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Prevenir a Violência Construir a Igualdade |1|

Book · September 2017

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0 143

10 authors, including:

Maria José Magalhães Catia Pontedeira

University of Porto Instituto Universitário da Maia
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Ana Paula Canotilho Patrícia Ribeiro

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 Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

|1|
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

PREVENIR A VIOLÊNCIA
CONSTRUIR A IGUALDADE

|2| |3|
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

ÍNDICE

[P. 7]
NTRODUÇÃO GERAL
Maria José Magalhães
Ana Margarida Teixeira

[P. 17]
CAPÍTULO 1
O PROJETO ART’THEMIS E A PREVENÇÃO PRIMÁRIA
DA VIOLÊNCIA DE GÉNERO EM CONTEXTO ESCOLAR
Maria José Magalhães
Ana Margarida Teixeira
Ana Teresa Dias
Joana Cordeiro
Título: Micaela Silva
Prevenir a Violência Construir a Igualdade Tatiana Mendes

[P. 43]
Edição:
CAPÍTULO 2
|4| UMAR - Porto |5|
PRINCÍPIOS ÉTICOS DA INTERVENÇÃO
Grafismo da capa e Paginação: DO PROGRAMA DE PREVENÇÃO
Marta Calejo DA VIOLÊNCIA DE GÉNERO DA UMAR
Ana Margarida Teixeira
Impressão e Acabamento: Ana Teresa Dias
Gráfica Maiadouro Micaela Silva
Ilda Afonso
Tiragem:
1000 exemplares [P. 53]
CAPÍTULO 3
Depósito Legal: PROGRAMA DE PREVENÇÃO
406 642/16 DE VIOLÊNCIA DE GÉNERO
NO JARDIM-DE-INFÂNCIA E 1º CICLO
ISBN: Ana Margarida Teixeira
978-989-20-6503-8 Ana Teresa Dias
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

[P. 65] [P. 143]

CAPÍTULO 4
PROGRAMA DE PREVENÇÃO
DE VIOLÊNCIA DE GÉNERO
NOS 2º E 3º CICLOS DO ENSINO BÁSICO
Ana Margarida Teixeira
Ana Teresa Dias
Joana Cordeiro
[P. 79]
CAPÍTULO 5
A ARTE NA PREVENÇÃO
DA VIOLÊNCIA DE GÉNERO
Maria José Magalhães
Tatiana Mendes
Ana Paula Canotilho
[P. 101]
CAPÍTULO 6
TEATRO DO/A OPRIMIDO/A:
|6|
O TEATRO FÓRUM COMO PROCESSO
DE CONSCIENTIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO COM JOVENS
Alexandra Rodrigues
Inês Barbosa
Tatiana Mendes
[P. 113]
CAPÍTULO 7
JORNADAS DE ABRIL: PREVENÇÃO
DA VIOLÊNCIA E CONSTRUÇÃO DA IGUALDADE
Joana Cordeiro
CAPÍTULO 9
VIOLÊNCIA NO NAMORO:
UMA ANÁLISE QUANTITATIVA
DA SUA LEGITIMAÇÃO
E PREVALÊNCIA EM CONTEXTO JUVENIL
Maria José Magalhães
Ana Guerreiro
Ana Margarida Teixeira
Ana Teresa Dias
Cátia Pontedeira
Joana Cordeiro
Micaela Silva
Patrícia Ribeiro
Tatiana Mendes
[P. 159]
CAPÍTULO 10
FORMAÇÃO DE DOCENTES:
PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA DE GÉNERO NA ESCOLA
Joana Cordeiro |7|
Ana Margarida Teixeira
[P. 173]
CAPÍTULO 11
PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA DE GÉNERO
E EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA
Joana Cordeiro
Micaela Silva

[P. 129]
CAPÍTULO 8
O SEMINÁRIO FINAL
E O PROTAGONISMO DE CRIANÇAS E JOVENS
Maria José Magalhães
Ana Margarida Teixeira
Ana Teresa Dias
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

INTRODUÇÃO GERAL
MARIA JOSÉ MAGALHÃES | ANA MARGARIDA TEIXEIRA

A violência direta e interpessoal, em que se incluem a vi-

olência de género e doméstica, tem vindo a ser visibilizada,
nacional e internacionalmente, nos últimos anos, após lon-
ga negligência e ocultação, mesmo por parte da pesquisa
académica (Walby, Towers e Francis 2014). Esta visibilidade
tem sido acompanhada pela promulgação, em Portugal, de
políticas sociais e legais para a sua prevenção e combate, das
quais se destacam a Lei 112/2009, de 16 de setembro (com as
recentes alterações), a RCM nº 102/2013, de 31 de dezembro,
|8| que configura o V Plano Nacional de Prevenção e Combate à |9|
Violência Doméstica e de Género – VPNPDVDG) e inclui o III
Programa de Ação para a Prevenção e Eliminação da Muti-
lação Genital Feminina, a RCM nº 103/2013, de 31 de dezem-
bro, relativa ao V Plano Nacional de Igualdade de Género, Ci-
dadania e Não-Discriminação (VPNI). Também a legislação
internacional tem vindo a apontar na direção da importância
das políticas sociais e legais para a erradicação destas for-
mas de violência. Entre outras existentes, destacamos a Con-
venção do Conselho da Europa para a Prevenção e Combate à
Violência Contra as Mulheres e à Violência Doméstica (Con-
venção de Istambul, 2011), que Portugal, tendo sido um dos
primeiros países a ratificá-la, o fez em 2014. Destaca-se, ain-
da, a Diretiva 2012/29/UE do Parlamento Europeu e do Con-
selho, de 25 de outubro, que “estabelece as normas mínimas
relativas aos direitos, ao apoio e à proteção das vítimas da
 Projeto ART’THEMIS
criminalidade”, que os Estados-membros se comprometeram
a respeitar. Em Portugal, os direitos das vítimas de violência
doméstica estão protegidos ao abrigo do Artigo 14.º Estatuto
de Vítima, da referida Lei 112/2009, de 16 de setembro con-
substanciando um conjunto de direitos que o Estado portu-
guês se compromete a respeitar ou a ressarcir as pessoas que
experienciaram violência doméstica.
É no âmbito das políticas sociais de prevenção e combate
à violência doméstica e de género e de promoção da igualdade
de género, que o Projeto ART’THEMIS – Jovens Protagonistas
na Prevenção e na Igualdade de Género, da UMAR – União de
Mulheres Alternativa e Resposta, desenvolve a sua intervenção,
nos distritos do Porto, Braga e Coimbra, financiado pela Se-
cretaria de Estado para a Igualdade e Assuntos Parlamentares
(SEAPI). Este financiamento concorre para a execução de algu-
mas das medidas quer do VPNPCVDG, quer do VPNIGCN-D.
|10| A principal finalidade do Projeto ART’THEMIS é promover,
nas gerações mais novas, uma cultura de igualdade, de paz e de
resolução não violenta de conflitos, transmitindo e partilhan-
do conhecimentos, intervindo na desconstrução de estereóti-
pos e mitos em torno das relações entre homens, mulheres e
demais pessoas, lutar pelos direitos das mulheres e raparigas e
pelos direitos das vítimas, contribuindo para o empoderamento
das jovens. O Projeto não ignora outras formas de violência,
estrutural ou direta e interpessoal, de que as nossas crianças,
adolescentes e jovens são vítimas, como o racismo, a homofo-
bia, a desigualdade de classes e a pobreza, e o capacitismo. In-
cidindo particularmente na igualdade de género e prevenção da
violência de género, a intervenção pauta-se por estratégias de
mediação, utilizando ferramentas artísticas, proporcionando às
crianças, adolescentes e jovens oportunidades de serem prota-
gonistas na produção cultural e na mudança social.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Meninos e meninas, rapazes e raparigas, homens e mu-
lheres, podem ser vitimizados/as, na sociedade em que vive-
mos, atravessada por diversas formas de violência.
O nosso trabalho, como não podia deixar de ser, vai no
sentido de erradicar todas as formas de violência. No entanto,
sabemos que mulheres e meninas são a esmagadora maioria
das vítimas da violência de género e da violência domésti-
ca – incluindo, na primeira, a violência sexual para além das
relações de intimidade, o assédio sexual, entre outras – pelo
que é urgente concretizar o que tem vindo a ser o generaliza-
do consenso nacional e internacional para o combate a estas
formas de violência.
Os dados nacionais e internacionais mostram grande
prevalência e/ou incidência destas formas de violência cujos
efeitos são considerados, por diversos/as autores/as, a mesma
importância que uma epidemia. Em Portugal, em 2015, se-
gundo os dados do Observatório de Mulheres Assassinadas |11|
– OMA, da UMAR, registaram-se 29 femicídios e 39 tentati-
vas de femicídios (Observatório de Mulheres Assassinadas –
OMA, UMAR). Nesse mesmo ano, 87% dos homicidas manti-
veram uma relação de intimidade com as vítimas (ex-)maridos,
(ex-)namorados ou (ex-)companheiros. Com base nos dados do
Relatório Anual de Segurança Interna (RASI) de 2015, das ocor-
rências registadas por violência doméstica, pela PSP e GNR, 85%
das vítimas são do sexo feminino. No grupo etário entre os 18 e
os 24 anos, encontra-se a maior percentagem de vítimas do sexo
feminino, 91%. Na faixa etária de menores de 18 anos, a percen-
tagem de vítimas mulheres é de 62%. Nesse ano, observou-se
que 15% das vítimas possuía menos de 25 anos. Em relação aos/
às denunciados/as, 9% possuía menos de 25 anos.
No RASI de 2015, não estão referidas ocorrências re-
gistadas de violência no namoro. Com base nos dados do
 Projeto ART’THEMIS
Relatório Anual de Avaliação da Atividade das Comissões
de Proteção de Crianças e Jovens, 7793 situações (63,7%) de
perigo comunicadas às CPCJ no ano 2015 foram de violência
doméstica. Estes dados apontam também que estas formas
de violência não são neutras, assentando numa assimetria de
género. Diversos estudos têm mostrado que são transversais
às condições socioeconómicas (classe social), cultura, etnia
ou condição social etnicizada/racializada, idade, capacidade,
religião, entre outros fatores sociais.
O Manual do Projeto ART’THEMIS, que aqui se apresen-
ta, pretende dar conta da complexidade da sua intervenção,
com crianças, adolescentes e jovens, trazendo a público, mais
uma vez, a filosofia e prática pedagógicas que nos orientam
na prevenção primária e secundária, em contexto escolar
(Magalhães et al., 2007). A intervenção do Projeto parte da
noção de “violência contra as mulheres” definida em diversos
|12| documentos internacionais, incluindo na Convenção de Istam-
bul: “violência contra as mulheres” é entendida como uma
violação dos direitos humanos e como uma forma de dis-
criminação contra as mulheres e significa todos os atos de
violência baseada no género que resultem, ou sejam passíveis
de resultar, em danos ou sofrimento de natureza física, se-
xual, psicológica ou económica para as mulheres, incluindo a
ameaça do cometimento de tais atos, a coerção ou a privação
arbitrária da liberdade, quer na vida pública quer na vida
privada” (Artigo 3.º, alínea a. Convenção de Istambul, 2011,
ver Fisher, 2012).
Paralelamente, e tendo em conta que a violência contra
as mulheres tem como base as relações de poder de géne-
ro socialmente atribuídos a mulheres e a homens, o Proje-
to foca-se também na desconstrução destes papéis que vão
no sentido da falsa oposição entre sexos, com pretensão à
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
construção social de uma masculinidade hegemónica e de
uma feminilidade enfatizada (Connell, 2005). O conceito de
violência doméstica também se constitui como relevante na
nossa intervenção, como não poderia deixar de ser já que
vem plasmado no Artigo 152.º do Código Penal Português
(incluindo a alteração de 2013), quer na definição presente na
Convenção de Istambul, já mencionada: “violência domésti-
ca” designa todos os atos de violência física, sexual, psicológi-
ca ou económica que ocorrem no seio da família ou do lar ou
entre os atuais ou ex-cônjuges ou parceiros, quer o infrator
partilhe ou tenha partilhado, ou não, o mesmo domicílio que
a vítima” (Artigo 3.º, alínea b. Convenção de Istambul, 2011,
ver também Fisher, 2012).
O nosso trabalho tem também como objetivo reestabelecer,
nas gerações mais jovens, uma noção de vítima como alguém
que foi lesado/a nos seus direitos e que, por isso, tem direito a
ser ajudado/a no sentido de poder re/aceder a todos os direitos |13|
de uma cidadania plena (ver também Magalhães, 2005).
A intervenção do Projeto ART’THEMIS – UMAR é fun-
damentalmente pedagógica e educativa. A educação, além de
um direito de todas as crianças, constitui também o processo
pelo qual uma sociedade realiza, intencional e sequencial-
mente, uma socialização e aprendizagem das novas gerações
para a sociedade que se pretende construir. Para além de
proporcionar a todas e a todos o acesso à herança cultural
da humanidade (conhecimento, arte, cultura), tem também
como função apetrechar as novas gerações para o exercício de
cidadão e cidadã, no usufruto de todos os direitos que lhes as-
sistem ou assistirão quando adultos/as. A construção de uma
sociedade livre de violência contra as mulheres e da violên-
cia doméstica, incluindo a violência no namoro, tem também
de fazer parte das finalidades da educação formal. É também
 Projeto ART’THEMIS
nesta direção que a Convenção de Istambul aponta no seu
Artigo 14.º, em que os Estados Partes comprometem-se a:
1. As partes desenvolverão, se for caso disso, as
ações necessárias para incluir nos currículos esco-
lares oficiais, a todos os níveis de ensino, material
de ensino sobre tópicos tais como a igualdade entre
as mulheres e os homens, os papéis não estereotipa-
dos dos géneros, o respeito mútuo, a resolução não
violenta dos conflitos nas relações interpessoais, a
violência contra as mulheres baseada no género e
o direito à integridade pessoal, adaptado à fase de
desenvolvimento dos alunos.
2. As Partes tomarão todas as medidas necessárias
para promover os princípios referidos no parágrafo
|14| 1 nos estabelecimentos de ensino informal, assim
como nas estruturas desportivas, culturais e de lazer
e nos meios de comunicação social.
A noção de prevenção terá vindo inicialmente do campo da
saúde, referindo-se ao trabalho de intervenção no sentido de
evitar acontecimentos prejudiciais para a vida individual e
coletiva, promovendo a qualidade de vida das pessoas e das
populações (Starfield et al., 2008). Desde muito cedo, foram
definidos graus, ou níveis do trabalho de prevenção, primária,
secundária e terciária, aos quais, mais recentemente, se adi-
cionaram os conceitos de prevenção primordial e prevenção
quaternária. O trabalho do Projeto ART’THEMIS da UMAR
insere-se, sobretudo, no âmbito da prevenção primária, isto é,
numa intervenção que contribua para que o problema social
identificado – neste caso a violência doméstica e de género
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
– não venha a acontecer na vida futura das crianças, adolescentes
e jovens. Ainda que o foco principal seja a prevenção primária, o
Projeto não poderia descurar a prevenção secundária, já que algu-
mas crianças e jovens vivem situações de violência sobre as quais é
necessário intervir para erradicar a violência.
A escolha da escola como campo importante para pro-
gramas de prevenção vem de longa data, desde a prevenção
da (pré-)delinquência juvenil, toxicodependência, rodoviária,
ambiental, planeamento familiar, entre outras. A implemen-
tação de programas de prevenção em contexto escolar nem
sempre tem constituído garantia da sua eficácia. Alguns deles
revelaram, por vezes, ineficácia nos resultados da intervenção
e, outras vezes, mesmo, resultados contraproducentes. A
metodologia e filosofia educativas de um programa de inter-
venção com crianças, adolescentes e jovens, assim como uma
cuidadosa avaliação contínua para as necessárias readap-
tações, constituem-se como fatores cruciais para uma inter- |15|
venção bem-sucedida, que produza os resultados desejáveis
(Fagan & Mihalic, 2003). Muitos programas assentam numa
base de conhecimento científico da área em que se propõem
intervir para prevenir (prevenção do crime, saúde, ecologia,
p.ex.), mas sem conhecimento dos processos cognitivos de
aprendizagem, nem das diversas formas de receção das men-
sagens por parte das pessoas aprendizes, nomeadamente de
adolescentes e jovens. A adolescência e a juventude são fases
da vida, nesta sociedade e neste tempo histórico que nos ca-
racteriza, em que se exercitam novas formas de estar e no-
vas culturas, em contraposição à sociedade dos/as adultos/as.
Ainda nos lembramos da intervenção comunitária realizada
pela UMAR junto de jovens raparigas de bairros sociais no
Porto, entre 2000 e 2003, quando apresentamos a possibili-
dade de trabalhar o planeamento familiar e a prevenção da
 Projeto ART’THEMIS
gravidez indesejada, e elas nos responderam quão “fartas”
estavam das intervenções na escola sobre o assunto. Neste
sentido, os programas de prevenção para estas faixas etárias
devem ter em conta as características e necessidades do públi-
co a quem se dirigem. Esta é uma dimensão fundamental da fi-
losofia e estratégia pedagógicas do Projeto ART’THEMIS, a que
atribuímos o sucesso da nossa intervenção. O eixo principal da
nossa intervenção cruza as ferramentas artísticas com o papel
de protagonistas e produtoras/es de cultura por parte dos/as jo-
vens, colocando-nos, equipa técnica, como facilitadores/as dos
processos de produção. Diferentes talentos e distintas capaci-
dades são postas em ação para o momento coletivo de partilha
do que designamos de “produtos artísticos”, que são apresenta-
dos à grande comunidade ART’THEMIS nos Seminários Finais.
Os conteúdos e reflexões apresentados neste manual são
o resultado do Programa de Prevenção de Violência de Géne-
|16| ro em contexto escolar ao longo de dois anos – de setembro
de 2014 a agosto de 2016.
O manual está dividido em onze capítulos. O primeiro
capítulo “O Projeto ART’THEMIS e a prevenção primária
da violência de género” constitui um registo abreviado do
trabalho desenvolvido entre 2014 e 2016, evidenciando os
principais indicadores de impacto da nossa intervenção no
campo de prevenção da igualdade de género e prevenção da
violência de género, em contexto escolar.
Com o segundo capítulo, intitulado “Princípios éticos de
Intervenção do programa de violência de género na UMAR”,
pretende-se evidenciar os pressupostos éticos da intervenção do
Projeto ART´THEMIS no desenvolvimento da intervenção com
crianças e jovens, em contexto educativo formal.
O terceiro capítulo, “Programa de prevenção no jar-
dim-de-infância e 1º ciclo do ensino básico” e o quarto capítulo
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
“Programa de prevenção nos 2º e 3º ciclos do ensino básico” constituem
uma reflexão sobre os pressupostos metodológicos da intervenção da
UMAR e o que distingue a nossa intervenção nos primeiros ciclos de
escolaridade, da intervenção com jovens dos 2º e 3º ciclos.
O quinto capítulo, “A arte na prevenção da violência de
género” desenvolve as razões que justificam a arte enquanto fer-
ramenta pedagógica fundamental a nossa intervenção.
No sexto capítulo, “Teatro do/a oprimido/a: o Teatro Fórum
como processo de conscientização na educação com jovens”,
como o próprio título indica, desenvolve-se uma reflexão do
processo de conscientização no desenvolvimento desta ferra-
menta artística, o Teatro Fórum.
O sétimo capítulo, “Jornadas de Abril” constitui um registo
das atividades desenvolvidas com a comunidade educativa e co-
munidade em geral para a celebração do 25 de Abril, em 2016.
“O seminário final e o protagonismo de crianças e jovens” é
o oitavo capítulo deste livro e visa refletir sobre o processo desse |17|
momento de protagonismo das crianças e jovens participantes
do Projeto ART’THEMIS.
No nono capítulo, “Violência no Namoro: Uma Análise
Quantitativa da sua Legitimação e Prevalência em Contexto Ju-
venil”, apresentam-se a metodologia e os resultados do estudo de
violência no namoro da UMAR relativos ao ano de 2016.
O penúltimo capítulo, “Formação de docentes para a pre-
venção da violência de género em contexto escolar”, constitui
uma reflexão acerca da metodologia e dos objetivos da formação
de docentes, realizada no âmbito do Projeto.
O último capítulo intitulado “Prevenção da violência de
género e educação para a cidadania” apresenta uma reflexão so-
bre a forma como este programa da UMAR se interliga com a
educação para a cidadania nas escolas e também com o desen-
volvimento de uma educação mais igualitária.
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CONNELL, Raewyn (2005). Masculinities. Cambridge: Polity Press (2nd Edition).
FAGAN, Abigail & MIHALIC, Sharon (2003). Strategies for Enhancing the Adoption of School-
based Prevention Programs: Lessons learned from the blueprints for violence prevention of the
Life Skills Training Program, Journal of Community Psychology, Vol. 31, No. 3, 235 –253.
FISHER, Hilary (em colaboração com o Secretariado da Comissão da Igualdade e Não Dis-
criminação da Assembleia Parlamentar do Conselho da Europa) (2012). Livre do Medo, Livre da
Violência, Convenção do Conselho da Europa para a Prevenção e Combate à Violência Contra as 1. O PROJETO ART’THEMIS E A PREVENÇÃO PRIMÁRIA
Mulheres e à Violência Doméstica (Convenção de Istambul), Manual para Deputados, Conselho DA VIOLÊNCIA DE GÉNERO EM CONTEXTO ESCOLAR
da Europa: Secretariado da Comissão da Igualdade e Não Discriminação, Assembleia Parlamen- MARIA JOSÉ MAGALHÃES | ANA MARGARIDA TEIXEIRA | ANA TERESA
tar do Conselho da Europa. [Tradução para português por Miguel Duarte]
DIAS | JOANA CORDEIRO | MICAELA SILVA | TATIANA MENDES
FRA - European Union Agency for Fundamental Rights (2014). Violence against women: an
EU-wide survey - Main Results, Luxembourg: Publications Office of the European Union.
MAGALHÃES, Maria José (2005). A Violência nas Relações de Intimidade: Um contributo
para a definição de alguns conceitos, acessível em: www.umarfeminismos.org
MAGALHÃES, Maria José; CANOTILHO, Ana Paula & BRASIL, Elisabete (2007). Gostar de
mim, gostar de ti: Aprender a prevenir a violência de género, Porto: UMAR.
RASI (2015). Relatório Anual de Segurança Interna, Lisboa: Ministério da Administração Interna (MAI). INTRODUÇÃO
|18| |19|
STARFIELD, B.; HYDE, J.; GÉRVAS, J. & HEATH, I. (2008). The concept of prevention: a A violência, nomeadamente de género e doméstica, é reco-
good idea gone astray?, Journal of Epidemiology Community Health, 62:580–583, acessível nhecida pelas instâncias nacionais e internacionais e pela in-
em: doi:10.1136/jech.2007.071027 vestigação científica como um grave problema social, que põe
WALBY, Sylvia; TOWERS, Jude & FRANCIS, Brian (2014). Mainstreaming domestic and gen- em causa a vida em sociedade e a dignidade da pessoa huma-
der-based violence into sociology and the criminology of violence, The Sociological Review, na. Pelas suas consequências devastadoras, impede o progres-
62:S2, pp. 187–214. so da justiça social, dos valores democráticos e do desenvolvi-
mento sustentável, implicando elevados custos humanos,
LEGISLAÇÃO REFERENCIADA
Lei 112/2009, de 16 de setembro.
sociais e económicos. Este grave problema social encontra-se
RCM nº 100/2010, de 17 de dezembro, IV Plano Nacional Contra a Violência Doméstica (IVPNCVD).
diretamente ligado à construção e atribuição de diferentes e
RCM nº 102/2013, de 31 de dezembro, V Plano Nacional de Prevenção e Combate à Violência Domésti- desiguais papéis sociais, a homens e mulheres, que resultam
ca e de Género (VPNPCVDG). de e reproduzem assimetrias quanto a oportunidades, direi-
RCM nº 103/2013, de 31 de dezembro, V Plano Nacional de Igualdade de Género, Cidadania e Não-Dis- tos e deveres; e cujo processo de aprendizagem é feito, tam-
criminação (VPNIGCN-D). bém, através da socialização familiar, escolar e informal. Uma
intervenção pedagógica na desconstrução dos estereótipos e
das práticas violentas, paralelamente à promoção e produção
 Projeto ART’THEMIS
de novas práticas sociais e novas atitudes, assentes no respeito
mútuo e na igualdade, constitui-se como mecanismo de mu-
dança social fundamental para a construção de uma socie-
dade sem violência.
A UMAR conta com um sólido trabalho no âmbito da pre-
venção e erradicação da violência de género tendo, desde 2004,
vindo a implementar um Programa de Prevenção Primária da
Violência de Género em escolas. É neste trabalho educativo de
promoção da igualdade e prevenção da violência de género em
contexto escolar que se insere o Projeto ART’THEMIS - Jovens
Protagonistas na Prevenção e na Igualdade de Género.
O programa foi desenhado para ser implementado ao longo
de três anos letivos, em média, 15 sessões quinzenais/ano, em
horário letivo. Nestas sessões, são abordados temas como os di-
reitos humanos, direitos das crianças, direitos das mulheres, os
estereótipos e os preconceitos, em particular, os estereótipos de
|20| género, a homofobia, o racismo, a violência de género, a violên-
cia no namoro, a violência entre pares, as competências pessoais
e sociais, a resolução de problemas e tomada de decisão, a regu-
lação emocional e o empoderamento.
No decorrer das sessões, pretende-se que os vários gru-
pos-turma envolvidos desenvolvam produtos artísticos finais,
recorrendo às ferramentas artísticas (ver caps. 5 e 6 deste manu-
al) que escolham usar, para serem apresentados num seminário
final a realizar no final de cada ano letivo.
O Projeto ART’THEMIS e o trabalho de prevenção de vi-
olência de género em contexto escolar
Durante os anos letivos de 2014/2015 e 2015/2016, o Projeto
ART’THEMIS da UMAR implementou o Programa de Prevenção
da Violência e Promoção da Igualdade de Género nos distritos
do Porto, Coimbra e Braga realizando um trabalho sistemático e
de continuidade de prevenção em contexto escolar.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
No ano letivo 2014/2015, desenvolvemos intervenção em 8
Agrupamentos, 12 escolas, 31 grupos-turma e 649 crianças e jovens
participantes. No ano letivo 2015/2016, a implementação do projeto
foi realizada em 7 Agrupamentos, 10 escolas, 32 grupos-turma, con-
tabilizando um total de 732 crianças e jovens participantes. No âmbi-
to do Projeto, foram cumpridos os objetivos propostos:
- Aprofundar a implementação do Programa de Pre-
venção da Violência de Género em escolas do Porto e
iniciar a implementação em escolas de Braga e Coimbra;
- Consciencializar e conscientizar os/as participantes para a
prevenção da violência de género e para a igualdade de género;
- Diminuir todas as formas de violência de género e de
violência no namoro na população abrangida pelo pro-
jeto e promover conhecimento sobre como agir face a |21|
situações de violência;
- Combater a cultura da socialização estereotipada de
género, nomeadamente desconstruindo mitos e crenças
que estão na base das desigualdades de género e da vi-
olência doméstica;
- Promover a interiorização das mudanças conceptuais/
discursivas, comportamentais e atitudinais através de
metodologia de projeto e ferramentas artísticas;
- Promover condições para uma maior sustentabilidade
para as mudanças concetuais/discursivas, comporta-
mentais e atitudinais das crianças e dos/as jovens partic-
ipantes do projeto;
 Projeto ART’THEMIS
- Promover o protagonismo das crianças e dos/as jovens,
implicando-os/as e motivando-os/as para a participação
no Projeto e para a ação social e cultural pela igualdade
de género e promoção dos Direitos Humanos, pela
não-violência e respeito pela diferença, empoderan-
do-os/as na criação de condições para se construírem
como sujeitos e agentes de mudança;
- Aumentar o conhecimento sobre o fenómeno da violên-
cia no namoro, as representações sociais acerca dos relacio-
namentos e dos tipos de violência, nomeadamente através
da realização de um estudo sobre a violência no namoro;
- Trabalhar com docentes para ampliar a tomada de cons-
ciência acerca de como as questões da violência doméstica
vêm para o interior da escola e construírem uma peda-
|22| gogia da igualdade e da prevenção da violência na escola;
- Realizar e aprofundar a formação acreditada de do-
centes e outros/as profissionais ligados/as à educação e
produzir conhecimento teórico e pedagógico;
- Realizar reuniões e atividades de sensibilização à pro-
blemática da violência de género, ao longo do ano letivo,
com a comunidade educativa (docentes, auxiliares de
ação educativa e encarregados/as de educação);
- Avaliar o impacto do programa, nomeadamente no
que respeita a mudanças concetuais, discursivas, com-
portamentais e atitudinais.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Estes objetivos estão diretamente relacionados com a
implementação do V Plano Nacional de Prevenção e Com-
bate à Violência Doméstica e de Género (2014-2017), con-
cretizando-se medidas de promoção da igualdade e ações de
prevenção das diversas manifestações de violência e de elimi-
nação das situações de exclusão em meio escolar.
As mudanças conceptuais, discursivas e comportamen-
tais das crianças e jovens envolvidos/as no Projeto são avali-
adas no início e no final da intervenção através de um ques-
tionário de pré e pós-intervenção.
Aprofundou-se a implementação do Programa de Prevenção da
Violência de Género nas escolas do Porto, Coimbra e Braga, e parale-
lamente, foram realizadas, noutros distritos, não abrangidos pelo Pro-
jeto ART’THEMIS, algumas ações de sensibilização que, não tendo o
mesmo impacto que a implementação do Programa, contribuíram
também para alertar para o problema da violência de género.
No trabalho com os grupos-turma, fez-se o levamento dos |23|
interesses das crianças e jovens para a elaboração de um projeto
curricular específico com o grupo e respetivos/as docentes e im-
plementaram-se sessões formativas em torno dos conceitos fun-
damentais ligados à prevenção da violência de género, promoção
da igualdade de género, promoção dos Direitos Humanos e edu-
cação para a cidadania.
Para os seminários finais, foram configurados e elaborados
pelos/as participantes dos grupos-turma envolvidos no Proje-
to produtos artísticos que foram apresentados no I Encontro
ART’THEMIS (2015) e no II Encontro ART’THEMIS (2016).
O ART’THEMIS realizou uma formação de docentes (ver
cap. 10 deste manual) de forma a capacitá-los/as a integrar as di-
mensões da promoção da igualdade de género e prevenção da vi-
olência de género na sua prática profissional. A ação de formação
intitula-se “Prevenção da Violência de Género na Escola”, com
 Projeto ART’THEMIS
duração de 50 horas, e acreditada pelo Conselho Científico-Peda-
gógico da Formação Contínua de Professores (CC-PFCP).
O Projeto teve uma componente de divulgação e comuni-
cação, que para a comunidade escolar e educativa, quer para a
família e a sociedade em geral, tendo realizado em diversas ações
de sensibilização, tertúlias, exposições e eventos.
Também foram elaborados e divulgados materiais infor-
mativos e pedagógicos dirigidos à comunidade educativa.
Indicadores de implementação do Projeto ART’THEMIS:
|24|
Tabela 1: Indicadores de Implementação do Projeto dos anos letivos de 2014/2015 2015/2016,
tal como, sessões formativas, ações de sensibilização, tertúlias, apresentações, comunicações, re-
uniões, Jornadas de Abril, eventos para comunidade educativa e geral, e formação de docentes.
Tabela 2: Indicadores relativos às sessões nas escolas.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
O Projeto realizou também dois seminários finais (ver cap. 8
deste manual) que constituíram uma parte importante na imple-
mentação da metodologia de projeto, uma vez que é neste even-
to que se observa o reflexo do trabalho num momento festivo de
partilha, reflexão e convívio entre as várias escolas participantes.
Em cada um dos seminários finais realizados, os objetivos
foram essencialmente:
- Proporcionar um espaço de debate e reflexão sobre
as estratégias e boas práticas nas escolas;
- Partilhar ideias e experiências pedagógicas sobre a
prevenção da violência nas escolas;
- Empoderar através da criação e apresentação de um
produto artístico crianças e dos e das jovens, para a
participação ativa e a sua constituição como protago- |25|
nistas das suas próprias mudanças em torno da igual
dade de género e da promoção de direitos humanos.
O Seminário Final consiste numa mostra de produtos fi-
nais com base artística realizados pelos/as vários/as participan-
tes e cujo tema é escolhido pelos/as protagonistas (ver cap. 8
deste manual). Estes trabalhos são apresentados em diferentes
painéis, de modo a, simultaneamente, serem eles/as próprios/as
os/as protagonistas de mudança, a assistirem às apresentações
dos seus pares. Cada painel tem também pessoas especialistas,
investigadores/as das áreas dos estudos de género, educação,
violência, feminismos e cultura, que comentam e dialogam
com as/os jovens sobre os trabalhos apresentados.
Nos anos letivos de 2014/2015 e 2015/2016, os seminári-
os finais realizados pelo Projeto ART’THEMIS da UMAR con-
taram com 1200 participantes.
 Projeto ART’THEMIS
Na tabela seguinte, pode ver-se a distribuição dos/as partici-
pantes por cada seminário (por ano letivo):
Tabela 3: Indicadores dos Seminários Finais do Projeto ART’THEMIS
Nestes seminários, foram apresentados pelos/as 1200 partici-
pantes do Projeto (anos letivos 2014/2015 e 2015/2016), temas
como os direitos das crianças, direitos humanos, estereótipos,
preconceitos e tipos e formas de violência (no namoro e en-
tre pares), discriminação e respeito pela diferença. Tiveram
|26| um feedback bastante positivo, tanto por parte das crianças
e jovens participantes, como pelos/as docentes e comenta-
dores/as dos painéis. Pode afirmar-se que foi proporcionado
aos/às participantes um espaço que concilia as suas vivências
pessoais, emocionais e afetivas com a componente cogniti-
va, permitindo, ao mesmo tempo, o incentivo a um estilo de
convivência que valoriza a autonomia, o diálogo e o espírito
de participação na mudança de comportamentos.
Durante a implementação do Projeto, foram muitas as
escolas que pediram a nossa intervenção, mas como não foi
possível desenvolver um programa holístico e continuado em
todas as escolas, desenvolveram-se 93 ações de sensibilização
e outros eventos para a comunidade educativa e comunidade
em geral, desde 2014 a 2016, tendo participado 10 793 pessoas.
A metodologia de projeto da UMAR envolve a construção
de atividades integradoras, mobilizando diversas escolas,
grupos-turma, áreas disciplinares e entidades parceiras.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Uma das grandes atividades integradoras do Projeto foi a
atividade que denominámos Jornadas de Abril (ver cap. 7 deste
manual, com descrição mais detalhada). Em As Jornadas de
Abril, o Projeto levou a cabo um conjunto de atividades co-
laborativas em que os/as participantes trabalharam para um
objetivo comum, criando uma série de eventos em torno do
lema “Não há Liberdade sem Igualdade”. Os grupos-turma
envolvidos escolheram a sua forma de participar, celebrando
o mês de abril e, sobretudo, o 25 de Abril, articulando com
dimensões fundamentais da igualdade de género e prevenção
da violência de género. Este conjunto de eventos permitiu, a
cada grupo-turma e às escolas envolvidas, trabalhar o tema de
forma autónoma, escolhendo as formas e os meios de partici-
pação. Criou oportunidades de estimulação da criatividade e
da participação, ao mesmo tempo que reforçou a importância
do trabalho individual, de cada grupo, cada escola como parte
de um todo maior, num projeto regional, criando uma coesão |27|
grupal entre os/as participantes do Projeto e criando sinergias
entre escolas. As Jornadas de Abril promoveram o trabalho de
prevenção da violência e de promoção da igualdade da comu-
nidade escolar, à sociedade em geral, multiplicando os resul-
tados positivos que se conseguem com o trabalho pedagógico
continuado que a UMAR tem desenvolvido. As Jornadas de
Abril abrangeram cerca de 9 800 pessoas.
Para além dos seminários finais, durante a implemen-
tação do Projeto, foi montada uma exposição com trabalhos
que resultaram das atividades e produtos artísticos elabora-
dos pelos/as participantes dos distritos de Coimbra, Porto
e Braga, ao longo do ano letivo de 2014/2015. Percursos do
ART’THEMIS é o título da exposição tendo estado patente em
várias localidades, durante os dois anos letivos:
 Projeto ART’THEMIS
- de 30 de outubro a 19 de novembro de 2015, na Ga-
leria Férrer da Casa Municipal da Cultura de Coimbra;
- de 8 de março a 7 de abril de 2016, numa escola no
distrito de Braga,
- e no dia 23 de maio de 2016 no II Encontro ART’THE-
MIS: Caminhos para um Currículo de Prevenção, que
teve lugar no ISMAI. Esta exposição abrangeu cerca de
3000 pessoas nos 3 distritos de implementação do Pro-
jeto ART’THEMIS (Porto, Braga e Coimbra).
O Percursos do ART’THEMIS tinha como objetivo apresen-
tar, às escolas e às instituições, os trabalhos feitos nas sessões
formativas, assim como o envolvimento e a participação nos
eventos do projeto, como as Jornadas de Abril do ART’THE-
|28| MIS e o I Encontro ART’THEMIS - Caminhos de um Currícu-
lo de Prevenção, de forma a disseminar e divulgar os resulta-
dos à comunidade escolar e à sociedade em geral.
Foram selecionados alguns trabalhos, desenhos, pintu-
ras, stencil, graffiti, fotografia e outros produtos artísticos de
caráter mais performativo sobre os temas da igualdade de
género, dos Direitos Humanos e da prevenção da violência e
incluindo opiniões dos/as participantes, apresentando os seus
comentários sobre o que significou participar no Projeto.
Em Os Percursos do ART’THEMIS, mostrámos os tra-
balhos de diferentes níveis de ensino, desde o jardim-de-in-
fância ao ensino secundário, reforçando a importância de tra-
balhar os temas da promoção da igualdade e da prevenção da
violência com participantes de todas as idades.
Do feedback recebido a propósito destas exposições, sa-
lientamos o impacto que tiveram os trabalhos realizados no
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
jardim-de-infância e como a exposição se adequa tanto a um
público escolar, como à sociedade em geral.
A par da intervenção sistemática e continuada nas esco-
las, a UMAR tem vindo a desenvolver um estudo de violência
no namoro, junto de jovens, no âmbito do seu trabalho de
prevenção primária da violência de género em contextos edu-
cativos. Este estudo é realizado desde o ano letivo 2009/2010,
com uma periodicidade, geralmente anual.
O estudo mais recente, em 2015/2016, abrangeu cerca de
2500 jovens com idades entre os 12 e os 18 anos, cuja média
de idades se centrou nos 14 anos, e foi desenvolvido nos dis-
tritos do Porto, Braga e Coimbra. A análise dos dados foi di-
vidida em duas dimensões: a) prevalência da vitimação nas
relações de namoro e b) legitimação dos atos violentos por
parte dos e das jovens.
A reflexão teórica e produção de conhecimento con-
stituem também um resultado visível do Projeto ART’THEMIS. |29|
Para além do estudo sobre violência no namoro, publicaram-se
artigos científicos, duas dissertações de mestrado e apresen-
taram-se comunicações em congressos sobre a metodologia do
Programa de Prevenção da UMAR, abaixo discriminadas.
ARTIGOS PUBLICADOS:
- Magalhães, Maria José; Teixeira, Ana Margarida; Dias, Ana
Teresa & Silva, Micaela (2015). Prevention of gender violence in
kindergarten: a look from curriculum studies. In Carlinda Leite.
Ana Mouraz & Preciosa Fernandes (Orgs.), Curriculum Studies:
Policies, Perspectives and Practices, Porto: CIIE Centro de Inves-
tigação e Intervenção Educativas, pp 477-483.
Acessível em: http://www.fpce.up.pt/eccs2015/tables/Curricu-
lumStudies_E-Book.pdf
 Projeto ART’THEMIS
- Cordeiro, Joana; Magalhães, Maria José; Costa, Diana &
Mendes, Tatiana (2015). Towards a gender violence prevention
curriculum: Contributions from teacher education. In Carlinda
Leite. Ana Mouraz & Preciosa Fernandes (Orgs.), Curriculum
Studies: Policies, Perspectives and Practices, Porto: CIIE Centro
de Investigação e Intervenção Educativas, pp 639-648.
Acessível em: http://www.fpce.up.pt/eccs2015/tables/Curricu-
lumStudies_E-Book.pdf
DISSERTAÇÕES DE MESTRADO,
NO ÂMBITO DO PROJETO ART’THEMIS:
- Dias, Ana Teresa Duarte (2015). Rapazes e raparigas podem faz-
er as mesmas coisas e terem os mesmos gostos: A importância da
prevenção primária da violência em crianças dos 5 aos 11 anos.
Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Por-
|30| to, Porto: Portugal.
- Teixeira, Ana Margarida Pacheco (2015). Igualdade de Géne-
ro e Prevenção da Violência: Uma Problemática Educacional no
Desenvolvimento Local. Dissertação de Mestrado em Ciências da
Educação, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade do Porto, Porto: Portugal.
COMUNICAÇÕES EM
CONFERÊNCIAS E SEMINÁRIOS:
- Cordeiro, Joana (2015). Prevenção da violência de género nas esco-
las: o modelo pedagógico da UMAR - 13 de Maio de 2015: Seminário
“Violência doméstica e de género: conhecer, debater, intervir”, na
Comissão Protetora de Crianças e Jovens de Vila Nova de Poiares.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
- Cordeiro, Joana; Magalhães, Maria José; Costa, Diana; Mendes,
Tatiana (2015). Towards a gender violence prevention curriculum:
Contributions from teacher education - 17 de Outubro de 2015: II Eu-
ropean Conference on Curriculum Studies, na Faculdade de Psicolo-
gia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto (FPCEUP).
- Dias, Ana Teresa (2016). Estudo de Violência no Namoro - 14 de Fe-
vereiro de 2016: Conferência “Conversas à carteira: A prevenção da
violência no namoro nas escolas”, no Museu Municipal de Penafiel.
- Magalhães, Maria José; Teixeira, Ana Margarida; Dias, Ana
Teresa & Silva, Micaela (2015). Prevention of gender violence in
kindergarten: a look from curriculum studies - 17 de Outubro
de 2015: II European Conference on Curriculum Studies, na
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Univer-
sidade do Porto (FPCEUP).
|31|
- Mendes, Tatiana (2016). UMAR: 40 anos de combate à violência
de género - 19 de Maio de 2016: Colóquio Violência Doméstica
e Violência de Género: Consegues Ouvir?, no Museu D. Diogo
de Sousa em Braga.
- Silva, Micaela (2015). Estratégias feministas de ação: a prevenção
da violência de género nas escolas, a filosofia pedagógica e feminista
da UMAR - 14 de Fevereiro de 2015: Tertúlia “Pensar a(s) violên-
cia(s) heteronormativa(s)”, no Teatro da Cerca de São Bernardo.
- Teixeira, Ana Margarida (2016). Prevenção da Violência nos
primeiros ciclos de aprendizagem- 14 de Fevereiro de 2016:
Conferência “Conversas à carteira: A prevenção da violência
no namoro nas escolas”, no Museu Municipal de Penafiel.
 Projeto ART’THEMIS
- Teixeira, Ana Margarida & Dias, Ana Teresa (2016). Descons-
truir estereótipos de género: primeiro passo na prevenção da vi-
olência com crianças mais pequenas - 27 de Maio de 2016: I Con-
gresso Internacional de Estudos de Género - Estudos de género
em debate: percursos, desafios e olhares interdisciplinares, no
CIEG - Centro Interdisciplinar de Estudos de Género.
Para além da intervenção sistemática com grupos-turma e os
seminários finais, o Projeto ART’THEMIS realizou ainda diversas
ações de sensibilização nos anos letivos 2014/2015 e 2015/2016.
Uma ação de sensibilização é uma intervenção de curta
duração, por isso, não é possível desenvolver vários temas de-
vido à escassez de tempo. Apesar disto, pretende-se dar a possi-
bilidade aos/às participantes de refletirem ou sobre os direitos
humanos, das crianças e das mulheres, estereótipos de género,
ou sobre violência nas relações de intimidade, desconstrução
|32| de mitos sobre o amor e o namoro, entre outros temas relacio-
nados com a igualdade de género e a violência de género.
Estas atividades foram organizadas pela equipa de pre-
venção da UMAR, mas também através do contacto com ins-
tituições e organizações que solicitaram à UMAR a colabo-
ração em eventos ou para breves momentos de sensibilização.
Desta forma, realizaram-se ações para públicos heterogéneos
(público escolar, público em geral, públicos específicos e es-
tratégicos) e sobre uma amplitude de temas dentro do espec-
tro da igualdade de género e da violência de género tendo
sido realizadas 20 ações de sensibilização em 2014/2015 e 49
ações de sensibilização em 2015/2016.
Com o Projeto ART’THEMIS, a UMAR conseguiu incluir
os distritos de Coimbra e de Braga com o trabalho sistemático
e de continuidade da prevenção em contexto escolar, dando
resposta aos vários pedidos que tinham surgido do distrito de
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Braga, onde já se atuava, se bem que de forma não continuada
ou muito limitada e iniciar o trabalho no distrito de Coimbra
onde, desde o início, as solicitações têm sido crescentes.
Sendo crucial avaliar o impacto e eficácia de um programa
de prevenção, nomeadamente, no que respeita a mudanças
concetuais, discursivas, comportamentais e atitudinais, a
UMAR promove uma avaliação contínua, quer numa vertente
mais qualitativa, quer numa vertente mais quantitativa.
Na vertente quantitativa, o Projeto ART’THEMIS recorreu
à aplicação de dois questionários aos/às participantes do Proje-
to em dois momentos-chave: antes e após a intervenção. Nestes
questionários, abordaram-se os temas que são trabalhados ao
longo do projeto através de questões de escolha múltipla.
Paralelamente, e ao longo do ano letivo, recorreu-se a
uma avaliação qualitativa, através do feedback sistemático
das crianças e jovens participantes durante as sessões, da
realização de registos de cada sessão e, no final de cada ano letivo, do |33|
preenchimento de uma ficha de avaliação do projeto, que permite uma
reflexão mais aprofundada e que inclui questões de resposta aberta.
Além da avaliação realizada pelos/as protagonistas, a UMAR pro-
moveu a avaliação do Projeto por parte dos/as docentes que acom-
panham o trabalho em cada grupo-turma, quer através de reuniões
realizadas ao longo do ano letivo, quer através do preenchimento de
uma ficha de avaliação no final de cada ano letivo.
Todos estes instrumentos e ferramentas permitem avaliar
o impacto do Programa de Prevenção Primária, bem como
o interesse e envolvimento de alunos/as e docentes. A inter-
venção deste Projeto teve como participantes 1282 crianças/
jovens das diversas escolas participantes.
Para além disso, o trabalho com docentes, encarregados/
as de educação, agentes da comunidade educativa, represen-
tantes de autarquias, psicólogos/as e outros/as profissionais,
 Projeto ART’THEMIS
projeta para 12164 o numero de pessoas com quem o Proje-
to fez uma intervenção direta (100 encarregados/as de edu-
cação, 5 psicólogos/as, 80 docentes, 20 representantes de au-
tarquias, 600 pessoas abrangidas no I Encontro ART’THEMIS
e 600 abrangidas pelo II Encontro ART’THEMIS, 774 pessoas
envolvidas em ações para o público em geral protagoniza-
das pelos/as jovens quer na escola quer em espaços públicos,
3512 crianças e jovens envolvidas nas ações de sensibilização
em contexto escolar, e 6473 pessoas envolvidas em ações de
sensibilização para a comunidade em geral).
Em relação à avaliação quantitativa, os grupos-tur-
ma participantes do Projeto ART’THEMIS, no ano letivo de
2014/2015, tiveram uma melhoria quantificada em 8% e, no
ano letivo 2015/2016, de 13%.
No que diz respeito à avaliação qualitativa, o feedback
que tivemos das crianças e jovens participantes do Projeto
|34| nos anos letivos 2014/2015 e 2015/2016 foram muito positivos.
Alguns deles encontram-se destacados nas tabelas seguintes.
DISTRITO DO PORTO
“Participar no projeto ART’THEMIS ajudou-me a aprender mais sobre a
sociedade e os tipos de estereótipos e preconceitos”.
“Significou uma nova maneira de ver a sociedade”.
“Melhorei a minha cidadania e ajudou-me a crescer”.
“Para mim, significou como tornar um mundo melhor, sem violência”.
“Para mim significou respeito, adotei o que aprendi no projeto e
fez-me ver o mundo com outros olhos”.
“Participar no projeto ajudou-me a realçar, dentro de mim, os meus sentimentos”.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
“Para mim, significou repensar em certos assuntos, como a igual-
dade de género e estereótipos”.
“Ajudou-me a perceber muitas coisas e que não devo julgar al-
guém pela sua cor, orientação sexual”.
“Aprendi que as raparigas e rapazes têm os mesmos direitos”.
“Acho que este projeto deveria desenvolver sessões em todas as
escolas e turmas”.
“Ajuda as pessoas a serem menos preconceituosas e sexistas”.
“Acho que foi um projeto excelente que permite que todos os jovens
aprender mais sobre os problemas sociais desde o bullying ao pre-
conceito e do preconceito à violência no namoro. Aprendi bastante
com este projeto e gostava que a nossa turma continuasse envolvida |35|
em projetos tão importantes como o Projeto ART’THEMIS”.
“Sobre o projeto ART’THEMIS acho que devem continuar a fazer
o que tem feito até agora, porque acho que assim todos juntos po-
demos fazer a diferença no meio de tanto preconceito e tradições”.
“Aprendi que os rapazes e as raparigas podem ter gostos iguais e que
as pessoas serem muçulmanas não quer dizer que sejam terroristas”.
“Aprendi que aquilo que fazia aos meus colegas era errado e que
devo aceitar e respeitar as pessoas como elas são”.
“Sê livre. Não deixes que os outros te prejudiquem a orientação da tua
vida. Tu marcas o teu destino. Segue em frente”.
 Projeto ART’THEMIS
DISTRITO DE COIMBRA
“Penso que este projeto devia de ser para todo o país e para todas
as turmas, pois é um projeto muito importante e interessante”.
“Foi muito importante pois fez com que eu percebesse melhor os
meus direitos enquanto mulher e cidadã”.
“O que gostei mais foi fazer um trabalho em relação ao que apren-
demos e poder mostrá-lo a turmas de outras cidades!”
“Significou pertencer a um conjunto de alunos que lutam e tra-
balham para que se acabe com os ataques aos direitos humanos”
“Este Projeto demonstrou muito interesse a abrir os olhos para o
que acontece perante nós e por vezes não vemos e quando vemos
por vezes simplesmente não agimos provavelmente com medo do
que possa acontecer”
|36|
“Se o mundo inteiro aprendesse o que eu aprendi, estes assuntos
não iriam existir!”
DISTRITO DE BRAGA
“O projeto ART’THEMIS mostrou-me que há muitas desigual-
dades no mundo, principalmente as mulheres que não têm os
mesmos direitos que os homens e mostrou-me que nós todos po-
demos mudar isso”.
“Para mim significou novas aprendizagens e ajudar a combater a violência”.
“Significou muito para mim porque percebi que a violência não leva a
lado nenhum e que todas as pessoas sejam mulheres, homens ou cri-
anças têm liberdade e direitos”.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
“A violência não se deve fazer, tratar bem as pessoas é o nosso dever”.
“De muitas e diversas maneiras, o Projeto ART’THEMIS mudou a
minha maneira de ser, a maneira de pensar e também a maneira
de agir. Não aconteceu só comigo, mas sim com toda a turma”.
Na avaliação qualitativa, inclui-se uma dimensão muito impor-
tante – a avaliação de docentes e diretores/as de turma que partici-
pam no Projeto. Alguns comentários dos/as mesmos/as referentes
ano letivo 2014/2015 estão abaixo transcritos.
DISTRITO DO PORTO
“Os temas tratados foram muito interessantes e apelativos, aju-
dando as crianças a terem uma consciência mais aprofundada no
desenvolvimento emocional”.
(Educadora de Infância)
|37|
“Considero a calendarização excelente uma vez que permite o tra-
balho dos vários conteúdos ao longo do ano letivo. Atendendo às
características dos alunos considero que as sessões dedicadas aos
preconceitos e estereótipos muito importantes, pelo que sugiro
que haja uma continuidade no próximo ano letivo”.
(Professora 7º ano)
“É estimulante para os alunos e permite uma melhor integração
escolar na sociedade, através de temas de grande importância para
a melhoria das atitudes e comportamentos dos alunos”.
(Professora 7º ano)
“Verificou-se nos alunos uma maior responsabilidade e dedicação no
acompanhamento das aulas das outras disciplinas, assim como uma
melhoria dos resultados escolares”.
(Professora 7º ano)
 Projeto ART’THEMIS
“Notei mudança nas suas atitudes e comportamentos dos alunos,
ficando mais motivados para aprendizagem de problemas sociais,
com vontade de modificarem as suas atitudes e preconceitos, para um mel-
hor exercício da sua cidadania”.
(Professora 7º ano)
“Para o próximo ano letivo, gostaria que o projeto continuasse
nesta turma pois o aprofundamento dos temas abordados e outros,
com certeza que pode trazer mudanças significativas, nas atitudes,
valores e comportamento dos alunos, não só a nível escolar, mas
também familiar e social”.
(Professora 7º ano)
“O Projeto permite-lhes refletir sobre as diferentes temáticas de ex-
trema importância enquanto pessoas e o facto de ser dinamizado por
alguém extra escola constitui uma maior motivação para os alunos e
|38| consequentemente maior envolvimento por parte dos mesmos”.
(Professora 7º ano)
“O período da adolescência é a fase ideal para se confrontarem com
determinadas questões fundamentais para a sua formação - Quem
sou eu? Quais as minhas preocupações? O que é um verdadeiro
amigo? Quando devo dizer não? Como posso melhorar o meu de-
sempenho na escola? Parabéns às técnicas pelo trabalho fantástico”.
(Professora 7º ano)
DISTRITO DE COIMBRA
“Este é um trabalho fundamental para jovens e pré-adolescentes.
Como professora, entendo que o primeiro período letivo seria o ideal
para o desenvolvimento das sessões, de forma a poder haver um feed-
back mais produtivo por parte dos alunos, que pudesse levar a outro
tipo de abordagens, mesmo dentro dos conteúdos programáticos.”
(Professora 11º ano)
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
“Enquanto diretora de turma só vejo vantagens em participar
neste tipo de projetos pelas seguintes razões: por vezes, os alunos
têm mais à vontade em tratar determinados assuntos com pessoas
exteriores aos seus contextos sociais/familiares/escolares. O proje-
to permitiu o contato dos alunos com técnicas especialistas e exte-
riores à escola, alargando os seus conhecimentos.”
(Professora 8º ano)
“Considero importante a turma ter desenvolvido este projeto porque
para além do trabalho individual realizado por cada elemento, pode
ser potenciado um trabalho coletivo que é cada vez mais difícil de
implementar nas escolas.”
(Professora 10º ano)
“O Projeto é muito importante para o presente na vida dos alunos
e terá sempre um eco no seu futuro.”
(Professora 10º ano) |39|
DISTRITO DE BRAGA
“Qualquer Projeto que envolva o desenvolvimento de atitudes de ci-
dadania e espírito crítico, assim como de respeito pelo outro, deve ser
encarado com uma atitude positiva e conducente à sua continuidade”.
(Professora 7º ano)
“O desenvolvimento pessoal e social é o suporte para todos os pro-
cessos de aprendizagem e para tentar ser feliz com os outros e, por
estas razões, o Projeto é bastante importante para a construção da
cidadania dos alunos”.
(Professora, 7º ano)
“Este Projeto é importante para contribuir para o ativismo da ig-
ualdade de género, promover a reflexão sobre hábitos culturais,
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

