeficiente de correlao de Pearson serve para verificar a relao linear entre duas variveis quantitativas. Esta correlao determina a fora da relao (fraca, mdia e forte), bem como o sentido da relao, que pode ser positivo ou negativo. Assim quanto mais o coeficiente se aproxima de 1, 00, mais forte a relao entre duas variveis (FORTIN, 2009). importante salientar que a comparao dos dois coeficientes deve ser feita em termos do seu valor ao quadrado que se designa por coeficiente de determinao R, que indica a percentagem de variao de uma varivel explicada pela outra sendo que tanto R como R, no exprimem relaes de causalidade (PESTANA; GAGEIRO, 2008, p.181).

Teste Qui-Quadrado (x) permite inferir sobre a relao existente entre variveis nominais, comparando as frequncias observadas de uma amostra em que a varivel tem duas ou mais categorias. Quando no h diferenas significativas entre os valores observados, as variveis so independentes, e o valor do teste pertence regio de aceitao, caso contrrio o valor do teste pertence regio crtica (PESTANA; GAGEIRO, 2008). Ainda na estatstica inferencial foram utilizados os seguintes nveis de significncia: p 0,05 no significativo p 0,05 significativo p 0,01 bastante significativo p 0,001 altamente significativo

91

6 - APRESENTAO DOS RESULTADOS Aps o processo de investigao, inicia-se a apresentao, anlise e interpretao, que tem por finalidade considerar em detalhe os resultados obtidos, realando o essencial para o estudo. Neste sentido, iremos criar 3 subcaptulos. No primeiro procedemos caracterizao da amostra quanto aos dados profissionais e dados relativos superviso. No segundo analisamos e interpretamos os resultados quanto importncia das competncias e atitudes dos intervenientes do ensino clnico. E por ltimo no terceiro, para uma melhor compreenso do contributo do enfermeiro na formao pr-graduada, efectuamos grupos de coorte para cada um dos factores da escala.

6.1. CARACTERIZAO PROFISSIONAL DA AMOSTRA Quanto s variveis profissionais, faremos a descrio dos resultados obtidos face ao tempo de exerccio profissional, tempo de exerccio no servio actual, servio onde trabalha, Ttulo profissional que detm segundo DL n 248/2009, Ttulo profissional que detinha ao abrigo do DL n 437/91, horrio semanal, tipo de horrio praticado, vnculo laboral e acumulao de funes.

Tempo de exerccio profissional;

Relativamente varivel tempo profissional, de acordo com a tabela 14, verificamos que o tempo mnimo de exerccio profissional da amostra e de ambos os sexos de 6 meses, o mximo para o sexo masculino de 36 anos e para o sexo feminino de 32 anos, sendo que o tempo mdio de exerccio profissional so 9,43 anos (9 anos e 5 meses), com desvio padro de 7,33 anos e coeficiente de variao de 77,790%, sugerindo uma disperso forte. O tempo mdio de exerccio profissional em ambos os sexos ligeiramente diferente (8,6 anos para o sexo feminino e 11,5 anos para o sexo masculino). Entre as variveis em estudo existem diferenas altamente significativas (p=0,000) sendo que no sexo masculino a mdia de tempo de exerccio profissional bastante mais elevada.

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Tabela 14 Estatsticas descritivas do tempo de exerccio profissional em funo do gnero

Tempo de exerccio profissional (anos) Gnero Feminino Masculino Total 220 85 305 0,5 0,5 0,5 32 36 36 8,62 11,48 9,42 6.70 8,45 7,33 77,65 73,62 77,79 7,32 4,46 9,02 3,14 1,68 4,80 0,000 0,000 0,000

KS N Min Max

Dp

CV (%)

SK/erro

K/erro (p)

Relativamente ao tempo de exerccio profissional em anos, foram criados quatro grupos de acordo com o seu agrupamento em classes homogneas e com base nas frequncias absolutas (cf tabela 15). Podemos verificar que o grupo profissional mais representativo, com 28,2% da amostra total, o grupo de enfermeiros com tempo de exerccio profissional inferior a quatro anos. Segue-se o grupo com tempo de exerccio profissional igual ou superior a 14 anos (24,9%), e com valores muito semelhantes (24,3%) o grupo com tempo de exerccio profissional compreendido entre os cinco e sete anos. Por ltimo, com 22,6% de representatividade, encontram-se os enfermeiros com tempo de exerccio profissional compreendido entre os oito e 13 anos. O teste de Qui-Quadrado (x2=12,487; p=0,006) indica-nos que as diferenas entre estas variveis em estudo, so estatisticamente bastante significativas.

Tabela 15 Grupos de tempo de exerccio profissional em funo do gnero

Grupos 4 anos 5-7 anos Gnero N 74 48 49 49 220 Feminino % 33,6 21,8 22,3 22,3 100.0 N 12 26 20 27 85 Masculino % 14,1 30,6 23,5 31,8 100.0 N 86 74 69 76 305 Total % 28,2 24,3 22,6 24,9 100.0

8-13 anos 14 anos Total

Servio onde trabalha;

A maioria dos enfermeiros exerce funes no Servio de Medicina (35,4%), seguindo-se o Servio de Urgncia (30,5%), posteriormente Cirurgia (23,9%), e por ltimo

93

uma minoria que exerce funes nos servios de Ortopedia (5,2%) e Pediatria (4,9%). As diferenas so estatisticamente significativas entre Gnero e o Servio onde Trabalham, (X2=19,275; p=0,001) (cf. Tabela 16).

Tabela 16 Distribuio dos elementos em funo do servio onde trabalham actualmente

Gnero Servio Medicina Cirurgia Pediatria Ortopedia Urgncia Total Feminino N 87 56 14 10 53 220 % 39,5 25,5 6,4 4,5 24,1 100,0 Masculino N 21 17 1 6 40 85 % 24,7 20,0 1,2 7,1 47,1 100,0 N 108 73 15 16 93 305 Total % 35,4 23,9 4,9 5,2 30,5 100,0

Tempo de exerccio no servio actual;

A varivel tempo de exerccio no servio actual da amostra total, indica-nos que o tempo mnimo de exerccio um ms e o mximo 33 anos, sendo que o tempo mdio de exerccio 5,63 anos (cinco anos e sete meses e meio), com desvio padro de 4,90 anos e coeficiente de variao de 86,36%, sugerindo uma disperso forte. De acordo com o gnero verificamos que o sexo feminino apresenta um tempo mnimo de exerccio no servio de um ms e mximo de 21 anos, com um tempo mdio de 5,30 anos. O sexo masculino apresenta um tempo mnimo de dois meses e um tempo mximo de 33 anos, com um tempo mdio de 6,51 anos (cf. tabela 17)

94

Tabela 17 Estatsticas relativas ao tempo de exerccio profissional no servio actual em funo do gnero.

Tempo (anos) de exerccio no servio actual Gnero N Min Max KS

Dp

CV (%)

SK/erro

K/erro (p)

Feminino Masculino Total

220 85 305

0,08 0,17 0,08

21 33 33

5,30 6,51 5,63

4,46 5,70 4,86

84,39 87,46 86,31

7,71 8,63 12,64

4,25 13,13 17,07

0,000 0,000 0,.000

De acordo com o agrupamento em classes homogneas e com base nas frequncias absolutas, foram criados quatro grupos com a varivel tempo de exerccio no servio em anos (cf tabela 18). Constatmos que o grupo de tempo de exerccio no servio actual, com maior representatividade (29,5%), o que se compreende entre 1,76 anos e quatro anos, sendo o menos representativo os enfermeiros que tm tempo de exerccio no servio igual ou inferior a 1,75 anos. Tambm aqui entre o gnero e o tempo de exerccio no servio onde trabalham actualmente encontra-se variabilidade bastante significativa (X2=12,353; p=0,006).

Tabela 18 Grupos de tempo de exerccio no servio actual em funo do gnero

Feminino N % N Masculino % N Total %

Gnero Grupos

1,75 1,76 4 4,5 7 8 Total

55 64 46 55 220

25,0 29,1 20,9 25,0 100,0

8 26 30 21 85

9,4 30,6 35,3 24,7 100,0

63 90 76 76 305

20,7 29,5 24,9 24,9 100,0

95

Ttulo profissional que detm segundo DL n 248/2009; Quanto ao ttulo profissional que detm segundo DL n 248/2009, 98% da nossa amostra total possui o ttulo profissional de Enfermeiro, com representatividades semelhantes para o sexo feminino (97,7%) e masculino (98,8%). Apenas 2% da amostra possui o ttulo profissional de Enfermeiro Principal. Os resultados apresentados no revelam a existncia de diferenas significativas entre os Gnero e o Ttulo Profissional que detm segundo DL n 248/2009 (X2=0.382; p=0.536) (cf tabela 19).

Tabela 19 Distribuio dos elementos em funo do ttulo profissional que detm segundo DL n 248/2009 em funo do gnero
Gnero Ttulo profissional Enfermeiro Enfermeiro principal Total Feminino N 215 5 220 % 97,7 2,3 100.0 Masculino N 84 1 85 % 98,8 1,2 100.0 N 299 6 305 Total % 98 2,0 100.0

Ttulo profissional que detinha ao abrigo do DL n 437/91;

A maioria dos enfermeiros (66,9%) detinham, ao abrigo do DL n 437/91, o ttulo profissional de Enfermeiro, seguindo-se o ttulo de Enfermeiro Graduado (26,9%) e uma minoria dos enfermeiros questionados, detinham o ttulo de Enfermeiro Especialista (3,6%) e Enfermeiro Chefe (2,6%). O teste de Qui - Quadrado no revela significncia estatstica entre os gneros (X2=0.834; p=0.841) (cf tabela 20).

Tabela 20 Distribuio dos elementos em funo do ttulo profissional que detinha ao abrigo do DL n 437/91 em funo do gnero
Gnero Titulo profissional Enfermeiro Enfermeiro Graduado Enfermeiro Especialista Enfermeiro Chefe Total N 150 56 8 6 220 Feminino % 68,2 25,5 3,6 2,7 100.0 N 54 26 3 2 85 Masculino % 63,5 30,6 3,5 2,4 100.0 N 204 82 11 8 305 Total % 66,9 26,9 3,6 2,6 100.0

96

Horrio semanal;

Questionados os enfermeiros sobre o horrio semanal que praticam, evidencia-se que mais de metade da amostra total (64,6%) exercem semanalmente 40 horas de trabalho, seguindo-se com menor percentagem, o horrio de 35 horas semanais (30,5%). Acrescentase ainda que somente uma pequena percentagem de enfermeiros tem um horrio semanal inferior a 35h (3,9%) e de 42 horas (1%). Em ambos os sexos verifica-se, tambm, que exercem maioritariamente 40 horas semanais, havendo diferenas estatisticamente bastante significativas entre eles (X2=14,948 p=0,002) (cf tabela 21).

Tabela 21 Distribuio dos elementos em funo do horrio semanal por gnero

Feminino N 4 77 % 1,8 35,0 62,3 0,9 100.0 Masculino N 8 16 60 1 85 % 9,4 18,8 70,6 1,2 100.0 N 12 93 197 3 305 Total % 3,9 30,5 64.6 1,0 100.0

Gnero Horrio Semanal

< 35 35 40 42 Total

137 2 220

Tipo de horrio praticado;

Fazemos tambm na tabela 22 referncia ao tipo de horrio praticado pelos enfermeiros, por gnero. Constatmos que a maioria dos inquiridos praticam o horrio de roulement (90,2%), 6,9% praticam o horrio fixo, e 3% praticam outro tipo de horrio. Em ambos os sexos verificamos que os valores so muito semelhantes aos obtidos para a amostra total. O teste de qui quadrado (x2=0,348; p=0,840) diz-nos que no existem diferenas estatisticamente significativas entre estas duas variveis em estudo.

97

Tabela 22 Distribuio dos elementos em funo do tipo de horrio praticado por gnero
Gnero Tipo Horrio Praticado Roulement Fixo Outro: Manh e tarde Licena de Amamentao Misto Total N 197 16 7 3 4 0 220 Feminino % 89,5 7.3 3,2 42,9 57,1 0,0 100,0 N 78 5 2 0 0 2 85 Masculino % 91,8 5,9 2,4 0,0 0,0 100 100,0 N 275 21 9 3 4 2 305 Total % 90,2 6,9 3,0 33,3 44,4 22,2 100,0

Vnculo laboral;

Quanto ao vnculo laboral, maioritariamente os enfermeiros possuem contrato por tempo indeterminado (67,2%), representando este tipo de vnculo 68,6% do sexo feminino e 63,5% do sexo masculino. Seguidamente com 21,6% da amostra total, aparece o contrato a termo resolutivo certo e por ltimo, com iguais percentagens (5,6%), referem nomeao e contrato a termo resolutivo incerto como vnculo laboral. As diferenas entre as variveis em estudo no so estatisticamente significativas (x2=4,430; p=0,219) (cf tabela 23).

Tabela 23 Distribuio dos elementos em funo do vnculo laboral por gnero

Gnero Vnculo Laboral Nomeao Contrato por tempo indeterminado Contrato a termo resolutivo certo Contrato a termo resolutivo incerto Total N 9 151 46 14 220

Feminino % 4,1 68,6 20,9 6,4 100,0

Masculino N 8 54 20 3 85 % 9,4 63,5 23,5 3,5 100,0 N 17 205 66 17 305

Total % 5,6 67,2 21,6 5,6 100,0

98

Acumulao de funes noutro local de trabalho

Relativamente acumulao de funes noutro local de trabalho, verificmos que a maioria dos enfermeiros respondeu No (59,3%), tendo respondido Sim 40,7%. Quanto ao gnero, constatmos que no sexo feminino a maioria responderam No (64,1%), ao invs do sexo masculino que responderam Sim (52,9%) na sua maioria, sendo as diferenas entre as variveis estatisticamente significativas (X2=7,372; p=0,007) (cf tabela 24).

Tabela 24 Distribuio dos elementos em funo da acumulao de funes por gnero

Gnero Funes Sim No Total Feminino N 79 141 220 % 35,9 64,1 100.0 Masculino N 45 40 85 % 52,9 47,1 100.0 N 124 181 305 Total % 40,7 59,3 100.0

6.2 - CARACTERIZAO DA SUPERVISO DE ENSINO CLNICO Quanto s variveis de superviso de ensino clnico, faremos a descrio dos resultados obtidos para as variveis Formao Profissional e Anos Escolares que Supervisionam.

Formao Profissional

Quando questionados se possuam ou no formao profissional especfica em superviso, verificmos que a grande maioria (83,3%) respondeu que no possua, e apenas 16,7% da amostra respondeu que sim. Relativamente ao gnero, verificam-se uma maioria em ambos que no possuem formao especfica em superviso, contudo as diferenas no estatisticamente significativas (x2=0,073; p=0,788). Do que responderam que possuam formao, 87,8% responderam que foi a Escola quem ministrou a formao, respondendo depois uma minoria 4,1% e 8,2%, formao pelo Hospital e pelo Servio, respectivamente. Questionados acerca do interesse em fazer formao, quem no possua formao em superviso, mais de metade (65,7%) responderam Sim, enquanto que 34,3%

99

responderam No. De acordo com o gnero vemos que ambos tm mais interesse em fazer formao, sendo as diferenas estatisticamente no significativas (x 2=3,177; p=0,075) Dos que responderam que estavam interessados a fazer formao, 26,3% deram algumas sugestes acerca da do tipo de formao que quereriam fazer, que se encontram descritas na tabela 25.

Tabela 25 Distribuio dos elementos em funo da formao que possui em superviso por gnero
Gnero Possui Formao? Sim Quem Ministrou formao? Servio No Sim Sugestes
Formao pelo Hospital Mestrado Pedagogia/Formao

Feminino N 36 % 16,4 91,2 2,8 5,9 83,6 69 100.0 48,4 N 15 12 1 2 70 40 13 4

Masculino % 17,6 80 6,7 13,3 82,4 57,1 100.0 30,8 N 51 43 2 4 254 167 44 19

Total % 16,7 87,8 4,1 8,2 83,3 65,7 100.0 43,2

Escola Hospital

31 1 2 184 127 31 15

1 4

3,2 12,9

0 4

0,0 30,8

1 8

2,3 18,2

Interessado em Fazer?

Pedaggica Formao pela escola/docente Formao pelo Servio Formao pela Internet Formao por colegas de equipa

10

32,3

23,1

13

29,5

0,0

7,7

2,3

3,2

0,0

2,3

0,0

7,7

2,3

No Total

57 220

31 100.0

30 85

42,9 100.0

87 305

34,3 100.0

Ano(s) escolare(s) que supervisionam

Relativamente ao ano escolar que os enfermeiros inquiridos supervisionavam, verificmos que maioritariamente (33,7%), supervisionavam o 4 ano. Com valores

100

percentuais inferiores encontram-se o 3 e 4 ano (13,5%), 2 ano (12,2%), 3 ano (10,2%), 2, 3 e 4 ano (9,2%), 2 e 4 ano (8,3%) e 2 3 ano (7,9%), tendo os restantes grupos uma fraca representatividade. As diferenas encontradas no so significativas (X2=14,520; p=0,206) (cf tabela 26).