sociais e mitos (enraizados na sociedade), aprender a tomar de- _Câmara Municipal de Vila Verde
cisões de um modo consciente, aprender a “colocar-se no lugar _Câmara Municipal de Coimbra
do outro”, levantar problemas e promover o respeito mútuo e de- _Casa da Juventude da Póvoa de Varzim
sconstruir o modelo de género. Para além disto, reforça o projeto _Casa Municipal da Cultura de Coimbra
educativo da escola, tornando-a inclusiva”. _Casa Pia de Lisboa – Colégio Dª Maria Pia
(Professora, 11º ano) _Cemea Aquitaine
_Cemea Poitou-Charentes
ENTIDADES PARCEIRAS _Centro de Apoio Social e Familiar da União de Freguesias de
DO PROJETO ART’THEMIS DA UMAR Braga - Maximinos, Sé e Cividade
_A Cadeira de Van Gogh _Centro de São Cirilo
_A Obra AB _Centro de Saúde Alhos Vedros
_Accademia Europea di Firenze _Centro Educativo Santo António
_Amnistia Internacional do Porto _CES - Centro de Estudos Sociais
_Arquivo Municipal da Póvoa de Varzim _Centro Social Asas de Ramalde
_Associação Projeto Be Equal _Centro Social do Amial - Pólo de S. Tomé - Centro Comunitário
_Associação Projeto Criar _Cine-Teatro Garret
|40| _Associação Proteção à Infância Bispo D. António Barroso _Clube Literário do Porto |41|
_Atlético Clube Póvoa do Varzim _Colégio de Amorim
_Atmosfera m Lisboa _Cooperativa Bonifrates
_Atmosfera m Porto _CPCJ de Águeda
_Biblioteca Municipal de Gondomar _CPCJ de Vila do Conde
_Biblioteca Municipal Sophia de Mello Breyner _CPCJ de Vila Nova de Poiares
_Bienal de Cerveira _CPCJ de Vila Verde
_Câmara Municipal da Maia _Cruz Vermelha de São João da Madeira
_Câmara Municipal da Póvoa de Varzim _Engenho & Obra
_Câmara Municipal de Gondomar _Escola Superior de Enfermagem do Porto
_Câmara Municipal de Lousada _Escola Superior de Educação do Porto
_Câmara Municipal de Matosinhos _Espaço de Intervenção Cultural Maus Hábitos
_Câmara Municipal de Penafiel _Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto
_Câmara Municipal de Valongo _Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto
_Câmara Municipal de Vila do Conde _Fotograma
_Câmara Municipal de Vila Nova de Gaia _ILGA Portugal
 Projeto ART’THEMIS
_ISMAI - Instituto Universitário da Maia
_IPDJ - Instituto Português do Desporto e da Juventude
_Junta de Freguesia de Baguim do Monte
_Junta de Freguesia de Canidelo
_Junta de Freguesia de Ermesinde
_Junta de Freguesia de Esmoriz
_Junta de Freguesia de Vilar de Andorinho
_KRIZO - Educação, Arte e Cidadania
_Lar de Infância e Juventude Especializado “Coração de Ouro”
_Museu da Quinta de Santiago
_Museu Municipal de Penafiel
_Associação Não te prives, Coimbra
_Obra ABC - Amici Boni Consilii
_Rede Inducar Crl.
_RUC - Radio Universidade de Coimbra
_Somnorte
|42| _SOS Racismo
_Teatro da Cerca de São Bernardo
_União de Freguesias de Lordelo do Ouro e Massarelos
_Universidade de Braga
_Universidade Fernando Pessoa
_Universidade Sénior de Gondomar
_Universidade Sénior de Valongo
_UTAD - Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
NOTA FINAL
Ao longo dos últimos 12 anos, o trabalho de prevenção da UMAR
tem tido um grande reconhecimento, quer ao nível das comuni-
dades escolares, quer ao nível da sociedade em geral. A sua lógi-
ca de intervenção contínua, em que se privilegia a consciencial-
ização e a conscientização, promove a decisão e o compromisso
de assumir valores como o respeito e não-violência enquanto
uma descoberta coletiva e de responsabilidade conjunta.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Para o bom desempenho deste Projeto também se tornou
uma mais-valia a estratégia metodológica utilizada que pretende
formar os/as jovens como protagonistas da aprendizagem e da
própria mudança, promovendo a mudança através da utilização
de diversas expressões artísticas - metodologia essencial na ex-
pressão de sentimentos e pensamentos dos/as jovens. Nesta
metodologia, inclui-se também a construção de um produto
final, que é apresentado para todos os grupos-turma em que o
programa está a ser implementado o que, desde logo, faz trans-
parecer a abrangência do Projeto e permite que os/as jovens se
sintam parte integrante de um grande grupo.
Para que as mudanças de valores, atitudes e comportamen-
tos dos/as participantes face à Violência de Género se tornem
mais consistentes e para que haja uma real consciencialização
e conscientização dos/as jovens, a UMAR tem vindo a defend-
er que este deve ser implementado nas mesmas turmas, pelo
menos, ao longo de três anos letivos consecutivos, com uma |43|
média de 15 sessões em cada ano letivo.
Para alcançar uma efetiva e consistente mudança junto dos/
as protagonistas, que poderão tornar-se verdadeiros/as multipli-
cadores/as no combate à Violência de Género, é imperativo que
este programa seja aplicado de forma contínua e holística.
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

2. PRINCÍPIOS ÉTICOS DA INTERVENÇÃO DO PROGRAMA

DE PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA DE GÉNERO DA UMAR
ANA MARGARIDA TEIXEIRA | ANA TERESA DIAS |
MICAELA SILVA | ILDA AFONSO

|44| |45|

INTRODUÇÃO
A Convenção do Conselho da Europa para a Prevenção
e o Combate à Violência Contra as Mulheres e a Violência
Doméstica, aprovada em Istambul, no ano 2011, já referencia-
da na introdução geral deste manual, foi subsequentemente
ratificada por diversos países europeus, entre os quais Por-
tugal, veio trazer obrigações aos estados da União Europeia
na prevenção e intervenção na área da violência de género e
doméstica. Em matéria de educação e prevenção da violên-
cia de género, o estado português, ao ratificar a Convenção,
compromete-se a desenvolver ações e programas educativos
de prevenção, currículos escolares para todos os níveis de en-
sino, materiais pedagógicos que incluam os temas da igualda-
 Projeto ART’THEMIS
de entre mulheres e homens, o respeito mútuo e a resolução
não violenta de conflitos nas relações interpessoais.
Neste âmbito, Portugal já desenvolveu instrumentos le-
gais para uma melhor realização da legislação e dos seus com-
promissos internacionais para a prevenção de violência de
género, como são exemplo os Planos Nacionais de Prevenção
e Combate à Violência Doméstica e de Género. Atualmente
está já em vigor o V PNPCVDG, 2014-2017, que tem várias
medidas de ação, sendo uma delas sensibilizar e educar para
o combate à violência de género.
A escola deve, assim, desenvolver uma educação para a
cidadania e para a paz que possibilite desenvolver um tra-
balho pedagógico de promoção da mudança de crenças,
atitudes e comportamentos socioculturais e individuais, no
sentido de erradicar preconceitos, costumes e tradições que
assentem nos papéis estereotipados acerca de homens e mu-
|46| lheres. Desta forma, as escolas devem assumir um papel de
relevo no combate ao patriarcado, ao sexismo, à homofobia e
à discriminação de género, contribuindo diretamente para a
prevenção da violência doméstica e de género.
PRINCÍPIOS ÉTICOS NA ATUAÇÃO
DO PROJETO ART’THEMIS – UMAR
O Programa de Prevenção da Violência de Género em con-
texto escolar da UMAR rege-se por um protocolo elaborado
e consensualizado com a direção de agrupamentos escolares/
escolas onde este é implementado. Este tipo de intervenção
deve ir muito além da intervenção pontual, devendo antes
ser “uma intervenção mais sistemática que designamos como
‘intervenção específica’, um programa articulado de objeti-
vos, conteúdos, estratégias pedagógicas, materiais didáticos e
avaliação” (Magalhães et al., 2007: 60).
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
O Programa de Prevenção Primária da Violência de
Género da UMAR, em cada escola/agrupamento, articula com
os Projetos Educativos de Escola (PEE), com Projetos de Ed-
ucação para a Saúde (PES/PESES), e com o Projeto Curricular
de Turma (PCT). Esta articulação torna-se relevante na me-
dida em que, para se conseguir uma mudança efetiva de ati-
tudes e comportamentos, é necessária a envolvência e par-
ticipação da restante comunidade educativa, e não apenas
dos grupos-turma e diretores/as de turma, para que a “inter-
venção não venha somar mais uma atividade ou mais uma
matéria no currículo escolar (…), e sim que se desenvolva
nesta articulação, espaços e tempos para se trabalhar com
mais explicitação e clareza alguns conteúdos que, frequente-
mente, se incluem no chamado currículo oculto” (Magalhães
et al., 2007: 60/61).
A implementação deste programa implica um processo
educativo que promove a motivação das crianças e jovens, |47|
para que estes/as assumam uma postura reflexiva sobre a(s)
realidade(s), desenvolvendo, assim, um pensamento crítico
e de questionamento, envolvendo-os/as nos processos de to-
mada de decisão de forma a reconhecer e validar o seu papel
de protagonismo. Neste sentido, é necessário esclarecer, junto
das direções de escolas/agrupamentos escolares e diretores/
as de turma, que o Programa de Prevenção da UMAR pode
e deve ser implementado em qualquer turma, não estando
direcionado apenas para turmas consideradas problemáticas.
Também é necessário explicar que, estando as turmas inte-
gradas no Projeto, é importante que possam desenvolver o
seu produto artístico final e que a presença de todos/as os/
as participantes no seminário final é fulcral, não devendo os
assuntos externos ao programa afetar o desenvolvimento do
mesmo e/ou envolvimento de cada participante.
 Projeto ART’THEMIS
A assinatura do protocolo com os agrupamentos é acresci-
da da assinatura de consentimentos informados por parte das
crianças e jovens e dos/as seus/suas encarregados/as de edu-
cação ou tutores/as legais. Cada consentimento informado é
obtido depois de explicado oralmente quais são os objetivos
do Projeto e a sua metodologia, bem como as ferramentas pe-
dagógicas utilizadas, mencionando que os dados individuais
e familiares serão mantidos em anonimato e que toda a infor-
mação partilhada, no desenvolvimento das sessões do projeto
será salvaguardada face à divulgação exterior ao grupo-turma.
O trabalho colaborativo com os/as diretores/as de turma
e docentes deve ser entendido como um contínuo aprofundar
entre saberes que podem tornar o ensino mais significativo
para as crianças e jovens, pois permite conhecer e com-
preender a dinâmica do grupo-turma, de modo a que a met-
odologia seja adaptada às necessidades dos/as participantes,
|48| sem, no entanto, esquecer a importância da sequencialidade
dos conteúdos programados de cada disciplina. Esta partilha
é essencial, também nos casos em que o/a diretor/a de turma,
bem como outros/as docentes do conselho de turma, possam
identificar casos de violência (Magalhães et al., 2007). No caso
de reconhecimento e identificação de casos de violência, o pro-
tocolo estipula que deve articular-se com a pessoa do agrupa-
mento que é responsável pela ligação às CPCJ (Comissão de
Proteção de Crianças e Jovens em Risco) e com centros de
atendimento especializados a vítimas de violência doméstica.
Para os/as docentes saberem como atuar nestes casos
tão complexos, a UMAR desenvolve todos os anos uma for-
mação de docentes sobre a prevenção da violência em contex-
to escolar. Esta tem como objetivo, a reflexão e debate sobre
como agir e proceder em casos de sinalização de violência de
namoro ou doméstica. Além de se refletir sobre os princípios
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
éticos de atuação em casos de violência no contexto escolar,
esta formação tem também por objetivo consciencializar os/
as participantes sobre a importância de um currículo de pre-
venção da violência, promovendo a adoção de estratégias e
ferramentas pedagógicas para a promoção da igualdade de
género e para a construção de relações assentes na paz, no
respeito pelas diferenças e pelos direitos humanos.
Na situações em que um/a dos/as técnicos/as do Projeto
a identificar casos de violência no desenvolvimento de uma
sessão, o protocolo estipula que, em primeiro lugar, se deve
validar o que a criança ou jovem está a sentir, agradecer, valo-
rizar a partilha e reconhecer a sua coragem. Devemos reforçar
que tudo o que se discute/partilha nas sessões é confidencial
e disponibilizarmo-nos para, no final da sessão, conversar-
mos em particular com aquela criança, adolescente ou jovem
sobre o assunto que foi partilhado. Num segundo momento,
devemos reforçar que a violência é inaceitável e constitui um |49|
crime, colocando a tónica no comportamento violento e não
na pessoa, salientando que as vítimas de violência não têm
qualquer responsabilidade nem, de forma alguma, poderão ser
consideradas a causa do comportamento violento. De seguida,
devem ser disponibilizados contactos de associações de apoio
a vítimas e debater com o grupo-turma de que forma se pode/
deve agir em casos de violência. No final da sessão, se a criança
ou jovem mostrar interesse, disponibilizamo-nos para conver-
sar num local privado e a sós, para respeitar a sua privacidade
e explicar que a violência doméstica e a violência no namoro
são crimes públicos e que há pessoas e locais especializados
que o/a podem ajudar. Por último, é necessário encaminhar da
forma mais adequada a situação, pois cada caso tem as suas
especialidades e, consequentemente, o seu encaminhamento
também deve ser ponderado cuidadosamente.
 Projeto ART’THEMIS
Ao refletirmos sobre a nossa intervenção no contexto es-
colar, torna-se essencial discutir os princípios éticos que ori-
entam a nossa prática profissional. Em toda a sua atuação,
a UMAR rege-se por princípios éticos que norteiam a inter-
venção nos variados contextos onde intervém. Especifica-
mente no que concerne à prevenção da violência de género
em contexto escolar, estas orientações e princípios éticos es-
tendem-se ao nível do grupo-turma, ao nível da organização
escolar e, ainda, a um nível individual.
Ao nível da organização escolar, já vários pontos foram
discutidos neste capítulo, nomeadamente, de que forma o
projeto se integra na escola/agrupamento, com que profis-
sionais articulamos, de que forma articulamos e a importân-
cia desse diálogo permanente. Neste âmbito, é essencial re-
fletir sobre os papéis que cada interveniente desempenha e a
importância de respeitar o papel e função de cada um/a, no
|50| sentido de, por um lado, não sobrepor funções ou evitar que
estas entrem em conflito, e, por outro, promover relações de
entreajuda e cooperação para que o trabalho seja sempre efi-
caz e eficiente. Para isso, é necessário termos consciência que
somos um elemento externo ao contexto escolar. Nesse sen-
tido, devemos procurar conhecer a forma de organização da
escola/agrupamento em questão, as dinâmicas já existentes,
as funções de cada profissional com quem articulamos e de
que forma trabalham (p.e., diretor/a de turma, diretor/a da
escola, responsável pelo PES/PEE, psicólogo/a escolar, entre
outros/as profissionais), devendo respeitar e integrar-nos
nessas mesmas dinâmicas e formas de organização. Além dis-
so, será também do nosso interesse contribuir para que estes/
as agentes educativos se envolvam na prevenção da violência
de género e na reflexão das temáticas a ela associadas, con-
siderando sempre a abertura e disponibilidade demonstrada
pelos/as mesmos/as e respeitando-a.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Ao nível do grupo-turma, existem também princípios éticos
fundamentais que regem a nossa atuação e intervenção. Des-
de o primeiro contacto com os/as participantes do Programa
de Prevenção, estabelecem-se relações que pretendem esbater
dinâmicas de poder e hierarquias que frequentemente sur-
gem num contexto pedagógico/formativo, nomeadamente,
a posição privilegiada que o/a técnico/a corre o risco de as-
sumir/solidificar perante o grupo-turma e cada um/a dos/
as participantes. É ao tomarmos consciência dessa nossa
posição de poder/privilégio, e refletindo sobre ela, que con-
seguimos alterá-la. Enquanto técnicos/as, tentamos construir
relações tendencialmente não hierárquicas e que promovam a
igualdade e respeito entre os/as vários/as intervenientes – o/a
técnico/a, os/as alunos/as, o/a docente (se estiver presente) –
evitando assumir uma postura paternalista e desconstruindo
dinâmicas de poder existentes.
Assim, devemos olhar para as crianças e jovens que parti- |51|
cipam no projeto como seres autónomos e independentes, res-
peitando as suas ideias e posicionamentos, valorizando as suas
vozes, individuais e coletivas, reconhecendo-lhes o seu papel de
protagonistas na mudança social, aquela que almejamos alcançar
com este nosso Programa de Prevenção da Violência de Género,
cujo objetivo último é a eliminação de todas as formas de violên-
cia contra as mulheres. Para tal, temos de ouvir e valorizar cada
uma das vozes destas crianças e jovens, estabelecendo com eles/
as um diálogo aberto assente no respeito e igualdade, com uma
verdadeira intenção de compreender o/a outro/a, reconhecendo
que esse/a outro/a é diferente de nós, tal como cada pessoa é
diferente da outra (Hagemann-White, 2015).
Para que tudo isto seja possível, a relação a estabelecer
entre os/as técnicos/as e os/as participantes deve ser uma
relação de confiança, sendo este um aspeto essencial na nos-
 Projeto ART’THEMIS
sa intervenção. É a relação de confiança que vai permitir o
diálogo aberto e sincero, em que todas as vozes são reconhe-
cidas e valorizadas, em que ideias e posicionamentos serão
debatidos e discutidos, garantindo a igualdade e respeito de
e entre cada um/a dos/as intervenientes. Este tipo de relação
possibilita a criação de um espaço no qual os e as interveni-
entes se sentem capazes e seguros/as em partilhar as suas ide-
ias, experiências, sentimentos e posicionamentos de forma
assertiva. Para a criação deste espaço, é necessário que sejam
garantidas a confidencialidade e anonimato de cada partici-
pante, nomeadamente, assegurando que aquilo que é falado e
partilhado durante as sessões é confidencial. Para além disto,
a confiança estabelece-se também pelo assegurar de que os/
as técnicos/as da UMAR não vão fazer juízos de valor, não é
nossa função avaliar e, muito menos, temos a função de clas-
sificar as/os participantes de cada grupo-turma.
|52| É ainda de salientar que, ao estabelecermos uma relação de
confiança, temos também de ter uma grande consciência da res-
ponsabilidade que isso acarreta para quem está na posição de
recetor/a da confiança, no sentido de surgir/exprimir vulnera-
bilidades, da parte de quem confia. Aqui, surgem novamente
as questões das dinâmicas de poder e postura de paternalis-
mo que devem ser refletidas de forma a combatê-las na nos-
sa prática profissional (Hagemann-White, 2015). Resumindo
estas questões mais relacionadas com uma ética do cuidar,
salientamos os conceitos de três autoras relevantes nesta área: o
reconhecimento da interdependência e o eu relacional, de Seyla
Bernhabib; a confiança apropriada, de Annette Baier; a etnogra-
fia moral crítica de Fiona Robinson (Hagemann-White, 2015).
Torna-se, assim, essencial refletir sobre a nossa postu-
ra profissional que deve ser flexível, empática, de aceitação
e questionamento constante das nossas crenças, quadros de
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
referência e prática profissional. Não retirando qualquer va-
lor e importância a esta reflexão individual, essa mesma re-
flexão deve ser realizada, também, a nível de equipa e em co-
letivo. Neste sentido, deve ser valorizado e incentivado um
trabalho em coletivo e uma organização horizontal que pro-
mova espaços de reflexão e debate conjunto sobre estas e ou-
tras questões que vão surgindo no nosso trabalho (ver Kelly,
Meysen, Hagemann-White & Magalhães, 2016). Desta forma,
criamos uma plataforma de apoio que promove a autonomia e
interdependência entre as várias pessoas da equipa, empode-
rando-nos para desempenharmos as nossas funções de forma
consciente e reflexiva, o que, por consequência, nos permite
realizar um trabalho mais eficaz.
De facto, parte também de cada uma de nós, e do coletivo,
estabelecer no seio da nossa equipa relações de confiança e de
apoio mútuo, assentes no respeito e na igualdade, nas quais
se desconstruam dinâmicas de poder e relações hierárquicas, |53|
numa luta diária, constante e consequente pela construção de
relações livres de violência.
NOTA FINAL
Ao intervir num contexto tão complexo e diversificado como
é o contexto escolar, numa intervenção tendo como partici-
pantes crianças, jovens e potenciais vítimas e perpetradores/
as de violência, é efetivamente necessário existirem princípios
éticos de atuação. Estes princípios devem ser continuamente
refletidos, individual e coletivamente, para que a nossa prática
ética se estenda do pessoal ao profissional e se reflita nas nos-
sas ações quotidianas. Só assim é possível garantir que o nos-
so trabalho na prevenção primária da violência de género em
contexto escolar seja consequente e motivador de mudanças
sociais para um mundo em que o respeito pelas diferenças e
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

a igualdade entre pessoas sejam verdadeiramente implicados

nas relações que as pessoas estabelecem entre si, fazendo com
que as desigualdades, as opressões e as violências não façam
parte das nossas vidas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
KELLY, Liz; MEYSEN, Thomas, HAGEMANN-WHITE, Carol & MAGALHÃES, Maria José
(2016). Fundamentos Transnacionais para a Prática Ética nas Intervenções sobre a Violência
contra as Mulheres e o Abuso de Crianças, acessível em http://ceinav-jrp.blogspot.pt
HAGEMANN-WHITE, Carol (2015). Salient ethical issues for intervention against vio-
lence, working paper from the research project “Cultural Encounters in Intervention Against
Violence” (CEINAV), supported by the HERA Joint Research Programme, Março 2015. 3. PROGRAMA DE PREVENÇÃO DE VIOLÊNCIA
MAGALHÃES, Maria José; CANOTILHO, Ana Paula, & BRASIL, Elisabete (2007). Gostar DE GÉNERO NO JARDIM-DE-INFÂNCIA E 1º CICLO
de mim, gostar de ti. Aprender a prevenir a violência de género. Porto: Edições UMAR. ANA MARGARIDA TEIXEIRA | ANA TERESA DIAS

|54| |55|

INTRODUÇÃO
A escola é um espaço de socialização onde as crianças se rela-
cionam com os seus pares, e onde vão construindo a sua iden-
tidade de género, re-produzindo1 valores e modelos de papéis
de género, que muitas vezes transmitem mensagens de uma so-
ciedade patriarcal e sexista. Estas conceções de papéis de géne-
ro que defendem que as características consideradas “masculi-
nas” são superiores às características consideradas “femininas”,
evidenciam desigualdades, perpetuando a violência de géne-
ro. Esta reprodução social constitui um problema social pois
mantém preconceitos e estereótipos e, consequentemente,
contribui “para perpetuar a hierarquia social baseada no géne-
1. A utilização do conceito re-produção tem o objetivo de dar conta da complexidade dos modos de apren-
dizagem das crianças – as crianças não apenas reproduzem como recriam a realidade, embora os modelos
da sociedade adulta tenham uma forte influência.
 Projeto ART’THEMIS
ro, continuando nos dias de hoje naturalizada e enraizada na
nossa sociedade” (Teixeira, 2015: 81). No entanto, a escola
pode também constituir-se como contexto primordial de uma
educação para a cidadania democrática, promovendo o espíri-
to crítico e reflexivo sobre problemáticas sociais e culturais (Tour-
ney-Punta, 2004). Para isso, é necessário desenvolver um currículo
que dê oportunidade de criar espaços e momentos em que crianças e
jovens reflitam sobre as suas identidades e sobre problemáticas sociais
e culturais, na qual está incluída a prevenção da violência de género.
INTERVENÇÃO NO JARDIM-DE-INFÂNCIA
(JI) E 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
A UMAR, com o Projeto ART’THEMIS - Jovens Protagonistas
de Intervenção em Igualdade de Género, re-iniciou2 o desen-
volvimento e implementação de um Programa de Prevenção da
Violência de Género com crianças do jardim-de-infância (um
|56|
grupo-turma) e do 1º ciclo de escolaridade (dois grupos-turma).
A escolha de desenvolver o programa de prevenção nestas faixas
etárias teve a ver com o facto de a personalidade de cada um e de
cada uma se estar a desenvolver nestas idades, bem como os seus
gostos, as suas atividades extracurriculares e as suas relações
com colegas, docentes e familiares. Vários autores/as defendem
que a prevenção da violência de género deve iniciar-se precoce-
mente, pois “as crianças já aprendem a distinguir os diferentes
papéis sociais facultados ao sexo feminino e masculino nas suas
formas de participação familiar e profissional” (Dias, 2015: 47).
Se, na maioria das famílias, se pode encontrar a reprodução
social dos papéis de género - na tipificação de brinquedos, das
roupas e das posturas que pensam ser adequados ao género
da criança mesmo antes de ela nascer, das cores e das atividades
2. A UMAR já tinha realizado alguma intervenção em grupos-turma de 1º ciclo e JI, no entanto, devido à
inconstância do financiamento, essa intervenção só pôde ser reiniciada no âmbito do Projeto ART’THEMIS.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
associadas ao sexo masculino como carros e atividades ligadas
ao desporto e ao sexo feminino, brincadeiras com bonecas e co-
zinhas – na escola, uma pedagogia da igualdade pode contrariar
este padrão. Apesar das suas potencialidades, o contexto escolar
continua, na maior parte das vezes, a fazer esta distinção. No
caso do jardim-de-infância, muitas vezes, a própria organização
da sala evidencia os papéis de género, transmitindo ideias es-
tereotipadas, fazendo com que a educação de uma rapariga seja
diferenciada da educação de um rapaz (Teixeira, 2015: 51). No
1º ciclo do ensino básico, embora não se observe a divisão dos
espaços da sala de aula, os manuais e os conteúdos, assim como
a pedagogia dominante, reforçam a estereotipia de género, pro-
longando-se para a ocupação e atividades no recreio.
A igualdade de género está estabelecida em Portugal, no
nosso enquadramento jurídico (entre outra legislação, na Lei
de Bases do Sistema Educativo, Lei nº 46/86, de 14 de outubro)
|57|
e, inclusive, na Constituição da República Portuguesa. Desde
logo, a própria LBSE define um conjunto de objetivos gerais
que deverão ser prosseguidos na escolaridade básica e um de-
les é desenvolver valores, atitudes e práticas que contribuam
para a formação de cidadãos/as conscientes e participativos/as
numa sociedade democrática.
Assim, o jardim-de-infância e o 1ºciclo devem aliar às suas
práticas já estabelecidas “a aprendizagem da diversidade e da
igualdade de oportunidades, da paridade entre sexos, da diver-
sidade de culturas, da responsabilidade social de cada pessoa
em promover uma sociedade mais democrática e integradora”
(Cardona et al., 2010: 59), desenvolvendo uma articulação do
currículo escolar com a explicitação e clarificação de alguns
conteúdos que se incluem no currículo oculto (Giroux, 1986).
 Projeto ART’THEMIS
No âmbito do Projeto ART’THEMIS, e tendo em conta as
aprendizagens a trabalhar no currículo escolar, pretende-se,
com a implementação deste programa, desenvolver o gosto por
ser como se é por ter a identidade que se tem e o respeito pelas
diferenças das outras pessoas, preparando as crianças para se
relacionarem num mundo onde exista uma maior igualdade,
para que possam crescer sem restrições estabelecidas por pa-
péis de género e outras discriminações, e onde valorizem o seu
contributo e participação para uma sociedade baseada numa
cultura de paz (Magalhães et al., 2007). A partir destes objeti-
vos gerais, a UMAR trabalha a prevenção da violência de géne-
ro através de uma pedagogia feminista e freireana em termos
de valores, princípios, atitudes e comportamentos, “de modo a
que as gerações mais novas aprendam a construir a sua iden-
tidade na liberdade, respeitando as diferenças e evitando os
preconceitos e a discriminação” (Teixeira, 2015: 42). Como o
|58|
próprio nome do Projeto indica, a arte é a base de trabalho da
metodologia, uma vez que a arte é considerada a ferramenta
pedagógica que melhor dá a oportunidade de refletirem e sen-
tirem sobre os temas, impulsionando a mudanças de valores e
de comportamentos . O ART’THEMIS desenvolve as suas ses-
sões a partir da arte, já que, para haver aprendizagens significa-
tivas, são necessárias ferramentas pedagógicas que ajudem as
crianças a desenvolverem as suas capacidades cognitivas, mas
também as suas capacidades criativas e reflexivas (Higenbot-
tam, 2008). As ferramentas artísticas são utilizadas de modo a
promover a criatividade das crianças, potenciando a autono-
mia pessoal e o espírito crítico, permitindo compreender-se a
si mesmas através da sua expressão corporal e artística. Deste
modo, com ferramentas artísticas e jogos pedagógicos, conse-
gue-se captar a atenção das crianças para que estas possam per-
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
ceber e consciencializar-se da diferença e das oportunidades
relacionadas com a igualdade e respeito (Marchão & Bento,
2012) e permite que se articule o desenvolvimento físico e in-
telectual com o desenvolvimento socioemocional e sociocul-
tural. Também o jogo pedagógico contribui para a educação
para a cidadania e para os objetivos do programa de prevenção,
na medida em que “jogar cooperativamente permitirá não só
estabelecer interações (...) mas sobretudo sensibilizar para as
relações humanas e vivenciar situações de uma positiva con-
vivência” (Leite & Rodrigues, 2001: 31).
O trabalho pedagógico do ART’THEMIS pauta-se pelos
princípios da aprendizagem significativa (Coll, 2002), que
estabelece como essencial que os conteúdos curriculares se
relacionem com as vivências das crianças para refletirem
sobre as temáticas trabalhadas e serem protagonistas da
sua própria mudança. Como o currículo do 1º ciclo do en-
|59|
sino básico refere, cada criança tem a sua especificidade e
“a cultura de origem de cada uma é determinante para
que os conteúdos programáticos possam gerar novas
significações. As aprendizagens constroem-se significa-
tivamente quando estão adaptadas ao processo de desen-
volvimento de cada criança. Só assim o percurso escolar
poderá conduzir a novas e estáveis aprendizagens”
(Organização Curricular e Programas Ensino Básico –
1º Ciclo, 2014: 23).
Tanto no jardim-de-infância como no 1º ciclo, o Projeto desen-
volve-se a partir da metodologia de projeto (Kilpatrick, 1918;
Dewey, 1916), que defende a importância do trabalho em gru-
po e a reflexão de todos/as os/as participantes sobre a realidade
que os/as rodeia, implicando-se, posteriormente, na procu-
 Projeto ART’THEMIS
ra de respostas, debatendo e refletindo individual e coletiva-
mente, ou seja, afirmando-se como agentes da mudança nas
suas vidas (Vasconcelos, 2011). Esta metodologia adota uma
intervenção integrada que proporcione tempos nas atividades
desenvolvidas com as crianças para se trabalhar as questões da
cidadania e da igualdade.
Tendo em conta as idades das crianças do jardim-de-in-
fância, desenvolveram-se dinâmicas práticas e lúdicas a partir
das suas preferências, como filmes da Disney, brincadeiras e
jogos. Esta articulação dos conteúdos de aprendizagem com
as brincadeiras faz parte das orientações curriculares para o
ensino pré-escolar do Ministério da Educação, que defende o
brincar como atividade natural das crianças e que é essencial
estas tomarem decisões, resolver problemas, correr riscos e
tornarem-se mais independentes. É com as brincadeiras e jogos
que as crianças “exprimem a sua personalidade e singularidade,
|60|
desenvolvem curiosidade e criatividade, estabelecem relações
entre aprendizagens, melhoram as suas capacidades relaciona-
is e de iniciativa e assumem responsabilidades” (Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar, 2016: 12; ver tam-
bém Silva et al., 2016). Atividades artísticas como o desenho,
o recorte e a colagem fizeram parte do trabalho do Projeto em
JI, inseridas no domínio da educação artística que engloba as
possibilidades das crianças utilizarem diferentes manifestações
artísticas para se exprimir, comunicar, representar e com-
preender o mundo (Magalhães et al., 2015). A especificidade
de diferentes linguagens artísticas corresponde à introdução de
subdomínios que incluem artes visuais, dramatização, música,
dança (Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar,
2016). O contexto escolar deve criar condições que favoreçam
o conhecimento de si próprio/a e um relacionamento positivo
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
com os/as outros/as, estimulando valores da justiça, verdade
e solidariedade, promovendo assim atitudes e hábitos que fa-
voreçam a maturidade sócio afetiva e cívica (Organização Cur-
ricular e Programas Ensino Básico – 1º Ciclo, 2014).
Apesar da existência de conceitos e ideias importantes a
debater e refletir com as crianças participantes do Projeto, não
houve um programa standard, uma vez que defendemos a uti-
lização da metodologia de projeto. Assim, ao longo das sessões
fomos compreendendo em que temáticas as crianças estavam
interessadas. Algumas das temáticas que surgiram foram a mul-
ticulturalidade, diferenças culturais e religiosas, o conceito de
“adoção”, a reflexão sobre o conceito “família”, bem como o res-
peito por crianças com necessidades educativas especiais, dire-
itos das crianças, emoções e sentimentos, resolução de conflitos,
papéis de género, vários tipos de família, igualdade de género,
violência entre pares, amizade e respeito pelas diferenças.
|61|
Cada grupo-turma ajudou a definir coletivamente os seus in-
teresses e as suas necessidades, bem como as temáticas que que-
riam ver trabalhadas e exploradas. Os/as educadores/as e os/as
docentes tiveram um papel fundamental neste ponto, pois a pla-
nificação e as reflexões acerca das temáticas e da forma como as
crianças participavam foram sempre trabalhadas em conjunto.
AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO
A avaliação de um programa é uma componente essencial para
o seu desenvolvimento e melhoramento. No jardim-de-infân-
cia e no 1º ciclo, a metodologia de avaliação desenvolvida foi
qualitativa com vários momentos e instrumentos: no final de
cada sessão, através do feedback das crianças solicitado expres-
samente, registado na ficha de registo de sessão; e, no final do
ano letivo, num diálogo com as crianças sobre as atividades
desenvolvidas, e solicitando à/ao educador/a ou docente que
 Projeto ART’THEMIS
descreva a sua avaliação do trabalho desenvolvido com o gru-
po-turma. É através dos registos de sessões e do feedback do
grupo-turma e dos/as educadores/as e docentes, no final de
cada sessão e no fim do ano letivo, que a equipa realiza a aval-
iação das atividades desenvolvidas e dos temas trabalhados no
jardim-de-infância e no 1º ciclo.
Estes momentos de reflexão e debate conjunto, em que
os/as participantes dão a sua opinião, ajudam a compreender
as dificuldades sentidas no desenvolvimento de cada sessão
e, a partir desse diálogo e partilha, consegue-se refletir se é
necessário modificar a sessão seguinte. Houve sempre um
fio condutor em todas as sessões, em que a avaliação teve um
caráter formativo, ajudando a melhorar os temas e atividades
desenvolvidas “na medida que foi desenvolvida numa lógica de
‘trabalhar com’ (Teixeira, 2015: 44).
Pelo feedback das crianças, constatámos que gostaram de
|62|
participar no Projeto, porque deu-lhes liberdade e promoveu a
sua criatividade no desenvolvimento das sessões. Com o Projeto
tiveram a oportunidade, em alguns casos pela primeira vez, de
trabalhar em grupo, sentiram que as suas opiniões foram ou-
vidas e respeitadas. Deste modo, o programa de prevenção foi
importante pois valorizou a comunicação e expressão de sen-
timentos e conhecimentos, capacidades necessárias para a vida
em sociedade e ajudou as crianças a compreenderem maneiras
não violentas de resolverem os seus conflitos e de perceberem
que as diferenças devem ser respeitadas e aceites (Dias, 2015).
Foi também possível constatar que os/as participantes as-
similaram temas que foram trabalhados ao longo do ano letivo:
“[resposta do João à pergunta “que atividades foram feitas?”]
existiu uma atividade em que mostravam imagens de bonecos
que não se sabia se era rapaz ou rapariga e tínhamos que adi-
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
vinhar. [A educadora perguntou se ainda se lembravam porque
é que se tinha trazido essa atividade]. Era para percebermos
que rapazes e raparigas podem fazer a mesma coisa e terem os
mesmos gostos”. (João, JI)
Em relação ao 1º ciclo, o que foi mais valorizado na avalia-
ção do projeto foram os trabalhos de grupo, uma vez que ain-
da não tinham trabalhado em conjunto e foi uma experiência
diferente do que estavam habituados/as, em contexto de sala
de aula. Referiram ainda que o projeto “ajudou a percebermos
que somos todos iguais e, que mesmo tendo gostos diferentes,
temos que aceitar as pessoas como elas são” (Andreia, 2ºano).
Também compreenderam que “os rapazes e as raparigas podem
gostar das mesmas coisas e das mesmas brincadeiras (Pedro,
2ºano) e que “não faz mal alguns de nós terem hábitos diferen-
tes porque vieram de outros países, temos que respeitar todas
as pessoas” (Joana, 2ºano). Na avaliação de um grupo-turma,
|63|
para definir o Projeto, as crianças utilizaram expressões como
“Alegria”, “Amor e Paixão”, “Aprender e participar em trabalhos
mais práticos”, “Diferença e “Igualdade”.
Também a avaliação docente evidencia que o Projeto cons-
tituiu uma mais-valia para o jardim-de-infância e 1º ciclo. A
educadora do jardim-de-infância escreveu:
“os temas tratados foram muito interessantes e apelativos, aju-
dando as crianças a terem uma consciência mais aprofunda-
da no desenvolvimento emocional e todos os temas ajudam
a intervir no melhoramento da criança perante a sociedade.
O projeto tem várias vantagens: desenvolve os aspetos cogni-
tivos, afetivos e de comunicação; estimula o aspeto sensorial;
participação ativa entre todos os intervenientes”.
(Educadora do jardim-de-infância)
 Projeto ART’THEMIS
Uma das docentes do 1º ciclo participante do Projeto referiu:
“A grande vantagem do Projeto é fazer os[as] alunos[as]
questionarem-se sobre comportamentos dos[as] adultos
que os[as] rodeiam e nas suas próprias ações que já colo-
cam em causa a igualdade de género”.
(Professora do 1º ciclo do ensino básico)
Acrescentou ainda que, após a intervenção do Projeto:
“a forma como os meninos e as meninas se relacionam tem
vindo a melhorar ao longo do ano. Respeitam-se mais e ou-
vem-se mais. As questões trabalhadas são levadas para casa, o
que me deixa esperançada na mudança de atitude”.
(Professora do 1ºciclo do ensino básico)
|64| A docente do segundo grupo-turma do 1º ciclo que participou
no Projeto afirmou:
“é muito importante uma intervenção sistemática,
no sucesso académico e de vida destas crianças nes-
ta faixa etária, permitindo desta forma uma descon-
strução de estereótipos já existentes”.
(Professora do 1ºciclo do ensino básico)
NOTA FINAL
A prevenção primária da violência de género em jardim-de-in-
fância e 1º ciclo necessitam de continuidade para podermos
fazer uma avaliação mais substanciada do seu impacto, que
esperamos conseguir no futuro próximo. No entanto, pela ava-
liação realizada, este tipo de intervenção pedagógica sistemáti-
ca com crianças em idades precoces parece ser essencial para
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
que estas possam desenvolver as suas personalidades, com-
portamentos e valores em liberdade e que tenham relações
saudáveis, aprendendo uma cultura de paz, e de igualdade de
direitos e oportunidades.
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 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