Tabela 26 Distribuio dos elementos em funo do(s) ano(s) escolar(es) que supervisionam por gnero
Gnero Anos 1 ano 1 e 2 anos 1, 2 e 3 anos 2 ano 2 e 3 anos 2, 3 e 4 anos 3 ano 3 e 4 anos 4 ano 2 e 4 anos 1, 2 e 4 anos 1, 3 e 4 anos Total N 2 2 3 25 19 23 22 29 73 20 1 0 219 Feminino % 0,9 0,9 1,4 11,4 8,7 10,5 10,0 13,2 33,3 9,1 0,5 0,0 100,0 Masculino N 0 0 6 12 5 5 9 12 29 5 0 1 84 % 0,0 0,0 7,1 14,3 6,0 6,0 10,7 14,3 34,5 6,0 0,0 1,2 100,0 N 2 2 9 37 24 28 31 41 102 25 1 1 303 Total % 0,7 0,7 3,0 12,2 7,9 9,2 10,2 13,5 33,7 8,3 0,3 0,3 100,0

Como sntese aos resultados obtidos podemos referir que: Do total da amostra de enfermeiros em estudo, vemos que o tempo mdio de exerccio profissional de nove anos e cinco meses, sendo o tempo mnimo de seis meses e o mximo de 36 anos. O sexo masculino o que tem em mdia, maior tempo de exerccio profissional (11 anos e seis meses). Vemos tambm que o grupo de enfermeiros mais representativo aquele que possui tempo de exerccio profissional inferior ou igual a quatro anos (28,2%). A maioria dos enfermeiros exerce funes no Servio de Medicina (35,4%), e no Servio de Urgncia (30,5%).

101

O tempo mnimo de exerccio no servio actual da amostra de um ms e o mximo de 33 anos, sendo o tempo mdio de cinco anos e oito meses. O sexo masculino (seis anos e seis meses) apresenta um tempo mdio de exerccio no servio actual superior ao sexo feminino (cinco anos e trs meses). O grupo com maior representatividade aquele que se encontra entre um ano e nove meses e quatro anos de exerccio profissional (29,5%).

Constatmos que o ttulo profissional que detm segundo DL n 248/2009, mais predominante na nossa amostra o ttulo de Enfermeiro (98%), havendo em relao ao gnero representatividades semelhantes. Segundo o do DL n 437/91, a maioria da amostra detinha o ttulo profissional de Enfermeiro (66,9%) e seguidamente de Enfermeiro Graduado (26,9%).

Relativamente ao horrio semanal praticado, vemos que a maioria dos enfermeiros exercem 40 horas semanais (64,6%) e uma pequena minoria exerce um horrio semanal de 42 horas e inferior a 35 horas (4,9%). Em ambos os sexos, verifica-se igualmente uma maioria que exerce 40 horas semanais.

O tipo de horrio maioritariamente praticado pelos enfermeiros inquiridos o horrio de roulement (90,2%), verificando-se a mesma relao entre ambos os gneros.

Percebemos tambm mais de metade da nossa amostra (67,2%) possui um vnculo de contrato por tempo indeterminado com o servio onde trabalha, com resultados semelhantes para ambos os sexos, seguindo-se o contrato a termo resolutivo certo com 21,6% da nossa amostra.

A maioria da amostra respondeu que no acumulava funes noutro local de trabalho (59,3), embora no se verifique os mesmos resultados quanto ao gnero. A maioria do sexo masculino respondeu que sim (52,9%), e a maioria do sexo feminino respondeu que no (64,1%).

Quanto formao profissional especfica em superviso, verificamos que a grande maioria (83,3%), respondeu que no possua, os mesmos resultados se encontraram para os gneros.

Do que responderam que possuam formao, a maioria (87,8%) respondeu que foi a Escola quem ministrou a formao.

Questionados acerca do interesse em fazer formao, quem no possua formao em superviso, mais de metade (65,7%) responderam Sim, assim como ambos os sexos.

102

Constatmos

tambm

que

maioria

dos

enfermeiros

inquiridos,

supervisionavam alunos do 4 ano (33,7%). O mesmo se verifica em relao a ambos aos sexos.

6.3 - CAPEC A escala CAPEC uma escala do tipo ordinal que avalia as competncias e atitudes dos participantes no ensino clnico, constituda por cinco questes, tendo estas diversas afirmaes que sero ordenadas por ordem decrescente de importncia. Aps a anlise estatstica da escala possvel aferir alguns dados. Ao analisar os valores das mdias podemos dizer que as afirmaes que possuem um valor mais baixo so aquelas que traduzem uma maior importncia para os enfermeiros, dado que a ordenao feita por ordem decrescente de importncia, correspondendo o um maior importncia e assim sucessivamente. Relativamente questo um que analisa as dificuldades mais vezes sentidas pelo aluno durante a realizao do ensino clnico, pode afirmar-se que aquela que os enfermeiros consideram ser mais sentida o estabelecimento de prioridades na prestao de cuidados com um valor mdio de 2,20, destes, 15 possuem formao em superviso e 100 no possuem formao nesta rea. Segue-se a mobilizao dos conhecimentos tericos para o sustento das prticas clnicas com uma mdia de 2,69. Em terceiro lugar, com uma mdia de 3,40 surge a gesto do tempo, seguindo-se a execuo das intervenes de enfermagem na prestao de cuidados com uma mdia de 3,49. Posteriormente, surge a relao aluno/ doente, com uma mdia de 4,94, seguindo-se a auto-avaliao com uma mdia de 5,51 e por ltimo como sendo a dificuldade menos sentida pelo aluno, os enfermeiros consideram ser a relao enfermeiro/ aluno com uma mdia de 5,77, sendo que, 15 dos respondentes possuem formao (cf tabela 27).

103

Tabela 27 - Dificuldades mais vezes sentidas pelo aluno durante o Ensino Clnico
Questo 1 Dificuldades mais vezes sentidas pelo aluno durante a realizao do Ensino Clnico Execuo das intervenes de Enfermagem na prestao de cuidados Estabelecimento de prioridades na prestao de cuidados Mobilizao dos conhecimentos tericos para sustentar as prticas clnicas Gesto do tempo Relao aluno/doente Relao enfermeiro/aluno Auto-avaliao

x
3,49 2,20 2,69 3,40 4,94 5,77 5,51

Mediana

Moda

Dp

4,00 2,00 3,00 3,00 5,00 6,00 6,00

4 1 2 4 5 6 7

1,43 1,35 1,37 1,60 1,73 1,34 1,75

A segunda questo reporta-se s dificuldades que o enfermeiro possui na orientao do aluno. Neste caso, os enfermeiros referem que a sua maior dificuldade assenta na promoo do processo ensino - aprendizagem tendo por base os objectivos do ensino clnico com uma mdia de 2,64. Em segundo surge a integrao do aluno na dinmica das intervenes, e, em terceiro a explicao das intervenes de enfermagem de forma clara e objectiva. Em quarto a avaliao do aluno e, em quinto, o estabelecimento da relao pedaggica com o aluno, com valores mdios de 3,31, 3,50, 3,52 e 3,83 respectivamente. Por fim, os enfermeiros consideram ser a sua menor dificuldade na orientao do aluno a integrao do aluno na equipa multidisciplinar de sade que tem uma mdia de 4,20 (cf. tabela 28).

Tabela 28 - Dificuldades que o enfermeiro possui na orientao dos alunos

Questo 2 Dificuldades que o enfermeiro possui na orientao dos alunos Estabelecimento de relao pedaggica com o aluno Promoo do processo ensino - aprendizagem, tendo por base os objectivos do ensino clnico Avaliao do aluno Explicao das intervenes de Enfermagem de forma clara e objectiva Integrao do aluno na dinmica das intervenes de Enfermagem realizadas Integrao do aluno na equipa multidisciplinar de sade 3,31 4,20 3,00 5,00 3 6 1,48 1,64 3,50 3,00 3 1,48 2,64 3,52 2,00 3,00 1 6 1,46 2,02

x
3,83

Mediana 4,00

Moda 5

Dp 1,71

104

A terceira questo analisa as atitudes do enfermeiro supervisor que beneficiam a formao do aluno. Atravs da analise dos resultados pode-se afirmar que a atitude que mais beneficia o aluno a ateno prestada aos alunos utilizando estratgias de superviso aliadas comunicao verbal, que se traduz por uma mdia de 3,29. A orientao do aluno na realizao das intervenes de enfermagem, o encorajamento dos alunos na formulao dos seus raciocnios, a compreenso do raciocnio do aluno, o apoio e a discusso das ideias dos alunos e a ajuda na procura das solues para os problemas dos alunos, com medias de 3,39, 3,73, 3,86, 4,00 e 4,37, ocupam o segundo, terceiro quarto e quinto lugares respectivamente. A atitude menos relevante, na opinio dos Enfermeiros, o condicionamento da formao do aluno atravs da explicao das consequncias do cumprimento ou no cumprimento das orientaes do enfermeiro, que surge com uma mdia de 5,34 (cf tabela 29).

Tabela 29 - Atitudes do enfermeiro supervisor que beneficiam a formao do aluno.

Questo 3 Atitudes do enfermeiro supervisor que beneficiam a formao do aluno. Compreenso do raciocnio do aluno Dedicar ateno aos alunos utilizando estratgias de superviso aliadas comunicao verbal e no verbal Apoio e discusso das ideias dos alunos Orientao do aluno na realizao das intervenes de enfermagem Condicionamento da formao do aluno atravs da explicao das consequncias do cumprimento ou no cumprimento das orientaes do enfermeiro. Ajuda na procura das solues para os problemas dos alunos Encorajamento dos alunos na formulao dos seus raciocnios 4,37 3,73 6,00 6,00 6 7 1,77 1,98 5,34 5,00 5 1,94 3,39 3,00 4 2,04 3,29 4,00 2,00 3,00 1 2 2,01 1,76

x
3,86

Mediana

Moda

Dp

4,00

1,76

A quarta questo, permite saber quais so as competncias que os enfermeiros valorizam nos alunos. Deste modo pode afirmar-se que com uma mdia de 2,28 surgem as competncias tericas, sendo estas as competncias consideradas as mais importantes para os enfermeiros. Seguem-se as competncias tcnicas, com uma mdia de 2,55, em terceiro as competncias comportamentais, com uma mdia de 2,58 e por fim as competncias interpessoais, ou seja, as competncias menos valorizadas pelos

Enfermeiros, com um valor mdio de 2,59 (cf. tabela 30).

105

Tabela 30 - Competncias mais valorizadas nos alunos

Questo 4 Competncias mais valorizadas nos alunos Competncias Tcnicas Competncias Interpessoais Competncias Tericas Competncias Comportamentais

x
2,55 2,59 2,28 2,58

Mediana 3,00 3,00 2,00 3,00

Moda 2 3 2 4

Dp 1,10 1,12 1,07 1,17

Relativamente quinta questo, esta permite saber a opinio dos enfermeiros relativamente s estratgias que considera mais importantes no desenvolvimento do aluno, deste modo, e com uma mdia de 1,68 surge a demonstrao dos procedimentos/ intervenes de Enfermagem sendo esta seguida pelos momentos de reflexo do ensino clnico do aluno, reunies de ensino clnico entre o aluno e o enfermeiro e por fim, como sendo a estratgia menos importante surge a realizao de estudos de caso, com valores mdios de 2,30, 2,63 e 3,38 respectivamente (cf. Tabela 31).

Tabela 31 - Estratgias consideradas mais importantes no desenvolvimento do aluno

GRUPO 5 - Estratgias consideradas mais importantes no desenvolvimento do aluno Demonstrao Enfermagem dos procedimentos/intervenes de

x
1,68 3,38 2,63 2,30

Mediana

Moda

Dp

1,00 4,00 3,00 2,00

1 4 3 2

0,940 0,862 0,883 1,040

Realizao de estudos de caso Reunies de Ensino Clnico entre aluno/enfermeiro Momentos de reflexo do Ensino Clnico do aluno

Devido multiplicidade de respostas possveis para cada questo, considerou-se pertinente subdividir a probabilidade de respostas em dois grupos distintos, isto dicotomizar as respostas, para posterior aplicao de um teste binomial. O teste binomial geralmente utilizado para testar a ocorrncia de uma das suas realizaes de uma varivel dicotmica, isto , para testar a proporo dessa ocorrncia no total de ocorrncias registadas (MAROCO, 2007, p. 97). Para aplicar o teste binomial, subdividimos as respostas possveis entre 2 e >2, assim pode-se determinar qual o numero de afirmaes em cada questo, que foi pontuada com valores de um ou dois, e quais foram avaliadas com a pontuao superior a dois, sendo

106

que na questo um ser entre trs, quatro, cinco, seis e sete; a segunda questo de trs a seis, a terceira de trs a sete, e a quarta e quinta questes, valores entre trs e quatro. A anlise dos resultados obtidos atravs da aplicao do teste binomial, permite concluir que o estabelecimento de prioridades na prestao de cuidados o que possui maior nmero de repostas avaliadas com um e dois (maior importncia), correspondendo a um valor de 67%. Em contra-partida a relao enfermeiro / aluno possui 289 respostas cotadas com valores superiores a dois (menor importncia), representando 95% do total de respostas ao item. Torna-se pertinente referir que a mobilizao dos conhecimentos tericos para mobilizar as praticas clnicas a nica afirmao que no estatisticamente significativa (p> 0.05), pois em termos de oscilao de respostas que 2 e > que 2 os valores obtidos apresentam scores muito prximos. Os restantes itens, possuem diferenas altamente significativas entre a cotao 2 e > que 2, sendo os valores de p = 0,000 (p < 0,001).

Tabela 32 - Dificuldades que considera serem mais vezes sentidas pelos alunos na realizao do Ensino Clnico
Questo 1 - Dificuldades que considera serem mais vezes sentidas pelos alunos na realizao do Ensino Clnico Execuo das intervenes de Enfermagem na prestao de cuidados Estabelecimento de prioridades na prestao de cuidados Mobilizao dos conhecimentos tericos para sustentar as prticas clnicas Gesto do tempo Relao aluno/doente Relao enfermeiro/aluno Auto-avaliao 149 99 40 16 27 49 32 13 5 9 156 206 265 289 278 51 68 87 95 91 0,731 0,000 0,000 0,000 0,000 76 203 25 67 229 102 75 33 0,000 0,000 2 N % N >2 % TESTE BINOMIAL (p)

No que respeita segunda questo, ou seja, s dificuldades que o enfermeiro possui na orientao dos alunos podemos averiguar que a afirmao que possui mais respostas iguais ou inferiores a dois, a promoo do processo ensino aprendizagem, tendo por base os objectivos do ensino clnico, com um total de respostas de 167, correspondendo a

107

55% das respostas dadas a esta afirmao, ao invs da integrao do aluno na equipa multidisciplinar do aluno, com 243 respostas cotadas com valores superiores a 2 (80%). No entanto, a promoo do processo ensino aprendizagem, tendo por base os objectivos do ensino clnico no apresenta diferenas estatisticamente significativas uma vez que o valor de p de 0,109 p <0.05, e possvel detectar uma uniformizao nas respostas dadas entre a dicotomia seleccionada (para 2 55% e para >2 45%). No caso das restantes afirmaes as respostas dadas so estatisticamente significativas, possuindo todas elas um valor de p <0.000 (cf. Tabela 33).

Tabela 33 - Dificuldades que o enfermeiro possui na orientao dos alunos

Questo 2 dificuldades que o enfermeiro possui na orientao dos alunos Estabelecimento de relao pedaggica com o aluno Promoo do processo ensino - aprendizagem, tendo por base os objectivos do ensino clnico Avaliao do aluno Explicao das intervenes de Enfermagem de forma clara e objectiva Integrao do aluno na dinmica das intervenes de Enfermagem realizadas Integrao do aluno na equipa multidisciplinar de sade 96 31 209 69 0,000 79 26 226 74 0,000 167 55 138 45 0,109 2 N 82 % 27 N 223 >2 % 73 TESTE BINOMIAL (p) 0,000

124

41

181

59

0,000

62

20

243

80

0,000

Face tabela 34, que permite analisar as atitudes do enfermeiro supervisor que beneficiam a formao do aluno, pode-se afirmar que o item que tem maior nmero de respostas a orientao do aluno na realizao das intervenes de enfermagem 44% (133 respostas 2), seguindo-se com um total de respostas menor ou igual a dois, muito semelhante o dedicar ateno aos alunos utilizando estratgias de superviso aliadas comunicao verbal e no verbal. Em contrapartida o item que tem um maior numero de respostas superior a dois o condicionamento do aluno atravs da explicao das consequncias do cumprimento ou no cumprimento das orientaes do enfermeiro, com 267 respostas, 88% dadas a este item. Quanto ao significncia da quarta afirmao da terceira questo, esta estatisticamente significativa, uma vez que p=0,029 (p> 0,05), sendo a segunda bastante significativa p=0,004 (p< 0,01), nas restantes afirmaes as respostas situadas entre 2 e >2 no so altamente significativas uma vez que o valor de p inferior a 0,001.

108

Tabela 34 - Atitudes do enfermeiro supervisor que beneficiam a formao do aluno.