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LEGISLAÇÃO REFERENCIADA: 4. PROGRAMA DE PREVENÇÃO DE VIOLÊNCIA

Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei nº46/86 de 14 de Outubro. DE GÉNERO NOS 2º E 3º CICLOS DO ENSINO BÁSICO
Orientações Curriculares para o Ensino Pré-Escolar, 2016 ANA MARGARIDA TEIXEIRA | ANA TERESA DIAS | JOANA CORDEIRO
Organização Curricular e Programas Ensino Básico — 1º Ciclo, 2014

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INTRODUÇÃO
O Projeto ART’THEMIS, além da implementação de sessões
formativas com o Jardim de Infância e o 1º ciclo do ensino bási-
co, desenvolveu também sessões nos 2º e 3ºciclos, como tem
vindo a acontecer desde 2004 com outros projetos da UMAR no
âmbito do programa de prevenção de violência de género em
contexto escolar.
Consideramos importante o trabalho nestas idades, pois
é uma fase em que os/as jovens constroem novas teorias sobre
conceções já adquiridas, tentando desenvolver uma opinião que
lhes seja própria e que permita a mudança de valores deixa-
da pela geração anterior (Rappaport, 1981; Winnicott, 1965).
É também o momento em que se começam a desenvolver as
 Projeto ART’THEMIS
relações amorosas e “que os estereótipos de género já definem os
comportamentos e valores” (Teixeira, 2015: 50).
Até ao século XVI, não existia a adolescência, tal como a con-
cebemos hoje, pois os/as adolescentes, assim como as crianças,
eram considerados/as “mini-adultos/as” e participavam em to-
das as atividades que os/as adultos/as realizavam até aquela épo-
ca (Ariès, 1981; Silva, 2004). A perceção do adolescente como
“ser em desenvolvimento”, no mundo contemporâneo, resulta
de transformações a nível político, social e educacional, desde
as famílias até à esfera pública. É a partir destas transformações
que a adolescência se torna como uma categoria socialmente
construída e como uma etapa na formação da identidade indi-
vidual e sociocultural (Ariès, 1981; Sagesse 2000; Silva, 2004).
Assim, para além de a adolescência ser, atualmente, conside-
rada como fase de transição para o mundo adulto em que o/a jo-
vem assume responsabilidades e cria a sua identidade a partir do
|68|
modo como vê o mundo que o/a rodeia, é também um “momento
propício ao desenvolvimento de competências de tomada de de-
cisão, que surgem ao nível dos relacionamentos interpessoais e que
incluem um balanceamento pessoal” (Magalhães et al, 2007: 84).
A escola, para além de ser um dos contextos em que o/a
adolescente irá aprender normas, valores e papéis, é também
um contexto de socialização, de produção e reprodução cultural
e social. Também é um espaço de desenvolvimento dos ideais,
valores e comportamentos do/a adolescente, e como tal, deve
assumir-se também “como um local privilegiado para a apren-
dizagem de uma cultura de paz, contribuindo para a igualdade
de direitos e oportunidades entre homens e mulheres” (Costa,
2013: 40). Para que isto seja uma realidade, a implementação
de um Programa de Prevenção de Violência de Género nestes
níveis etários deve de ser realizada de modo a “obter a médio e a
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
longo prazo alguns sinais de que a violência pode ser erradicada”
(Magalhães et al., 2007: 84).
PROJETO ART’THEMIS: PREVENÇÃO DA
VIOLÊNCIA NOS 2º E 3º CICLOS DO ENSINO BÁSICO
A adolescência, como categoria socialmente construída, é uma
condição social que vai sofrendo alterações históricas e sociais
e varia tendo em conta a especificidade estrutural e cultural das
diferentes sociedades. Pode afirmar-se que, enquanto categoria
social, “incorpora a ideia de geração e varia, uma vez que nela
coexistem vários estatutos e papéis e diferentes formas de ser ad-
olescente” (Sarmento, cit in Trevisan, 2006: 37). Deste modo, a
adolescência não pode ser só entendida como um período nat-
ural da vida, sendo também uma construção social com ideias
estetizadas na figura jovem (Freire Filho, 2006).
Importa referir que, na adolescência, ocorrem várias transfor-
mações tanto a nível biológico, como a nível emocional e cogni- |69|
tivo. O/A adolescente inicia o pensamento hipotético-dedutivo e
a formulação das suas próprias teorias, que se vão ajustando con-
forme as expectativas da sociedade e as suas próprias vivências
(Piaget & Greco, 1974). Começa também a formar o seu grupo
de pares com o qual partilha estas conceções e no qual existe a
influência mútua “reagindo com aprovação ou desaprovação em
relação aos comportamentos e ideais que se consideram apropri-
ados ou inapropriados dentro desse grupo” (Neto, 1999: 23). Ou
seja, o grupo de pares aparece como um contexto preferencial de
incorporação de valores, que poderão ser diferentes dos valores
veiculados pela escola e pelas famílias (Magalhães et al., 2007).
Sendo uma fase em que ocorrem diversas mudanças, é
pertinente esta intervenção nestas idades, pois como estão a
construir a sua identidade e cimentar as suas relações; é um
momento propício à “incorporação de valores de igualdade,
 Projeto ART’THEMIS
cidadania e solidariedade, tão importantes na prevenção da vi-
olência doméstica” (Magalhães et al., 2007: 84).
É então, neste confronto de valores e ideais, que o/a adolescen-
te vai construindo as suas próprias conceções e os seus própri-
os valores e tomando decisões para os seus comportamentos.
Apesar do contexto escolar permitir uma visão mais ampla so-
bre o mundo que os/as rodeia, pode ser também perpetuador
de assimetrias de género e de comportamentos violentos, como
forma de resolução de problemas. Assim sendo, é importante
que se trabalhe “na prevenção primária em ambiente escolar e
na consciencialização de jovens e adolescentes de que a violência
não é uma forma adequada de relação entre os seres humanos”
(Magalhães et al., 2007: 84).
A intervenção e o trabalho pedagógico do Projeto
ART’THEMIS foram realizados por uma equipa multidisciplinar
com profissionais da área da educação, psicologia e criminolo-
|70|
gia. Esta equipa técnica especializada na prevenção da violência
de género e promoção da igualdade de género atuou em contexto
escolar de uma forma que se distingue do trabalho docente, na
medida em que se constituíram como facilitadores/as no desen-
volvimento das sessões. Este papel dá o apoio necessário para que
a intervenção seja coerente e estruturada, para que a mudança
possa ocorrer no tempo, ao possibilitar enfrentar a oposição e as
dificuldades que as estruturas rígidas do patriarcado impõem e
permitir o seu desafio e a procura ativa de alternativas. A facili-
tação de sessões formativas também permite uma aproximação
das crianças e dos/as jovens à equipa técnica, sem colocar a tónica
em aspetos como a avaliação/classificação ou os resultados esco-
lares, permitindo-lhes criar uma relação próxima e aberta.
Dada a necessidade de eliminar e trabalhar preconceitos com
as crianças, adolescentes e jovens para identificar e desconstruir
papéis de género, violências e a legitimação de relacionamentos
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
abusivos que encontramos nos media e na(s) cultura(s) juvenis,
o papel de facilitador/a contribui para que as/os adolescentes e jo-
vens reconstruam conceções, discursos, práticas e modifiquem va-
lores e atitudes sobre como se devem desenvolver relações sociais,
desafiem os papéis socialmente atribuídos de rapazes e raparigas na
sociedade e possam desenvolver relações saudáveis.
Para este objetivo, os/as facilitadores/as devem fazer uma ru-
tura com a educação dominante, cujo principal e quase único ob-
jetivo é a transmissão de conhecimento. Assim, é necessário que
estes/as estejam recetivos/as à participação das/os adolescentes e
jovens e à mudança. Para isso, no desenvolvimento das sessões foi
necessário o cuidado no uso da linguagem, dada a heterogenei-
dade dos/as participantes destas ações e à diversidade presente no
meio escolar. É de salientar que, nestes momentos, o/a técnico/a
deve ter uma postura de escuta ativa para com as crianças e jo-
vens para estabelecer um diálogo em que a aprendizagem deve ser
|71|
mútua. Tal como evidenciam Cortesão & Stoer:
“o formador/professor deve agir como investigador, numa
actividade de permanente questionamento aos diferentes
níveis dos significados do que está a fazer, num vai-vém
criativo entre a acção que desenvolve com os formandos/
alunos (acção pedagógica) e a produção de conhecimento
que consegue através e por meio dos alunos: em processo,
portanto de Investigação-Ação” (1997: 12).
Os/as técnicos/as do Projeto ART’THEMIS desempenham um
papel de mediadores/as (e não docentes), utilizando o diálogo
para contribuir para a diminuição das desigualdades de género,
através da desconstrução dos significados atribuídos às relações
sociais de género e transformando-os. Tal como referem Marsh &
Vagliardo (2002: 277), “Vygotsky colocou a mediação como um
 Projeto ART’THEMIS
elemento crítico no processo de aprendizagem e designou como
agentes mediadores quer as pessoas individuais, quer as ferra-
mentas culturais e materiais (sistemas linguísticos e numéricos,
obras de arte e música)”. A mediação é um processo essencial na
reconstrução de outras leituras da vida social. Assim, os/as in-
tervenientes desta ação participam na construção de novos sig-
nificados, para que se possa “pensar no que ainda não se pensou,
ouvir o que ainda não se ouviu, dizer o que ainda não se disse”
(Vecchi e Greco cit in Torremorell, 2008: 41). O/A mediador/a
tem como papel fundamental “[desestabilizar] na argumen-
tação das partes, quando estas contam a sua história, reiterando
o seu ponto de vista para que se possa reconstruir, através de
uma relação de cooperação, uma nova história que ponha em
causa a significação do conflito, visando a sua ressignificação”
(Costa, 2013: 36). Este trabalho constitui um pilar essencial da
prevenção da violência de género, no Projeto ART’THEMIS.
|72|
Neste sentido, “a mera exposição de conteúdos não se apre-
senta suficiente” (Costa, 2013: 60), pois para que a formação
pessoal dos/as participantes seja desenvolvida, é necessário
que o programa de prevenção tenha uma vertente mais práti-
ca e fundamentada no quotidiano. Isto é importante, pois, tal
como Winnicott refere, os/as adolescentes não aceitam só a
transmissão de conhecimentos, precisam de espaço-tempo para
produzir por si mesmas/os, pois veem nesta produção indi-
vidual e coletiva uma maneira de exercer a sua criatividade na
procura de soluções. Nesta fase, os/as jovens pretendem buscar
e encontrar respostas próprias, adequar à sua identidade e, de
algum modo, modificar a sociedade (Winnicott, 1962). É então
necessário proporcionar-lhes a oportunidade de escolher o que
pretendem aprender e trabalhar. O Projeto ART’THEMIS parte,
precisamente, deste princípio, de que os/as adolescentes e jovens
devem escolher e decidir com autonomia e protagonismo. Neste
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
caso, como referem Sprinthall & Collins (1994), quanto maior for
a possibilidade de escolha dos processos de aprendizagem e de
participação em atividades artísticas e pedagógicas, maior o seu
desenvolvimento cognitivo e criação de aprendizagens significati-
vas. O Projeto ART’THEMIS não pretende que os/as participantes
sejam meros/as agentes passivos na sua aprendizagem. Se for im-
plementado de forma transmissiva e hierárquica, estamos a con-
siderar que todos/as os/as participantes são homogéneos/as e que
não há especificidades a ter em conta, o que não é realista.
Pretendeu-se então que os/as jovens fossem os/as protagonis-
tas da sua própria mudança e que tivessem o poder de escolha so-
bre o que queriam desenvolver durante o Projeto, tendo em conta
as necessidades e interesses de cada grupo-turma. Assim, recons-
truiu-se uma consciência individual e coletiva ao deixar à escolha
da turma os recursos que utilizam e as problemáticas que desen-
volvem ao longo das sessões, pois, “[a]queles que estão ‘consci-
|73|
entizados’ apoderam-se de sua própria situação e inserem-se nela
para transformá-la” (Freire, 1979: 40). Os/as participantes pude-
ram sentir que eram parte integrante no processo da intervenção
e todas as suas participações foram valorizadas, permitindo que
as crianças e jovens fossem protagonistas da mudança e agentes
da transformação social, refletindo e debatendo coletivamente as
suas conceções, de modo a procurar soluções para os problemas
reais que ia surgindo nas suas intervenções (Vasconcelos, 2011).
Deste modo, o Projeto proporcionou a estimulação da re-
flexão individual e coletiva, dando assim oportunidade de in-
tervenção dos/as participantes na procura de soluções e de mo-
dos de ação, sendo que se procurou conjugar a reflexão crítica
perante a realidade com a vontade de atuar para transformar as
contradições da ação social (Carr & Kemmis, 1986).
Para que se possa incorporar estes valores, o programa de
prevenção do 2º e 3º ciclo é amplo e engloba temas como os di-
 Projeto ART’THEMIS
reitos humanos, estereótipos de género, preconceitos, violência
e desigualdade de género, violência no namoro, violência entre
pares, relações interpessoais e comunicação. Estes temas são re-
levantes nestes ciclos, na medida em que são temáticas que emer-
gem da adequação à sua idade e vivências (Magalhães et al., 2007).
O protagonismo dos/as adolescentes e jovens incide não
só nas sessões, como também no Seminário Final (ver também
cap.8, deste manual). Assim, os grupos-turma, em conjunto,
escolheram um tema e um produto para ser apresentado neste
momento final do Projeto. Deste modo, os/as jovens, com os
produtos finais proporcionaram, à restante comunidade edu-
cativa, momentos de partilha, debate, reflexão e de desenvolvi-
mento do seu espírito crítico, tornando possível uma mudança
tanto a nível pessoal como coletiva (Teixeira, 2015).
Este trabalho em grupo permite que os/as participantes con-
sigam percecionar as diferentes conceções relativas ao quotidiano
|74|
de cada um/a, bem como desenvolver a capacidade de ouvir, acei-
tar, incluir e dar a sua opinião, enquadrada no respeito e oportuni-
dade para que as outras pessoas também possam expressar a sua.
O Projeto contribuiu também para “a actualização, revisão e trans-
formação das representações acerca de si próprio e dos outros que
medeiam a relação do indivíduo com o mundo” (Matos, 2002: 3).
AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO
NOS 2º E 3º CICLOS DO ENSINO BÁSICO
A avaliação, como foi explicada no capítulo anterior, é uma
componente pertinente para as intervenções sociais e/ou edu-
cativas enquanto instrumento “de apoio à replicação e repro-
dução alargada das boas práticas, porque permite compreender
tanto os sucessos como os insucessos das acções desenvolvidas”
(Capucha, 2008: 45). É essencial que a avaliação tenha “sempre
por referência à situação e contexto concretos e específicos em
que se irá inscrever e funcionar” (Rodrigues, 1994: 104).
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Assim a avaliação da intervenção do Projeto ART’THEMIS,
nos grupos-turma de 2º e 3º ciclos, baseou-se em duas análises:
uma primeira, que foi quantitativa, consistiu na distribuição do
mesmo questionário antes e depois da intervenção, de modo a
perceber qual a alteração de conceções com a implementação do
projeto. A segunda vertente foi qualitativa, em que os/as partici-
pantes escreveram o que gostaram mais, o que gostaram menos,
o que mudavam e o que tinha significado o Projeto para eles/as.
Em relação à avaliação, os grupos-turma participantes do Pro-
jeto ART’THEMIS no ano letivo de 2014/2015 tiveram uma me-
lhoria quantificada em 8% e no ano letivo 2015/2016 de 13%.
Estas percentagens de mudança são bastante significativas tendo
em conta o enraizamento cultural de conceções de desigualdade
de género e naturalização da violência.
No que diz respeito à avaliação qualitativa, os feedbacks
que tivemos das crianças e jovens participantes do projeto nos
|75|
anos letivos 2014/2015 e 2015/2016 foram muito positivos, já
que, como se pode constatar, os/as jovens gostaram do Projeto e
enunciaram aquilo que aprenderam:
“Melhorei a minha cidadania e ajudou-me a crescer”.
(Joana, 8ºano, Porto)
“Para mim significou respeito, adotei o que aprendi no
Projeto e fez-me ver o mundo com outros olhos”.
(Miguel, 5º ano, Porto)
“Participar no Projeto ajudou-me a realçar dentro de
mim, os meus sentimentos”.
(Maria, 7º ano, Porto)
 Projeto ART’THEMIS
“Acho que foi um Projeto excelente que permite que todos
os jovens aprender mais sobre os problemas sociais desde
o bullying ao preconceito e do preconceito à violência no
namoro. Aprendi bastante com este projeto e gostava que
a nossa turma continuasse envolvida em projetos tão im-
portantes como o projeto ART’THEMIS”.
(Ricardo, 9º ano, Porto)
“Aprendi que aquilo que fazia aos meus colegas era errado
e que devo aceitar e respeitar as pessoas como elas são”.
(Ana, 9º ano, Porto)
“Foi muito importante pois fez com que eu percebesse
melhor os meus direitos enquanto mulher e cidadã”.
(Cláudia, 7º ano, Coimbra)
|76| “Se o mundo inteiro aprendesse o que eu aprendi estes
assuntos não iriam existir!”
(João, 10º ano, Coimbra)
“O projeto ART’THEMIS mostrou-me que há muitas
desigualdades no mundo, principalmente as mulheres
que não têm os mesmos direitos que os homens e mos-
trou-me que nós todos podemos mudar isso”.
(Bernardo, 5º ano, Braga)
“Significou muito para mim porque percebi que a violên-
cia não leva a lado nenhum e que todas as pessoas sejam
mulheres, homens ou crianças têm liberdade e direitos”.
(Mariana, 7º ano, Braga)
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Uma avaliação também muito importante a ter em conta é avalia-
ção de docentes e diretores/as de turma que participam no Proje-
to. Os/As docentes que acompanharam a nossa intervenção nos
grupos-turma consideraram o Projeto pertinente, referindo que:
“É estimulante para os alunos e permite uma melhor
integração escolar na sociedade, através de temas de
grande importância para a melhoria das atitudes e
comportamentos dos alunos”.
(Professora do 3ºciclo, Porto)
“Verificou-se nos alunos uma maior responsabilidade e
dedicação no acompanhamento das aulas das outras disci-
plinas, assim como uma melhoria dos resultados escolares”.
(Professora do 3ºciclo, Porto)
“Notei mudança nas suas atitudes e comportamentos dos |77|
alunos, ficando mais motivados para aprendizagem de pro-
blemas sociais, com vontade de modificarem as suas atitudes
e preconceitos, para um melhor exercício da sua cidadania”.
(Professora do 3ºciclo, Porto)
“Foi potenciado um trabalho coletivo que é cada vez
mais difícil de implementar nas escolas.”
(Professora do 3ºciclo, Coimbra)
“Qualquer Projeto que envolva o desenvolvimento de
atitudes de cidadania e espírito crítico, assim como de
respeito pelo outro deve ser encarado com uma atitude
positiva e conducente à sua continuidade”.
(Professora do 3ºcilo, Braga)
 Projeto ART’THEMIS
NOTA FINAL
A prevenção primária no âmbito desta problemática “assume
a sua relevância no desenvolvimento de uma cultura de paz e
justiça, potenciando a vivência de uma cidadania plena, através
de medidas que visem a assunção de novas formas de viver as
feminilidades e masculinidades” (Costa, 2013: 33).
A educação tem um papel central na prevenção da violência
de género e na promoção da igualdade de género nestas idades,
já que este tipo de questões estão presentes na educação da e
para a cidadania, permitindo assim modificações em relação a
comportamentos e atitudes das crianças e dos/as jovens, cons-
truindo a sua identidade baseada no respeito e promovendo a
igualdade de direitos e oportunidades.
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 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

5. A ARTE NA PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA DE GÉNERO

MARIA JOSÉ MAGALHÃES | TATIANA MENDES | ANA PAULA CANOTILHO

|80| |81|

INTRODUÇÃO
A UMAR, no trabalho que desenvolve na prevenção da vi-
olência de género em contexto escolar, no âmbito do Projeto
ART’THEMIS, tem privilegiado a arte como ferramenta pedagó-
gica. Esta opção tem por base a própria metodologia de projeto,
priorizando a reflexão crítica, a expressão livre de opiniões, a in-
clusão e envolvimento de todas as pessoas através da arte.
Existem diversas perspetivas sobre a relação entre arte e
educação, distinções que não cabem neste capítulo desenvolver
, mas que realçam a importância crucial da arte na educação e/
ou como estratégia educativa no desenvolvimento cognitivo,
emocional e social de todas as pessoas, inclusive, as crianças,
adolescentes e jovens. O reconhecimento da importância da
educação artística na escola é salientado pelas perspetivas
 Projeto ART’THEMIS
sócio-críticas na educação e remonta à viragem do séc. XIX-
XX, com a emergência do movimento de educação nova.
Reconhecia-se, já nessa altura, a importância de criar espaços
e tempos na educação formal, para a livre expressão e para o
desenvolvimento de talentos e diferentes formas de pensar, fa-
zer e olhar-ver o mundo. Também Paulo Freire, desde o início
da sua carreira docente, esteve ligado à educação artística, e o
seu trabalho (e também conhecido método) de alfabetização
inclui uma relação apertada com as expressões artísticas , como
ferramenta pedagógica para a conscientização, na perspetiva
de uma pedagogia do/a oprimido/a para uma educação liber-
tadora. Nesta abordagem, a arte é considerada uma ferramenta
para melhor compreender o mundo e proporcionar horizontes
de possibilidades para a sua transformação.
Da mesma forma, os movimentos de mulheres e feminis-
tas, sobretudo a partir das décadas de 1960 e 70, introduzi-
|82|
ram a dimensão artística no seu ativismo, e cujos propósitos
poderiam ser: primeiro, como denúncia do silenciamento das
mulheres enquanto artistas (Nochlin, 1971; Magalhães, 2010)
e mecanismo de reprodução da violência simbólica contra as
mulheres (Magalhães & Cruz, 2014; Rosa & Magalhães, 2016);
segundo, como ferramenta para a construção de noções de arte
e artista inclusivas do universo feminino; e terceiro, bem como
noutros movimentos sociais, como ferramentas de leituras
outras da realidade, construções de re-representações outras
acerca de sujeitos individuais e coletivos (Sandell, 1979). Logo
nos anos 1970, o movimento de mulheres e arte constituiu um
encontro histórico entre as reivindicações feministas com as
do movimento antiguerra, ambos os movimentos proporcio-
nando a denúncia às perspetivas formalistas sobre arte e artis-
ta e a enunciação sobre um mundo mais justo e democrático.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Também as feministas negras apelam ao recurso à arte como
pedagogia da esperança (hooks, 1995).
É nesta perspetiva que a UMAR, no Projeto ART’THEMIS,
tem vindo a utilizar o que designa como ‘ferramentas artísticas’,
para promover uma cultura de direitos humanos e igualdade
de género e prevenção da violência de género. Entre a arte e a
sociedade, cruzam-se múltiplas interações e agentes sociais, in-
cluindo os movimentos sociais, que, nas palavras de Ana Paula
Canotilho Seixas, podem contribuir para a mudança social:
“os movimentos sociais servem-se das artes como arma
de luta pelas suas convicções políticas para efetuar mu-
danças na sociedade, abrindo-se como reflexão sobre
a própria sociedade e as suas implicações, sociedade
em que os cruzamentos e trocas repõem uma nova
importância à prática artística como forma de refle-
xão, como possibilidade narrativa de situação e de uma |83|
nova mediação no âmbito da cultura contemporânea”
(Canotilho Seixas 2015: 4).
O termo “ferramenta” tem aqui o significado de as expressões
artísticas se encontrarem ao serviço da finalidade da mudança
e transformação social. Não se trata, portanto, de colocar a qua-
lidade dos “produtos artísticos” como condição de participação,
mas antes de privilegiar o processo da sua produção e reflexão.
A ARTE NO MOVIMENTO FEMINISTA
PARA A PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA
A arte na educação e formação de jovens remonta muito atrás,
desde as perspetivas naturalistas como a de Comenius, no séc.
XVI, às mais libertárias, como as de Neil, com a bem conheci-
da Summerhill, não esquecendo Dewey (1934). Mais ainda, a
 Projeto ART’THEMIS
utilização de ferramentas artísticas na prevenção da violência
com adolescentes e jovens vem sendo já uma prática bastan-
te alargada, com experiências interessantíssimas, quer a nível
internacional (p.ex., Anderson & Overy, 2010), quer nacional
(p.ex., Oliveira, 2011).
A importância da utilização destas ferramentas no campo
da prevenção assenta em fatores sociais, individuais e pedagógi-
cos. Em termos sociais, o trabalho criativo é crucial para desafiar
a naturalização da violência e da desigualdade, não apenas de
género, como da violência em geral. A sociedade é assolada de
diversas formas de violência, tanto em termos de alguns esta-
dos1, como nas instituições, no espaço doméstico e nas inter-
ações diretas entre as pessoas. De todas as formas de violên-
cia, a naturalização da violência de género e da violência contra
as mulheres e meninas, só nas últimas décadas, começa a ser
desafiada. Esta naturalização não é fácil de desconstruir, pois
|84|
é baseada na naturalização da diferença sexual, e consequente
desigualdade de género; algo que é percebido como “natural”,
isto é, como um dado da natureza, é difícil de contrapor, pois
as pessoas assumem como imutável – parece que a frase do
senso comum se poderia aplicar aqui “sempre assim foi, sem-
pre assim há de ser”. Daí que a mudança tenha de ir fundo aos
sentimentos, crenças e valores de todas e de todos. A arte pro-
porciona re-leituras e re-construção da realidade, também ao
nível individual, permitido acreditar que seremos capazes de
construir um mundo diferente, sem violência. Por fim, em ter-
mos pedagógicos, a utilização das ferramentas artísticas tem
outra vantagem: pode constituir-se como mediador entre a ex-
periência pessoal e formas mais abstratas de
1. Infelizmente, ainda presentes em algumas partes do mundo e ainda recentes nas nossas memórias. Vale
a pena lembrar que o 25 de Novembro, Dia Internacional Contra Todas as Formas de Violência Contra as
Mulheres, inclui também a violência estatal contra as mulheres, a partir do exemplo das Irmãs Mirabal.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
comunicar com outros/as, permitindo o resguardo da intimi-
dade, da privacidade de cada um/a na partilha de visões sobre
experiências de violência e perspetivas para o seu combate.
“FERRAMENTAS” PARA “AMPLIAR A CAPACIDADE
DE SER, ESTAR E SE TRANSFORMAR NO MUNDO”
A citação no título é de Maxine Green (2008a) que, a par de di-
versos/as educadores/as progressistas, defende a importância
da arte na educação, não apenas (mas também) para o desen-
volvimento de talentos, mas sobretudo para desenvolver ca-
pacidades e competências que outras ferramentas pedagógicas,
que apelam apenas ao cognitivo, não conseguem.
Como temos vindo a desenvolver, uma educação para a pre-
venção da violência de género tem um duplo objetivo: a par de
desconstruir e desafiar a cultura patriarcal, pretende re-construir
novas visões e novas formas de relações sociais assentes na
|85|
igualdade, democracia e justiça social, incluindo de género.
Há, nesta dupla finalidade, também um duplo desafio para os/
as técnicos/as da UMAR: por um lado, partilhar/ensinar con-
teúdos e conhecimentos sobre o problema, e, por outro, con-
seguir a adesão das crianças, adolescentes e jovens a valores de
igualdade, atitudes e comportamentos sem violência.
Diferentes formas de inteligência (Gardner, 2000, 2006),
incluindo a inteligência emocional (Hanna Damásio & António
Damásio, in Damásio 2000), têm sido realçadas por teóricos
do ensino-aprendizagem (Vygotsky 1986/1998; Piaget 1955,
Bruner 1966, entre outros/as), e o próprio Gardner (1982)
aborda a importância da arte no desenvolvimento do cérebro
e da inteligência. O autor apresenta cinco “tipos”, que vale a
pena lembrar: a mente disciplinada, que passa pela capacidade
de nos aplicarmos, no interior de um contexto, e ganharmos
com a adequação às normas desse contexto (p.ex., a escola);
 Projeto ART’THEMIS
a mente sintética, que envolve a capacidade de decidir, de um
leque alargado de fontes, “o que é mais importante para mim e
em que vale a pena empenhar-me”; a mente criativa, a parte de
nós que procura novas ideias e novas formas de fazer, arrisca e
descobre; a mente respeitadora, que tenta compreender e esta-
belecer relações e laços com outros seres humanos; e a mente
ética, que alarga o respeito pelos outros/as e por si, questionan-
do-o sobre “que tipo de pessoa, que tipo de trabalhador/a, que
tipo de cidadã/o quero ser” (Gardner cit. Bourassa, 2008: 117).
Agora, que sabemos cientificamente sobre a existência de di-
versas formas de inteligência, não podemos ignorar que um grupo
de crianças, adolescentes ou jovens apresentam uma multiplici-
dade de inteligências, capacidades e talentos, e que nos compete a
todos/as adultos/as criar as condições para o seu desenvolvimento.
Desta forma, uma educação através de ferramentas artísti-
cas preocupa-se com os processos artísticos que contribuem
|86|
para desenvolver “a criatividade, o pensamento crítico, a co-
municação e a apreciação estética” (Thomas, 2008: 70). Daí
que a designação de “ferramentas artísticas” tenha o sentido
de contornar preocupações formalistas, que se cristalizam em
torno de discussões sobre “o valor” do2 artista e da obra de
arte, descontextualizando ambos, produtor e obra, do signifi-
cado social da sua produção e “valoração”. As diversas formas
de expressão artísticas, como música, drama, teatro, dança, fo-
tografia, artes visuais, entre outras, constituem-se como veícu-
lo de expressão e produção, no contexto pedagógico, indo ao
encontro da multiplicidade de talentos e capacidades presentes
em cada grupo-turma.
2. A utilização do género masculino é aqui propositada, pois este debate, muito frequentemente, cinge-se a
artistas e obras de arte produzidas por pessoas do sexo masculino.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
O QUE É O “PRODUTO ARTÍSTICO”,
NO PROJETO ART’THEMIS
A arte, nas suas diferentes expressões e correntes artísticas,
persevera nas diversas sociedades e acompanha a humanidade
há milhares de anos. Os conceitos de arte, tal como as correntes
artísticas, divergem de acordo com as filosofias subjacentes. Em
algumas perspetivas, defende-se uma noção formalista de arte,
em que se parte do pressuposto da existência de ‘génio’ individ-
ual ou ‘dom’, advindo daí a ideia de que só algumas pessoas são
bafejadas por esse fator inato. Outras perspetivas, mais soci-
ológicas, críticas e feministas, têm mostrado que as circunstân-
cias sociais permitem ou não desenvolver as capacidades dos
seres humanos e os processos de mercadorização inibem ou
potenciam determinadas formas artísticas em determinados
contextos. Nesta linha, a sua produção ou contemplação parece
ser acessível apenas a algumas pessoas, pelo menos algumas
pessoas assim o creem. |87|
De facto, ao longo da construção socio-histórica da mo-
dernidade, assistimos à produção de uma noção de arte como
oposta a artesanato, de produção individual (autor/a, artista)
como oposta à produção coletiva ou da comunidade, noção
que foi desafiada pelos movimentos sociais, inclusive, feminis-
tas. Todavia, para muitas pessoas, a arte é apenas a sua forma de
sustento: alguém que é habilidoso/a ou domina alguma técnica
em determinada área e disso faz o seu proveito/trabalho. Assim
mesmo, algumas técnicas e correntes surjam em contraponto
a estas noções, tais como a arte urbana, que surge como mani-
festação artística no espaço público, em princípio acessível a
qualquer pessoa; a do Teatro do/a Oprimido/a (ver cap. 6 deste
manual), que para Augusto Boal pretende democratizar os
meios de produção cultural, possibilitando a qualquer especta-
dor/a ser ator/atriz e ensaiar a transformação da sua realidade;
 Projeto ART’THEMIS
ou mesmo a arte coletiva e popular, cujos produtos dependem
da confluência de várias pessoas.
Todavia, importa-nos neste texto abordar a arte como uma fer-
ramenta pedagógica e dialógica, tal como a educação o era para Paulo
Freire: a arte que inclui, a arte que move e promove transformação.
Para alguns/umas autores/as, a arte tem cinco propósitos:
proporcionar beleza e com ela a esperança de que é algo pos-
sível; assegurar uma maior racionalização dos sentimentos,
maior e melhor comunicação com o/a(s) outro/a(s) e o sen-
timento de pertença; possibilitar o equilíbrio entre o que so-
mos e o que não somos ou nos falta; permitir olhar o que passa
despercebido ou outras perspetivas; e constituir-se, ela própria,
uma ferramenta de motivação (Alain de Botton, 2014). De fac-
to, a arte proporciona diferentes modos de ver o mundo, sendo
uma linguagem também das emoções e que recorre, não raras
vezes, a mais do que um dos sentidos, constituindo-se como
|88|
terreno fértil, passível de uma relação dialógica.
Deste modo, a arte é capaz de alterar perspetivas como factos
não o fazem, tendo um impacto e um significado maiores para
quem a observa, a ouve ou a sente. Maxine Green (2008b; 2007)
refere que a arte é apresentada como conhecimento essencial para
a abertura de novos caminhos de resistência e transformação.
IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE
PARA A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
A arte, no Projeto ART’THEMIS, emerge em duas dimensões es-
senciais: como auxiliar para a produção cultural e como modo de
apreciação ou contemplação. Esta última é habitualmente desig-
nada como educação estética, essencial para permitir ultrapassar
o estado individual, para unir, envolver e despertar os sentidos.
Pedagogos/as e filósofos/as da educação têm enfatizado o
papel da educação artística no desenvolvimento da imaginação,
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
tanto do ponto de vista individual como para a transformação
social. Maxine Greene é um/a dos/as autoras que enfatiza o pa-
pel da imaginação: “de todas as nossas capacidades cognitivas,
a imaginação é aquela que nos permite acreditar em realidades
alternativas, proporcionando a rutura com o que tomamos
por garantido, e rejeitando distinções e definições familiares”3
(1995: 3). A imaginação é, ainda, o meio pelo qual podemos
construir uma ideia coerente sobre o mundo (Frank, 2011).
Pelo facto de, como já se dissemos, a violência e desigualdade
de género assentarem em conceções naturalizadas das relações de
poder entre homens e mulheres, no trabalho educativo para uma
cidadania em igualdade e sem violência urge a sua desnaturaliza-
ção, desconstrução e imaginação de realidades sociais.
Maxine Greene vai mais além, afirmando que a imaginação
também entra em ação na contemplação de obras de arte, per-
mitindo-nos acordar4, isto é, desenvolver a nossa consciência
|89|
acerca de nós próprios/as, dos/as outros/as e do mundo. Laurie
Frank (2011) também nos recorda que interagir com uma obra
de arte permite colocar “entre parêntesis” a vida quotidiana e
explorar o “reino da possibilidade imaginativa”, podendo ofere-
cer modos de re-estruturar a nossa experiência e de re-avaliar
o nosso conhecimento. A arte é, então, uma avenida onde as
pessoas podem expandir as suas realidades vividas.
A imaginação é, simultaneamente, a nossa capacidade
cognitiva que nos permite colocarmo-nos no lugar do/a out
ro/a, essencial para o desenvolvimento sócio-emocional e
sócio-moral, expandindo a empatia na relação e interação
3. No original: “Of all our cognitive capacities, imagination is the one that permits us to give credence to
alternative realities. It allows us to break with the taken for granted, to set aside familiar distinctions and
definitions” (Greene, 1995: 3).
4. Esta metáfora de acordar, isto é, sair de uma consciência como que adormecida, está também presente
em algumas obras de arte comprometida com a transformação social: veja-se, a título de exemplo, a obra
Acordai, de Fernando Lopes Graça.
 Projeto ART’THEMIS
humanas. A empatia é o ponto de partida para uma educação
inclusiva, para o diálogo hermenêutico, tentando olhar pelos
olhos de outras/os, ouvir por outros ouvidos e fazer um exercício
de como outras realidades sociais poderiam (ou podem) exercer
impacto sobre nós. Sem a imaginação, arriscaríamos a ficar rígi-
das/os, cristalizadas/os nas nossas próprias realidades. É também
por isto que bell hooks (2003) nos diz que a arte é fundamental
para pensar que é possível esperar que as práticas e atitudes opres-
sivas possam ser positivamente desafiadas e alteradas.
Vale a pena lembrar também Vygotsky (2004; ver também
Wherland, 2012) e o seu contributo para conhecermos os pro-
cessos mentais e psicológicos em que a cultura e o ambiente
relacional nos quais as crianças e adolescentes se desenvolvem
se constituem como fundamentais. Nas palavras do autor:
“a ideia central da arte é o reconhecimento da superação
|90|
do material da forma artística ou, o que dá no mesmo, o
reconhecimento da arte como técnica social do sentimen-
to. (…) A arte está para a vida como o vinho está para a
uva (…) a arte recolhe da vida o seu material, mas produz
acima desse material algo que ainda não está nas proprie-
dades desse material.” (…) “A arte é o social em nós, e se
o seu efeito se processa em um indivíduo isolado, isto não
significa, de maneira nenhuma, que suas raízes e essência
sejam individuais” (1999: 3, 308 e 315).
Vygotsky dedicou parte do seu trabalho à reflexão sobre a im-
portância da arte no desenvolvimento psicológico individual, pela
relação complexa entre arte e realidade, pelas potencialidades que
dá à pessoa humana de contribuir para a humanização do mundo.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
“PRODUTOS ARTÍSTICOS” DO ART’THEMIS
A dupla dimensão da utilização das ferramentas artísticas no
Projeto ART’THEMIS concretizou-se, igualmente, em duas for-
mas: por um lado, no sentido da educação estética, tivemos
o gosto e honra de ter tido connosco excelentes artistas, que,
voluntariamente, trabalharam com a UMAR e com os/as ado-
lescentes e jovens; por outro, ao longo do ano letivo, os gru-
pos-turma foram realizando diversos produtos artísticos.
As parcerias com artistas efetuaram-se com Regina Gui-
marães, Capicua, os Clã, a KRIZO, a Carla Gonçalves, o pintor
italiano Francesco Zavattari e o Motz, o pseudónimo do artista
de arte urbana, Diogo Rua.
Os “produtos artísticos”, no Porto, em Braga e em Coimbra,
foram diversos tal como diversos eram e são os grupos-turma.
Alguns foram realizados no âmbito das “Jornadas de Abril”
(ver cap. 7 deste manual), outros foram realizados e apresen-
|91|
tados localmente. Muitos deles mobilizaram os grupos-turma
para os seminários finais (ver cap. 8, deste manual). Outros,
ainda, foram realizados utilizando o Teatro Fórum (ver cap.
6 deste manual). Para não repetir, descrevemos, em seguida,
sucintamente, alguns “produtos artísticos” que não são referi-
dos nos capítulos mencionados, para realçar a criatividade, a
imaginação de adolescentes e jovens, assim como a importân-
cia das parcerias com artistas.
“Vem Pintar a Liberdade”
Painel elaborado por jovens do 5º ano de um agrupamento de es-
colas do distrito de Braga, refletindo sobre a discriminação, o di-
reito à liberdade, à igualdade, à felicidade e convida à participação
de todos e todas. Este foi um trabalho coletivo que recorreu a dife-
rentes artes plásticas e resultou num vídeo em Stop Motion edita-
do pela Carla Gonçalves e com a música “Arco-Íris” dos Clã, com
 Projeto ART’THEMIS
letra de Regina Guimarães, tendo sido pedido autorização para
tal. Foi apresentado pela primeira vez no I Encontro ART’THEMIS.
“Eclipse”
Vídeo em Stop Motion refletindo sobre o ciúme, a violência, a
felicidade, o respeito da diversidade e dos direitos. Tendo sido
todo ele produzido por jovens do 5º ano de agrupamento de
escolas do distrito de Braga, complementa a criação de uma
história, artes plásticas, artes visuais e cuja edição final ficou a
cargo da Carla Gonçalves. Este foi apresentado pela primeira vez
no I Encontro ART’THEMIS.
“Gangue da liberdade”
Performance com jovens do 7º ano de um agrupamento de esco-
las do distrito de Braga e que alia a expressão corporal ao teatro,
sendo acompanhada por parte das músicas da Capicua, “Medu-
|92| sa” e “Maria Capaz”. Refletindo o tema da Violência de Género,
as imagens construídas coletivamente alertam para aspetos im-
portantes da escalada da violência, das consequências da violên-
cia sobre as vítimas, da importância do combate à violência e da
participação de todos e todas. Foi apresentada pela primeira vez
no I Encontro ART’THEMIS.
“Tribunal dos direitos das mulheres”
Performance teatral que revela as contradições entre os direitos
das mulheres e factos reais ou estatísticas existentes numa en-
cenação de um tribunal. Esta foi criada por jovens do 7º ano de
um agrupamento de escolas do distrito de Braga, recorrendo à
técnica do Teatro Jornal, e questiona o porquê de ainda falarmos
nos direitos das mulheres, apontando para a violação desses di-
reitos e a existência de desigualdades de género na atualidade.
Foi apresentada pela primeira vez no I Encontro ART’THEMIS.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
“Pingue-pongue”
Teatro Fórum criado por jovens do 7º ano de um agrupamento
de escolas do distrito de Braga, a partir de um problema viven-
ciado pelos/as próprios/as na escola: o uso pleno de alguns equi-
pamentos da escola, nomeadamente a mesa de pingue-pongue. A
sua apresentação possibilitou debater as desigualdades de género
e a violência no contexto escolar, a vários níveis, e através da dis-
cussão, tentar chegar a modos alternativos de agir e pensar por
parte de todos/as os/as intervenientes da comunidade escolar.
Foi apresentado no I Encontro ART’THEMIS e posteriormente
apresentado em sessão plenária na própria escola.
“A minha família é a melhor do mundo. E a tua?”
Leitura dramatizada de excertos deste livro por jovens do 8º ano
de um agrupamento de escolas do distrito de Braga, e que re-
flete sobre os direitos das crianças, direitos humanos, da diversi-
dade de estruturas familiares e de culturas. Foi apresentada pela |93|
primeira vez na biblioteca para crianças mais novas do próprio
agrupamento e posteriormente no II Encontro ART’THEMIS.
“Tango da desigualdade”
Vídeo criado e editado por jovens do 11º ano de uma escola se-
cundária do distrito de Braga e que revela a desigualdade e vi-
olências ainda vividas pelas mulheres, apelando à necessidade de
mudança e participação. Este vídeo venceu o Concurso de Ideias
para uma campanha nacional da eliminação da violência contra
as mulheres promovido pela CIG e apoiado pela Direção Geral
da Educação. Foi apresentado no II Encontro do ART’THEMIS.
“Violência gera violência”
Performance por jovens do 8º ano de um agrupamento de esco-
las no distrito de Braga, e que alia música, teatro e expressão cor-
 Projeto ART’THEMIS
poral, refletindo sobre diferentes formas de violência e suas con-
sequências. A sua apresentação envolveu desde a criação coletiva
de uma letra rap ao trabalho da interpretação teatral e musical.
A interpretação musical contou com o paio de uma professora,
como maestrina. Foi apresentada no II Encontro ART’THEMIS.
“O nosso bairro”
Conjunto de painéis desenhados coletivamente por jovens do 5º
ano de um agrupamento de escolas do distrito de Braga, refletin-
do como seriam os seus bairros, garantindo os direitos de todas
e todos. Estes painéis resultaram numa ferramenta tecnológica
interativa sobre os direitos das crianças com a colaboração de
um professor. Na sua apresentação, no II Encontro ART’THEMIS,
ainda foi interpretada a canção “Duerme Negrito”.
“Direitos Humanos – cinco valores fundamentais”
|94| Este trabalho foi realizado partindo de 5 grupos de alunos/as do
distrito de Coimbra que se juntaram e desenvolveram um dos
cinco valores fundamentais. Após o trabalho de cada grupo ter-
minado, alguns/mas alunos/as fizeram a edição final do vídeo.
“Violência no namoro”
Dramatização e dança decididas pelo grupo-turma, numa escola do
distrito do Porto. Este grupo-turma decidiu trabalhar os temas da
violência doméstica e da violência no namoro, de forma a ilustrar
conceções de amor, relações saudáveis, não saudáveis e abusivas e
alertar para a culpabilização da vítima.
Escreveram uma pequena dramatização sobre violência no namoro, em
que, a partir de uma história de amor, começavam a surgir situações
de controlo e abuso. Para além do casal, o grupo-turma representou
um grupo de amigos/as, sendo que alguns/mas não se apercebiam
das situações de abuso e violência, e outros/as tentavam intervir,
sem sucesso, até que a vítima entrava no ciclo da violência.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
A segunda parte da dramatização passa-se com a vítima no ciclo da
violência, a ficar isolada dos/as amigos/as e inicia-se uma dança
com a música Medusa da Capicua, onde a vítima, isolada no cen-
tro do palco, vai assistindo às pessoas a acusar (apontar o dedo),
a voltar as costas, a silenciar e, a cada pessoa que se voltava para
pedir ajuda, tinha as costas voltadas, tendo ficada fechada num
círculo de pessoas indiferentes. Finalmente, o círculo abre-se e
cada personagem dá um sinal de apoio à vítima (olhando, to-
cando, aproximando-se) até que a vítima rompe o círculo, vai
para a boca de cena e fica por um momento só, até que todos/as
personagens se juntam a ela.
“Igualdade de género e direitos das mulheres”
Desenho elaborado em stencil e técnicas de graffiti, em que o gru-
po-turma, do distrito do Porto, quis criar um conjunto de painéis
sobre a Igualdade e a Liberdade para compor um desenho con-
junto dos temas que consideravam mais relevantes e necessários |95|
para que se conseguisse respeitar os direitos humanos, direitos das
mulheres e se contribuísse para a igualdade de género.
Organizaram-se em pequenos grupos para debater e pesquisar os
temas que queriam trabalhar e, em seguida, fazerem um desenho
que expressasse ou um problema e uma proposta de resolução,
ou um contributo importante para a igualdade e a liberdade.
Após a seleção definitiva pelo grupo-turma, os vários grupos de
jovens trouxeram os seus desenhos e realizou-se um workshop de
stencil e graffiti com a colaboração do artista de arte urbana, Diogo
Rua (Motz). Os desenhos selecionados foram as reivindicações dos/
as jovens sobre as pressões de género que limitam a liberdade, no-
meadamente a ideia de “perfeição” que se coloca às raparigas, mais
especificamente sobre o corpo delas e as conceções de beleza e o
sofrimento que essas pressões trazem.
Do trabalho de pesquisa, a turma escolheu representar o processo
de tribunal das “Três Marias” – Maria Teresa Horta, Maria Isabel
 Projeto ART’THEMIS
Barreno e Maria Velho da Costa – acusadas, durante o Estado
Novo, de terem escrito as Novas Cartas Portuguesas, atentatório
contra a moral pública e os bons costumes. A turma ficou mui-
to impressionada com a história e com a contextualização da
evolução dos direitos das mulheres em Portugal, nomeadamente
através da partilha e comentário de uma entrevista a Maria Te-
resa Horta, e quiseram homenagear as autoras e relembrar o que
há a fazer em prol da igualdade de género, e, por esse motivo,
colocaram as escritoras a clamar que “É Tempo de Igualdade”. A
imagem representa uma mulher presa numa caixa de vidro da
qual não tem consciência.
“Perfect”
Dança criada por jovens de um grupo-turma do 7ºano, do dis-
trito do Porto, da música Perfect da cantora Pink. Esta música
foi escolhida pelos/as jovens para transmitir a mensagem que
|96| as pessoas devem respeitarem-se a si mesmas e respeitarem as
diferenças das outras pessoas. Esta dança foi apresentada no I
Encontro ART’THEMIS no final do ano letivo 2014/2015.
“Desconstruir estereótipos de género”
Teatro realizado por jovens de um grupo-turma 8º ano, do dis-
trito do Porto, sobre o tema estereótipos de género, apresentado
no I Encontro ART’THEMIS. Este grupo- turma, numa das ses-
sões, viu um vídeo sobre estereótipos de género e, no decorrer
do debate do mesmo, surgiu a ideia de fazerem um teatro com
o objetivo de desconstruir os estereótipos de género e também
com o intuito de transmitir a mensagem de que todas as pessoas
são diferentes no modo de agir e de pensar que não estão relacio-
nadas com as características biológicas.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
“Tu és mais forte: violência entre pares”
Vídeo realizado por jovens de 14 e 15 anos sobre o tema violência
entre pares, apresentado no I Encontro ART’THEMIS. Esta turma do
8ºano, do distrito do Porto, realizou filmagens sobre violência entre
pares e escreveram mensagens positivas para jovens que são ou foram
vítimas deste tipo de violência.
Para passarem uma mensagem positiva às vítimas, escolheram a música
“Tu és mais forte” do Cantor Boss AC para dar musicalidade ao vídeo.
“Dare to be different”
Vídeo realizado por jovens do 7ºano de escolaridade do distrito
do Porto, e que se constituiu como produto final do I Encontro
ART’THEMIS. Foram realizadas filmagens sobre violência, en-
treajuda e solidariedade, de modo a passar a mensagem de que
deve de haver respeito entre todas as pessoas porque é com as di-
ferenças que se aprende a ser mais unido, tal como refere a música
escolhida pela turma “Dare to be different” de Rachael Lynn. |97|
“Direitos das crianças: para um mundo melhor”
Representação de todos os desenhos elaborados numa atividade
com crianças do 1º ciclo do ensino básico, no distrito do Porto,
sobre os direitos das crianças, no ano letivo 2014/2015. O gru-
po-turma foi dividido em pares e cada par desenhou a sua conceção
em relação a um direito trabalhado.
“Direitos humanos, existem?”
Teatro realizado por participantes do 8º ano de escolaridade, no
Porto, apresentado no II Encontro ART’THEMIS. O grupo-tur-
ma escolheu este tema de modo a demonstrar as problemáticas
sociais que estão a decorrer neste momento (refugiados, fome,
violência doméstica, entre outros) para passar a mensagem de
que os direitos humanos devem de ser respeitados por todos/as.
 Projeto ART’THEMIS
“Homohistória”
Música criada por um grupo-turma de 8º ano, do distrito do
Porto, como produto final para o II Encontro ART’THEMIS. A
letra foi escrita com o objetivo de abordar os dois temas que a
turma mais gostou durante o desenvolvimento do Projeto: Ho-
mofobia e Violência.
“Respeita-te e respeita-o/a”
Coreografia criada por crianças de 11 e 12 anos, do 6º ano de
um grupo-turma do distrito do Porto. A música escolhida foi
Firework da cantora Katty Perry, pois a mensagem que a turma
do 6ºano queria passar através da dança é de que todas as pessoas
são diferentes, mas essas diferenças devem ser respeitadas e que
nenhuma pessoa deve ser vítima de descriminação nem violên-
cia. A dança foi apresentada no II Encontro ART’THEMIS em que
uma criança da turma cantou a música escolhida enquanto os/as
|98| restantes colegas dançaram a coreografia.
“Violência é…”
Peça de teatro sobre violência no namoro por jovens do 8º ano de um
grupo-turma do distrito do Porto. Esta peça foi criada e foi desen-
volvida ao longo das sessões do segundo ano do Projeto ART’THE-
MIS. Os/as jovens escolheram o teatro, pois no desenvolvimento do
projeto já tinham experimentado dança, fotografia e vídeo.
“Foto-estória: violência no namoro”.
História elaborada e realizada com fotografias sobre violência no
namoro, por um grupo-turma do 8º ano, do Distrito do Porto. Foi
apresentada no II Encontro ART’THEMIS, com o intuito de mostrar
as consequências que a violência no namoro pode trazer à vítima e
transmitir a mensagem de que há ajuda a que a vítima pode recorrer.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
“Cyberbullying: uma realidade virtual”
Vídeo realizado por um grupo-turma de 9º ano, no Distrito do Por-
to. Este tema foi o escolhido para os/as participantes explorarem
outras formas de violência entre pares. Assim, dada a importância
que os/as jovens dão às redes sociais e tecnologia, o grupo-turma
achou que seria um tema que poderia alertar os/as participantes
do Seminário sobre as consequências do cyberbullying.
“Direitos das crianças e estereótipos de género: ideias e pensamentos”
Manta criada com desenhos das crianças do 1º ciclo do Ensi-
no Básico, no ano letivo 2015/2016. Os desenhos feitos pelas
crianças representam o que o grupo-turma aprendeu sobre as
temáticas do Projeto dinamizadas nesse ano letivo: Direitos das
Crianças e Estereótipos de Género.
NOTA FINAL
As ferramentas artísticas, no Projeto ART’THEMIS, são utiliza- |99|
das com uma dupla finalidade - permitir contemplação, edu-
cação estética, e proporcionar tempo e espaço para a desnatu-
ralização da violência e desigualdade de género e construção
de visões de um futuro de igualdade sem violência. Atravessam
todo o Projeto e vão sendo trabalhadas ao longo do ano letivo,
com os diferentes grupos-turma.
Privilegia-se o processo de questionamento, reflexão, con-
ceção e produção, e não tanto uma abstrata noção de ‘qualidade’
artística. A diversidade dos “produtos artísticos” mostra a criati-
vidade das/os nossas crianças, adolescentes e jovens e denota, si-
multaneamente, a diversidade cultural e social dos grupos-turma.
Não foi possível descrever todos os “produtos artísticos”, nem
dar conta da alegria, dos obstáculos, das aventuras que é “meter
mãos à obra” para a construção de um mundo diferente, mais
igualitário, mais justo para todas e para todos. Ficam, aqui descri-
tos, apenas alguns exemplos.
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

Ficam as nossas memórias e os registos fotográficos e vídeos HOOKS, bell (1995). Art on my mind: Visual politics. New York, NY: The Vintage Press.
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 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

6. TEATRO DO/A OPRIMIDO/A:

O TEATRO FÓRUM COMO PROCESSO
DE CONSCIENTIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO COM JOVENS
ALEXANDRA RODRIGUES | INÊS BARBOSA | TATIANA MENDES