Questo 3 Atitudes do enfermeiro supervisor que beneficiam a formao do aluno. N Compreenso do raciocnio do aluno Dedicar ateno aos alunos utilizando estratgias de superviso aliadas comunicao verbal e no verbal Apoio e discusso das ideias dos alunos Orientao do aluno na realizao das intervenes de enfermagem Condicionamento da formao do aluno atravs da explicao das consequncias do cumprimento ou no cumprimento das orientaes do enfermeiro. Ajuda na procura das solues para os problemas dos alunos Encorajamento dos alunos na formulao dos seus raciocnios 61 104 20 34 244 201 80 66 0,000 0,000 38 12 267 88 0,000 127 73 133 42 24 44 178 232 172 58 76 56 0,004 0,000 0,029 74 2 % 24 N 231 >2 % 76 TESTE BINOMIAL (p)

0,000

Quanto s competncias mais valorizadas no aluno por parte dos enfermeiros, pode observar-se pela anlise da tabela 35, que as competncias tericas possuem 184 respostas inferiores ou iguais a dois (60%), sendo a resposta a esta afirmao altamente significativa, p =0.000. Em contrapartida a afirmao que possui um maior nmero de respostas situadas nos valores superiores a dois so as competncias interpessoais, com 167 respostas, o que corresponde a 55% do total de respostas situadas entre trs e quatro dadas a este item. As competncias tcnicas, interpessoais e comportamentais no so

estatisticamente significativas, uma vez que o valor de p igual a 0,647, 0,109 e 0,169 respectivamente (p> 0,05).

Tabela 35 - Competncias mais valorizadas no aluno

Questo 4 Competncias mais valorizadas no aluno N Competncias Tcnicas Competncias Interpessoais Competncias Tericas Competncias Comportamentais 148 138 184 140 2 % 49 45 60 46 N 157 167 121 165 >2 % 51 55 40 54 TESTE BINOMIAL (p) 0,647 0,109 0,000 0,169

109

As estratgias consideradas mais importantes no desenvolvimento do aluno, por parte dos enfermeiros, so apresentadas na tabela 36. A demonstrao dos procedimentos/ intervenes de enfermagem possui 240 respostas no total de 305 respostas dadas ao item, correspondendo a 79% do total de respostas; provando assim, ser a estratgia mais importante no desenvolvimento do aluno. Em contrapartida, a afirmao que possui um maior nmero de respostas pontuadas com os valores 3 ou 4, a realizao de estudos de caso, com 80%, que corresponde a 244 do total de respostas ao item situadas neste nvel, o que significa que, na opinio dos enfermeiros esta a estratgia menos importante no desenvolvimento do aluno. Em termos de significncia estatstica pode-se afirmar que as respostas so altamente estatsticas para todas as afirmaes, p< 0,001,como se pode observar pela anlise da mesma.

Tabela 36 - Estratgias consideradas mais importantes no desenvolvimento do aluno

Questo 5 Estratgias consideradas mais importantes no desenvolvimento do aluno N Demonstrao dos procedimentos/intervenes de Enfermagem Realizao de estudos de caso Reunies de Ensino Clnico entre aluno/enfermeiro Momentos de reflexo do Ensino Clnico do aluno 240 61 123 186 2 % 79 20 40 61 N 65 244 182 119 >2 % 21 80 60 39 TESTE BINOMIAL (p) 0,000 0,000 0,001 0,000

Em Sntese: Para efectuar a anlise dos resultados obtidos atravs da aplicao da escala CAPEC, recorremos anlise dos valores das mdias, bem como, anlise do teste binomial aplicado para o tratamento estatstico dos resultados obtidos. Embora sejam medidas diferentes em ambos os testes estatsticos, pode-se verificar que as concluses acerca dos resultados nesta escala so bastante semelhantes o que nos permite corroborar duplamente os resultados obtidos As dificuldades mais sentidas pelos alunos no decurso do ensino clnico, na opinio do enfermeiro, so o estabelecimento de prioridades na prestao de cuidados, sendo considerada a menor dificuldade a relao estabelecida entre o enfermeiro e o aluno.

110

A maior dificuldade que os enfermeiros referem sentir na orientao do aluno a promoo do processo ensino aprendizagem tendo por base os objectivos do ensino. Quanto menor dificuldade dos enfermeiros na orientao do aluno a sua integrao na equipa multidisciplinar de sade.

A atitude do enfermeiro supervisor que mais beneficia o aluno a ateno dedicada aos alunos, utilizando estratgias de superviso aliadas comunicao verbal e no verbal, em contrapartida a atitude que na opinio dos enfermeiros menos beneficia o desempenho do aluno o

condicionamento da formao do mesmo atravs da explicao das consequncias do cumprimento ou no cumprimento das orientaes do enfermeiro. As competncias que so mais valorizadas nos alunos, por parte dos enfermeiros, so as competncias tericas, sendo as competncias interpessoais as menos valorizadas de entre as opes apresentadas no instrumento de colheita de dados. A estratgia considerada mais importante no desenvolvimento do aluno, segundo a perspectiva dos enfermeiros a demonstrao dos procedimentos e intervenes de enfermagem, sendo a realizao de estudos de caso a estratgia de menor importncia para o desenvolvimento do aluno.

6.4 CEFA Relativamente dimenso Competncias do Enfermeiro na Superviso, podemos constatar que a mdia do score da sub-escala de 56,57, com desvio padro de 6,01, sendo o CV de 10,62%, sugerindo uma disperso fraca. O score mnimo obtido de 29 e o mximo de 70. Os valores de simetria (Skewness/erro = -2,87) e curtose (Kurtosis/erro = 6,37) indicam que a distribuio da nossa amostra representada por uma curva leptocrtica, assimtrica negativa com enviesamento direita (cf. tabela 37).

111

Tabela 37 Estatsticas das dimenses da CEFA

KS Dimenses CEFA N Min Max

x
56,57

Dp

CV (%)

SK/erro

K/erro

(p)

Competncias do enfermeiro na superviso Contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no prgraduado Qualidade de Cuidados do Pr-Graduado Escala Total - CEFA

303

29,00

70,00

6,01

10,62

-2,87

6,37

0,000

302

44,00

90,00

70,01

7,68

10,98

-3,38

2,00

0,000

305

12,00

37,00

24,66

4,50

18,24

-0,87

-1,26

0,010

300

95,00

190,00

151,24

14,64

9,68

-1,71

3,45

0,008

Relativamente dimenso Competncias do Enfermeiro na Superviso os resultados obtidos sugerem que a maioria das respostas se encontram no Concordo (65,3%) e Concordo Totalmente (19,7%) sugerido uma avaliao maioritariamente positiva da dimenso da escala (85%). Apenas 4,1% das respostas avaliam negativamente esta dimenso da escala (cf. tabela 38).

Tabela 38 Frequncia das respostas s dimenses do Contributo do Enfermeiro na Formao do Aluno

Discordo Totalmente N Competncias do % Nem Concordo nem Discordo N % Concordo Totalmente N %

Discordo

Concordo

Total

Dimenses CEFA

12

0,30

173

3,80

501

11

2982

65,3

902

19,7

4570

100

enfermeiro na superviso Contributo do Enfermeiro no Desenvolvimento no de Pr51 0,9 458 7,9 922 15,9 3174 54,8 1183 20,4 5788 100

Competncias graduado

Qualidade de Cuidados do Pr-Graduado Escala Total - CEFA

107

3,9

809

29,5

681

24,8

964

35,1

184

6,7

2745

100

165

1,4

1318

10,8

1631

13,4

6815

55,9

2264

18,6

12193

100

112

Relativamente dimenso Contributo do Enfermeiro no Desenvolvimento de Competncias no Pr-graduado, podemos constatar que a mdia do score da sub-escala de 70,01, com desvio padro de 7,68, sendo o CV de 10,98%, sugerindo uma disperso fraca. O score mnimo obtido de 44 e o mximo de 90. Os valores de simetria (Skewness/erro =-3,38) e curtose (Kurtosis/erro =2) indicam que a distribuio da nossa amostra representada por uma curva curva leptocrtica, assimtrica negativa com enviesamento direita (cf. tabela 37). Em relao ao Contributo do Enfermeiro no Desenvolvimento de Competncias no Pr-graduado podemos verificar que a maioria (75,2%) tem uma percepo positiva em relao mesma, j que responderam concordo (54,8%) e Concordo Totalmente (20,4%) aos itens que avaliavam positivamente esta dimenso (cf. tabela 38). Relativamente dimenso Qualidade de Cuidados do Pr-Graduado, podemos constatar que a mdia do score da sub-escala de 24,66, com desvio padro de 4,50, sendo o CV de 18,24%, sugerindo uma disperso moderada. O score mnimo obtido de 12 e o mximo de 37. Os valores de simetria (Skewness/erro = -0,87) e curtose (Kurtosis/erro = -1,26) indicam que a distribuio das respostas representada por uma curva mesocrtica, simtrica (cf. tabela 37). Quanto a esta dimenso, Qualidade de Cuidados do Pr-Graduado, podemos ver que embora na maioria seja avaliada positivamente (41,8%), tambm existe uma percentagem considervel de respostas que avaliam negativamente esta dimenso (33,4%) assim como no manifestam opinio (24,8%). Constatamos ento que, em relao s outras dimenses, esta apresenta uma avaliao mais diversificada. (cf. tabela 38). Em relao escala global Contributo do Enfermeiro na Formao do Aluno, vemos na globalidade que mais de metade das respostas recaiem sobre o item Concordo (55,9%) e Concordo Totalmente (18,6%), ou seja os Enfermeiros tm uma percepo maioritariamente positiva em relao mesma. Apenas 12,2% das respostas avaliam negativamente a globalidade da escala. (cf. tabela 38).

Grupos de Coorte Com o objectivo de se obter uma informao mais detalhada acerca das variveis quantitativas em anlise, necessidade de categoriz-las. Existem trs maneiras diferentes de categorizar as variveis: Visual Bander, Recode e Compute. No nosso estudo utilizamos o Recode que permite criar determinados grupos especficos (PESTANA; GAGEIRO, 2008, p.64).

113

Utilizando o mtodo dos grupos extremos clssico, retiram-se alguns casos que se apresentam no meio da distribuio, sendo para isso necessrio agregam-se os casos de uma varivel contnua em dois grupos extremos, estabelecendo dois valores (cut-off values) que limitam esses mesmos grupos (HILL; HILL, 2000). Os limites dos grupos podem ser obtidos atravs de dois mtodos distintos. No nosso estudo, recorremos ao seguinte mtodo: (valor mdio 0,25 x desvio padro), que utilizado quando a distribuio aproximadamente muito simtrica e no tem outliers (PESTANA; GAGEIRO, 2008, p.114). Este mtodo possui a vantagem de permitir aumentar a potncia de uma anlise onde se pretenda comparar os grupos de casos. Contudo, a amostra corre o risco de se tornar mais reduzida do que a amostra inicial, assim como, o facto de eliminar os casos intermdios (casos entre os dois cut-off values) pode levar a que a amostra no fique representativa do universo (HILL; HILL, 2000, p.218). Para analisar as caractersticas de grupos semelhantes em variveis contnuas (Grupos de Coorte), procedemos diviso em trs intervalos mutuamente exclusivos que contenham: um, com os valores mais baixos da varivel; outro, com os valores mais altos; e um terceiro com os valores intermdios (PESTANA E GAGEIRO, 2008, p.115). De acordo com o descrito anteriormente, e aps utilizarmos a frmula em cima transcrita, os Grupos de Coorte do nosso trabalho so:

Grupo 1: Competncia do enfermeiro na superviso [58] alto [56-57] moderado [55] baixo

Grupo

2: Contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no

pr graduado [71] alto [69-70] moderado [68] baixo

Grupo 3: Qualidade de Cuidados [25] alto [24] moderado [23] baixo

114

Grupo 4: Total Contributo do Enfermeiro na formao pr-graduada [155] alto [149-154] moderado [148] baixo

Ao analisar a tabela 39, podemos afirmar que tanto o sexo masculino como o sexo feminino apresentam maioritariamente um score baixo relativo s competncias do enfermeiro na superviso, com o valor de 47,1% e 42,7%, respectivamente. No entanto, ao analisar mais pormenorizadamente a referida tabela, conseguimos aferir que o sexo masculino apresenta um valor mais elevado (43,5%) face ao sexo feminino (35,3%), no que respeita alta competncia na superviso. A relao entre as competncias do enfermeiro na superviso e o sexo estatisticamente significativa (x2 = 6,623; p =0,036). No que respeita, ao contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr-graduado, verificamos que o sexo feminino apresenta um alto contributo (47,7%), em contrapartida o sexo masculino apresenta um baixo contributo (46,7%), no entanto as diferenas no so estatisticamente significativas (x2=2,257; p=0,323) (cf. tabela 39). Face qualidade de cuidados do Pr-Graduado ambos os sexos apresentam um score alto, com um valor percentual de 57,3, e 47,1, para o sexo feminino e masculino, respectivamente. Considerando o nvel de significncia, pode concluir-se que as diferenas no so estatisticamente significativas (x2=2,704, p=0,259) (cf. tabela 39). Considerando a nossa varivel dependente, podemos concluir que tanto o sexo masculino como o sexo feminino possuem um baixo contributo na formao do pr graduado, com uma percentagem total de 41,3%, sendo as diferenas estatisticamente no significativas (x2 =1,936, p=0,380) (cf. tabela 39).

115

Tabela 39 Distribuio dos grupos de corte em funo do gnero

Gnero Dimenses CEFA Baixo Competncias do enfermeiro na superviso Moderado Alto Total Baixo Contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr-graduado Moderado Alto Total Feminino N 93 48 77 218 83 31 104 218 % 42,7 22 35,3 100 38,1 14,2 47,7 100 Masculino N 40 8 37 85 39 8 37 218 % 47,1 9,4 43,5 100 46,4 9,5 44,7 100 N 113 56 114 303 122 39 141 218 Total % 43,9 18,5 37,6 100 40,4 12,9 46,7 100 2,257 0,323 6,623 0,036 Teste xquadrado X2 p

Baixo Qualidade de Cuidados Moderado Alto Total Baixo Moderado Escala Total CEFA Alto Total

75 19 126 220 85 47 84 216

34,1 8,6 57,3 100 39,4 21,8 38,9 100,0

37 8 40 85 39 13 32 84

43,5 9,4 47,1 100 46,4 15,5 38,1 100,0

112 27 166 305 124 60 116 300

36,7 8,9 54,4 100 41,3 20,0 38,7 100,0 1,936 0,380 2,704 0,259

116

117

7 ANLISE INFERENCIAL Aps apresentarmos os resultados obtidos atravs da aplicao do instrumento de colheita de dados, urge a necessidade de realizar uma anlise inferencial dos mesmos. As hipteses so testadas com uma probabilidade de 95% de onde resulta um nvel de significncia de 5% (p=0,05). Este nvel de significncia permite afirmar com uma certeza de 95%, caso se verifique a validade da hiptese em estudo, a existncia de uma relao causal entre as variveis. Os critrios de deciso para os testes de hipteses baseiam-se no estudo das probabilidades, confirmando-se a hiptese se a probabilidade for inferior a 0,05 e rejeitandose se superior a esse valor. Deste modo, recorremos ao uso de testes no paramtricos (Teste U de MannWhitney, Teste de Kruskal-Wallis e a anlise da varincia a um factor ANOVA), com o objectivo de testar as hipteses anteriormente mencionadas, relacionando assim o contributo do enfermeiro na formao pr-graduada (varivel dependente) com as variveis independentes do nosso estudo.

Hiptese 1 Existe relao entre as variveis scio-demogrficas e o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada:

H1.1- O gnero influencia o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada;

Recorrendo ao teste U de Mann-Whitney (cf. tabela 40), e atravs da anlise da tabela 40, verificamos que o sexo feminino o que melhor pontua as trs dimenses da Escala CEFA, mais especificamente, as Competncias do enfermeiro na superviso (152,95), o Contributo do Enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr-graduado (154,78) e a Qualidade de Cuidados do Pr-Graduado (157,18). Porm, no h diferenas estatisticamente significativas entre o sexo feminino e masculino em nenhuma das dimenses da Escala CEFA (p>0,05; p=0,762;

p=0,292;p=0,182, respectivamente), pelo que rejeitamos a sub-hiptese H1.1. (cf. tabela 40).

118

Tabela 40 - Resultados do teste U de Mann-Whitney para a relao entre o gnero e o Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-graduada.
Feminino Sexo Dimenses da CEFA Competncias do enfermeiro na superviso Contributo do Enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr-graduado Qualidade de Cuidados do pr-graduado Escala Global CEFA Ordenao Mdia 152,95 154,78 157,18 153,59 Ordenao Mdia 149,57 142,98 142,19 142,56 Masculino

U (MannWhitney)

9058,50 8440,50 8405,00 8405,00

0,762 0,292 0,182 0,323

H1.2- A idade influencia o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada;

Para relacionar a idade com o contributo dos enfermeiros na formao pr graduada recorremos anlise da varincia a um factor (ANOVA). Constatamos que, o grupo quatro que pertence aos enfermeiros com idade superior aos 37 anos, apresenta melhores competncias na superviso do que os restantes grupos ( x = 57,97), o mesmo sucede para o contributo no desenvolvimento de competncias no pr-graduado ( x = 71,40) e para a qualidade de cuidados do Pr-Graduado ( x = 25,81). Seguindo-se o grupo etrio dois com idades compreendidas entre os 28 e os 30. Os enfermeiros que apresentam uma idade inferior aos 27 anos, representam a faixa etria com menor competncia ( x =55,52), menor contributo no desenvolvimento do pr graduado ( x = 68,68) e menor qualidade de cuidados do Pr-Graduado ( x =24,54) (cf. tabela 41). Ao nvel de cada dimenso, individualmente, no se verificam diferenas estatisticamente significativas, isto , Competncias do enfermeiro na superviso (f=2,345; p=0,073), contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr-graduado (f=1,929; p=0,125) e Qualidade de Cuidados do Pr-Graduado (f=2,370; p=0,071) (cf. tabela 41). Em relao escala global, vemos igualmente que o grupo quatro (34 anos) que mais pontua ou seja que apresenta maior Contributo na Formao do Aluno, e o grupo um (27 anos) o que menor Contributo tem na Formao do Aluno, sendo aqui as diferenas estatisticamente significativas (f=2,839; p=0,033). Assim, confirma-se a hiptese H
1.2,,

ou

119

seja, a idade influencia o contributo do enfermeiro na formao pr graduada do aluno (cf. tabela 41).

Tabela 41 Resultados da ANOVA relacionando o Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-Graduada e a idade.

Grupo Etrio Dimenses CEFA Competncias do enfermeiro na superviso Contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no prgraduado Qualidade de Cuidados do prgraduado 27 (1) 28-30 (2) Dp 5,67 31-36 (3) Dp 6,76 37 (4) Dp 5,97 f Dp 5,52 2,345 0,073 2,29 P % cv

x
55,52

x
56,42

x
56,31

x
57,97

68,68

6,94

70,45

7,74

69, 39

9,16

71,40

6,74

1,929

0,125

1,91

24,54

4,25

24,27

4,60

24,02

4,70

25,81

4,26

2,370

0,071

2,31

Escala Global - CEFA

148,76

13,7 0

151,26

15,23

149,73

16,54

155,18

12,60

2,839

0,033

2,89

Ao analisar o teste de Tukey (cf. tabela 42), podemos ainda verificar que apenas o grupo um e quatro, ou seja, o grupo com idade inferior aos 27 e com idade superior aos 37 anos respectivamente, apresentam diferenas estatisticamente significativas (p=0,028) face ao contributo do enfermeiro na formao do Pr-Graduado.

Tabela 42 Resultados do teste Tukey relacionando o Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-Graduada e a idade
Grupo Etrio Dimenses Competncias do enfermeiro na superviso Contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr-graduado Qualidade de Cuidados do pr-graduado 1-2 0,779 1-3 0,848 Teste Tukey (p) 1-4 0,047 2-3 1,000 2-4 0,382 3-4 0,346

0,462

0,941

0.110

0,840

0,870

0,392

0,981

0,898

0,265

0,989

0,145

0,081

Escala Global CEFA

0,705

0,977

0,028

0,924

0,346

0,113

120

Hiptese 2 Existe relao entre as variveis profissionais e o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada:

H2.1 - O tempo de exerccio profissional est relacionado com o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada;

Recorrendo novamente ANOVA (cf. tabela 43), verificamos que os enfermeiros que possuem mais de 14 anos de exerccio profissional apresentam melhores competncias na superviso ( x =58,22), melhor contributo no desenvolvimento do Pr-Graduado ( x =71,66) e consideram que o pr-graduado apresenta uma melhor qualidade de cuidados ( x =25,75). Face s Competncias do enfermeiro na superviso (f=3,436; p=0,017) e Qualidade de Cuidados do Pr-Graduado (f=3,269; p=0,022), existem diferenas estatisticamente significativas entre estas e o tempo de exerccio profissional, enquanto que face ao contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr-graduado, as diferenas no so estatisticamente significativas (f=1,808; p=0,146) (cf. tabela 43). Quanto escala global (CEFA) constatamos que existem diferenas estatisticamente significativas (f=3,146; p=0,025) entre esta e o tempo de exerccio profissional, pelo que a sub-hiptese 2.1. aceite.

Tabela 43 Resultados da ANOVA relacionando o contributo do enfermeiro na formao pr-graduada e o tempo de exerccio profissional
Anos de exerccio profissional 4 (1) 14 (4) f Dimenses CEFA Competncias do enfermeiro na superviso Contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr-graduado Qualidade de Cuidados do prgraduado Escala CEFA Global P %VE Dp

5-7 (2) Dp

8-13 (3) Dp

x
55,22

x
56,45

x
56,39

x
58,22

Dp

4,96

7,31

6,05

5,37

3,436

0.017

3,33

69,08

7,33

69,28

7,73

69,91

8,59

71,66

6,93

1,808

0,146

1,79

25,02

3,90

24,13

4,95

23,65

4,23

25,75

4,61

3,269

0,022

3,15

149,38

13,46

149,97

16,18

149,96

15,24

155,63

13,07

3,146

0,025

3,09

121

Podemos ainda verificar que entre o grupo um (tempo de exerccio profissional quatro anos) e quatro (tempo de exerccio profissional 14 anos) que existem diferenas bastante significativas face s competncias na superviso (p=0,008), no se verificando diferenas estatisticamente significativas entre os restantes grupos, face s outras dimenses da escala e escala global (cf. tabela 44).

Tabela 44 Resultados do teste Tukey relacionando o Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-Graduada e o tempo de exerccio profissional
Anos de exerccio profissional Dimenses CEFA Competncias do enfermeiro na superviso Contributo do enfermeiro competncias no pr-graduado no desenvolvimento de 0,998 0,910 0,149 0,961 0,229 0,517 1/2 0,567 1/3 0,620 Teste Tukey (p) 1/4 0.008 2/3 1,100 2/4 0,267 0,251

Qualidade de Cuidados do pr-graduado

0,585

0,223

0,724

0,915

0,116

0,024

Escala Global CEFA

0,994

0,995

0,936

1,000

0,083

0,088

H2.2 O servio onde exerce funes est relacionado com o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada;

Atravs do teste U de Mann-Whitney (cf. tabela 45), verificamos que so os enfermeiros que exercem funes no servio de pediatria que melhor pontuam as dimenses, Competncias do enfermeiro na superviso (188,80) e o Contributo do Enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr-graduado (195,50). Os enfermeiros que exercem funes no servio de Ortopedia so os que melhor pontuam a Qualidade de Cuidados do Pr-Graduado (185,13). De um modo geral os que melhor pontuam o contributo do enfermeiro na formao pr-graduada, escala total, so os enfermeiros de Pediatria (190,23), seguindo-se o servio de Ortopedia (173,78), Urgncia (151,57), Medicina (148,48) e por fim Cirurgia (138,49) (cf. tabela 45). Porm, no h diferenas estatisticamente significativas entre o servio onde os enfermeiros exercem funes e a Escala CEFA em nenhuma das dimenses (p>0,05;

122

p=0,426; p=0,146; p=0,335), nem na escala global (p=0,220) pelo que rejeitamos a subhiptese H2.2. (cf. tabela 45).

Tabela 45 - Resultados do teste U de Mann-Whitney para a relao entre o servio onde exerce funes e o Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-graduada.
Servio onde exerce funes Dimenses CEFA Competncias do enfermeiro na superviso Contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no prgraduado Qualidade de Cuidados do pr-graduado Medicina Ordenao Mdia 150,65 Cirurgia Ordenao Mdia 142,90 Pediatria Ordenao Mdia 188,80 Ortopedia Ordena o Mdia 165,59 Urgncia Ordenao Mdia 152,24 U MannWhitney p

3,852

0,426

158,08

139,21

195,50

164,03

144,32

6,822

0,146

146,06

144,03

156,47

185,13

162,01

4,560

0,335

Escala Global CEFA

148,48

138,49

190,23

173,78

151,57

5,735

0,220

H2.3 O Ttulo Profissional est relacionado com o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada;

Os

Enfermeiros

Chefes

so

os

que

melhor

apresentam

Contributo

no

desenvolvimento de Competncias no Pr-Graduado (206,63), e que melhor classificam a Qualidade de Cuidados do Pr-Graduado (220,38). Observando a tabela 46 percebemos que as diferenas entre o ttulo profissional e a dimenso Qualidade de Cuidados do PrGraduado no so estatisticamente significativas (p=0,139) enquanto que as diferenas entre o titulo Profissional e o Contributo do Enfermeiro no Desenvolvimento de Competncias no Pr-Graduado so significativas (p=0,032). A dimenso Competncias do Enfermeiro na Superviso melhor cotado pelos Enfermeiros Especialistas (189,00), sendo que as diferenas entre o ttulo profissional tambm significativa (p=0,025) (cf. tabela 46) Podemos tambm ver que o Ttulo Profissional de Enfermeiro que menor ordenao mdia tem comparado com os outros ttulos profissionais, em relao a todas as dimenses da escala (cf. tabela 46)

123

Na escala global, vemos que so os enfermeiros Chefes que mais pontuam, ou seja, que apresentam maior Contributo na Formao do Aluno, sendo as diferenas entre este e o ttulo profissional, consideradas estatisticamente significativas (X2=10,457; p=0,015) Deste modo a hiptese H2.3 poder ser parcialmente aceite.

Tabela 46 Resultados do Teste Kruskal-Wallis relacionando o Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-Graduada com o Ttulo Profissional
Ttulo profissional Dimenses CEFA Competncias do enfermeiro na superviso Contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr-graduado Qualidade de Cuidados do prgraduado Escala Global CEFA Enfermeiro Ordenao Mdia 141,42 Enfermeiro Graduado Ordenao Mdia 171,25 Enfermeiro Especialista Ordenao Mdia 189,00 Enfermeiro Chefe Ordenao Mdia 170,94 X2

9,307

0,025

141,96

168,52

158,77

206,63

8,799

0,032

149,17

157,53

141,27

220,38

5,491

0,139

139,68

168,81

170,27

204,75

10,457

0,015

Hiptese 3 Existe relao entre as variveis relacionadas com superviso de Ensino Clnico e o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada:

H3.1. Possuir formao sobre superviso clnica influencia o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada

Com o Teste Qui-Quadrado (cf. tabela 47), detectamos que face s competncias do Enfermeiro na superviso, aqueles que possuem formao especfica em superviso apresentam um score alto (49,0%), enquanto que os enfermeiros que no possuem formao nesta rea apresentam maioritariamente um score baixo (46,0%). Assim, o facto de possuir formao em superviso, aumenta as competncias do enfermeiro a este nvel. Contudo, estas diferenas no so estatisticamente significativas (p= 0,157). O mesmo se verifica para o Contributo do Enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr-graduado, uma vez que so os enfermeiros com formao em

124

superviso que melhor contributo tm (64,7%) comparativamente com os enfermeiros sem formao em superviso (43,0%). Porm, ambos apresentam um score alto ao nvel desta dimenso, sendo as diferenas estatisticamente bastante significativas (p= 0,015) (cf. tabela 47). No que concerne qualidade de cuidados do pr-graduado, as diferenas no so estatisticamente significativas e ambos apresentam um alto score, isto , 56,9% para os enfermeiros com formao em superviso e 53,9% para os enfermeiros sem formao em superviso (cf. tabela 47). Numa anlise que engloba as trs dimenses da escala, podemos inferir que 43,8% dos enfermeiros que no possuem formao em superviso tm um baixo contributo na formao do pr-graduado e por outro lado, os 54,9% enfermeiros com formao em superviso apresentam um alto contributo na formao do pr-graduado (cf. tabela 47). Assim sendo, e uma vez que o valor de p estatisticamente significativo (x 2 =6,873; p=0,032) a hiptese que relaciona a formao na superviso e o contributo do enfermeiro na formao pr-graduada confirmada.

Tabela 47 Resultados do Teste Qui-Quadrado relacionando a Formao em Superviso com Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-Graduada
Formao em Superviso N Baixo Moderado Alto Total 17 9 25 51 Sim % 33,3 17,6 49,0 100,0 N 116 47 89 252 No % 46,0 18,7 35,3 100,0 N 133 56 114 303 Total % 43,9 18,5 37,6 100,0 Teste qui quadrado X2 p

Dimenses CEFA Competncias do enfermeiro na superviso

3,698

0,157

Contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr-graduado

Baixo Moderado Alto Total

15 3 33 51

29,4 5,9 64,7 100

107 36 108 251

42,6 14,3 43,0 100

122 39 141 302

40,4 12,9 46,7 100

8,449

0,015

Qualidade de Cuidados do PrGraduado

Baixo Moderado Alto Total

15 7 29 51

29,4 13,7 56,9 100

97 20 127 254

38,2 7,9 53,9 100

112 27 166 305

36,7 8,9 54,4 100

2,601

0,272

Escala Global CEFA

Baixo Moderado Alto Total

15 8 28 51

29,4 15,7 54,9 100

109 52 88 249

43,8 20,9 35,3 100

124 60 116 300

41,3 20,0 38,7 100

6,873

0,032

125

Na tabela 48, os resultados do teste U de Mann-Whitney, indicam que os Enfermeiros que possuem Formao especfica em Superviso, tm mais Competncias na Superviso (176,63) do que aqueles que no possuem Formao Especfica (147,02), sendo as diferenas consideradas estatisticamente significativas (U=5170,00; p=0,027). Em relao ao Contributo do Enfermeiro no Desenvolvimento de Competncias no Pr-Graduado, vemos que quem possui Formao Especfica quem mais pontua nesta dimenso (180,81) em relao a quem no tem Formao Especfica (145,50). As diferenas so consideradas estatisticamente bastante significativas (U=4905,50; p=0,008) (cf. tabela 48). Os Enfermeiros que possuem Formao Especfica em Superviso, avaliam melhor a Qualidade dos Cuidados do Pr-Graduado (158,33) em relao aos que no possuem Formaao Especfica (151,93). Contudo as diferenas no so estatisticamente

significativas (U=6205,00; p=0,635) (cf. tabela 47). Em relao Escala Total, constatamos que quem possui Formao Especfica em Superviso, quem melhor Contribui na Formao do Aluno (176,37). As diferenas so consideradas estatisticamente significativas (U=5030,00; p=0,019), pelo que mais uma vez a hiptese que relaciona a formao na superviso e o contributo do enfermeiro na formao pr-graduada confirmada (cf. tabela 47).

Tabela 48 - Resultados do teste U de Mann-Whitney para a relao entre a Formao em Superviso e o Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-graduada.
Formao Especfica Dimenses CEFA Competncias superviso do enfermeiro na 176.63 147.02 5170.00 0,027 Sim Ordenao Mdia No Ordenao Mdia U MannWhitney p

Contributo do enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr-graduado Qualidade de Cuidados do pr-graduado Escala Global CEFA

180.81

145.54

4905.50

0,008

158.33 176,37

151,93 145,20

6205.00 5030.00

0,635 0,019

126

H3.2 O ano de escolaridade dos alunos supervisionados influencia o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada;

Na tabela 49, os enfermeiros que supervisionam o 4 ano so os que melhor pontuam em todas as dimenses da escala (Competncias do Enfermeiro na superviso, Contributo do Enfermeiro no Desenvolvimento de Competncias no Pr-Graduado e Qualidade de Cuidados do Pr-Graduado), em relao aos que supervisionam o 2 ano, sendo as diferenas entre estas dimenses e os anos escolares supervisionados bastante significativas (U=1255,500 e p=0,003; U=1109,500 e p=0,001 e U=1357,500 e p=0,011, respectivamente). O mesmo se verifica para a escala global, sendo as diferenas entre o Ano de Escolaridade supervisionado e o Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-graduada, altamente significativas (U=981,00; p=0,000) (cf. tabela 49). Assim, relativamente H6 formulada, constatamos que existe relao entre o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada e os anos escolares supervisionados (2 e 4 ano), pelo que aceitamos a hiptese
3.2.

Tabela 49 - Resultados do teste U de Mann-Whitney para a relao entre os anos que supervisiona em Ensino Clnico e o Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-graduada.

Anos que supervisiona em Ensino Clnico Dimenses CEFA Competncias do Enfermeiro na Superviso Contributo do Enfermeiro no Desenvolvimento de Competncias no Pr-Graduado Qualidade de Cuidados do Pr-Graduado Escala Global CEFA

2 ano Ordenao Mdia 52,93

4 ano Ordenao Mdia 76,93

U (Mann-Whitney)

1255,500

0,003

49,32 55,69 45,75

76,01 75,19 77,29

1109,500 1357,500 981,000

0,001 0,011 0,000

127

8 - DISCUSSO DOS RESULTADOS Na discusso dos resultados de um estudo cientfico imperativo confrontar os resultados mais significativos com o quadro conceptual que deu suporte ao estudo, com os objectivos e hipteses enunciadas, bem como com os resultados que outros investigadores, a nvel nacional e internacional, publicaram sobre a temtica em discusso. Aps as vrias etapas percorridas durante o estudo realizado e conscientes que a simples apresentao dos resultados no suficiente, premente nesta fase reflectir sobre toda a investigao, de modo a que todos os dados significativos sejam enfatizados e confrontados com a literatura cientfica j existente. Este captulo constitudo por dois subcaptulos, nomeadamente, pela discusso metodolgica na qual, aps uma apreciao crtica em relao metodologia utilizada, so explicitadas as limitaes do nosso estudo; e pela discusso dos resultados, na qual sero discutidos os resultados da anlise descritiva e inferencial.