|102| |103|

INTRODUÇÃO
O Teatro do/a Oprimido/a (TO) poderá constituir uma ferra-
menta pertinente para que jovens possam problematizar situ-
ações quotidianas de opressão, frequentemente naturalizadas,
encontrando soluções alternativas para ação. Procuraremos
aqui apresentar o Teatro Fórum (TF) enquanto técnica do Tea-
tro do/a Oprimido/a, revelando o interesse que o seu uso terá
na prevenção primária da violência de género, em particular no
trabalho com jovens, e o seu paralelismo com a metodologia de
Projeto do ART’THEMIS da UMAR. Finalmente, falaremos de
uma peça de TF sobre violência no namoro que apresentámos
em alguns momentos no âmbito do ART’THEMIS.
O Teatro do/a Oprimido/a (TO) consiste num conjunto de
jogos, exercícios e técnicas teatrais, através do qual se pode ex-
 Projeto ART’THEMIS
plorar e refletir sobre diferentes opressões vividas, mais ou menos
naturalizadas. Para Augusto Boal é “o apoio decidido do teatro às
lutas dos oprimidos” (2010: 15), o que define o TO, “não são tanto
as suas técnicas, mas sobretudo a sua poética, o seu compromisso
estético e o seu posicionamento político” (Soeiro, 2013: 29).
É a Augusto Boal (1931-2009) que se atribui a génese do TO.
Todavia, este salienta que o TO “não foi inventado por uma só
pessoa”, “não nasceu num determinado momento ou num deter-
minado país”, sempre existiu “em matizes diferentes” (1980: 23).
Este método inspira-se no teatro popular e no agitprop (teatro de
agitação e propaganda). A sua inovação, como refere Boal (1980),
é a sua sistematização, o seu inter-relacionamento e a pesquisa.
O TO surge no fim da década de 1960, num contexto de dita-
dura no Brasil, como um teatro de intervenção política, educativa,
cultural e social, razão pela qual Boal se vê obrigado a exilar, aca-
bando por desenvolver grande parte das técnicas e dos princípios
|104|
do TO noutros países da América Latina e da Europa.
Ao longo de aproximadamente três décadas, a metodologia foi
crescendo e disseminando-se, adaptando-se aos diversos objetivos
e conjunturas, constituindo-se hoje num corpo de jogos, exercícios
e técnicas, coerente e maleável. O TO é amplamente utilizado em
diferentes áreas e contextos, com várias abordagens e apropriações,
nomeadamente, ao nível político, social e cultural. Daí que, enquan-
to objeto de investigação e de intervenção social, seja fundamental
existir um posicionamento teórico que alimente a vigilância crítica
em relação ao TO (Barbosa, 2016: 18): um TO que seja feito não só
para os/as oprimidos/as, mas pelos/as oprimidos/as.
Estando associado a diferentes lutas e movimentos soci-
ais, podemos encontrar grupos, por todo o mundo, a título de
exemplo: no Brasil, a Brigada Nacional de Teatro do Movimen-
to dos Sem Terra; nos Estados Unidos, o grupo Off the Hook;
no Uruguai, o GTO-Montevideo; em Espanha, o Forn de Teatre
Pa’tothom; na Índia, o Jana Sanskriti.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Reconhece-se no TO a influência de Brecht, que propunha o
teatro como arma de conscientização e politização, não procuran-
do envolver o/a espectador/a num mar de emoções e de identifi-
cação com o/a personagem, nem sentir o drama como algo real,
mas antes transformá-lo/a em observador/a participante, des-
pertando a sua ação e levando-o/a a tomar decisões. Da mesma
forma, o TO procura transformar o/a espectador/a em protago-
nista, passando de consumidor a produtor de cultura.
À semelhança do teatro épico e das peças didáticas de Brecht,
em que não se ensinava propriamente “como se deveria fazer a
revolução, mas, sim, a explicitação do que bloqueava a revolução”
(Rocha et al., 2015), no TO, busca-se a transformação, procuran-
do-se representar o mundo contemporâneo e transformar o teatro
num instrumento de compreensão dos problemas sociais, não
apresentando soluções para os problemas.
|105|
A ÁRVORE DO TEATRO DO/A OPRIMIDO/A:
METÁFORA DA TRANSFORMAÇÃO
Augusto Boal sistematiza o TO numa árvore1. A
Estética do/a oprimido/a procura desenvolver uma
compreensão do mundo através do teatro e das ar-
tes em geral, tendo a palavra, a imagem e o som
lugares centrais nesse processo. Além dessa com-
preensão, busca-se a transformação para um mun-
do melhor, a partir dos/as próprios/as oprimidos/
as, com o apoio e a solidariedade de aliados.
No tronco, encontramos os diferentes jogos e
exercícios, assim como o Teatro Imagem, essenciais para o tra-
balho com TO. Estando assente no solo, o tronco bebe da ética, da
solidariedade, da filosofia, da história, da economia e da política
que, por sua vez, são base e guia desta árvore e da “seiva que ali-
menta a grande árvore do TO” (Boal, 2008: 188). Do tronco par-
1. Ver figura 1 em: http://sketchnerd.blogspot.pt/2016/02/arvore-do-teatro-do-oprimido.html
 Projeto ART’THEMIS
tem os ramos e as folhas, representando as técnicas que foram criadas
e desenvolvi das ao longo do tempo: o Teatro Fórum, o Teatro Jornal,
o Teatro Invisível, o Teatro Legislativo e o Arco-íris do Desejo.
O TO não termina nas técnicas ou no final de uma oficina
ou de uma atividade, podendo surgir ações concretas e conti-
nuadas - ações diretas - ao nível individual e social, deixando
as sementes para a multiplicação e transformação social. O TO,
em todas as suas formas, busca a transformação da sociedade no
sentido da libertação dos/as oprimidos/as. É ação em si mesmo
e é preparação para ações futuras (Boal, 2010: 19). Os frutos que
caem no solo e se reproduzem são a estratégia de difusão e mul-
tiplicação. Como refere Boal, “a sinergia criada pelo TO aumenta
o seu potencial transformador, na medida em que se expande e
entrelaça diferentes grupos de oprimidos: é preciso conhecer, não
apenas as suas próprias, mas também as opressões alheias. A Soli-
dariedade entre semelhantes é parte medular do TO” (2010: 16), e se
|106|
a ética nos coloca como aliados dos grupos e indivíduos oprimidos/
as, a solidariedade faz com que também participemos nessa luta.
Do mesmo modo, o ART’THEMIS, através da consciencialização e a
conscientização dos/das participantes, busca o seu protagonismo na
mudança social, procurando não terminar nas sessões.
JOGOS, EXERCÍCIOS E TEATRO IMAGEM:
FERRAMENTAS DE PESQUISA E (DES)CONSTRUÇÃO
Os jogos, “metáfora da realidade” (Boal, 2010: 188), situam-se na
base do tronco da árvore pelas suas características semelhantes
às da sociedade, já que, como refere Boal (2010: 16), “possuem
regras, como a sociedade possui leis, que são necessárias para
que se realize, mas necessitam de liberdade criativa para que o
Jogo, ou a vida, não se transforme em servil obediência”.
Distinguindo os exercícios enquanto monólogos corporais
que suscitam reflexão, dos jogos que constituem diálogos corpo-
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
rais e nos quais há um interlocutor, Boal propõe sobretudo uma
combinação de ambos - joguexercícios (2009: 87), não preten-
dendo com estes apenas o aquecimento, mas considerando antes
uma parte importante do processo:
“Cada exercício já contém um questionamento da
máscara social do participante, máscara que depende
dos rituais sociais nos quais ele se envolve, rituais que
o determinam e que, em última instância, são analisa-
dos, debatidos e questionados na imagem, no foro e na
extrapolação para a vida real” (1980: 33).
Constituindo um instrumento pedagógico de discussão de
problemas sociais, permite conhecer a realidade, analisá-la e ver
para além daquilo que está naturalizado, e ensaiar estratégias de
ação que sejam possíveis estratégias de libertação de opressões
|107|
concretas. Deste modo, “o objetivo dos exercícios é o de nos ajudar
a ver aquilo que olhamos” (Boal, 1980: 34), desocultar aquilo que
está por detrás da ideologia dominante, daquilo que é aparente-
mente natural. O mesmo é proposto nas sessões do ART’THEMIS,
nas quais se procura refletir com os/as jovens sobre as desigual-
dades de género e das diferentes formas de violência de género, os
estereótipos de género em que são socializados/as, sobre o que as
naturaliza e as sustenta, para as podermos erradicar.
Os jogos e os exercícios têm também como função a desme-
canização do corpo e da mente impregnada de uma visão do mun-
do, resultado do ambiente sociocultural em que cada pessoa está
inserida, “facilitam e obrigam a essa de mecanização sendo, como
são, diálogos sensoriais onde, dentro da disciplina necessária, exi-
gem a criatividade que é a sua essência” (Boal, 2010:16).
Assim como nos jogos e exercícios, o Teatro Imagem é usa-
do como ferramenta de pesquisa e desconstrução. Neste, a pala-
 Projeto ART’THEMIS
vra perde protagonismo para que se possam desenvolver outras
formas de perceção, trabalhando-se principalmente a partir da
expressão não-verbal. Sem abdicar totalmente da palavra, usa-
se o corpo, a expressão facial, objetos, fotografias, entre outros.
Nas sessões do ART’THEMIS, a implementação de qualquer uma
destas ferramentas e técnicas poderão servir de pesquisa e des-
construção do discurso/da ordem dominante de género e como
este se reproduz, não raras vezes de forma mais imediata entre
os/as jovens, por focarem outras formas de linguagem.
TEATRO FÓRUM: ENSAIO DA TRANSFORM-AÇÃO
Importa agora focarmos o centro da árvore do TO, na qual encon-
tramos o Teatro Fórum, a forma de TO mais difundida e “talvez
a forma de TO mais democrática” (Boal, 2010: 19), uma vez que
esta dramaturgia assenta num processo dialógico e é a partir das
opressões vividas pelas pessoas do grupo que é construída.
|108|
No TF, põe-se em cena um problema social e político para
se construir um debate entre todas as pessoas presentes, fazen-
do dele um ensaio da ação coletiva. Esse problema é explorado
ao nível macro – nível estrutural – também quando se trata de
uma situação concreta entre duas pessoas. Procura-se assim evi-
tar uma abordagem simplista individualista do problema, mas
ter antes uma compreensão mais ampla, soluções abrangentes
e não limitadas àquele conflito em particular. Para Boal, “não
devemos descer às suas singularidades, conjunturais, mas su-
bir ao estrutural: do fenômeno à lei que o rege, às suas causas”
(Boal, 2008: 189). Procurar identificar, em cada problema, o que
é comum à condição de opressão que o mesmo trata, uma vez
que a opressão não é uma característica individual, mas sim
algo que se define pelas relações de poder estabelecidas na so-
ciedade. Aquando a dramatização do TF, são apresentados dese-
jos, necessidades e opiniões, para que seja possível ensaiar ações
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
concretas de intervenção na realidade. Depois de apresentado o
problema, o/a curinga , enquanto mediador/a, quebra a quarta
parede que separa o público dos atores e das atrizes, convidando
os/as espect-atores/atrizes a entrar em cena, a usar a palavra e o
corpo e a representar teatralmente a proposta de solução para o
problema em questão.
O processo dialógico proposto pelo TF alarga-se assim para
o momento do fórum e relação entre atores/atrizes, curinga2
e espect-atores/atrizes. É nesse diálogo entre todos/as que se
procuram e discutem alternativas. Em cada intervenção dos/
as espect-atores/atrizes, surgem propostas e estratégias de res-
olução do problema, sugerindo soluções possíveis, servindo
como um ensaio para transformação dessa realidade e não ape-
nas pelo teatro com o fim em si mesmo: “o espetáculo é o início
de uma transformação social necessária e não um momento de
equilíbrio e repouso. O fim é o começo!” (Boal, 2010: 19).
|109|
É assim proporcionado um espaço de preparação para a ação
na vida real e um espaço de reflexão pelo qual se busca também nas
sessões do ART’THEMIS: “quando o espectador/a procura soluções
para o problema e substitui o personagem, sua auto-ativação, seu
desejo de extrapolar para a vida real a ação que ensaia no espetáculo
fazem com que esse ensaio já seja parte da ação a ser realizada no
futuro” (Boal, 1980: 24). Como refere Boal, o “TO é ensaio para a
realidade - intervenção concreta no real” (2008: 185).
O TEATRO FÓRUM: UMA PEDAGOGIA
DIALÓGICA PARA A CONSCIENTIZAÇÃO?
O Teatro e a Estética do Oprimido são de natureza educativa e
pedagógica (Boal, 2005: 245), assentes numa perspetiva freirea-
na, sendo pilar da metodologia do ART’THEMIS. Tanto para Boal
como para Freire, a tomada de consciência da condição de opressão
é feita através de um processo dialógico, um processo no qual to-
2. No TF, o/a curinga é o/a facilitador/a do fórum, mediando a relação entre o palco e o público.
 Projeto ART’THEMIS
dos/as são participantes ativos e não meros recetores de conteúdo.
Se para Freire, a educação para a liberdade, fundamentada na
teoria da ação dialógica, não poderá depositar a libertação nos/nas
educandos/as, já que “o pensar do educador somente ganha auten-
ticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados
ambos pela realidade, portanto, na intercomunicação” (Freire, 2003:
64), também no TF, não há uma dicotomia entre educador/a-edu-
cando/a, não há um/a emissor/a e um/a recetor/a passivo/a, ambos/
as são sujeitos/as do processo educativo.
A pedagogia libertadora é, para Paulo Freire, um instrumento
para uma descoberta crítica, um instrumento político para a luta
pela libertação: “[p]edagogia que faça da opressão e de suas causas
objeto da reflexão dos[as] oprimidos[as], de que resultará o seu
engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta
pedagogia se fará e refará” (2006: 32). A prática da liberdade at-
ravés da educação implica que, nessa pedagogia, a pessoa oprimi-
|110|
da tenha condições para descobrir e refletir sobre a sua condição
socio histórica. No entanto, o processo de conscientização só po-
der-se-á desenvolver se as pessoas oprimidas se envolverem na sua
própria libertação e, para isso, a reflexão sobre a realidade não é
suficiente, já que a praxis de transformação, segundo Paulo Freire,
implica reflexão e ação sobre a realidade para a transformar, ser
sujeito ativo na sua história, presente e futura.
Esta praxis vai ao encontro do que podem ser considerados
os objetivos do TF e que “parecem condensar as característi-
cas do teatro-fórum enquanto instrumento para uma cidadania
democrática. Visibilizar um determinado problema social e políti-
co; conscientizar através do debate e análise coletiva e mobilizar, a
partir do ensaio de estratégias e resistências” (Barbosa, 2016: 285).
Partilhando desta praxis, o ART’THEMIS procura desenvolver
estratégias para o envolvimento e compromisso dos/das jovens.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Procura-se no TO, enquanto processo de conscientização,
a transição entre uma consciência adquirida pela social-
ização da ideologia dominante, em que a pessoa oprimida vive
espontaneamente a realidade em que está inserido, para uma
consciência crítica, na qual a pessoa oprimida reflete sobre as
relações de causa e circunstância entre os factos e que o levam a
agir. Para Paulo Freire (1977: 32), o processo de conscientização
implica não só a apreensão da realidade, mas também a com-
preensão do papel que as próprias pessoas poderão ter na pro-
dução da mesma. Do mesmo modo, nas sessões do ART’THE-
MIS procura-se olhar para os estereótipos e binómios de género
em que somos socializados/as para compreender (e combater)
as desigualdades e violência de género.
O TEATRO FÓRUM
NA PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA:
UMA EXPERIÊNCIA COM JOVENS |111|
Para a dinamização de algumas ações de sensibilização sobre
violência no namoro à comunidade educativa, o ART’THEMIS,
com a colaboração da KRIZO, propôs uma peça de TF sobre este
tema a dois Agrupamentos de Escolas do distrito de Braga e ao
II Encontro ART’THEMIS. Esta peça tinha sido fruto de uma ofi-
cina em contexto escolar sobre (Des)Igualdade de Género e na
qual um grupo de jovens partilhou experiências em que havia
identificado situações de violência e/ou desigualdade de géne-
ro e, a partir da partilha, em pequeno grupo, posteriormente se
preparou duas peças de TF. Na peça de TF sobre violência no
namoro observava-se uma escalada da violência por parte de
um namorado para com a sua namorada que, depois de algumas
tentativas para acabar com a violência, se vê sem apoio familiar,
dos/as amigos/as e na escola, sem saber o que fazer.
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

As várias apresentações realizadas constituíram oportuni-
dades para identificar algumas formas de violência, a escalada e
o ciclo da violência, discutir as razões, o porquê destas situações
acontecerem e qual a raiz do problema, nas quais foram sugeri-
das alternativas, ensaiadas ações concretas em cima do palco ao
substituírem as oprimidas, perceber qual a possibilidade ou não
de se encontrarem pessoas aliadas.
A cada tentativa, procurou-se perceber o que trazia essa
proposta de novo e se, com ela, algo mudava. Em simultâneo,
eram trazidas pelas curingas informações relevantes sobre
aquelas situações e, sempre que possível, a partir dos conheci-
mentos das/dos participantes: procurando acrescentar dados
estatísticos, dar a conhecer mecanismos e estruturas de apoio e
tando um posicionamento ativo e crítico, condição basilar para
a prevenção primária da violência de género.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Inês (2016). Crise, austeridade e ação coletiva: Experiências de aprendizagem crítica com
Teatro do Oprimido. Braga: Universidade do Minho.
BOAL, Augusto (1977). Técnicas Latino Americanas de Teatro Popular. Uma Revolução Copernicana
Ao Contrário. Coimbra: Centelha.
BOAL, Augusto (1980). Stop: C’est magique! Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
BOAL, Augusto (2009). A Estética do Oprimido. Fundação Nacional das Artes, Rio de Janeiro: Garamond.
BOAL, Augusto (2010). Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
FREIRE, Paulo (1977). A mensagem de Paulo Freire: teoria e prática de libertação. Porto: Editora Nova Crítica.
FREIRE, Paulo (2003). Pedagogia do oprimido. (36ª Ed.) São Paulo: Editora Paz e Terra.
ROCHA, Eliene, VILLAS BÔAS, Rafael, PEREIRA, Paola & BORGES, Rayssa A. (Orgs.) (2015). Te-

aspetos legais (há alguma lei que legisle este tipo de situações?, a atro político, formação e organização social: avanços, limites e desafios da experiência dos anos 1960 ao
tempo presente. Caderno 4. São Paulo: Outras Expressões.
violência no namoro é crime público,...). Por outro lado, quan-
SOEIRO, José (2013). Teatro de quem, ensaio de quê? Dilemas do teatro do Oprimido. In Teatro do
do terminados os eventos, o grupo de TF e os/as participantes
|112| Oprimido: teorias, técnicas e metodologias para a intervenção social, cultural e educativa no século |113|
podem prolongar os fóruns para seus pares, suas famílias, para XXI. Pereira, J.D.L., Vieites, M.F., Lopes, M.S. (Coords.). Chaves: Intervenção.
diferentes espaços, podendo os/as próprios/as intervir de forma
mais crítica na sua realidade e transformá-la.

NOTA FINAL
Assumindo a metodologia de projeto do ART’THEMIS da UMAR
como estando assente numa pedagogia feminista dialógica e que
privilegia a conscientização e o protagonismo dos e das jovens
para a mudança social, cremos que o Teatro do Oprimido e, em
particular o Teatro Fórum, poderão ser ferramentas pertinen-
tes para essa conscientização: a passagem de uma consciência
da realidade na qual se está inserido/a, fruto da socialização
da ordem dominante, vivida espontaneamente, para uma con-
sciência crítica, possibilitando que os/as jovens problematizem
situações quotidianas de opressão e que estão frequentemente
naturalizadas, encontrando soluções alternativas para ação, ado-
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

7. JORNADAS DE ABRIL: PREVENÇÃO

DA VIOLÊNCIA E CONSTRUÇÃO DA IGUALDADE
JOANA CORDEIRO

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As Jornadas de Abril do Projeto ART’THEMIS constituíram um

conjunto de atividades colaborativas e de criação em rede em tor-
no do lema “Não há Liberdade sem Igualdade”, em que foi apli-
cada a estratégia educativa do Programa de Prevenção da UMAR
de uma forma articulada e complementar, nos três distritos que
implementaram o ART’THEMIS - Coimbra, Braga e Porto.
No decorrer das jornadas, a equipa da prevenção da violên-
cia da UMAR foi dinamizando sessões formativas focadas nos
Direitos Humanos, a liberdade, a igualdade de género e a pre-
venção da violência. Paralelamente, foi-se criando uma rede
de participação ampla que iria envolver estudantes, docentes e
famílias na apresentação de trabalhos de alunas e alunos.
Simultaneamente, o Projeto ART’THEMIS preparou even-
tos para realizar fora da escola com o objetivo de envolver a
 Projeto ART’THEMIS
sociedade civil na promoção da igualdade e na prevenção da
violência de género. Para tal, convidou o artista plástico italia-
no Francesco Zavattari para colaborar nas Jornadas de Abril.
Usando meios de comunicação e estruturas culturais, foram di-
vulgados e apresentados os trabalhos artísticos e as mensagens
dos e das estudantes, juntamente com as obras de arte de Za-
vattari, de forma a amplificar o impacto do trabalho realizado.
Assim, as Jornadas de Abril foram uma campanha de promoção
da igualdade, liberdade e prevenção da violência através da uti-
lização da arte como forma de expressão, empoderamento e
mecanismo de mudança, tanto do ponto de vista da autoex-
pressão dos/as participantes, como através da participação e
fruição em live painting performances de Zavattari.
Foi possível que as e os/as jovens conhecessem novas for-
mas de criação artística, ao mesmo tempo que se promovia a
sua participação num evento artístico internacional, dinamiza-
|116|
do tanto na forma de expressão individual como coletiva.
IMPLEMENTAÇÃO DAS JORNADAS DE ABRIL
Foi proposto às escolas e aos grupos-turma participarem nas
Jornadas de Abril em sessões formativas e na elaboração de
trabalhos sob o lema “Não há Liberdade sem Igualdade”. Estas
sessões preparariam as celebrações do 25 de abril nas escolas
participantes do Projeto.
A estratégia de implementação foi desenhada de forma a
possibilitar a articulação dos eventos numa campanha region-
al. Os grupos-turma participantes elaboraram produtos artísti-
cos (desenhos, pinturas e cartazes) que compuseram um mural
comemorativo do 25 de abril, recuperando a tradição dos mu-
rais de abril que coloriam o espaço público no passado recente.
Para a elaboração deste mural colaborativo, dinamizaram-se
sessões e apresentaram-se materiais formativos, documentos
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
históricos, imagens, etc., para que os/as jovens pudessem, por um
lado, compreender a natureza do desafio que lhes era colocado e,
por outro, escolher dentro dos temas da promoção da igualdade
de género, aquele(s) que mais os motivavam para criar um mural/
mosaico coletivo onde se reunissem as várias participações.
Nas escolas de Coimbra, os contributos centraram-se na
preparação dos alicerces para outros eventos que se iriam desen-
rolar nas escolas do Porto e Braga, no dia 24 de abril de 2015, ten-
do adotado o papel da preparação da componente de enquadra-
mento histórico e lançamento do mote/lema: por um lado,
reencenaram passos da revolução de Abril de 1974, por outro,
fizeram trabalhos sobre as restrições à liberdade, a desigualdade
de género e formas de intervenção para a mudança.
Para tal, as turmas estiveram a criar mensagens sobre o
lema “Não há Liberdade sem Igualdade” para enviar para as
escolas do Porto e de Braga, de forma a motivarem os/as com-
|117|
panheiros/as, apelando à participação de todos/as na defesa
dos Direitos Humanos, da Igualdade e no combate à violência.
Este trabalho foi desenvolvido a partir de uma tempestade de
ideias em que cada aluno/a sugeriu uma frase sobre “Liberdade
é” e/ou “Liberdade não é”.
Cada grupo-turma elaborou produtos artísticos distintos:
uma turma partiu de uma tempestade de ideias em que cada
aluno/a sugeriu uma frase sobre “Liberdade é” e/ou “Liberdade
não é” e, partindo daí, elaboraram um vídeo; outra turma es-
creveu mensagens para os/as colegas do Porto e de Braga que
foram, posteriormente, transformadas na letra de uma música.
O grupo-turma escolheu os/as cantores/as e fez-se a gravação
da música e a realização e montagem de um vídeo.
Especificamente numa das escolas do distrito de Coimbra,
um dos grupos-turma pôde visitar as instalações da RUC (Rá-
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

dio Universidade de Coimbra) e participar no programa 1111 Esta atividade foi desenvolvida integrando conteúdos das
de Isabel Simões, em que, aproveitando a parceria e a possibili- disciplinas curriculares e inspirado no comunicado do Movi-
dade de promover o uso educativo dos meios de comunicação mento das Forças do ART’THEMIS estilisticamente tenta repro-
de massa, a turma fez uma dramatização radiofónica. duzir a linguagem e a estrutura do documento histórico, cujo
Nesta atividade, os/as locutores/as de rádio transmitiram uma conteúdo intencionalmente subversivo e desafiador ilustra as
mensagem de alerta para a violência de género e doméstica, de pro- desigualdades de género e propõe uma intervenção coletiva.
moção da igualdade de género e apelando à (Re)construção dos
murais de abril. Após o programa de rádio, a turma realizou o vídeo
inserindo algumas imagens alusivas ao tema como imagens da visi-
ta de estudo e gravações nos estúdios da RUC – Rádio Universidade
de Coimbra – e, ainda, imagens do evento Live Painting Perfor-
mance, que teve lugar na sua escola e do mural que foi pintado por
Zavattari no recreio de uma escola do distrito de Coimbra.

AS COMEMORAÇÕES DO 25 DE ABRIL
As comemorações do 25 de abril nas escolas do ART’THEMIS
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iniciaram-se com a transmissão radiofónica do Comunica-
do do MFA – Movimento das Forças do ART’THEMIS, uma
reconstituição de um dos momentos-chave da revolução de
1974, mas passado em 2015 e adaptado à atualidade.
Os/as alunos/as relataram o ponto da situação do seu mo-
vimento para a liberdade e a igualdade, contextualizando o
Projeto ART’THEMIS, alertando para a desigualdade de género
e apelando aos/às participantes do ART’THEMIS que estavam
nas escolas - os postos de comando - e a toda a sociedade que No Porto e em Braga, após o comunicado do MFART’THEMIS
se juntasse a uma nova revolução, em que se implementasse a que marcou o sinal de que a sua revolução estava em curso, inici-
igualdade de género. aram a (Re)construção dos murais de abril, através da apresen-
O comunicado finaliza simbolicamente com um apelo à tação dos cartazes, desenhos e painéis numa escola do distrito do
reconstrução dos murais de abril. Porto ao som de performances musicais e de poesia, e da monta-
gem do painel conjunto dos trabalhos enviados das outras escolas.
 Projeto ART’THEMIS
Ilustração 1: Comemorações do 25 de Abril
|120| Ainda numa escola do distrito do Porto, o trabalho dos gru-
pos-turma para o mural foi o conjunto de painéis do “Mural da
Liberdade” idealizado pelos/as alunos/as. Estes painéis foram
conceptualmente pensados dentro da estética da arte urbana, do
stencil e do graffiti, tendo as e os estudantes contado com a cola-
boração do artista Diogo Rua, aka MOTZ do projeto MANIAKS,
e os temas selecionados dentro dos que foram considerados mais
relevantes e necessários para que se conseguisse respeitar os direi-
tos humanos, direitos das mulheres e se contribuísse para a igual-
dade de género.
A escolha dos temas e a ideia de construir um mural colabo-
rativo, traz tanto de um passado e de uma memória coletiva como
das necessidades e exigências do presente, a par da apropriação da
arte de rua como linguagem próxima dos/as jovens e que apropria
e transforma o espaço público e, assim, se constitui como uma are-
na para o ativismo e a intervenção social e política.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Os grupos-turma realizaram um brain storming de ideias so-
bre a igualdade e a liberdade de forma a selecionar temas e ideias
mais relevantes para colocar no mural sobre a liberdade. Segui-
damente organizaram-se em pequenos grupos para debater e
pesquisar os temas escolhidos. Partindo do trabalho de pesquisa,
cada grupo fez um desenho que expressasse ou um problema e
uma proposta de resolução, ou um contributo importante para as
temáticas da igualdade e da liberdade.
As propostas de desenhos foram apresentadas em plenário,
ao grupo-turma, para que se escolhessem as que iriam figurar
no painel, e para que se pudessem aprimorar com as sugestões e
propostas dos/as colegas. Após a seleção definitiva, os vários gru-
pos trouxeram os seus desenhos e realizou-se um workshop de
stencil e grafiti orientado por Diogo Rua (Motz).
Os desenhos selecionados centraram-se sobre as reivindi-
cações dos/as jovens em relação às pressões de género que limitam
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a liberdade, nomeadamente a ideia de “perfeição”, que às raparigas
se coloca sobre os seus corpos, as conceções de beleza que apare-
cem com uma pressão que traz um profundo sofrimento. Também
escolheram representar as restrições à liberdade de pensamento,
nomeadamente, como instituições, pessoas e a cultura em geral,
“formatam” os/as jovens e limitam a sua autoexpressão e como as
barreiras invisíveis limitam e impedem as mulheres.
Nas escolas do distrito do Porto, desenvolveram-se sessões
em colaboração com a ILGA PORTUGAL, sob o tema “Não há
Liberdade sem Igualdade: Igualdade e Pessoas LGBT”, trabalhan-
do temáticas como a orientação sexual, identidade de género, ho-
mofobia, lesbofobia e transfobia. Destas sessões, resultaram uma
série de fotos, mensagens e cartazes que foram agregados ao mural
da igualdade construído no dia 24 de abril.
Numa escola do distrito de Braga, foram trabalhados mais es-
pecificamente temas dedicados à Igualdade de Género, Mulheres
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

e o 25 de abril e Violência de Género e Doméstica tendo sido di- cidadania democrática, valorizando as suas perspetivas ao mesmo
namizadas sessões específicas sobre os temas. Os/as estudantes tempo que se lhes permitia aproveitar uma experiência única, a de
elaboraram desenhos e pinturas sobre os temas da igualdade/ um contacto privilegiado com a criação cultural e de participação na
desigualdade de género. Conforme exemplo que aparece na ima- co-construção de uma obra de arte onde se plasmaram as suas ideias,
gem que abre este capitulo. opiniões e até o momento que viveram em conjunto com o artista.
Os desenhos focam-se em temas da igualdade, discriminação, Em Braga, por exemplo, para a criação da obra Elevação Co-
violência, culpabilização da vítima e desafiam os papéis de género. letiva de um Processo Já Iniciado (Zavattari, 2017) surgiram te-
mas como igualdade, diferença, ser mulher e ser homem, justiça
COLABORAÇÃO DE FRANCESCO ZAVATTARI e igualdade, mas também ficaram representados no quadro os e
Para encerrar as Jornadas, o Projeto ART’THEMIS contou com a as jovens livres a participar, questionar, sugerir, em suma, fazendo
colaboração do artista plástico italiano Francesco Zavattari que parte da ação, empoderados/as e motivados/as.
esteve em Portugal a dinamizar três live painting performances
e a apresentar uma exposição temática - My Art is Female, onde
estavam incluídos os trabalhos do artista no âmbito do Projeto.
As três live painting performances foram realizadas no espaço
escolar, em Coimbra e em Braga, e no espaço público, no Porto, e,
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neles, o artista criou em tempo real um tríptico “Não há Liberdade
sem Igualdade” partindo do debate e da participação da audiência.
A primeira performance realizou-se no dia 27 de Abril, no
distrito de Braga, com o tema “Mulheres, Arte e Igualdade”. A se-
gunda teve lugar no dia 28 de abril, no distrito de Coimbra, com
o tema “Mulheres e o 25 de abril”. Por último, no dia 29 de abril,
na praça da estação de metro da Trindade, local público da baixa
do Porto, foi debatido o tema da “Violência contra as Mulheres”
numa atividade aberta à comunidade em geral.
Nas performances, os/as participantes tiveram a oportuni-
Ilustração 3: Elevação Coletiva de um Processo Já Iniciado.
dade de serem protagonistas através de uma outra forma de uti-
lizar a arte como ferramenta para a promoção da igualdade de
género e prevenção da violência de género e usufruir da experiên- Já a obra Onde Estás (Zavattari, 2017b) resultou de uma
cia de participar numa live art performance, experimentando no- performance dedicada à sociedade civil, tendo tomado forma
vas formas de expressão artística. no espaço público e tentando chamar ao debate os/as transeun-
Também permitiu aos/às estudantes dinamizar um espaço de tes que passavam pela praça da Trindade. Tentou-se cativar as
debate em que se promoveu a expressão de opiniões sobre uma pessoas para o tema da violência contra as mulheres e, se assim
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

o entendessem, participar do debate. Nesta performance, as

pessoas aderiram, observaram, participaram, interagiram e a
obra foi sendo construída a partir dessa interação e do diálogo
estabelecido entre desconhecidos/as que, face ao tema, coloca-
vam as suas inquietações e sobretudo procuravam entender as
causas e procurar soluções. O nome escolhido para o quadro,
Onde Estás (Zavattari, 2017c), é exatamente a manifestação
desse desafio colocado a cada um/a de nós, face à violência,
onde nos colocamos, de forma a que, coletivamente, possamos
passar à ação, possamos tomar consciência do que é a violência
contra as mulheres e como devemos lutar contra ela.
Como resultado da live paiting performance foi criada
numa escola, no distrito de Coimbra, um mural de Arte Urba-
na. Este mural, cujas dimensões foram de 227x443cm, foi um
importante contributo para, através da arte, dinamizar, valori- Ilustração 4: Francesco Zavattari e o mural Um dia de Abril (Coimbra).
zar e reforçar o sentimento de pertença à escola dos/as jovens,
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já que foram eles/as os/as responsáveis pelas representações Estas três live painting performances culminaram numa
que o artística concretizou. exposição, My Art is Female, que foi inaugurada no dia 30
O mural Um Dia de Abril é um monumento à criação co- de abril no Museu da Quinta de Santiago (Matosinhos). Ao
letiva e também a visibilidade pública de questões chave da longo do projeto, a exposição foi integrada nos Percursos do
prevenção da violência e da promoção da igualdade: o debate, ART’THEMIS, de forma a poder ser visitada nos três distritos
a partilha, a interculturalidade, na medida em que celebra o de implementação do Projeto.
25 de abril português, mas também o dia da libertação itali- Da exposição, salientamos o quadro As Flores do Bem
ana, tendo sido trabalhadas em conjunto as questões de uma (Zavattari, 2017e) que imortaliza uma das ações de rua da
cultura para a paz, da diversidade e da procura de pontes, da UMAR, neste caso o 8 de março de 2008 no largo de Camões
interdependência dos seres humanas, de ativismo na (re)apro- em Lisboa, onde as ativistas, envergando trajes negros e cabeça
priação do uso do espaço pelas/os intervenientes, neste caso, coberta seguram um cravo vermelho ou cartazes com nomes
as alunas e os alunos, e da urgência dessa busca pela liberdade. das vítimas de femícidio.
 Projeto ART’THEMIS
Ilustração 5: As Flores do Bem.
NOTA FINAL
Nas Jornadas de Abril, foram criados momentos de apren-
dizagem significativa que permitiram a partilha de momentos
|126| artísticos, com reflexão sobre problemáticas para um caminho
de igualdade e da erradicação da violência de género. Com o
mote de celebrar o mês de abril e, particularmente o 25 de abril,
as escolas e as turmas envolvidas trabalharam nos eventos de
promoção da igualdade de género e prevenção da violência de
género organizados pelo Projeto ART’THEMIS. Com esta ini-
ciativa, pretendeu-se contribuir para o reconhecimento dos
passos positivos que estão a ser desenvolvidos nas nossas esco-
las para erradicar as várias expressões da violência, nomeada-
mente através do empoderamento de raparigas e rapazes para
uma vivência democrática e uma cultura de paz.
Desta forma, o Projeto ART’THEMIS promoveu experiên-
cias enriquecedoras de Educação para a Cidadania dentro e
fora da escola através de atividades idealizadas para que alunos/
as trabalhassem para um objetivo comum e que, ao longo de
um mês de atividades, criassem, participassem e experienci-
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
assem a arte como mecanismo de prevenção da violência e de
construção de igualdade partindo de diferentes prismas e pers-
petivas. O resultado constitui-se como um conjunto amplo de
expressões que se reuniram num grande projeto regional.
Assim, em torno do lema “Não há Liberdade sem Igual-
dade”, grupos-turma e escolas participaram nas ações imple-
mentadas de forma sequencial e/ou complementar, para que
o caráter regional do Projeto ART’THEMIS fosse potenciado e
amplificado. Nas jornadas, também se diversificou a utilização
das metodologias artísticas tanto desde um ponto de vista indi-
vidual como coletivo, através da produção de cada participante
e da colaboração com o artista plástico Francesco Zavattari e
o artista de rua Diogo Rua, aka MOTZ do projeto MANIAKS.
Os e as nossas protagonistas da mudança puderam trabalhar o
lema das Jornadas de forma autónoma e escolher as formas e
os meios de participação, mas sempre dentro da perspetiva in-
tegradora da rede do ART’THEMIS. Os trabalhos contribuíram
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para que se estimulasse a criatividade, a autonomia e a par-
ticipação, ao mesmo tempo que reforçava a importância do
trabalho de cada pessoa, cada grupo, cada escola como parte
do todo maior, criando uma coesão grupal entre os/as partici-
pantes do Projeto e criando sinergias entre escolas.
Já nas live painting performances, os/as estudantes que,
previamente, tinham trabalhado nas sessões do ART’THEMIS
utilizando expressões artísticas para trabalhar temas como a
desigualdade e a violência, puderam experienciar uma outra
forma de viver a arte, sem deixar de utilizar o seu espírito críti-
co, reflexão e a metodologia participativa.
Nestes eventos, foi propiciado aos/às participantes um
espaço em que as suas vozes foram valorizadas e ficaram ex-
pressas numa obra de arte colaborativa. Os/As jovens foram
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

assistindo ao desenrolar da criação de Zavattari a partir das destacar vitórias e sucessos já alcançados. A exposição My Art
suas ideias e opiniões. Desta forma, experimentaram e, mais is Female, de Zavattari, é uma interpretação pessoal do uni-
que tudo, viveram o poder transformador da arte. verso feminino e da sua visão da violência contra as mulheres
Para estes/as participantes e para as pessoas que se juntaram e uma chamada para a ação, um alerta para a invisibilidade e
à performance em espaço público e que também puderam en- indiferença da(s) violência(s). A exposição vai mais além, ao
volver-se na construção de um quadro sobre a violência contra chamar a nossa atenção para nos concentrarmos em encon-
as mulheres, foi possível uma experiência que demonstrou o trar soluções, a abrirmos os olhos, a consciencializarmo-nos
quanto a arte, trazida para o quotidiano, pode ter uma dimensão e, sobretudo, a agir, este passo em frente que é fundamental e
viva e dinâmica, incorporando e expressando a complexidade e a tão demasiadas vezes olvidado ou omitido. Esta exposição foi
simplicidade que emergem do debate e da comunicação. A opor- inaugurada no Museu da Quinta de Santiago, em Matosinhos,
tunidade de ter um conceituado artista internacional a incorpo- e percorreu os restantes distritos do Projeto, tendo sido exibida
rar ideias e conceitos dos/as jovens sobre igualdade, liberdade na Biblioteca Municipal de Vila Verde, na Casa Municipal da
e prevenção da violência fez com que se atingisse uma maior Cultura de Coimbra e no Museu Municipal de Penafiel e, atual-
perceção e um aprofundamento dos aspetos fundamentais dos mente, continua a ser divulgada em Itália.
direitos humanos, direitos das mulheres, igualdade de género e
violência contra as mulheres. Todas as pessoas envolvidas nas
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Jornadas de Abril puderam, de uma forma ou outra, envolver-se,
política e socialmente, na mudança de comportamentos, atitudes
e conceções, na medida em que se tomaram parte, de forma livre
e igual, do processo criativo, e, usando recursos próprios, pude-
ram colaborar com o/a outro/a para participar em ações para a
mudança, tanto produzindo desenhos como contribuindo com
a sua visão para um quadro.
Todas as obras criadas foram depois apresentadas em duas
exposições – My Art is Female e Percursos do ART’THEMIS,
para que esta campanha se multiplicasse e abrangesse mais
pessoas num sentido de trabalho contínuo e objetivo comum
que é o de alertar e chamar à ação a todos e todas nós, para
o que há a fazer, que soluções encontramos para erradicar a
violência de género e construir uma igualdade de género,
alertando não só para o caminho a percorrer, sem esquecer de
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

8. O SEMINÁRIO FINAL E O
PROTAGONISMO DE CRIANÇAS E JOVENS
MARIA JOSÉ MAGALHÃES | ANA MARGARIDA TEIXEIRA | ANA TERESA DIAS

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INTRODUÇÃO
O Programa de Prevenção de violência de género em contex-
to escolar da UMAR desenvolve uma metodologia de projeto
recorrendo ao uso de ferramentas artísticas. A metodologia do
projeto pressupõe que se conceda espaço aos/às participantes
para terem a liberdade de exprimirem as suas opiniões e re-
flexões, para consciencializarem-se e serem protagonistas da
sua mudança pessoal e social. Partindo destes princípios, as
sessões do programa de prevenção têm uma vertente prática e
dinâmica em que são valorizadas as ideias e vivências das crian-
ças e jovens participantes da intervenção sistemática (Teixeira,
2015). A metodologia de projeto defende que todos/as os/as
participantes se devem sentir incluídos/as e, para isso, é essen-
cial um trabalho holístico, em que se dá tempo e espaço para as
opiniões e reflexões das crianças e jovens, e em que a arte “con-
 Projeto ART’THEMIS
siste num instrumento de partilha e de uma desconstrução de
estereótipos sociais e culturais acerca da supremacia da mascu-
linidade hegemónica, contribuindo para a valorização de uma
sociedade plural em termos de género” (Teixeira, 2015: 91).
Na metodologia da intervenção da UMAR em contexto es-
colar, a arte é considerada uma ferramenta pedagógica, uma
vez que “promove uma atitude reflexiva e crítica sobre proble-
máticas essenciais como seres culturais e sociais, assim como
apoia a aprendizagem pessoal e coletiva” (Teixeira, 2015: 91)
(ver cap. 5, com maior desenvolvimento sobre o papel da arte
na prevenção da violência de género).
Neste capítulo, apresentamos o significado dos seminários
finais com os grupos-turma para a prevenção da violência de
género e a igualdade de género. Em primeiro lugar, destacamos
a importância dos seminários finais na metodologia de pro-
jeto, seguindo com uma breve descrição sobre o processo de
|132| criação do “produto artístico” para apresentar nos seminários,
desenvolvendo, em seguida, o papel de protagonistas que os/as
jovens desempenham, assim como um dos principais resulta-
dos obtidos no seminário que diz respeito à construção de um
sentimento de pertença a uma comunidade mais alargada que
luta pela igualdade de género, combatendo a violência.
SEMINÁRIO FINAL DOS GRUPOS-TURMA
E METODOLOGIA DE PROJETO
A metodologia de projeto, por vezes também designada como
pedagogia de projeto, no Jardim-de-infância e 1º ciclo, cons-
titui uma abordagem ao trabalho escolar que assenta na im-
portância de uma educação democrática e para a democracia,
colocando nas crianças no centro da tomada de decisões sobre
o quê, quando, como e para quê aprender, enfatizando a sua ca-
pacidade para desempenharem um papel central da mudança
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
social. John Dewey (1959), William Kilpatrick (1916) e Antó-
nio Sérgio (1915) encontram-se no conjunto, bastante extenso,
de filósofos/as e pedagogos/as com visão progressista sobre a
escola e o trabalho pedagógico.
Enquanto metodologia que assenta na re-significação do
espaço escolar e do processo de aprendizagem pelos/as alunos/
as, o trabalho de projeto constitui uma atitude intencional
de envolvimento individual e coletivo em tarefas decididas e
planeadas pelo grupo-turma, sob a coordenação de um/a do-
cente, e, no caso do Programa da UMAR, sob a orientação de
um/a técnico/a especializada na área da prevenção da violên-
cia de género em contexto escolar. A metodologia de projeto,
em contexto escolar, é constituída por várias fases, das quais, a
avaliação faz parte. Nesta filosofia pedagógica, a participação
e autonomia dos/as alunos/as estende-se também à avaliação
que deve revestir-se não apenas de um significado escolar, mas
também social. Aliás, o caráter social desta abordagem perpas- |133|
sa pelos seus princípios e orientações pedagógicas e deve estar
presente na sua implementação. É, por isso, uma das metodo-
logias mais adequadas para implementar atividades com obje-
tivo de mudança social.
Na metodologia de projeto, a avaliação individual e cole-
tiva por todos/as os/as participantes tem um lugar central. É
avaliando as nossas ações que cada um/a de nós reformula e
reconstrói a nossa agência individual e coletiva. A educação
tem, por isso, também o dever de proporcionar momentos de
aprendizagem para que a criança, adolescente e jovem aprenda
a avaliar individual e coletivamente.
Nos princípios desta metodologia, a avaliação não substi-
tui a ação e deve estar presente com regularidade, sendo que o
momento final deve ser preparado com cuidado, incluindo na
sua dimensão social mais alargada, isto é, saindo das frontei-
 Projeto ART’THEMIS
ras do grupo-turma com a/o seu/sua docente ou, neste caso,
técnica/o de prevenção. A dimensão social, nesta abordagem,
significa que o trabalho realizado não pode (não deve) con-
finar-se às paredes da sala, e, se possível, também não às pare-
des da escola. Nesta filosofia pedagógica, o princípio da rea-
lidade da vida constitui-se como fundamental, sem esquecer
que a escola constitui um espaço (que deve ser) seguro para
a aprendizagem nas faixas etárias da vida até à idade adulta.
O momento final pode revestir-se de características que aju-
dem crianças, adolescentes e jovens a sair dos muros da escola
e mostrar, partilhar, refletir e crescer com outras/os, a partir
das aprendizagens e do trabalho realizado.
No caso do Projeto ART’THEMIS, o momento final con-
substancia-se na realização de um seminário com todos os gru-
pos-turma, em que cada grupo-turma apresenta os seus “produ-
tos artísticos”, constituindo-se como um momento de partilha e
|134| de reconstrução de saberes e de novas aprendizagens. Para este
seminário final concorrem as atividades desenvolvidas na con-
cretização de uma “criação artística” pelo grupo-turma, definida,
planeada e executada por todos/as os/as participantes.
A participação e contribuição de todas e todos na criação
dos “produtos artísticos” é condição sine qua non na metodo-
logia de projeto. Por isso, nos objetivos do ART’THEMIS não
se encontram tabelas de avaliação da qualidade artística, antes,
da qualidade do processo, e, mais importante ainda, do per-
curso de aprendizagem e de crescimento, individual e coletivo,
realizado em cada grupo-turma. Os grupos-turma são muito
diferentes em relação ao seu background social, económico e
cultural, assim como em relação às suas capacidades e talentos
artísticos. Num grupo-turma, a decisão coletiva pode ser es-
colher uma ferramenta artística que não dominam, do ponto
de vista técnico, mas que lhes interessa trabalhar ou que gos-
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
tam particularmente. O interesse dos/as jovens, adolescentes e
crianças é outro princípio que rege esta abordagem pedagógica.
A UMAR segue este princípio, não apenas porque faz parte da
metodologia, mas também porque a experiência e o conheci-
mento nos ensina que cada um/a de nós trabalha com mais
vontade, se compromete mais profundamente, quando faz algo
de que gosta e que foi decidido por si (em conjunto com os/
as outros/as). A decisão do grupo-turma, exercício em si de
democracia, não recai apenas na escolha da ferramenta artísti-
ca, mas também no tema ou tópico que vão trabalhar ao lon-
go das sessões. Esta abordagem permite o desenvolvimento
da autonomia e da agência coletiva. Cabe aos/às técnicas da
prevenção orientarem – não interferirem – e, eventualmente,
articular com parcerias externas para proporcionar aprendiza-
gens técnicas na criação do “produto artístico”. Orientar e não
interferir é um papel pedagógico fundamental que propicia
aprendizagens mais significativas, pois tem em conta o ritmo |135|
e a profundidade individual e coletiva da reconstrução do
conhecimento individual sobre um tema. Isto é tão mais im-
portante quanto o tema da promoção dos direitos humanos e
da igualdade de género e da prevenção da violência de género
que visa muito mais do que ensinar conteúdos cognitivos. Para
além de pretender mudar conceções, perspetivas e conheci-
mentos – para o que uma pedagogia de conteúdo seria sufici-
ente – visa também a mudança de valores, atitudes e compor-
tamentos. Estas dimensões da vida humana – valores, atitudes
e comportamentos – não se aprendem apenas com a dimensão
cognitiva da vida. É necessário mobilizar muito mais em cada
um/a de nós. No que à prevenção da violência de género diz
respeito, uma educação para a igualdade sem violência precisa
de confrontar toda a cultura patriarcal e violência estrutural,
assim como a socialização familiar (grande parte), dos media e
 Projeto ART’THEMIS
das instituições que, implícita ou explicitamente, enviam men-
sagens diretas ou subliminares de desvalorização das mulheres
e das meninas e também de outros grupos sociais em desvan-
tagem. Neste sentido, a mudança social requer toda a vonta-
de, inteligência e capacidade da criança, adolescente ou jovem,
não apenas para reconstruir visões do mundo em igualdade,
mas também para pôr mãos à obra na sua construção.
Com estes princípios, a equipa do Projeto ART’THEMIS
considera que o mais importante é a participação de todo o
grupo-turma, da construção de algo coletivo e da projeção de
um futuro sem violência (de género). A qualidade dos “pro-
dutos artísticos”, ainda que não displicente, é aqui relativizada,
pela avaliação da qualidade do processo, da implicação dos/as
jovens, crianças ou adolescentes, do percurso de crescimento
desde o ponto onde estavam quando começaram a trabalhar
ao ponto onde chegaram no final do ano letivo. Os seminários
|136| finais são também o momento e o espaço para olhar, ver e refle-
tir sobre esta diversidade dos grupos-turma e um modo de nos
devolverem como entenderam e o que aprenderam sobre cada
tópico do programa de prevenção.
A CRIAÇÃO DO “PRODUTO ARTÍSTICO”
Na primeira sessão do programa, é explicado às crianças e jo-
vens os objetivos e a metodologia da intervenção e é pergun-
tado a cada um/a quais os temas que gostariam de trabalhar
ao longo do ano letivo. A partir dos temas escolhidos indivi-
dualmente, negoceia-se coletivamente quais serão trabalhados
naquele grupo-turma. Também é explicado que, no final do
ano letivo, irá haver um seminário com todos/as participantes
do projeto, em que cada grupo-turma irá apresentar um pro-
duto artístico. É sempre referido que o produto artístico, bem
como o(s) tema(s) será/ão escolhidos, desenvolvidos e tra-
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
balhados por todos/as os/as participantes. Habitualmente, as
crianças e jovens acham estranho que o produto seja exclusiva-
mente da sua responsabilidade, porque tal não costuma acon-
tecer em contexto escolar e como é uma atividade que foge
da rotina, é sempre vista como algo diferente. Também ficam
muito motivados/as quando percebem que não há nenhuma
ideia ou regra imposta, o que faz com o que o trabalho em gru-
po seja criativo e de partilha, pois é algo escolhido por eles/as
próprios/as, bem como todas as decisões no desenvolvimento
do próprio produto artístico.
É importante referir que, quando usamos o termo “produ-
to artístico”, não estamos a dizer que as crianças e jovens são
artistas, mas sim, estamos a dar a oportunidade aos/às parti-
cipantes de, através da arte, conseguirem expressar-se sobre as
temáticas escolhidas e trabalhadas e, ao mesmo tempo, terem
um pensamento crítico sobre as mesmas. Assim, o essencial é
dar a liberdade às crianças e jovens de desenvolverem as suas |137|
ideias da maneira que quiserem, sendo protagonistas do pro-
cesso, porque o mais importante é o processo da realização do
produto artístico e não a “qualidade” final do mesmo.
Neste processo, que deve ser ao longo do ano letivo e com
articulação com outras disciplinas, em que os/as participantes
desenvolvem a sua criatividade, talentos e os próprios gostos,
estamos a dar a oportunidade de eles/as construírem um sen-
tido de identidade dentro do grupo-turma e, assim, nos iden-
tificamos com a premissa da metodologia do projeto que é tra-
balhar com e não trabalhar para. Também proporciona aos/às
criadores/as a pensar e refletir sobre o seu papel como agente
(s) da sua própria mudança e da mudança social do próprio
grupo em que está inserido/a, desenvolvendo uma cidadania
ativa e emancipatória. A arte, assim, torna-se um fator de in-
clusão que promove o respeito pelas diferenças, sendo usada
 Projeto ART’THEMIS
como recurso pedagógico que desenvolve estratégias para a
criação de relações saudáveis baseadas no respeito.
Os seminários finais, que tiveram como título, I e II Encon-
tro ART’THEMIS: Caminhos de um currículo de prevenção,
foram essenciais no desenvolvimento do programa de pre-
venção, não só no próprio dia, mas ao longo de todo o pro-
cesso de criação e realização do produto artístico. Neste even-
to, aberto a toda a comunidade educativa, proporcionaram-se
momentos de partilha de experiências e reflexões que ajudou
as crianças e jovens participantes a desenvolverem um espírito
crítico e a consciencializarem-se sobre os temas que foram tra-
balhados. Após o seminário final dos grupos-turma, a equipa
faz avaliação desse momento com os/as participantes. Através
dessa avaliação, foi possível constatar mudança pessoal e cole-
tiva, em maior ou menor grau consoante os grupos-turma.
Trabalhar em grupo ajuda os/as participantes a desen-
|138| volverem a capacidade de ouvir, aumenta a aceitação, inclusão
e a capacidade de dar a sua opinião, respeitando a opinião das
outras pessoas e dá oportunidade de debater ideias e refletir.
Trabalhar com ferramentas artísticas ajuda as crianças e jovens a
desenvolverem capacidades cognitivas, criativas e reflexivas (Higen-
bottam, 2008). Neste processo de desenvolvimento do produto
artístico, a arte também constitui uma ferramenta dinâmica que
contribui para o desenvolvimento do sistema cognitivo, emocional
e imunológico (Anderson, Welch & Becker, 2004).
Estes produtos artísticos realizados pelos grupos-turma
podem ser concretizados a partir de role-play, vídeos, teatros,
banda-desenhada, dança, música, canto, desenho de murais,
entre outros, permitindo a reflexão individual e coletiva e a
desconstrução de estereótipos partindo das temáticas por eles/
as aprendidas. Permite, ainda, partir destas reflexões para no-
vos significados podendo reunir as diferentes perspetivas do
grupo-turma (Canotilho et al., 2010).
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Desta forma, a arte surge como um meio de comunicação
de mensagens de várias formas, permitindo ao mesmo tempo
que as crianças e jovens expressem a sua criatividade para fazer
chegar estas mensagens à comunidade, em que a arte pode ser
“lida” como um fazer, conhecer e exprimir, engajando várias
ações (Canotilho et al., 2010: 5). Neste sentido, torna-se tam-
bém numa maneira de as crianças e jovens construírem um
sentido de identidade na construção da sua própria formação
enquanto cidadão/a da comunidade que o/a rodeia.
Para as crianças e jovens que foram ou são vítimas de violên-
cia é uma oportunidade para ganharem resiliência, pois para as
vítimas serem resilientes necessitam de atividades significati-
vas, apoio e comportamentos saudáveis com os seus pares e
com contacto adulto. Assim, na preparação dos seminários, é
essencial trabalhar com as crianças e jovens “como expressar
os seus sentimentos, opiniões e comportamentos baseados em
valores de respeito e de partilha do poder” (Magalhães et al., |139|
2007: 63), bem como desenvolver competências de assertivi-
dade e valor em si mesmo/a.
Desta forma, as ferramentas artísticas construídas ao lon-
go do programa tornam-se num meio de promover o desen-
volvimento emocional, equilibrando a componente emocional
e cognitiva, “contribuindo assim para o desenvolvimento de
uma cultura de paz” (UNESCO, 2006: 5). É também uma forma
de analisar a realidade que rodeia as crianças e os/as jovens que
estão integrados/as no Projeto, passando a mensagem de que
“uma ação pode sugerir e mudar os fins” (Eisner, 2008: 11),
permitindo o desenvolvimento de perspetivas únicas sobre a
mesma. Nesta linha de sentido, pretende-se que os/as partici-
pantes, ao serem protagonistas da sua mudança através da arte,
criem a possibilidade de ação e compreensão sobre si mesmas/
os e sobre as relações com os outros, o que pode apelar ao jul-
 Projeto ART’THEMIS
gamento reflexivo (Ferreira, 2006). Deste modo, os produtos
artísticos produzidos pelas crianças e jovens permitem que se
enriqueça a capacidade de empatia e que se reduzam as invisi-
bilidades sociais (Nussbaum, 2010).
No momento pedagógico que é este seminário, os/as par-
ticipantes, ao usarem ferramentas artísticas como forma de se
expressarem em relação às temáticas que trabalharam no Pro-
jeto, é também uma maneira de conciliar as vivências pessoais,
emocionais e afetivas com a componente cognitiva, bem como
estimular um estilo de convivência que valoriza a autonomia, o
diálogo e o espírito de participação na mudança de comporta-
mentos (Quaresma, 2009).
PROTAGONISTAS NA APRENDIZAGEM
DA SUA AGÊNCIA INDIVIDUAL E COLETIVA
Atualmente, atravessamos um momento histórico no que diz
|140| respeito à violência contra as mulheres e meninas, violência
doméstica e de género, caracterizado pelo consenso político e
filosófico (em termos nacionais e internacionais) da necessi-
dade da sua erradicação. Este objetivo coloca às gerações adul-
tas uma responsabilidade acrescida no que diz respeito aos
contributos para que as gerações mais novas possam construir
relações sociais e de afeto não atravessadas por estas formas
de violência. Enquanto adultos/as, as possibilidades de apren-
dermos a ser e de sermos protagonistas das nossas vidas nem
sempre foram muitas, e menos ainda para setores sociais em
desvantagem. Ser protagonista significa sermos os/as atores/as
principais (e não é necessário que o protagonismo seja apenas
individual) nas decisões que nos dizem respeito, em dimensões
da vida fora do âmbito privado (familiar ou afetivo). Quando,
no âmbito do ART’THEMIS – UMAR, falamos em protagonis-
mo dos/as jovens, estamos exatamente a referir-nos ao espaço
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
e tempo para que cada jovem (adolescente ou criança) seja o/a
ator/atriz principal em ações que digam respeito a problemas
para além da sua vida privada – da escola, da comunidade, da
sociedade em geral. Estamos, por isso, a falar do que alguns/
algumas autores/as designam como agência pessoal e coleti-
va: a capacidade de decisão sobre as questões importantes nas
nossas vidas sociais. Como diria Arendt, a ação/agência hu-
mana necessita de algumas componentes para ir além da reali-
zação de tarefas (que ela designa como labour) e da produção
de trabalho (a que ela chama de work). A ação arendtiana en-
globa a possibilidade de criação (conceção, planeamento), de
liberdade (decisão, opção), responsabilidade (compromisso)
e comunidade (na relação com os/as outros/as, na construção
coletiva) (Arendt, 1958 [2001]; Coulter, 2002).
No Projeto ART’THEMIS, o protagonismo das/os jovens,
adolescentes e crianças significa a sua participação na con-
ceção, planeamento, execução, avaliação e apropriação dos re- |141|
sultados da sua ação.
Considerando o que esta sociedade precisa em termos de
estabelecer uma mudança social real para a violência de género,
doméstica contra as mulheres e meninas, todo o protagonismo
juvenil vai ser necessário para a sua concretização. A UMAR tem
trabalhado para dar o seu (pequeno) contributo nesse sentido.
Os seminários finais são momentos, poderíamos dizer glo-
riosos, da participação de todos/as, com as suas qualidades e
também dificuldades e lacunas, que fazem viva esta vontade,
compromisso, responsabilidade e comunidade para a mudança
social no campo da violência de género.
A participação de encarregados/as de educação, embora
não seja muito frequente (porque o horário laboral muitas ve-
zes não permite), tem sido muito bem-vinda.
 Projeto ART’THEMIS
SENTIMENTO DE PERTENÇA – CRIAÇÃO DE
UMA COMUNIDADE CONTRA A VIOLÊNCIA DE GÉNERO
O Projeto ART’THEMIS trabalha valores, atitudes e comporta-
mentos, pelo que a reflexão pedagógica acerca da adesão ou re-
jeição de valores é uma questão fundamental para mantermos o
eixo das finalidades da intervenção presente e que nos sirva de
“fiel da balança” para avaliarmos o que conseguimos em termos
de impacto para a mudança social.
Já Becker (1997), nos seus estudos dos finais da década de
1950 e 60, nos falava da importância da adesão aos valores do gru-
po (e da sociedade) para divergir, ou não, das normas sociais. O
problema que enfrentamos hoje, com a prevenção da violência de
género é que solicitamos aos/às adolescentes e aos/às jovens que
adiram a valores e normas sociais que, muito provavelmente, (ain-
da) não fazem parte das que caracterizam os seus grupos de pares
ou a sua comunidade de origem.
|142| Assim, a desconstrução dos valores e das normas patriar-
cais e sexistas deve ser acompanhada por um processo de adesão
(cognitiva, emocional e social) aos valores de uma sociedade
democrática em termos das relações sociais de género. Para esta
adesão, elementos como confiança, lealdade, fidelidade, gratidão,
segredo, dúvida, medo, traição, deslealdade, constituem senti-
mentos no processo das trocas simbólicas entre a UMAR e os
grupos-turma. Os seminários finais constituem o momento que
torna possível construir um imaginário sobre uma comunidade
sem violência de género.
Os grupos podem também ser movimentos organizativos
dos valores, atitudes e comportamentos (Koury 2010), no en-
tanto, a turma nem sempre constitui um grupo. O trabalho do
ART’THEMIS é também realizado no sentido da construção deste
sentimento de pertença a um coletivo maior. Naturalmente, a in-
tervenção de um projeto não altera completamente as relações
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
sociais de poder e de controlo social, em termos de género (e de
outras categorias sociais), mas constitui um contributo para desa-
fiar e combater essa forma de poder e de controlo social.
NOTA FINAL
Os seminários finais, com os “produtos artísticos” elaborados
ao longo do ano letivo, evidenciam o protagonismo de jovens e
adolescentes na co-construção de uma sociedade mais justa em
termos de igualdade de género e violência. Permite a adesão a
valores que respeitem as diferenças e que acreditem que todas
as pessoas merecem ter as mesmas oportunidades indepen-
dentemente das suas características físicas, de género, étnicas,
religiosas e sexuais. Muito embora, por vezes, a qualidade do
produto final possa ser melhorada nos anos seguintes, o pro-
cesso e a participação de todos e todas fazem do seminário fi-
nal um dos momentos mais vivos da intervenção do Projeto
ART’THEMIS da UMAR. |143|
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SÉRGIO, António (1915). Educação Cívica, Porto: Renascença Portuguesa.
INTRODUÇÃO
TEIXEIRA, Ana Margarida Pacheco (2015). Igualdade de género e prevenção da violência: Uma prob-
A violência no namoro está presente nas sociedades patriarcais, não
lemática educacional no desenvolvimento local. Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação,
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Porto: Portugal.
sendo um problema social recente. No entanto, só recentemente
UNESCO (2006). Roteiro para a educação artística. Lisboa: Portugal.
começou a ter visibilidade pública, considerando-se, atualmente, um
problema de saúde pública que está identificado na agenda política,
nacional e internacional. A violência no namoro constitui uma forma
de violência de género, concretamente nas relações de intimidade, e re-
sulta de uma desigualdade de poder, em que uma das partes da relação,
na maior parte das vezes o homem/rapaz, tenta impor a sua força sub-
metendo a vítima a comportamentos de poder e de controlo. Dada a
sua dimensão e alargado reconhecimento, integra a tipologia legal da
violência doméstica. Muito embora, em Portugal, a sua introdução le-
gal seja comumente associada ao ano de 2013, a violência no namoro é
 Projeto ART’THEMIS
criminalizada desde 2007, através da alínea b) do artigo 152.º do Código
Penal, após alteração da Lei nº 59/2007, de 4 de setembro, que “Quem,
de modo reiterado ou não, infligir maus tratos físicos ou psíquicos, in-
cluindo castigos corporais, privações da liberdade e ofensas sexuais: b)
A pessoa de outro ou do mesmo sexo com quem o agente mantenha
ou tenha mantido uma relação análoga à dos cônjuges, ainda que sem
coabitação”. A expressão “relação análoga à dos cônjuges, ainda que sem
coabitação”, já incluía as relações que, embora não estivessem sob um
contrato de casamento ou numa relação de união de facto, mantinham
intimidade. Ainda assim, a Lei n.º 19/2013, de 21 de fevereiro, veio in-
tegrar, de forma mais explícita, a violência nas relações de namoro: “A
pessoa de outro ou do mesmo sexo com quem o agente mantenha ou
tenha mantido uma relação de namoro ou uma relação análoga à dos
cônjuges, ainda que sem coabitação”. Também as relações de intimi-
dade violentas, entre casais de pessoas do mesmo sexo, gays ou lésbicas,
estão incluídas neste mesmo artigo, estão incluídas neste mesmo artigo
|146| desde a alteração de 2007 já referida.
A UMAR realiza, anualmente e desde 2009, um estudo
que pretende, por um lado, retratar a prevalência da violência
no namoro entre os/as jovens e, por outro lado, compreender
quais as perceções que os/as mesmos/as têm sobre a violência
nas relações de intimidade.
Para a realização do estudo foi construído um questionário
de forma a poder ser aplicado a estudantes do terceiro ciclo e
ensino secundário, sendo de estrutura simples e curta, adap-
tado ao desenvolvimento cognitivo e socioemocional dos/as
participantes e de modo forma a incluir as diversas formas de
violência no namoro aproximadas à realidade dos/as jovens.
O questionário foi constituído para que estivessem representados
atos de violência física, psicológica e sexual. É importante referir que com
este estudo se analisa relações atuais e/ou passadas, sendo que não se in-
clui nenhuma análise diferenciada entre as relações passadas ou atuais.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
No questionário, os/as participantes são primeiramente questiona-
dos/as se em algum relacionamento amoroso, de namoro ou ocasional,
foram vitimizados por alguns dos comportamentos apresentados e são
inquiridos/as relativamente à sua perceção pessoal daqueles atos como
violência no namoro.
O estudo descrito neste capítulo diz respeito ao ano de 2016, onde
foram incluídos cerca de 2500 jovens com idades entre os 12 e os 18
anos, cuja média foi de 14 anos. Este estudo quantitativo foi desenvolvi-
do nos distritos do Porto, Braga e Coimbra, durante os meses de ou-
tubro de 2015 a janeiro de 2016. A análise dos dados foi dividida em
duas dimensões: a) a prevalência da vitimação nas relações de namoro
juvenis e b) a legitimação dos atos violentos pelos/as jovens. Assim, por
prevalência entendeu-se se aquele/a jovem considerava ter sofrido al-
guma vez os comportamentos de violência descritos; e por legitimação
compreende-se a perceção que aquele/a jovem reconhece ou não a situ-
ação descrita enquanto comportamento de violência no namoro, natu-
ralizando e legitimando, portanto, aqueles comportamentos. |147|
Através uma análise temporal dos estudos desenvolvidos pela
UMAR neste âmbito, os dados apontam para um aparente aumento da
vitimação. Ainda assim, esta ilação não nos permite concluir que a viti-
mação em Portugal aumentou, pois poderá representar também um au-
mento de consciência dos/as jovens sobre os comportamentos violentos
nas relações de intimidade. É, de facto, de extrema importância informar
e consciencializar os/as jovens que a violência no namoro é crime e que
eles/as devem procurar aconselhar-se com um/a adulto/a de confiança
que possa encaminhar a situação para técnicos/as especializados/as.
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
O estudo presente neste capítulo, foi desenvolvido com cerca de 2500
jovens dos distritos do Porto, Braga e Coimbra. No total, tal como se
pode observar pelo gráfico abaixo, a amostra foi constituída por 51% de
jovens do sexo feminino e 46% do sexo masculino, tendo idades com-
 Projeto ART’THEMIS
preendidas entre os 12 e os 18 anos. A média de idades dos/as inquiri-
dos/as foi de 14 anos.
Gráfico 1: Inquiridos/as por sexo
VITIMAÇÃO EM RELAÇÕES DE NAMORO
Relativamente aos dados recolhidos sobre as diversas formas de
|148| violência, apenas se consideraram os dados dos/as jovens que re-
feriram que já tinham tido ou estavam, no momento da aplicação
do questionário, numa relação de namoro. Isto significa que foram
retirados os dados dos/as jovens que não responderam se já tinham
namorado, bem como os dados dos/as jovens que referiram que
nunca tinham tido uma relação de namoro. Assim, a amostra dos/
as jovens que já tinham tido alguma relação de intimidade corres-
ponde a 59%. Destes, tal como elencado na tabela abaixo, foi pos-
sível observar que 8,5% respondeu ter sido vítima de violência psi-
cológica; 5% de violência física e 4,5% de violência sexual.
Tabela 1: Prevalência da vitimação psicológica,
física e sexual nos/as jovens.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Alguns comportamentos de violência no namoro, incluídos no
questionário, sobressaem pelo significado dos seus resultados.
Relativamente ao uso inapropriado, e não autorizado, do
telemóvel do/a parceiro/a para ler mensagens e ver as chamadas
efetuadas ou recebidas, o estudo aponta para uma prevalência de
16% dos/as jovens que dizem já terem sofrido desta manifestação
de violência (ver gráfico 2). Neste contexto, uma das interpre-
tações possíveis para este facto será que alguns/mas jovens veem a
sua privacidade a ser invadida pelo/a companheiro nesta situação.
|149|
Gráfico 2: Prevalência da vitimação por uso do telemóvel.
No que diz respeito a agressões físicas, 5% dos/as jovens re-
ferem já terem sido vítimas, pelo menos uma vez, de algum
destes comportamentos (nomeadamente bater, empurrar,
puxar, esbofetear, etc). Sendo esta uma das formas de violên-
cia considerada mais visível e reconhecida, devido às marcas
físicas que geralmente deixa, e sendo estes/as inquiridos/as tão
jovens, estes dados são particularmente preocupantes.
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

Quanto a atos forçados e em público, 6% dos/as jovens referem já

ter sido pressionados/as para beijar o/a companheiro/a, especifi-
camente à frente de outras pessoas. Este resultado implica que,
eventualmente, para 6% dos/as jovens o namoro foi, forçosa-
mente, associado a uma demonstração de posse em relação ao/à
seu/sua namorado/a, forçando-o/a a manifestar esse “amor” à
frente de outro/as. Para além disso, estes dados poderão dar al-
guma indicação de que uma parte da população jovem associa
ao namoro a sexualidade, e a sexualidade violenta.
Gráfico 3: Percentagem de jovens que já sofreram agressões físi-
cas por parte de ex-companheiros/as e/ou companheiros/as.