8.1 - DISCUSSO METODOLGICA A estratgia metodolgica desenhada para este estudo, implicou a definio de uma amostra suficientemente ampla que conseguisse traduzir resultados fiveis, assim como a escolha de um mtodo e de uma tcnica de colheita e anlise de dados, tendo sempre em conta o tipo de estudo realizado e os objectivos traados. Face inexistncia de um instrumento de recolha de dados, a nvel nacional e internacional, foi construdo como instrumento de medio, um questionrio de autoresposta, uma vez que este o mais adequado quando se pretende estudar, no mais curto espao de tempo um grande nmero de sujeitos. Assim, no sentido de avaliar a nossa varivel dependente, isto , o contributo do enfermeiro na formao pr-graduada, recorremos Escala de Lickert, apesar de conscientes das desvantagens relativas sua aplicao, nomeadamente, ao nvel da dificuldade de concepo, pois necessrio ter em conta vrios parmetros tais como: a quem se vai aplicar, o tipo de questes a incluir, o tipo de respostas que se pretende e o tema abordado. Paralelamente, os questionrios fornecem respostas a questes previamente fornecidas e como tal poder haver uma elevada taxa de no respostas.

128

Contudo, esta depender da clareza das afirmaes, bem como da natureza da pesquisa e das habilitaes literrias dos inquiridos. Relativamente natureza da pesquisa verifica-se que se aquela no for de utilidade para o indivduo, a taxa de no - resposta aumentar. A elaborao de um instrumento de recolha de dados requer, tambm, que o investigador tenha noo dos conceitos ticos essenciais a ter em considerao. Como tal, dever do investigador proteger esses mesmos direitos e liberdades dos indivduos que participam na investigao. Asseguramos sempre, no nosso estudo, que os enfermeiros no se sentissem coagidos ou forados a participar, eliminando portanto, qualquer tipo de influncia da nossa parte. No sentido de salvaguardar o correcto e total preenchimento do instrumento de colheita de dados, no momento da entrega aos enfermeiros chefes de cada servio, foi analisado em conjunto com estes, para que fossem esclarecidas possveis dvidas. Devido aos prazos de entrega do estudo de investigao, impostos pela Escola Superior de Sade de Viseu, no nos foi possvel avaliar a estabilidade temporal do instrumento, tendo suprido esta limitao com recurso ao Coeficiente de Bipartio ou SplitHalf que tenta suprir o inconveniente do teste-reteste, que no controla os acontecimentos que medeiam entre dois momentos da aplicao do mesmo inqurito, s mesmas pessoas (PESTANA; GAGEIRO, 2008, p.528). Pelo mesmo motivo acima referido, no foram aplicados questionrios no Hospital Santo Andr Leiria, visto o Conselho de Administrao apenas ter deliberado a autorizao para a recolha de dados apenas no passado dia 21 de Junho de 2010 (cf. Anexo V). A utilizao somente deste questionrio pode tornar-se subjectivo, uma vez que apenas aplicado aos enfermeiros, no sentido de avaliar o contributo destes na formao prgraduada: atitudes e competncias. Para alm disso, h ainda que considerar que o facto de os resultados dependerem grandemente da honestidade e sinceridade dos inquiridos, as suas respostas podero, por vezes, ser dirigidas mais para condutas desejveis do que para as que ocorrem na realidade. A nosso ver, a construo e aplicao aos pr-graduados de um instrumento de colheita de dados que avaliasse tambm o contributo do enfermeiro na formao prgraduada, seria uma mais-valia. Pois, segundo Coutinho [et al] (2004, p.12) com a tcnica de espelhamento que criamos a oportunidade de nos conhecermos culturalmente, ultrapassando assim o domnio cognitivo para o afectivo sem medo de o fazer. O trabalho em grupo sempre recomendado, ele que permite ver a organizao de trabalho de

129

alunos, de professores, de espao de trabalhos de grupos e de grupos institucionais em parcerias. Contudo, face limitao temporal para cumprir os prazos acadmicos, esta metodologia no foi praticada. No que concerne obteno da amostra em estudo, apesar dos esforos junto dos Conselhos de Administrao dos diversos Hospitais onde se efectuou a aplicao do instrumento de colheita de dados, no foi possvel colher uma amostra representativa dos enfermeiros por servios. Ao analisar os resultados, constatamos que os enfermeiros que exerciam funes no servio de Medicina e Urgncia Geral eram os que tinham maior representao, enquanto que nos enfermeiros do Servio de Ortopedia e Pediatria a representao era bem menor, podendo da resultar viezes nos resultados inerentes ao tipo de amostra por ns escolhida. Vrias foram as dificuldades encontradas na elaborao do nosso quadro conceptual, pois deparamo-nos com o desafio de encontrar estudos que enquadrassem o contributo do enfermeiro na formao pr-graduada e as variveis independentes por ns estudadas. Torna-se pertinente referir que os estudos sobre esta temtica so escassos, tanto a nvel nacional como internacional. Foi este facto que despoletou este estudo de investigao, na expectativa de que este possa constituir um contributo valioso na formao do pr-graduado.

8.2 - DISCUSSO DOS RESULTADOS Sendo o contributo do enfermeiro na formao pr-graduada a varivel dependente em estudo, optamos por previamente proceder ao seu enquadramento, no sentido de melhor compreendermos e discutirmos a sua variao com as variveis independentes. O ensino clnico no pode mais ser pensado enquanto aplicao da teoria prtica, mas sim como uma oportunidade nica para os alunos construrem o seu saber, a partir dos contextos clnicos reais que experienciam, reconstruindo, de forma singular, os conhecimentos a que tiveram acesso na fase terica do Curso de Licenciatura em Enfermagem. Assim, de extrema importncia que o aluno seja acompanhado durante o perodo de Ensino Clnico pelos enfermeiros da prtica, pois estes, melhor do que ningum, podero ajudar a controlar possveis dificuldades inerentes ao processo de formao e desenvolvimento do aluno em contexto clnico, atendendo singularidade de cada aluno (GARRIDO, 2005 Cit. por FERREIRA, 2008).

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indispensvel a presena do enfermeiro da prtica clnica para assegurar a qualidade e segurana, tanto das aprendizagens, como das prticas (ALMEIDA, 2004), sendo o contributo do enfermeiro deveras importante no processo de aprendizagem em Ensino Clnico (SIMOES, 2007). O enfermeiro constitui um modelo profissional para os alunos, sendo da sua responsabilidade demonstrar competncias e habilidades na prtica dos cuidados de Enfermagem, facilitando assim a socializao do aluno no papel de enfermeiro (SIMES, 2004). Findas estas consideraes, na nossa perspectiva pertinentes, passamos de seguida discusso dos resultados obtidos. Um dos principais pontos de discusso relaciona-se com as variveis scio-demogrficas, profissionais e variveis relacionadas com a superviso em Ensino Clnico. Face aos dados scio-demogrficos, podemos verificar que numa amostra de 305 enfermeiros, o sexo feminino faz-se representar por 72.1% e o sexo masculino por 27.9%. Relativamente idade, esta varia entre os 23 e os 58 anos, sendo que o grupo mais representativo reporta-se aos enfermeiros com menos de 28 anos e o menos representativo aos enfermeiros compreendidos entre os 31 e os 36 anos. Resultado semelhante foi encontrado num estudo de Simes (2008) acerca da perspectiva dos enfermeiros cooperantes sobre a superviso em Ensino Clnico em Enfermagem, que apresenta na sua amostra 73.33% de enfermeiros do sexo feminino com idades compreendidas entre os 24 e os 50 anos. A nossa amostra maioritariamente feminina, tal como se verifica em vrios estudos no mbito de Enfermagem, mantendo-se assim a tendncia histrica relativa ao gnero da profisso de Enfermagem, considerada tradicionalmente como uma profisso feminina (ALMEIDA, 2006). O tempo mdio de exerccio profissional da amostra de 9,42 anos e oscila entre os 6 meses e os 36 anos, sendo predominante, o grupo que apresenta tempo de exerccio profissional inferior ou igual a quatro anos (28,2%). Comparativamente ao estudo de Simes (2008) verificamos uma diferena, uma vez que mais de metade da sua amostra (60%), comporta enfermeiros com um tempo de exerccio profissional entre os 15 e os 19 anos. A maioria dos enfermeiros inquiridos exercem funes no Servio de Medicina (35,4%), seguindo-se o Servio de Urgncia com 30,5%. Quanto formao profissional especfica em superviso, verificamos que a grande maioria (83.3%), respondeu que no possua. Comparando, mais uma vez com Simes

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(2008), no seu estudo o mesmo se verificou, sendo que 76.67% dos enfermeiros no possuem formao especfica na superviso. A maioria dos enfermeiros inquiridos, supervisionavam alunos do 4 ano do Curso de Licenciatura em Enfermagem (33,7%). Uma vez que no encontramos nenhum estudo, onde esta varivel fosse estudada, no temos resultados para podermos estabelecer termo de comparao. Empenhadas em compreender o contributo do enfermeiro na formao prgraduada, questionamo-nos:

Ser que as variveis scio-demogrficas (gnero e idade), esto relacionadas com o contributo do enfermeiro na formao pr-graduada?

Quanto ao gnero verificamos que no existe relao entre este e o contributo do enfermeiro na formao pr-graduada (U=8405,00; p=0,323). De igual modo, Paiva (2008) constatou que no existiam diferenas estatisticamente significativas entre o apoio dos enfermeiros no processo de superviso/orientao e o gnero. Fernandes (2007 Cit. por PAIVA, 2008, p.181) refere que os saberes da aco esto ligados ao profissional, ao actor no terreno e constituem sistemas prprios dos peritos, nutridos ao longo de todo um percurso profissional. Assim, e apesar de Enfermagem ser uma profisso tradicionalmente feminina, ao nvel do apoio dispensado aos alunos em Ensino Clnico, no so notrias diferenas estatisticamente significativas entre o contributo dado pelos enfermeiros ou pelas enfermeiras. Em relao idade verificou-se que esta influencia o contributo do enfermeiro na formao pr-graduada (f=2.839; p=0.033). Constatamos que so os enfermeiros com mais idade (34 anos) que apresentam maior contributo na formao pr-graduada, ao contrrio dos enfermeiros mais novos (27 anos) que menor contributo tm na formao prgraduada. Verificamos que o sexo feminino o que melhor pontua as trs dimenses da Escala CEFA, mais especificamente, as Competncias do enfermeiro na superviso, o Contributo do Enfermeiro no desenvolvimento de competncias no pr-graduado e a Qualidade de Cuidados do Pr-Graduado. Contrariamente, no estudo de Paiva (2008) verificou-se que a idade no influenciava o apoio dos enfermeiros no processo de superviso/orientao.

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Ser que as variveis profissionais (tempo de exerccio profissional, servio onde trabalham), esto relacionadas com o contributo do enfermeiro na formao prgraduada?

Constatamos que o tempo de exerccio profissional influencia parcialmente a nossa varivel dependente (Contributo do Enfermeiro na Formao Pr-graduada) mais especificamente, influencia as dimenses Competncias do Enfermeiro na Superviso e Qualidade de Cuidados do Pr-Graduado. Constatamos que os enfermeiros que possuem mais tempo de exerccio profissional (14 anos) so os que apresentam melhores Competncias na Superviso e consideram que o pr-graduado apresenta uma melhor Qualidade de Cuidados. Resultados semelhantes foram constatados num estudo de Longarito (2002), sendo que os prprios enfermeiros da prtica clnica consideravam a pouca experincia profissional como uma limitao para a orientao de alunos em Ensino Clnico, uma vez que estes tambm enfrentam um processo de integrao ao servio. J Cordeiro (2008) refere que dificilmente um enfermeiro com pouco tempo de exerccio profissional reunir as caractersticas desejadas para ser um bom supervisor, enfatizando, porm, o facto de um enfermeiro com muito tempo de exerccio profissional no garantir sempre a presena destas caractersticas. O servio onde trabalham actualmente os enfermeiros, no influencia o Contributo do Enfermeiro na Formao do Aluno (U=5,735; p=0,220). Porm, a sobrecarga do servio, segundo Simes (2004), conduz a uma superviso deficitria, levando a que seja mais fcil fazer do que ajudar e orientar a fazer, e consequentemente, os alunos sentem falta de apoio e impossibilidade de questionamento imediato. Tambm Thomas e Reid (1995 Cit. por GARRIDO, 2005, p. 13) alertam para o facto de nos servios com elevada afluncia de utentes e de carga de trabalho, a superviso ser a primeira actividade a ser renunciada e a ltima a ser reinstalada. Quanto ao ttulo profissional, vemos que existe relao parcial entre este e o Contributo do Enfermeiro na Formao pr-graduada (X2=10,457; p=0,015), uma vez que no existem diferenas estatisticamente significativas apenas na dimenso Qualidade de Cuidados do Pr-Graduado. Constatmos que so os enfermeiros Chefes que apresentam maior contributo na formao do pr-graduado.

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Porm, e de acordo com Cordeiro (2008), um enfermeiro com vontade, competncia cientfica e tcnica, mas sem tempo necessrio para o processo de superviso, resulta num deficiente acompanhamento no processo formativo. Um enfermeiro especialista, por exemplo, frequentemente acumula sua funo de prestador de cuidados, funes de gestor do Servio ou de uma Unidade do Servio, estando eventualmente envolvido em comisses para determinados fins especficos ou outras actividades consumidoras de tempo e potencialmente mais prestigiantes para o enfermeiro do que a formao de alunos de enfermagem. Seguramente, estes no tm a disponibilidade suficiente para o desempenho eficaz do papel do tutor. Por consequncia, um tutor sem disponibilidade poder no mobilizar todos os recursos do Servio no sentido da aprendizagem do aluno.

Ser que as variveis de superviso em Ensino Clnico (formao especfica, anos de escolaridade supervisionados) esto relacionadas com o contributo do enfermeiro na formao pr-graduada?

A formao na superviso influencia o contributo na formao pr-graduada (x2 =6.873; p=0.032), sendo que quem possui formao especfica em superviso, quem melhor contribui na formao pr-graduada. Verificamos que a maioria dos enfermeiros com formao especfica em superviso (54,9%), apresentam alto contributo na formao prgraduada, e a maioria dos enfermeiros sem formao nesta rea (43,8%) apresentam um baixo contributo na formao do aluno. De igual modo, mas num estudo acerca da opinio dos estudantes de enfermagem sobre a orientao em parceria, constatou-se que estes consideram que os enfermeiros deveriam possuir formao especfica em Superviso, pois entendem que esta fundamental para um melhor desempenho do enfermeiro que supervisiona. Os alunos quando questionados sobre os aspectos negativos relativos ao Ensino Clnico, apontaram o deficiente desempenho dos orientadores, o planeamento deficiente da orientao, assim como a baixa motivao dos orientadores. Ao nvel do deficiente desempenho dos orientadores, salientam a falta de apoio no esclarecimento de dvidas por parte destes, o dfice de conhecimentos em relao ao estdio de aprendizagem e contedos leccionados, assim como diferenas na forma de orientar entre os enfermeiros e diferentes mtodos de trabalho na mesma equipa (DIXE, 2007). J Thomas e Reid (1995 Cit. por GARRIDO, 2005, p. 13) alertaram para algumas das dificuldades subjacentes operacionalizao da superviso clnica, nomeadamente: falta de pessoal treinado para levar a cabo essa tarefa, assim como a falta de estrutura de

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superviso que, frequentemente, fazem o supervisado questionar o papel do supervisor. Num outro estudo, sobre a importncia da orientao e a construo do saber profissional, 15.8% dos enfermeiros so da opinio que sero a fonte geradora de algumas dificuldades sentidas pelos alunos, devido ao desconhecimento dos objectivos de estgio e do seu nvel de aprendizagem, dado que lhes fornecida informao insuficiente, condicionando a integrao, o apoio e a orientao facultada (LONGARITO, 2002). Este estudo questiona ainda as parcerias docente enfermeiro, sendo emergente que ambos clarifiquem valores e conceptualizaes que subjazem as suas prticas formativas e prestao de cuidados. Assim, uma colaborao partilhada de saberes e experincias complementa e melhora significativamente a orientao, tanto do ponto de vista pedaggico, como da prtica de cuidados. Existe ainda relao entre o contributo do enfermeiro na formao pr-graduada e os anos escolares supervisionados (2 e 4 ano). Os enfermeiros que supervisionam o 4 ano, em relao aos que supervisionam o 2 ano, so os que melhor possuem competncias na superviso, melhor contribuem para o desenvolvimento de competncias no pr-graduado, bem como so os que melhor avaliam a qualidade de cuidados do prgraduado, possuindo assim um melhor contributo na formao pr-graduada. No nosso estudo de investigao criou-se ainda outro instrumento de recolha de dados (do tipo ordinal), que nos permite-se responder seguinte questo de investigao:

Quais as Atitudes e Competncias dos Participantes em Ensino Clnico?

O referido instrumento de recolha de dados permitiu-nos definir algumas premissas quanto perspectiva dos enfermeiros relativamente s dificuldades sentidas pelos alunos e pelos enfermeiros no decurso do ensino clnico, s atitudes que consideram beneficiar o processo de formao do aluno, bem como as competncias valorizadas pelos enfermeiros nos alunos, e as estratgias que consideram ser mais importantes no desenvolvimento da formao do pr graduado. No que concerne s dificuldades sentidas pelos alunos no decurso do Ensino Clnico, na perspectiva dos enfermeiros da prtica clnica, o estabelecimento de prioridades na prestao de cuidados apontado como sendo a maior dificuldade ( x = 2.20). Recorrendo a um teste binomial, que agrupa as respostas em maior importncia atribuda e menor importncia, verificou-se que 67% referem o estabelecimento de prioridades como a

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dificuldade mais sentida pelos alunos ao nvel da prestao de cuidados, seguindo-se a mobilizao dos conhecimentos tericos para sustentar as prticas (49%, x = 2.69), a gesto do tempo (32%, x = 3.40) e a execuo das intervenes de enfermagem na prestao de cuidados (25%, x = 3.49), a relao aluno-doente (13%, x = 4.94) e auto-avaliao (9%, x = 5.51). sucessivamente, por ordem decrescente de importncia. A dificuldade menos sentida pelos alunos, segundo os enfermeiros, a relao enfermeiro-aluno (5%, x = 5.77). Num estudo semelhante efectuado por Longarito (2002), os enfermeiros referem que a maior dificuldade sentida pelos alunos na execuo de tcnicas (89,5%), seguindo-se o estabelecimento de prioridades na organizao do trabalho em funo dos doentes (52,6%). A dificuldade menos sentida a comunicao entre aluno-doente e aluno-equipa, com 10.5% e 5.3% respectivamente. Analisando os resultados obtidos no estudo realizado por Abreu (2007), a gesto de tempo e os objectivos, por vezes demasiado ambiciosos levam a uma perda do controlo por parte do estudante, traduzindo-se assim numa dificuldade sentida pelos alunos no decurso do Ensino Clnico. No que respeita s dificuldades sentidas pelos enfermeiros na orientao dos alunos, no decurso do Ensino Clnico, e recorrendo a um teste binomial, o estudo efectuado permitenos afirmar que a maior dificuldade assenta na promoo do processo ensino aprendizagem, tendo por base os objectivos do ensino clnico (55%). Segue-se a avaliao do aluno (41%), a integrao do aluno na dinmica das intervenes de Enfermagem realizadas (31%), em quarto o estabelecimento da relao pedaggica com o aluno (27%) e em quinto a explicao das intervenes de forma clara e objectiva (26%). A menor dificuldade para os enfermeiros a integrao do aluno na equipa multidisciplinar de sade (20%). De facto, os enfermeiros admitem sentir algumas dificuldades no processo de orientao/superviso dos alunos, referindo no s falta de conhecimento sobre este processo, assim como face aos contedos leccionados na escola. Tm, ainda, dificuldade em assimilar os objectivos de estgio e dificuldade na aplicao das grelhas de avaliao (DIXE, 2007, p. 71). A avaliao do aluno, no nosso estudo, apontada como uma das dificuldades mais sentidas pelos enfermeiros, o que vai de encontro ao estudo de Serra (2006, p. 17) no qual a avaliao considerada a dificuldade mais sentida pelos enfermeiros da prtica clnica no processo de orientao/superviso. Os profissionais referem-se avaliao como sendo o aspecto que mais desconforto lhes causa no seu desempenho, mencionando ainda que ao nvel das dificuldades relacionadas com os saberes, o mais evidenciado est associado

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teoria, uma vez que os profissionais tm a ideia que os estudantes se apropriam na escola de saberes tericos importantes, h muito no mobilizados ou esquecidos pelos enfermeiros. Longarito (2002) refere que os enfermeiros so um elemento activo na formao do aluno, uma vez que proporcionam uma integrao na dinmica do servio. No nosso estudo, a integrao do aluno na dinmica das intervenes de Enfermagem, considerada pelos enfermeiros como uma dificuldade, sendo a terceira mais sentida no processo de orientao. A atitude que o enfermeiro considera mais benfica na formao do aluno orientlo na realizao das intervenes de enfermagem (44%). Segue-se, por ordem decrescente de importncia, dedicar ateno aos alunos utilizando estratgias de superviso aliadas comunicao verbal e no verbal (42%) e encorajar o aluno na formulao do seu raciocnio (34%). Foi atribuda a mesma importncia, com 24%, ao compreender o raciocnio do aluno e apoi-lo na discusso das suas ideias. Por outro lado, as atitudes que os enfermeiros atriburam menor importncia foi ajudar na procura de solues para os problemas dos alunos (20%), bem como condicionamento da formao do aluno atravs da explicao das consequncias do cumprimento ou no cumprimento das orientaes do enfermeiros (12%). De igual forma, tambm Simes e Garrido (2007) avaliaram as atitudes que os enfermeiros referiam ser mais relevantes no processo de formao do aluno. Analisando os resultados, clarificar e compreender o pensamento do estudante foi referida como a atitude mais relevante (20.70%). Tal como no nosso estudo, dedicar ateno aos alunos utilizando estratgias de superviso aliadas comunicao verbal e no verbal a segunda atitude mais focada pelos enfermeiros. Por ltimo, de forma distinta do nosso estudo, as atitudes menos relevantes foram encorajar os estudantes a concluir os seus raciocnios, cativandoos para o conhecimento e para a prtica (8.62%), servir de espelho, utilizando o confronto, a repetio e a exposio do problema (6.9%), negociar os prs e os contras de solues provveis (5.17%) e estabelecer critrios, ou seja, prazos para o estudante melhorar a sua prestao (1.72%). As competncias mais valorizadas nos alunos segundo a perspectiva dos enfermeiros, so as tericas (60%), seguindo-se as competncias tcnicas (49%), as competncias comportamentais (46%) e por fim as competncias interpessoais (45%). Tendo por base a alnea i do artigo 8 do Decreto Lei n. 248/2009 de 22 de Setembro (p. 6762) que refere que o enfermeiro deve colaborar no processo de

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desenvolvimento de competncias de estudantes de enfermagem (), como tal vrios so os autores que se debruam no estudo desta temtica. Num estudo semelhante ao nosso, que avaliou o desenvolvimento de competncias no aluno em ensino clnico, sobre a perspectiva dos Enfermeiros cooperantes (SIMES; ALARCO; COSTA, 2008), as competncias mais valorizadas foram as atitudinais, assim como a mobilizao de competncias cognitivas na prestao de cuidados. Contudo, referem que os alunos no esto teoricamente preparados para a prtica clnica, bem como negligenciam os cuidados que o doente necessita. Tambm Simes (2007), num estudo sobre a perspectiva dos enfermeiros cooperantes face superviso em Ensino Clnico de Enfermagem, verificou que as competncias que os enfermeiros cooperantes mais valorizam no aluno so as atitudinais, seguindo-se as competncias cognitivas, posteriormente as competncias comunicacionais e por fim, as tcnicas. Podemos assim verificar que as competncias tericas, tal como no nosso estudo, so bastante valorizadas pelos enfermeiros. Por outro lado, um estudo realizado por Carvalhal (2003 Cit. por SIMES, 2007) enfatiza que o aluno de enfermagem ter que ter sempre presente tambm as competncias psicomotoras, para alm das competncias cognitivas referidas nos vrios estudos. Segundo a mesma autora, para uma aprendizagem profissionalizante tambm importante que o aluno possua competncias afectivas e relacionais. Quanto s estratgias que os enfermeiros consideram ser mais importantes no desenvolvimento do aluno, o nosso estudo aponta a demonstrao dos procedimentos e intervenes de enfermagem, como sendo a estratgia mais importante (79%), seguindo-se os momentos de reflexo do ensino clnico (61%). Do leque de quatro estratgias apresentadas na escala em questo, as reunies de ensino clnico entre o aluno e o enfermeiro surge em penltimo lugar (40%), sendo para os enfermeiros, a estratgia menos importante a realizao de estudos de caso (20%). Tambm Simes (2004) afirma que as demonstraes constituem um processo estratgico valioso, dado que os alunos aprendem maioritariamente colaborando ou apenas observando a exemplificao do seu supervisor. De igual modo, Longarito (2002) no seu estudo acerca da importncia da orientao e da construo do saber profissional em Ensino Clnico, constatou que a ajuda dos enfermeiros na execuo tcnica imprescindvel na aquisio de destreza e

desenvolvimento do aluno em Ensino Clnico. Concomitantemente, os orientadores da prtica clnica devem promover capacidades de iniciativa e de autonomia nos estudantes,

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estimulando o esprito de pesquisa, de anlise e reflexo. Segundo a mesma autora, a reflexo conjunta contribui para o desenvolvimento de competncias no aluno, transmitindo assim o modelo profissional a seguir. No seu estudo, 25% da sua amostra, constituda por equipas de enfermeiros e de docentes de duas Unidades de Medicina que habitualmente recebem alunos, apoiam a valorizao da prtica-reflexiva. O facto do aluno reflectir sobre as actividades desenvolvidas, permite-lhe tomar conscincia do que fez, como fez e porque fez daquela forma e no de outra. Assim, a reflexo e a aco so peas chave na produo do conhecimento, uma vez que a partir da reflexo na e sobre a aco que o aluno se desenvolve (FERREIRA, 2008). Desta forma, durante o Ensino Clnico deve realizar-se sesses de anlise e de reflexo, descrevendo-se as situaes e as dificuldades sentidas, de forma a identificar solues e a estabelecer orientaes facilitadoras, proporcionando uma aprendizagem mais eficaz e satisfatria (ARCO, 2005). Por ltimo, tambm Simes e Garrido (2007) estudaram as estratgias mais importantes no desenvolvimento do aluno, em contexto da prtica clnica, tendo apontado a demonstrao das prticas e de simulaes reais, a realizao de estudos de caso, de debates e de discusses construtivas, assim como a formulao de questes reflexivas, como estratgias estimuladoras da autonomia do estudante.

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9 CONCLUSES A formao do Curso de Licenciatura em Enfermagem visa preparar o aluno para ser um profissional altamente qualificado. Este deve ser portador de um nobre esprito de humanismo e de uma riqueza e diversidade de conhecimentos cientficos, que aliados a uma boa capacidade de execuo tcnica, lhe permite prestar cuidados de sade de excelncia. Deste modo, partimos do pressuposto que cada vez mais a superviso em ensino clnico assume um papel fundamental na formao e desenvolvimento dos alunos em enfermagem, tornando-se imperioso o contributo do enfermeiro neste contexto. Atendendo a esta realidade, sentimos necessidade de aprofundar o conhecimento sobre o contributo do enfermeiro na formao do pr-graduado, clarificar alguns aspectos que possam influenciar o desempenho dos enfermeiros e consequentemente a formao do aluno. vasta a bibliografia que nos remete para a importncia da superviso, para o papel da trade, enfermeiro aluno - docente, contudo face ao contributo prestado pelo enfermeiro a escassa literatura tornou-se uma limitao nossa investigao. Com base na metodologia, conseguimos obter dados susceptveis para explicar a relao entre as variveis e perceber at que ponto o contributo do enfermeiro pode ser influenciado. Assim, de uma forma geral, analisando os resultados da nossa investigao, retiramos algumas concluses: - O gnero no influencia o contributo do enfermeiro na formao do pr-graduado; - Os enfermeiros mais velhos contribuem mais para o desenvolvimento do prgraduado do que os mais novos (p=0.033); - A experincia profissional revela-se um posto, tal como o esperado, assim como a idade, pois os enfermeiros com mais tempo de exerccio profissional so os que possuem maior contributo na formao pr-graduada; - O servio onde os alunos realizam o ensino clnico no significativo no que diz respeito ao contributo do enfermeiro (p=0.220);

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- Os enfermeiros chefes so os que mais contribuem para o desenvolvimento do prgraduado, sendo as diferenas entre o ttulo profissional estatisticamente significativas; - A formao em superviso de extrema importncia, uma vez que influncia significativamente o desenvolvimento do aluno; - O estabelecimento de prioridades na prestao de cuidados para os enfermeiros a maior dificuldade sentida pelo pr-graduado; - A promoo do processo ensino aprendizagem, tendo por base os objectivos do ensino clnico, apontada como a maior dificuldade sentida pelos enfermeiros; - A atitude mais benfica na formao do pr-graduado orient-lo na realizao das intervenes de enfermagem; - As competncias tericas so as que os enfermeiros mais valorizam nos alunos; - Na perspectiva dos enfermeiros, a estratgia mais importante no desenvolvimento do aluno so os momentos de reflexo do ensino clnico.

Algumas limitaes devem ser consideradas na apresentao dos resultados encontrados, nomeadamente a escassa existncia de estudos acerca da temtica abordada. O facto de no abrangermos, uma amostra mais significativa no sentido de inquirirmos um maior nmero de enfermeiros a nvel nacional, como proporcional ao nvel dos servios, bem como a utilizao somente de um questionrio, no sentido de avaliar o contributo dos enfermeiros na formao pr-graduada: atitudes e competncias. H ainda que considerar que o facto de os resultados dependerem grandemente da honestidade e sinceridade dos inquiridos, as suas respostas podero, por vezes, ser dirigidas mais para condutas desejveis do que para as que ocorrem na realidade. Contudo, consideramos que podemos retirar, do estudo realizado, importantes implicaes tanto para a prtica como para futuras investigaes. Como tal revela-se a importante investir na formao dos profissionais de enfermagem em superviso clnica, de forma a contemplar estratgias e metodologias de superviso alicerada em processos reflexivos para promover a aprendizagem do aluno. Deve-se apostar cada vez mais no envolvimento dos docentes no ensino clnico bem como melhorar a ligao escola-instituio, uma vez que os enfermeiros como anteriormente referido, possuem dificuldade na promoo do processo ensino-

aprendizagem, tendo por base os objectivos estabelecidos pela instituio.

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ainda pertinente beneficiar a formao terico-prtica dos alunos atravs de simulaes reais, aumentando a integrao dos enfermeiros da prtica na componente terica do curso de licenciatura. Apesar de todas as limitaes, pensamos ter atingido todos os objectivos a que nos propusemos. No entanto, reconhecemos a necessidade de continuar a sugerir novas linhas de investigao, aprofundando mais o contributo do enfermeiro da prtica clnica na formao do pr - graduado e contrapondo as perspectivas dos alunos e dos enfermeiros. Consideramos tambm pertinente o desenvolvimento de mais instrumentos de medida direccionados para a rea em investigao. Esperamos, assim, que o trabalho desenvolvido se revele um contributo positivo na investigao em Enfermagem, embora, com toda a humildade cientifica, tenhamos conscincia de que h muito por fazer e desenvolver.

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ANEXOS

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ANEXO I - Entrevistas enfermeira chefe Emlia Morgado (Cirurgia 1 A) e enfermeira Chefe Jaqueline (Cirurgia 1 B) do HSTV.

ENTREVISTA ENFERMEIRA CHEFE EMLIA MORGADO (CIRURGIA 1A) Custos para a instituio resultantes do ensino clnico? So elevados. Os alunos gastam aquele que necessrio e a mais, h desperdcio. Aquele que necessrio gasto pelos enfermeiros e pelos alunos, portanto logo a j a dobrar. E depois devido tambm ainda inexperincia h material que se estraga. Em relao aos benefcios? H uma partilha de conhecimentos, de resto mais nenhuns. Mas pronto, um benefcio futuro, estamos a investir no futuro e isso j benefcio. Medidas para uma rentabilizao do desempenho dos estudantes? No serem estgios to curtos, porque assim se os estgios so curtos, quando esto a render os alunos vo-se embora. Se os estgios fossem um bocadinho mais longos ramos capaz de notar se mais algum rendimento Atitudes valorizadas e desenvolvidas pelos enfermeiros orientadores do estgio? Capacidade de liderana e tambm conhecimentos tcnicos e tericos e conhecimento do servio, pois se os enfermeiros no o conhecem muito bem, no esto bem integrados no servio tambm no tm capacidade para poder orientar os alunos. Depois aquela capacidade oratria de comunicao, pois se o enfermeiro no capaz de comunicar, ele pode saber muito, mas difcil de orientar os alunos. Opinio entre a relao existente entre a instituio e a escola/Conhecimentos dos parmetros de avaliao dos alunos. boa. Sim eles mandam nos sempre umas folhinhas com os conhecimentos que em principio foram adquiridos na teoria, os objectivos que querem atingir e os parmetros. Concordncia com os contedos leccionados na escola e no servio. Eu penso que sim, normalmente h. Onde no h concordncia entre aquilo que os alunos apreendem na escola e o para o servio. O que eu acho que as aulas prticas e tambm as tericas so dadas a correr, os alunos no valorizam ou no incutido na escola aos alunos o hbito de valorizar principalmente as aulas prticas. Faltam muitas vezes as aulas praticas, podem ate ser poucas e quando chegam eles j deveriam trazer alguns hbitos, neste caso estamos numa cirurgia, ao fazer o penso j deveriam saber manusear as pinas, saber abrir um kit e isso nas aulas prticas, poderem estar a vontade irem quantas vezes quiserem l a sala de tcnicas mesmo sem orientao uns com os outros, no interessa, irem s aulas e depois poderem utilizar a sala para fazerem isso l, pois vm para aqui muito inexperientes. E muitas vezes h outras coisas que por exemplo eu noto em vocs (e eu tambm era assim), estudamos para os testes no , e aquilo vai-se, a gente estuda noite para de manha, aquilo colado ali e fugiu tudo, quando chegam aqui muitas

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vezes nem se lembram do que deram e as vezes fazem afirmao de que h nos no demos isso e a gente vai ver e sabe que deram, porque aquilo passou muito a correr. Se calhar na escola poderiam vos ou no, no sei dar uma lista daquilo que mais importante para vocs ou vocs seleccionarem, quando vm para o estgio, naquele tipo de estgio o que que vo encontrar e quais so logo os princpios que vocs devem trazer, porque isso depois vos difcil quando chegam aqui, tm que se adaptar aos passos dos enfermeiros, ao material, aos doentes, e isso sem os conhecimentos mnimos para, para vocs um bocadinho difcil, admito que sim. Acha que os estudantes so uma sobrecarga para o servio? So um bocadinho. Condicionam a gesto? Tambm. E o desgaste profissional? Tambm, as vezes elevado. Depende dos estudantes que nos temos, depende do nmero e da qualidade e da qualidade, depende disso tudo, mas um desgaste, porque nos temos ou devemos estar em cima do acontecimento para que no acontea nada, para que tudo corra bem, portanto nesse sentido , um desgaste a todos os nveis. Antigamente tinha se a ideia de que os alunos vinham para o servio para os enfermeiros descansarem, antes pelo contrario, se nos queremos fazer um trabalho bem feito, no vo os enfermeiros descansar coisssima nenhuma, ainda tem que estar com ateno redobrada para que nada falhe, portanto acaba por ser sobrecarga um mal necessrio, como eu costumo dizer, porque os alunos precisam de se formar, ok, mas nesse aspecto so sobrecarga. O que acha que mais benfico para os estudantes, orientao c pelos enfermeiros cooperantes ou pelos docentes da escola? As duas coisas, eu penso que eles tm que ter, depende das alturas em que esto, portanto do tipo de estgio que esto a fazer, do tipo de evoluo que j tm a nvel de escola, mas eu penso que as duas coisas. Uns complementam os outros. Nos lutamos muito para que os alunos no viessem sozinhos para aqui antigamente da escola do Piaget, pois antigamente vinham e no benfico, embora sejam orientados por enfermeiros, que e que acontece, os enfermeiros tm a sua maneira de trabalhar, apanharam infelizmente algumas rotinas, e assim que trabalham, e tem que haver algum uns bem, felizmente, e outros mal, e se o aluno entregue apenas a enfermeiros, e alguns enfermeiros em certas coisas trabalhem mal e o aluno que est espera de uma nota no tem capacidade por um lado e tambm se refila ou se diz alguma coisa, vai ser-lhe dado para trs na nota, melhor calar-se, ento faz aquilo que o enfermeiro que est ao lado faz. s vezes questiona-se e at acha que se calhar no certo, mas no fala com medo de represlia na nota, outras vezes nem sequer se questiona e pensa que est a fazer muito bem feito, e havendo outra pessoa, que a pessoa da escola que tambm veja isso, somos capazes de fazer um melhor trabalho, porque se complementam um ao outro, os enfermeiros dos campos de estgio e os enfermeiros da escola, por isso e que h formao e h aprendizagem dum lado e do outro.

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Acha que o trabalho dos enfermeiros cooperantes valorizado pelos docentes? Eu penso que sim, no tenho nada contra isso. Separao escola instituio factor de fracasso? Eu acho que no, por enquanto no vejo isso dessa maneira. Dificuldades sentidas pelos profissionais na orientao A Falta de tempo a principal dificuldade, penso que ser mais do que outra coisa, preciso haver tempo suficiente para poder explicar, para poder estar, e muitas vezes o volume de trabalho tanto, que no d tempo para que haja disponibilidade para os alunos.

ENTREVISTA COM ENFERMEIRA CHEFE JAQUELINE (CIRURGIA 1B) Custos para a instituio resultantes do ensino clnico? Isso uma pergunta em que ningum fez estudos. assim se h custos toda a gente vos vai dizer que sim, empiricamente, () todos ns sabemos que h mais gastos, provavelmente, mas nada assenta em bases sustentveis, emprico, porque assim se eu agora no tenho alunos, e se tenho a enfermaria cheia, os gastos tambm so acima, se no tenho e tenho alunos, tambm so acima os gastos, mas depois tambm eu no fao os pedidos no momento dos alunos estarem. Para conseguirmos fazer isso tnhamos que fazer mesmo estudos no sentido que assim, eu peo 10 e agora temos alunos e tenho este tipo de doentes que para estes doentes eu sei que s deveria gastar 6, mas se gastei 10 ento os outros 4 so atribudos aos alunos, isso que seria correcto dizer, agora no posso dizer que gasto mais com os alunos porque eu no fiz estudo, ningum fez estudo sustentvel, que eu saiba no h, vocs encontraram? Tnhamos que fazer esta diferena, e o que que acontece eu h 15 dias antes a minha semana de pedir e como sei que vai haver alunos ento peo mais um pouco, por exemplo, e posso tambm no pedir, e peo o mesmo porque tenho muitas sobras. No assim to linear fazer esta questo, assim se algum disser que gasta eu no digo nem que sim nem que no, fico naquele meio-termo, e principalmente servios que como ns tm estgio de Novembro a Julho e fazemos frias de escola. Em relao aos benefcios? Em principio alguns, h momentos que so usados como mo de obra barata. Medidas para uma rentabilizao do desempenho dos estudantes? 1 acordo efectivo entre instituio - escola, instituio - campo de estgio; 2 tem a ver com o nmero de alunos que vem para o campo de estgio, no benfico em grande quantidade; 3 acompanhamento mais aproximado. Atitudes valorizadas e desenvolvidas pelos enfermeiros orientadores do estgio? Conhecimentos tcnicos, tericos ou prticos, relacionais, saber se expressar, saber estar, saber saberes.

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Opinio entre a relao existente entre a instituio e a escola/Conhecimentos dos parmetros de avaliao dos alunos. Aparentemente boa. Concordncia com os contedos leccionados na escola e no servio. Temos que entrar com outra varivel, o aluno, tambm contribui para isso. O programa da escola bom para aqui, agora h grupos e h pessoas que fazem com que a escola fique com uma imagem que no deu contedos e isso depende dos alunos, a varivel aluno. Acha que os estudantes contribuem para a actualizao dos conhecimentos dos profissionais? Quem est na prtica tem que fazer uma reciclagem para dar resposta. Acha que os estudantes so uma sobrecarga para o servio? outra, entra na primeira questo, porque assim o ideal ideal, ningum conforme est 10/12 alunos em campo de estgio, 4 profissionais de manha mais o professor, que vem orientar, ok, mas no suficiente para as respostas, e se uma pessoa est numa fase de aprendizagem e de acompanhamento que que tem que ter? Uma superviso muito apertada, no vai fazer coisas que ponha em risco a segurana do doente, tem que haver um profissional por trs, e um profissional com 4 no faz tudo ao mesmo tempo, atrasa tudo. O que acha que mais benfico para os estudantes, orientao c pelos enfermeiros cooperantes ou pelos docentes da escola? Quem sai a ganhar para o servio ficar bem a orientao pelos profissionais. Acha que o trabalho dos enfermeiros cooperantes valorizado pelos docentes? Parece me que sim. Separao entre o ensino terico e realidade na prtica? Penso que no. Separao escola instituio factor de fracasso? capaz de ser. Dificuldades sentidas pelos profissionais na orientao Muitas pessoas h volta deles, ou seja o excesso de alunos para as capacidades que temos, se formos a ver, os profissionais que temos para o servio que temos est ela por ela, depois com a agravante, das solicitaes, e essas no so contempladas, esse outro estudo.

Instituto Politcnico de Viseu ESCOLA SUPERIOR DE SADE DE VISEU UNIDADE DE INVESTIGAO EM CINCIAS DA SADE E INVESTIGAO (UniCiSE) ANEXO II - Questionrio Aplicado rea Cientfica: Unidade de Investigao em Cincias da Sade e Investigao Investigador Principal (orientador): Mestre Olivrio Ribeiro Investigadores Colaboradores (alunos): Ctia Vieira, Lusa Alves, Ftima Pinto, Regina Santos, Sara Martins, Simone Leite, Vanessa Aguiar, Vernica Andrade Ano: 2009/2010 Curso: 15 Curso de Licenciatura de Enfermagem

Estudo: AS ATITUDES DO ENFERMEIRO EM CONTEXTO DE ENSINO CLNICO QUESTIONRIO SUPERVISO CLNICA Estimado(a) Sr(a) Enfermeiro(a) Somos um grupo de alunas do 4 ano do 15 Curso de Licenciatura em Enfermagem da Escola Superior de Sade de Viseu. No mbito da unidade curricular Monografia II, foi proposto como trabalho de investigao a validao de uma escala de Atitudes dos Enfermeiros em contexto de Ensino Clnico. As atitudes adoptadas em contexto clnico so um factor determinante no desempenho favorvel da prtica e crescimento pessoal, profissional e cientifico dos intervenientes. Face ao nmero diminuto de estudos publicados em Portugal, torna-se importante o desenvolvimento desta temtica, no sentido de conhecer o trabalho j desenvolvido nesta rea bem como as diferentes perspectivas existentes. Neste contexto, solicitamos a sua colaborao no preenchimento deste questionrio, sendo importante que responda a todas as questes de forma atenta e sincera. Na anlise das respostas annimas, ser assegurado a confidencialidade, tendo apenas como objectivo o tratamento estatstico. O questionrio encontra-se dividido em trs partes. A primeira refere-se aos dados scio-demogrficos, a segunda enumera um conjunto de afirmaes s quais deve responder segundo uma Escala de Likert e a terceira envolve questes que devem ser ordenadas por ordem de preferncia. No final, certifique-se que respondeu a todas as questes. Agradecemos a sua disponibilidade e participao. A Equipa de Investigao, ESSV, Maro de 2010

Instituto Politcnico de Viseu ESCOLA SUPERIOR DE SADE DE VISEU UNIDADE DE INVESTIGAO EM CINCIAS DA SADE E INVESTIGAO (UniCiSE) PARTE I DADOS SCIO - DEMOGFICOS

A. DADOS DE CARACTERIZAO SCIO DEMOGRFICO 1. Sexo: Feminino Masculino

2. Idade em anos: _______ anos 3. Estado Civil: Solteiro/a Casado/a Divorciado/a Unio de facto Vivo/a 4. Habilitaes Acadmicas: Bacharelato Licenciatura Ps Licenciatura Qual?____________________ Ps Graduao Qual?____________________ Mestrado Qual?____________________ Doutoramento Qual?____________________

B. DADOS PROFISSIONAIS 1. Tempo de exerccio profissional: ____________________________anos 2. Servio em que trabalha actualmente:__________________________ 3. Tempo de exerccio no servio actual: ________________________anos 4. Ttulo Profissional que detm segundo DL n 248/2009: Enfermeiro Enfermeiro Principal 5. Ttulo Profissional que detinha ao abrigo do DL n 437/91: Enfermeiro Enfermeiro Graduado Enfermeiro Especialista Enfermeiro Chefe Enfermeiro Supervisor 6. Horrio Semanal: < 35 horas 35 horas 40 horas 42 horas

Instituto Politcnico de Viseu ESCOLA SUPERIOR DE SADE DE VISEU UNIDADE DE INVESTIGAO EM CINCIAS DA SADE E INVESTIGAO (UniCiSE) 7. Tipo de Horrio Praticado: Horrio Roulement Horrio Fixo Outro Qual?__________________

8. Vnculo Laboral: Nomeao Contrato por tempo indeterminado Contrato a termo resolutivo certo Contrato a termo resolutivo incerto Recibo Verde 9. Acumula funes noutro local de trabalho? Sim No

C. DADOS SOBRE SUPERVISO DE ENSINO CLNICO

1. Possui formao especfica sobre superviso clnica dos estudantes para a realizao das prticas pedaggicas nos estgios? Sim No 1.1 Se respondeu sim questo nmero 1, quem ministrou a formao? Escola Hospital Servio Outro Qual?_________________ 1.2 Se respondeu no questo nmero 1, est interessado em realizar formao? Sim No 1.2.1 Se sim, que sugestes? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

2. Refira em que ano(s) se encontram os alunos que normalmente supervisiona em Ensino Clnico. 1ano de Licenciatura em Enfermagem 2ano de Licenciatura em Enfermagem 3ano de Licenciatura em Enfermagem 4ano de Licenciatura em Enfermagem

Instituto Politcnico de Viseu ESCOLA SUPERIOR DE SADE DE VISEU UNIDADE DE INVESTIGAO EM CINCIAS DA SADE E INVESTIGAO (UniCiSE) II PARTE CONTRIBUTO DO ENFERMEIRO NA FORMAO DO ALUNO O Ensino Clnico pressupe o binmio enfermeiro/aluno. O Enfermeiro participa activamente na formao pedaggica dos alunos, tornando-se pertinente analisar as atitudes que influenciam o desempenho instrumental e cognitivo dos futuros profissionais. Nesta parte, deve assinalar com uma cruz (x) a sua opinio consoante concorda totalmente, concorda, no tem opinio, discorda ou discorda totalmente da afirmao descrita em cada item.
Discordo Totalmente Concordo Totalmente Indiferente Concordo

1. Os alunos contribuem para a actualizao de conhecimentos. 2. Os alunos contribuem para a melhoria da qualidade de cuidados. 3. A deficiente organizao do servio prejudica a qualidade de prestao de cuidados pelo aluno. 4. A presena dos alunos em contexto laboral contribui para melhorar a gesto do tempo na prestao de cuidados. 5. Os alunos necessitam de utilizar mais material para a sua aprendizagem. 6. H desperdcio de material quando os alunos esto presentes no servio. 7. Perante uma atitude teraputica, os alunos gastam material em excesso. 8. Todo o material est disponvel para favorecer a aprendizagem do aluno. 9. Os alunos utilizam apenas o material necessrio para a prestao de cuidados. 10. Sou intolerante quando existe desperdcio de material na prestao de cuidados por parte do aluno. 11. A instituio de ensino (escola) alerta o estudante sobre a gesto de recursos materiais. 12. O Enfermeiro despende muito tempo na superviso do aluno. 13. O Enfermeiro do servio responsvel pela superviso dos alunos em Ensino Clnico no tem tanta disponibilidade para cuidar dos doentes. 14. A presena dos alunos facilita a gesto dos recursos humanos do servio.

Discordo

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Discordo Totalmente Concordo Totalmente Indiferente Concordo Discordo

15. A presena dos alunos no contexto laboral aporta sobrecarga em termos fsicos para os enfermeiros. 16. A presena dos alunos no contexto laboral uma sobrecarga em termos psicolgicos para os enfermeiros. 17. O nmero de alunos no seu servio excessivo 18. O excesso de alunos em contexto laboral interfere na dinmica do servio. 19. Sinto que o meu trabalho como orientador no valorizado. 20. Os docentes deveriam ter uma atitude mais activa na orientao do aluno. 21. A minha participao na superviso dos alunos voluntria. 22. A minha participao na superviso dos alunos imposta pelo Enfermeiro Coordenador/ Responsvel. 23. Sou uma pessoa realizada com a minha actual situao profissional. 24. No decorrer do ensino Clnico estabeleo uma relao de empatia com o aluno. 25. No Ensino Clnico promovo a integrao dos alunos. 26. No demonstro favoritismos para com os alunos. 27. Promovo e estimulo a autonomia do aluno. 28. Encorajo o aluno na prestao de cuidados. 29. Tenho conscincia que o aluno atravessa diferentes momentos de desenvolvimento na sua formao profissional. 30. Incuto no aluno o esprito de iniciativa. 31. Os contedos leccionados na escola esto de acordo com os cuidados prestados nas instituies. 32. Costumo questionar o aluno com o intuito de promover o aumento de conhecimentos. 33. Normalmente, quando supervisiono um aluno, ele demonstra nervosismo e stress. 34. Perante a insegurana de um aluno, sou capaz de lhe incutir confiana para a execuo das intervenes. 35. Executo uma interveno teraputica ao invs de ensinar.

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Discordo Totalmente Concordo Totalmente Indiferente Concordo Discordo

36. Mesmo em condies adversas como a falta de tempo, procuro orientar o aluno na execuo das intervenes, ao invs de tomar a iniciativa de realiza-las. 37. Possuo conhecimentos tericos suficientes para supervisionar o aluno no Ensino Clnico. 38. Reprimo o aluno quando este apresenta uma atitude irresponsvel. 39. A repetio de erros por parte do aluno pe-me irritado. 40. Na superviso do Ensino Clnico demonstro capacidade de gerir as minhas emoes. 41. Por vezes, sinto-me incapaz para orientar os alunos. 42. Tenho por hbito planear antecipadamente a orientao do aluno. 43. Estou disponvel para ouvir os alunos em qualquer situao. 44. Reconheo as capacidades desenvolvidas pelos alunos ao longo do estgio. 45. Sei avaliar as competncias dos alunos na prestao de cuidados com qualidade. 46. Sei reconhecer as dificuldades dos alunos. 47. Considero que sou um apoio na resoluo de problemas dos alunos. 48. Alerto o aluno sempre que o desenvolvimento deste no corresponde aos objectivos do Ensino Clnico. 49. Mantenho o aluno informado de todas as mudanas do ambiente e organizao do trabalho. 50. Sou flexvel e procuro envolver o aluno em todas as informaes relativas ao doente. 51. Procuro colocar o aluno numa situao embaraosa de forma a percepcionar a sua gesto de emoes. 52. Respeito o aluno e fao questo de o elogiar, quando este realiza um trabalho eficiente. 53. Considero-me responsvel pela formao do aluno e favoreo a sua aprendizagem. 54. Promovo o esprito de pesquisa, anlise e reflexo no decorrer do Ensino Clnico. 55. Perante uma avaliao negativa do professor, defendo o aluno. 56. difcil confiar na qualidade da prestao de cuidados do aluno.

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III PARTE COMPETNCIAS E ATITUDES DOS PARTICIPANTES NO ENSINO CLNICO A variedade de competncias adquiridas pelo aluno nos diversos Ensinos Clnicos est intimamente relacionada com as atitudes que os enfermeiros adoptam durante a formao pedaggica do aluno. A segunda parte do questionrio apresenta cinco questes de ordenao que devem ser assinaladas por ordem decrescente de importncia, com base no ano de licenciatura em que se encontram os alunos que supervisiona.

1 - Coloque, por ordem decrescente de importncia, (correspondendo o 1 maior importncia e 7 menor importncia), as dificuldades que considera serem mais vezes sentidas pelos alunos durante a realizao do Ensino Clnico: Execuo das intervenes de Enfermagem na prestao de cuidados Estabelecimento de prioridades na prestao de cuidados Mobilizao dos conhecimentos tericos para sustentar as prticas clnicas Gesto do tempo Relao aluno/doente Relao enfermeiro/aluno Auto-avaliao

2- Coloque, por ordem decrescente de importncia, (correspondendo o 1 maior importncia e 6 menor importncia), as dificuldades que o enfermeiro possui na orientao dos alunos: Estabelecimento de relao pedaggica com o aluno Promoo do processo ensino - aprendizagem, tendo por base os objectivos do ensino clnico Avaliao do aluno Explicao das intervenes de Enfermagem de forma clara e objectiva Integrao do aluno na dinmica das intervenes de Enfermagem realizadas Integrao do aluno na equipa multidisciplinar de sade

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3- Coloque, por ordem decrescente de importncia, (correspondendo o 1 maior importncia e 7 menor importncia), as atitudes do enfermeiro supervisor, que na sua opinio, beneficiam na formao do aluno: Compreenso do raciocnio do aluno Dedicar ateno aos alunos utilizando estratgias de superviso aliadas comunicao verbal e no verbal Apoio e discusso das ideias dos alunos Orientao do aluno na realizao das intervenes de enfermagem Condicionamento da formao do aluno atravs da explicao das consequncias do cumprimento ou no cumprimento das orientaes do enfermeiro. Ajuda na procura das solues para os problemas dos alunos Encorajamento dos alunos na formulao dos seus raciocnios

4- Coloque, por ordem decrescente de importncia, (correspondendo o 1 maior importncia e 4 menor importncia), as competncias que mais valoriza no aluno: Competncias Tcnicas Competncias Interpessoais Competncias Tericas Competncias Comportamentais

5- Coloque, por ordem decrescente de importncia, (correspondendo o 1 maior importncia e 4 menor importncia), as estratgias que considera mais importantes no desenvolvimento do aluno: Demonstrao dos procedimentos/intervenes de Enfermagem Realizao de estudos de caso Reunies de Ensino Clnico entre aluno/enfermeiro Momentos de reflexo do Ensino Clnico do aluno Obrigada pela sua ateno e participao!

Instituto Politcnico de Viseu ESCOLA SUPERIOR DE SADE DE VISEU UNIDADE DE INVESTIGAO EM CINCIAS DA SADE E INVESTIGAO (UniCiSE) ANEXO III

- Questionrio aps validao

rea Cientfica: Unidade de Investigao em Cincias da Sade e Investigao Investigador Principal (orientador): Mestre Olivrio Ribeiro Investigadores Colaboradores (alunos): Ctia Vieira, Lusa Alves, Ftima Pinto, Regina Santos, Sara Martins, Simone Leite, Vanessa Aguiar, Vernica Andrade Ano: 2009/2010 Curso: 15 Curso de Licenciatura de Enfermagem

Estudo: AS ATITUDES DO ENFERMEIRO EM CONTEXTO DE ENSINO CLNICO QUESTIONRIO SUPERVISO CLNICA Estimado(a) Sr(a) Enfermeiro(a) Somos um grupo de alunas do 4 ano do 15 Curso de Licenciatura em Enfermagem da Escola Superior de Sade de Viseu. No mbito da unidade curricular Monografia II, foi proposto como trabalho de investigao a validao de uma escala de Atitudes dos Enfermeiros em contexto de Ensino Clnico. As atitudes adoptadas em contexto clnico so um factor determinante no desempenho favorvel da prtica e crescimento pessoal, profissional e cientifico dos intervenientes. Face ao nmero diminuto de estudos publicados em Portugal, torna-se importante o desenvolvimento desta temtica, no sentido de conhecer o trabalho j desenvolvido nesta rea bem como as diferentes perspectivas existentes. Neste contexto, solicitamos a sua colaborao no preenchimento deste questionrio, sendo importante que responda a todas as questes de forma atenta e sincera. Na anlise das respostas annimas, ser assegurado a confidencialidade, tendo apenas como objectivo o tratamento estatstico. O questionrio encontra-se dividido em trs partes. A primeira refere-se aos dados scio-demogrficos, a segunda enumera um conjunto de afirmaes s quais deve responder segundo uma Escala de Likert e a terceira envolve questes que devem ser ordenadas por ordem de preferncia. No final, certifique-se que respondeu a todas as questes. Agradecemos a sua disponibilidade e participao. A Equipa de Investigao, ESSV, Maro de 2010

Instituto Politcnico de Viseu ESCOLA SUPERIOR DE SADE DE VISEU UNIDADE DE INVESTIGAO EM CINCIAS DA SADE E INVESTIGAO (UniCiSE) PARTE I DADOS SCIO - DEMOGFICOS

C. DADOS DE CARACTERIZAO SCIO DEMOGRFICO 5. Sexo: Feminino Masculino

6. Idade em anos: _______ anos 7. Estado Civil: Solteiro/a Casado/a Divorciado/a Unio de facto Vivo/a 8. Habilitaes Acadmicas: Bacharelato Licenciatura Ps Licenciatura Qual?____________________ Ps Graduao Qual?____________________ Mestrado Qual?____________________ Doutoramento Qual?____________________

D. DADOS PROFISSIONAIS 10. Tempo de exerccio profissional: ____________________________anos 11. Servio em que trabalha actualmente:__________________________ 12. Tempo de exerccio no servio actual: ________________________anos 13. Ttulo Profissional que detm segundo DL n 248/2009: Enfermeiro Enfermeiro Principal

14. Ttulo Profissional que detinha ao abrigo do DL n 437/91: Enfermeiro Enfermeiro Graduado Enfermeiro Especialista Enfermeiro Chefe Enfermeiro Supervisor 15. Horrio Semanal: < 35 horas 36 horas 41 horas 43 horas

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16. Tipo de Horrio Praticado: Horrio Roulement Horrio Fixo Outro Qual?__________________ 17. Vnculo Laboral: Nomeao Contrato por tempo indeterminado Contrato a termo resolutivo certo Contrato a termo resolutivo incerto Recibo Verde 18. Acumula funes noutro local de trabalho? Sim No

C. DADOS SOBRE SUPERVISO DE ENSINO CLNICO

1. Possui formao especfica sobre superviso clnica dos estudantes para a realizao das prticas pedaggicas nos estgios? Sim No 1.1 Se respondeu sim questo nmero 1, quem ministrou a formao? Escola Hospital Servio Outro Qual?_________________ 1.2 Se respondeu no questo nmero 1, est interessado em realizar formao? Sim No 1.2.1 Se sim, que sugestes? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2. Refira em que ano(s) se encontram os alunos que normalmente supervisiona em Ensino Clnico. 1ano de Licenciatura em Enfermagem 2ano de Licenciatura em Enfermagem 3ano de Licenciatura em Enfermagem 4ano de Licenciatura em Enfermagem

Instituto Politcnico de Viseu ESCOLA SUPERIOR DE SADE DE VISEU UNIDADE DE INVESTIGAO EM CINCIAS DA SADE E INVESTIGAO (UniCiSE) II PARTE CONTRIBUTO DO ENFERMEIRO NA FORMAO DO ALUNO O Ensino Clnico pressupe o binmio enfermeiro/aluno. O Enfermeiro participa activamente na formao pedaggica dos alunos, tornando-se pertinente analisar as atitudes que influenciam o desempenho instrumental e cognitivo dos futuros profissionais. Nesta parte, deve assinalar com uma cruz (x) a sua opinio consoante concorda totalmente, concorda, no tem opinio, discorda ou discorda totalmente da afirmao descrita em cada item.
Discordo Totalmente Concordo Totalmente Indiferente

57.

Os alunos contribuem para a actualizao de conhecimentos.

58. Os alunos contribuem para a melhoria da qualidade de cuidados. 6. H desperdcio de material quando os alunos esto presentes no servio. 7. Perante uma atitude teraputica, os alunos gastam material em excesso. 9. Os alunos utilizam apenas o material necessrio para a prestao de cuidados. 11.A instituio de ensino (escola) alerta o estudante sobre a gesto de recursos materiais. 16. A presena dos alunos no contexto laboral uma sobrecarga em termos psicolgicos para os enfermeiros. 17. O nmero de alunos no seu servio excessivo 19. Sinto que o meu trabalho como orientador no valorizado. 21. A minha participao na superviso dos alunos voluntria. 22. A minha participao na superviso dos alunos imposta pelo Enfermeiro Coordenador/ Responsvel. 23. Sou uma pessoa realizada com a minha actual situao profissional. 24. No decorrer do ensino Clnico estabeleo uma relao de empatia com o aluno. 25. No Ensino Clnico promovo a integrao dos alunos.

Concordo

Discordo

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Discordo Totalmente Concordo Totalmente Indiferente Concordo Discordo

26. No demonstro favoritismos para com os alunos. 27.Promovo e estimulo a autonomia do aluno. 28.Encorajo o aluno na prestao de cuidados. 29.Tenho conscincia que o aluno atravessa diferentes momentos de desenvolvimento na sua formao profissional. 30.Incuto no aluno o esprito de iniciativa. 32.Costumo questionar o aluno com o intuito de promover o aumento de conhecimentos. 34. Perante a insegurana de um aluno, sou capaz de lhe incutir confiana para a execuo das intervenes. 36. Mesmo em condies adversas como a falta de tempo, procuro orientar o aluno na execuo das intervenes, ao invs de tomar a iniciativa de realiza-las. 37. Possuo conhecimentos tericos suficientes para supervisionar o aluno no Ensino Clnico. 40. Na superviso do Ensino Clnico demonstro capacidade de gerir as minhas emoes. 41. Por vezes, sinto-me incapaz para orientar os alunos. 42. Tenho por hbito planear antecipadamente a orientao do aluno. 43. Estou disponvel para ouvir os alunos em qualquer situao. 44. Reconheo as capacidades desenvolvidas pelos alunos ao longo do estgio. 45. Sei avaliar as competncias dos alunos na prestao de cuidados com qualidade. 46. Sei reconhecer as dificuldades dos alunos. 47. Considero que sou um apoio na resoluo de problemas dos alunos. 48. Alerto o aluno sempre que o desenvolvimento deste no corresponde aos objectivos do Ensino Clnico. 49. Mantenho o aluno informado de todas as mudanas do ambiente e organizao do trabalho.

Instituto Politcnico de Viseu ESCOLA SUPERIOR DE SADE DE VISEU UNIDADE DE INVESTIGAO EM CINCIAS DA SADE E INVESTIGAO (UniCiSE)

Discordo Totalmente

50. Sou flexvel e procuro envolver o aluno em todas as informaes relativas ao doente. 51. Procuro colocar o aluno numa situao embaraosa de forma a percepcionar a sua gesto de emoes. 52. Respeito o aluno e fao questo de o elogiar, quando este realiza um trabalho eficiente. 53. Considero-me responsvel pela formao do aluno e favoreo a sua aprendizagem. 54. Promovo o esprito de pesquisa, anlise e reflexo no decorrer do Ensino Clnico. 55. Perante uma avaliao negativa do professor, defendo o aluno. 56. difcil confiar na qualidade da prestao de cuidados do aluno.

Concordo Totalmente

Indiferente

Concordo

Discordo

Instituto Politcnico de Viseu ESCOLA SUPERIOR DE SADE DE VISEU UNIDADE DE INVESTIGAO EM CINCIAS DA SADE E INVESTIGAO (UniCiSE) III PARTE COMPETNCIAS E ATITUDES DOS PARTICIPANTES NO ENSINO CLNICO A variedade de competncias adquiridas pelo aluno nos diversos Ensinos Clnicos est intimamente relacionada com as atitudes que os enfermeiros adoptam durante a formao pedaggica do aluno. A segunda parte do questionrio apresenta cinco questes de ordenao que devem ser assinaladas por ordem decrescente de importncia, com base no ano de licenciatura em que se encontram os alunos que supervisiona.

1 - Coloque, por ordem decrescente de importncia, (correspondendo o 1 maior importncia e 7 menor importncia), as dificuldades que considera serem mais vezes sentidas pelos alunos durante a realizao do Ensino Clnico: Execuo das intervenes de Enfermagem na prestao de cuidados Estabelecimento de prioridades na prestao de cuidados Mobilizao dos conhecimentos tericos para sustentar as prticas clnicas Gesto do tempo Relao aluno/doente Relao enfermeiro/aluno Auto-avaliao

2- Coloque, por ordem decrescente de importncia, (correspondendo o 1 maior importncia e 6 menor importncia), as dificuldades que o enfermeiro possui na orientao dos alunos: Estabelecimento de relao pedaggica com o aluno Promoo do processo ensino - aprendizagem, tendo por base os objectivos do ensino clnico Avaliao do aluno Explicao das intervenes de Enfermagem de forma clara e objectiva Integrao do aluno na dinmica das intervenes de Enfermagem realizadas Integrao do aluno na equipa multidisciplinar de sade

Instituto Politcnico de Viseu ESCOLA SUPERIOR DE SADE DE VISEU UNIDADE DE INVESTIGAO EM CINCIAS DA SADE E INVESTIGAO (UniCiSE) 3- Coloque, por ordem decrescente de importncia, (correspondendo o 1 maior importncia e 7 menor importncia), as atitudes do enfermeiro supervisor, que na sua opinio, beneficiam na formao do aluno: Compreenso do raciocnio do aluno Dedicar ateno aos alunos utilizando estratgias de superviso aliadas comunicao verbal e no verbal Apoio e discusso das ideias dos alunos Orientao do aluno na realizao das intervenes de enfermagem Condicionamento da formao do aluno atravs da explicao das consequncias do cumprimento ou no cumprimento das orientaes do enfermeiro. Ajuda na procura das solues para os problemas dos alunos Encorajamento dos alunos na formulao dos seus raciocnios

4- Coloque, por ordem decrescente de importncia, (correspondendo o 1 maior importncia e 4 menor importncia), as competncias que mais valoriza no aluno: Competncias Tcnicas Competncias Interpessoais Competncias Tericas Competncias Comportamentais

5- Coloque, por ordem decrescente de importncia, (correspondendo o 1 maior importncia e 4 menor importncia), as estratgias que considera mais importantes no desenvolvimento do aluno: Demonstrao dos procedimentos/intervenes de Enfermagem Realizao de estudos de caso Reunies de Ensino Clnico entre aluno/enfermeiro Momentos de reflexo do Ensino Clnico do aluno

Obrigada pela sua ateno e participao!

173

ANEXO IV - Pedido de autorizao para efectuar colheita de dados

174

175

ANEXO V - Pedido de autorizao no Hospital Santo Andr (Leiria)

176

177

ANEXO VI - Pedido de autorizao no Hospital Distrital da Figueira da Foz

178

179

ANEXO VII - Pedido de autorizao no Centro Hospitalar de Berlavento (Portimo)

180

181

Anexo VIII - Pedido de autorizao no Hospital So Teotnio de Viseu

182

183

ANEXO IX - Pedido de autorizao no Centro Hospitalar do Tmega e do Sousa

184

185

ANEXO X - Pedido de autorizao no Centro Hospitalar do Alto Ave (Guimares)

186

187

188