Tal como pode ser observado pelo gráfico 4, uma percentagem

relevante de jovens (13%) afirma ter sido alvo de proibições de
|150|
estar ou falar com colegas e amigos/as. A tentativa de limitar, |151|
reduzir, ou mesmo proibir a vida social da vítima é, de facto,
uma forma de violência e de manifestação desigual de poder
com alguma prevalência nestas idades juvenis.
Gráfico 5: Percentagem de jovens pressionados/as para beijar.

É de salientar a elevada percentagem de jovens que refere já ter

sido vítima de pressão para ter relações sexuais com o/a com-
panheiro/a. Neste estudo, 3% do total dos/as jovens já foi, pelo
menos uma vez, vítima desta forma de violência (que inclui o uso
da força física, mas também a pressão psicológica que o ofensor
exerce sobre a vítima para obtenção do seu prazer sexual). Ten-
do em consideração a idade média destes/as jovens (14 anos), a
prevalência desta forma de violência deixa transparecer a clara
necessidade de intervir precocemente.
Gráfico 4: Percentagem de jovens proibidos/as de estar
ou falar com alguém.
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

crepância entre o entendimento dos/as jovens, rapazes e rapari-

gas, uma vez que os rapazes continuam a legitimar mais todas
as formas de violência, quando comparados com as raparigas;
chegando inclusivamente em alguns casos da diferença ser de
mais do dobro (como é o caso da violência sexual por exemplo).

Gráfico 6: Percentagem de jovens pressionados/as para ter Tabela 2: Percentagem de jovens que legitimam a violência no namoro
relações sexuais. (psicológica, física e sexual).

Alguns dos comportamentos específicos analisados, considera-

LEGITIMAÇÃO DE COMPORTAMENTOS
dos como mais relevantes no que diz respeito à legitimação da
DE VIOLÊNCIA NO NAMORO
violência, encontram-se descritos nos parágrafos seguintes.
Relativamente à legitimação da violência, os/as jovens teriam
A proibição de saídas com amigos/as constitui um compor-
|152| de responder, questão a questão, se consideravam determinada |153|
tamento de violência aceite pelos/as jovens. As respostas abaixo,
situação descrita como violência, ou não. Aqui, foram conside-
rados todos os resultados, incluindo daqueles/as jovens que refe- visualmente representadas, são inquietantes, já que apenas 64%
riram não ter tido qualquer relação de namoro até à data. Como dos/as jovens reconhece este comportamento como violência.
resultado geral, verifica-se que 22% dos/as jovens não reconhe-
cem a violência no namoro, isto é, não identificam os comporta-
mentos de controlo e de agressão apresentados.
Concretamente, em relação às diversas formas de violência
estudadas, a violência psicológica continua a ser a mais legiti-
mada (24,3%) e, portanto, a menos reconhecida pelos/as jovens.
Em relação à violência sexual, a situação é semelhante e os dados
apontam para que 23% dos/as jovens não reconhecem a violên-
cia sexual como violência. Finalmente, temos 9% dos/as jovens
que não reconhece a violência física como ato condenável, o
Gráfico 7: Percentagem de jovens que legitimam a proibição de sair.
que é de surpreender, dada a ampla divulgação social acerca da
violência doméstica e no namoro, não só nas escolas, como nos
próprios meios de comunicação social. De realçar ainda, a dis-
 Projeto ART’THEMIS
Mais de um terço dos/as jovens (34%) não considera como
comportamento violento, pegar no telemóvel do/a parceiro/a,
sem pedir autorização, para ver as chamadas e/ou mensagens
trocadas. O não reconhecimento deste comportamento como
violência, torna-o mais facilmente uma forma de violência pre-
sente e aceite na vida dos/as jovens, tal como referido anterior-
mente no que à vitimação destes/as jovens diz respeito.
|154|
Gráfico 8: Percentagem de jovens que legitimam mexer no telemóvel
do/a companheiro/a sem autorização.
Quanto à, já referida, proibição por parte do/a namorado/a, de estar
ou falar com colegas e amigos/as, a proporção de jovens que não
consegue reconhecer este ato como violento é muito elevada: 32%.
Gráfico 9: Percentagem de jovens que legitimam o comportamento
de proibir de estar ou falar com alguém.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Em relação à proibição imposta pelo/a namorado/a face à vítima
poder vestir determinada peça de roupa, verificam-se os dados mais
alarmantes: 37% do total dos/as inquiridos/as não considera esta
situação como comportamento de violência.
Gráfico 10: Percentagem de jovens que legitimam a proibição de
vestir alguma peça de roupa.
|155|
Quanto à pressão exercida pelo/a o/a companheiro/a, para o/a beijar à
frente dos/as amigos/as, tem-se que 30% dos/as jovens não consideram
esta situação como errada. Aqui, torna-se particularmente relevante a
comparação entre rapazes e raparigas já que, no caso das raparigas, a
legitimação é de 22% e sobe para os 39%, no caso dos rapazes.
Gráfico 11: Percentagem de jovens que legitima o pressionar para beijar.
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

Finalmente, 16% dos/as inquiridos/as considera normal pressionar o/a
companheiro/a a ter relações sexuais com ele/a. Novamente, a diferença
de percentagem de inquiridos/as por sexo, é de realçar: 26% dos rapazes
legitimam este comportamento, o que corresponde a mais de o triplo
do que as raparigas (7%).
ao nível da violência física, quer ao nível da violência psicológica.
A violência sexual apenas foi estudada a partir do ano letivo 2014/2015,
pelo que a sua comparação apenas é possível nos últimos dois anos.

Gráfico 13: Análise comparativa da vitimação entre 2009/2010 e 2015/2016

Gráfico 12: Percentagem de jovens que legitima o comportamento de

|156|
pressionar para ter relações sexuais. Esta necessidade de incluir a violência sexual advém das mudanças cul- |157|
COMPARAÇÃO COM DADOS ANTERIORES
turais intrínsecas à própria violência e ao maior reconhecimento destas
DE ESTUDOS DE VIOLÊNCIA DE NAMORO DA UMAR
formas de violência enquanto tal.
Tendo em consideração o último estudo da UMAR, apresentado na Quanto à legitimação dos comportamentos violentos, verifica-se que
comunicação social em 2015, os dados não se revelam muito díspares existem também algumas oscilações, quer ao nível da violência física, quer
dos presentemente descritos. Verificou-se um aumento da consciência ao nível da violência psicológica, não obstante de que se tenha assistido a
dos comportamentos que constituem violência no namoro, e, portanto, uma queda na legitimação da violência física do último ano letivo para este.
diminuição da sua legitimação, o que pode significar que se tem feito
um trabalho de prevenção adequado. Em relação à vitimação, embora
os dados nos possam indicar também um ligeiro aumento, tal como já
foi referido, isto pode não significar, necessariamente, que a violência no
namoro esteja a aumentar; pode apenas indicar um maior reconheci-
mento por parte dos/as jovens dos comportamentos que constituem o
padrão da violência em relações de intimidade.
Como é percetível pelo gráfico abaixo representado, no que à
vitimação diz respeito, desde 2009, existem algumas oscilações quer GGráfico 14: Comparação da legitimação da violência no namoro de 2009/2010 a 2015/2016
 Projeto ART’THEMIS
Ainda quanto à legitimação, comparando com os anos anteriores,
tal como anteriormente referido, é possível constatar que os dados apre-
sentam uma diminuição da legitimação, ou seja, assiste-se a uma di-
minuição de jovens que não identificam os comportamentos violentos.
Este aumento da consciencialização pode indicar que o trabalho de
prevenção e consciencialização tem tido impacto junto dos/as jovens,
reforçando a necessidade de um maior investimento nesta área.
NOTA FINAL
Dos dados analisados, salienta-se, como primeira conclusão, que não
houve qualquer comportamento analisado em que os/as jovens não se
tenham identificado como vítimas. A taxa de vitimação geral dos/as jo-
vens em relação à violência no namoro é de 7%. Concretamente, a vida
social das vítimas está a ser restringida e a sua privacidade limitada pelos/
as companheiros/as por comportamentos de controlo e de posse. Mais
ainda, em termos de violência sexual, temos uma percentagem de viti-
|158|
mação de 4,5%, o que, tendo em conta a idade dos/as inquiridos/as, é
muito preocupante. No que diz respeito à violência física, 5% refere já ter
sido vítima de agressão física, o que é igualmente alarmante. Finalmente,
salienta-se que a violência psicológica continua a ser a mais frequente nas
relações de namoro não saudáveis, com uma prevalência de 8,5%.
Numa segunda análise, é importante realçar que não houve
qualquer situação violenta reconhecida como tal, pela totalidade dos/
as jovens inquiridos/as. Em todas as situações, alguns/mas jovens legiti-
maram a violência descrita. As proibições de vestir determinadas peças
de roupa, pegar no telemóvel do/a companheiro/a sem autorização e as
proibições de sair com amigos/as, são as situações em que os/as jovens
respondem com mais frequência que não consideram comportamen-
tos de violência. Em todas estas, mais de 33% dos/as jovens considerou
normal este comportamento. Isto significa que um em cada três jovens
legitima estas formas de violência.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Podemos também concluir que, em todas questões, a legitimação da
violência é maior nos rapazes do que nas raparigas. Em várias situações,
nomeadamente no forçar a fazer algo que as vítimas não querem, nas
agressões físicas, nas ameaças de agressão ou abandono, nas humilhações
e ainda na violência sexual, os rapazes legitimam em mais de o dobro es-
tes comportamentos violentos, quando comparados com as raparigas.
A normalização das agressões sexuais nas relações de namoro apresen-
ta também uma diferenciação significativa, uma vez que a legitimação
destes comportamentos pelos rapazes é mais do que o triplo (26%) rel-
ativamente às raparigas (7%). Enquanto é positivo que, cada vez mais
raparigas deslegitimem a violência, é necessário um trabalho pedagógico
e holístico de prevenção primária de violência de género para que todos/
as possamos encarar estes comportamentos como violência.
Perante estes dados, e resultado da comparação com os dados re-
colhidos em anos anteriores, permanece a clara necessidade e urgência
de uma intervenção com os/as jovens, o mais precoce possível, no sen-
|159|
tido de prevenir a violência sob todas as formas. A prevenção primária
deve também incidir sobre comportamentos violentos legitimados pe-
los/as jovens que não são tão visíveis, como por exemplo as formas de
controlo da privacidade, a violência psicológica e a violência sexual.
A UMAR tem vindo a trabalhar para que a prevenção primária da
violência de género chegue a todos/as os/as jovens, de forma sistemáti-
ca e holística, procurando minimizar e erradicar os comportamentos
violentos, através da reflexão e consciencialização realizada pelos/as
próprios/as jovens.
LEGISLAÇÃO REFERENCIADA:
Lei nº 59/2007, de 4 de setembro, 23ª alteração do Código Penal Português
Lei nº 19/2013, de 21 de fevereiro, 29ª alteração do Código Penal Português
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

10. FORMAÇÃO DE DOCENTES:

PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA DE GÉNERO NA ESCOLA
JOANA CORDEIRO | ANA MARGARIDA TEIXEIRA

|160| |161|

INTRODUÇÃO
A violência de género, sendo um problema social com conse-
quências graves para toda a sociedade, não pode ser ignorada
quando se discutem as questões do curriculum. Integrar a pre-
venção da violência de género e de todas as formas de violência
na vida escolar é urgente. A escola é um contexto que pode de-
sempenhar um papel fundamental na prevenção primária e se-
cundária da violência de género e é fundamental a formação de
toda a comunidade educativa, na qual se incluem os/as docentes.
A formação de docentes apresenta-se como um campo
de trabalho essencial para a prevenção da violência, nomea-
damente para permitir que estes/as profissionais possam tra-
balhar as suas competências e conhecimentos sobre o tema e
partilhar conhecimentos e diretrizes para poderem integrar
 Projeto ART’THEMIS
a prevenção desta problemática em contexto escolar nas suas
práticas quotidianas.
Em Portugal, não há muitas respostas para as necessidades
de formação destes/as profissionais, nomeadamente de formação
específica que inclua como detetar e atuar em casos de violência
de género. Também não existem muitas ações de formação que
tenham como base pedagógica a filosofia e prática feminista, es-
senciais para desconstruir a violência estrutural e cultural e dar
resposta às necessidades de atuar nas escolas para a prevenção
primária e secundária da violência de género.
O Programa de Prevenção da UMAR, onde está incluído o
Projeto ART’THEMIS, tem vindo a contribuir para a formação
de docentes na prevenção da violência de género através de
uma estratégia integrada para a implementação destas proble-
máticas na escola, o que inclui a intervenção nos espaços ad-
equados e a criação e desenvolvimento de projetos curricula-
|162|
res da prevenção da violência, assim como através de ações de
formação acreditadas pelo Conselho Científico-Pedagógico da
Formação Contínua de Professores – CC-PFCP.
FORMAÇÃO DE DOCENTES DA UMAR: PREVENÇÃO DE
VIOLÊNCIA DE GÉNERO EM CONTEXTO ESCOLAR
O Programa de prevenção da UMAR, em parceria com a FPCEUP
(Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade
do Porto), desenvolve todos os anos o curso de formação de do-
centes sobre a prevenção de violência de género em contexto es-
colar. Esta formação, de 50 horas, é certificada e acreditada pelo
CC-PFCP e é implementada como um complemento do programa
de prevenção que desenvolvemos com crianças e jovens.
Nesta formação, a UMAR proporciona aos/às participantes
ferramentas e conhecimentos para que possam criar, planificar,
implementar e avaliar os seus próprios projetos de prevenção
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
de violência de género nas escolas. Desenvolvendo uma inter-
venção integrada numa perspetiva transversal, que inclui ativi-
dades específicas dentro dos currículos das áreas de docência
dos/as formandos/as e dos temas da prevenção da violência de
género e promoção da igualdade de género, dos direitos hu-
manos e de uma educação para a cidadania.
A formação está estruturada em três eixos principais: a di-
mensão do conhecimento, a dimensão experiencial e de refle-
xão e a dimensão prática.
No que diz respeito à dimensão do conhecimento, os/as for-
mandos/as são colocados/as perante informação essencial acerca
das problemáticas, analisando e debatendo os referentes teóricos
das temáticas propostas. A nível teórico, debruçamo-nos sobre o
papel dos/as professores/as na prevenção primária e secundária
da violência de género e nos concentramos no debate e elabo-
ração de protocolos de atuação sobre como devem agir quando
|163|
se confrontam ou tomam conhecimento de casos de violência de
género ou contra as crianças nas escolas.
Na segunda dimensão, a experiencial, também se reforça
a partilha e a co-construção de saberes ao trabalhar conteúdos
acerca do sistema educativo e da(s) experiência(s) profissio-
nal(ais), através da dinamização de atividades e estratégias que
privilegiam a dimensão experiencial do processo formativo e
reflexão e debate posterior.
Relativamente à dimensão prática, os/as docentes encon-
tram um espaço de reflexão sobre metodologias e procedimen-
tos e desenvolvem ferramentas pedagógicas para trabalharem
a prevenção da violência de género, aprendendo a integrar e
articular as diretrizes do programa da UMAR com o currículo
escolar da sua disciplina/área disciplinar/nível de ensino, cri-
ando uma forma de trabalho inovadora e integrada, em que
 Projeto ART’THEMIS
os/as profissionais desenvolvem sessões planificadas e especial-
mente criadas para a prevenção da violência.
Sabendo que os/as docentes têm constrangimentos quanto
ao cumprimento das metas curriculares, a equipa técnica orienta
a planificação e organização das sessões de modo a que os/as
docentes possam integrá-las nos seus planos de trabalho das dis-
ciplinas ou áreas disciplinares que lecionam. Assim, através da
escolha de conteúdos adequados, da análise dos programas para
a escolha de atividades, e de exemplos práticos, os/as docentes
conseguem construir materiais pedagógicos que versem sobre
a violência de género, usar os materiais pedagógicos disponíveis
(por exemplo manuais) e focar na prevenção.
Desta forma, os/as docentes, independentemente do grupo
disciplinar, podem desenvolver sessões de prevenção da violên-
cia não tendo que limitar ou excluir os conteúdos das matérias
que têm que ensinar, mas através da integração dos conteúdos
|164|
da prevenção da violência nos programas e na prática docente.
A partir de modelos teóricos e ferramentas práticas e peda-
gógicas, os/as docentes podem implementar uma intervenção
sistematizado e estruturado para a prevenção da violência,
através do uso das componentes transversais de cada disci-
plina. A filosofia da UMAR para a formação de professores/as
tem em vista a capacitação para a intervenção nos campos da
prevenção primária e secundária da violência de género nas
escolas em torno do enquadramento teórico, dos conceitos, e
da construção de um panorama comum em torno da natureza,
consequências e implicações da violência de género na escola e
na sociedade (Cordeiro et al., 2015).
Este trabalho é assumido pela UMAR como um grande
objetivo de futuro.
A inclusão de dimensões fundamentais da filosofia e da
metodologia feminista é essencial para este trabalho, porquanto
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
contribui para que os/as docentes desconstruam componentes
estruturais e culturais da violência e para fornecer as bases para
que possam desenvolver o seu trabalho numa pedagogia mais
inclusiva e menos discriminatória. Esta filosofia também per-
mite elaborar e implementar em contexto escolar programas de
prevenção e estabelecer momentos propícios para as crianças e
jovens desenvolverem uma educação para a cidadania.
Os objetivos da formação cobrem, assim, um amplo cam-
po e destinam-se a que os/as docentes sejam capazes de:
- Equacionar o impacto das mudanças sociais, económicas e
políticas contemporâneas nas redefinições dos domínios domésti-
cos e públicos e suas consequências em contexto escolar;
- Problematizar a escola enquanto espaço de construção de discur-
sos que legitimam e perpetuam hegemonias de desigualdade e do
exercício do poder, e como lugar indutor e produtor de violência; |165|
- Pensar a linguagem e a cultura enquanto construção e práti-
ca social que encerra estruturas de poder, quer através de uma
análise de textos, quer de manuais escolares, por exemplo;
- Refletir sobre diferentes formas do currículo ser apropriado no
sentido de operacionalizar mudanças para uma maior visibili-
dade das vozes silenciadas;
- Refletir e equacionar o impacto de possíveis mudanças no ethos
da escola, nas/os alunas/os e nas/os professoras/es no sentido de
empoderar as vitimas, responsabilizar os agressores e criar um cli-
ma de convivência e diálogo no respeito por todas as diferenças;
 Projeto ART’THEMIS
- Imaginar um conjunto de estratégias educativas que visem aju-
dar a promover a reflexão sobre a construção social das violên-
cias em geral e da violência de género em especial;
- Equacionar projetos de investigação e inovação centrados na pre-
venção da violência de género e na promoção da igualdade de género;
- Descobrir mecanismos ocultos de diferenciação que resultam
em desvantagens para as raparigas na escola;
- Construir reflexões a partir das práticas profissionais, práticas
discursivas e processos educativos permitindo ao/à profissional
formarem-se, problematizando as suas próprias experiências;
- Refletir sobre as possibilidades e impossibilidades da con-
strução da cidadania das mulheres na escola;
|166|
- Suscitar nos/as formandos/as práticas de análise, de investi-
gação, intervenção e de avaliação, tornando-os/as também cri-
adores/as e configuradores/ativos/as de processos de formação
para a não-violência e promoção dos direitos humanos e igual-
dade de oportunidades;
- Gerar dispositivos pedagógicos que estimulem o entrelaçamen-
to entre a escola e as comunidades (encarregados/as de educação,
crianças. jovens, professores/as, órgãos da escola, elementos e/ou
grupos organizados das comunidades).
Para atingir estes objetivos, durante a formação, os/
as docentes vão trabalhando em torno de conceitos-chave, da
concetualização dos temas e do trabalho teórico/prático em
torno dos conteúdos da prevenção da violência de género.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Num primeiro momento, a formação centra-se na concetu-
alização da violência doméstica e de género e do seu impacto em
contexto escolar. Este conteúdo é fundamental para estabelecer
a moldura teórica de forma a que possa ser refletida a partir das
vivências, saberes e experiências profissionais e aplicada e tra-
balhada de forma, na prática docente, direta com alunos/as.
Os e as docentes refletem sobre a literatura e estudos científicos,
casos práticos, dados e estatísticas (por exemplo do RASI – Relatório
Anual de Segurança Interna e do OMA – Observatório das Mulheres
Assassinadas da UMAR), conhecem os principais mecanismos na-
cionais e internacionais para a prevenção da violência de género
(nomeadamente o V Plano Nacional de Prevenção e Combate à Vi-
olência de Género e Doméstica; Convenção de Istambul), refletem
sobre o trabalho de instituições e organizações nacionais e interna-
cionais, para entenderem a violência contra as mulheres como uma
violação dos direitos humanos (Del Toro, 2012), e o impacto e as
|167|
consequências da violência de género em contexto escolar.
A partir desta primeira componente teórica, os/as forman-
dos/as aplicam os conceitos e os instrumentos ao seu quotidia-
no e prática profissional e iniciam os seus projetos pedagógicos
da prevenção da violência nas escolas.
Dentro do quadro da(s) violência(s), também se apreende
como este sério problema social decorre de desequilíbrios de
poder e desigualdades estruturais entre homens e mulheres,
abordando essa forma de violência como “um reflexo da estru-
tura sociocultural de uma sociedade, da situação econômica
e do contexto político de um país” (El Mouelhy, 2004: 290).
Ou, ainda, se trabalham temas mais invisibilizados, mas igual-
mente fundamentais, como as diferentes violências de género,
nomeadamente a violência sexual, incluindo o assédio sexual
nas escolas, sem olvidar a dimensão prática. Esta componen-
 Projeto ART’THEMIS
te prática concretiza-se com atividades pedagógicas, por ex.,
sobre mitos e estereótipos que dificultam o reconhecimento
social desta violência, projetando outras estratégias para a sua
desconstrução, e dando a possibilidade de discutir e partilhar
de que forma os/as docentes se podem constituir como agentes
educativos na prevenção da violência sexual.
A UMAR também desenvolve, nesta formação, um tra-
balho multidisciplinar em torno da intervenção pedagógica.
Nestes módulos de formação, os/as docentes estabelecem pro-
tocolos sobre como intervir nas escolas segundo o Programa
de prevenção da UMAR e contam com a participação de equipa
formadora especializada nas áreas do atendimento às mulheres
que experienciaram violência ou outras valências que não ape-
nas a prevenção primária e secundária nas escolas.
Neste ponto, os/as docentes podem refletir o que significa
intervir na escola no âmbito da prevenção da violência e como
|168|
atuar como profissionais de ensino e encaminhar as situações de
violência para especialistas, reforçando a complementaridade da
intervenção pedagógica a desenvolver por estes/as profissionais
da intervenção com vítimas. Desta forma, a atuação na escola
articula-se com a equipa de prevenção, com centros de atendi-
mento à vítima e/ou outros serviços de apoio à vítima, numa
filosofia de intervenção em rede, em que as várias instituições se
complementam mas não se sobrepõem, dando resposta também
às muitas dúvidas dos/as docentes sobre como proceder em caso
de sinalização de casos de vitimização.
Os/as docentes trabalham ainda o Programa de Prevenção da
UMAR em que se aborda a arte na prevenção da Violência de Géne-
ro, como ponto de partida, ferramenta pedagógica e mecanismo
preferencial de intervenção ao permitir mobilizar competências e
conhecimentos, alterar atitudes, desafiar criticamente e criativa-
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
mente estruturas de opressão e desigualdade e contribuir para mu-
danças sociais efetivas, experienciadas em contexto escolar.
Durante a formação, desenvolveu-se também a contextu-
alização do Programa de Prevenção da UMAR, as etapas da sua
implementação nas Escolas e nas turmas, por forma a dispo-
nibilizar aos/às formandos/as as informações necessárias para
ponderarem a adoção do mesmo, num futuro próximo. Outra
componente é trabalhar as questões éticas, metodológicas e
procedimentais para que os/as docentes possam ir construindo
os seus próprios projetos pedagógicos nas sessões sob a orien-
tação da equipa formadora.
Na formação, a UMAR considera fundamental haver um
espaço para a análise da linguagem, a cultura e o poder como
construções e práticas sociais em que se explora como a lin-
guagem sustenta a desigualdade histórica de género e possibi-
lita a ocultação das mulheres. Por outro lado, analisamos como
|169|
podemos promover uma linguagem inclusiva e contribuímos
para a formação dos/as docentes para a implementarem e a uti-
lizarem na sua prática quotidiana.
Quanto ao tema “Espaços e tempos para a construção da ci-
dadania das Mulheres”, o grupo de formandos/as foca-se sobre
o conceito de cidadania e exploram os conteúdos que devem ser
trabalhados para uma educação para a cidadania em que este-
jam incluídos os temas da prevenção primária e secundária da
violência, assim como a igualdade de género, nomeadamente,
através da análise da privação histórica de direitos fundamen-
tais das mulheres e de como é necessário recuperar a Memória
das Mulheres, numa visão ampla da história dos feminismos, e
combater a exclusão das mulheres da cidadania plena.
Finalmente, trabalham-se as questões do curriculum e, so-
bretudo, propõem-se as bases de um Curriculum de Prevenção,
 Projeto ART’THEMIS
que é visto como um lugar para desafiar e imaginar mudanças
nas várias dimensões do currículo, incluindo o curriculum
oculto, para que se identifiquem mecanismos de diferenciação
e discriminação de género, violência estrutural e simbólica e
que, a partir daí, se construam atividades de prevenção da vi-
olência de género a partir das reflexões sobre as práticas profis-
sionais e das disciplinas curriculares das/os docentes.
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO DE
DOCENTES REALIZADA PELA UMAR
Paralelamente às sessões presenciais, os/as docentes, como já
referimos, desenvolvem um trabalho final com uma compo-
nente teórica e uma componente prática. A parte prática con-
siste em que os/as participantes, nas aulas da disciplina que
lecionam, desenvolvam atividades didáticas relativas aos con-
teúdos da sua disciplina ou área disciplinar, articuladas com
|170| um tema ligado à prevenção da violência de género e promoção
da igualdade de género. É importante que estas temáticas vão
mais além da disciplina individual de cada docente, de forma a
incluírem uma perspetiva transversal, articulada com, mas não
limitada ao, currículo escolar.
Neste trabalho, os/as docentes aplicam e mobilizam os
seus saberes e metodologias para identificar, compreender e
combater o fenómeno da violência de género em contexto es-
colar e desafiar os estereótipos culturais e de género que ainda
estão enraizados na sociedade portuguesa e de onde a violência
de género emerge. Desta forma, e entrando em contacto com
os aspetos essenciais em torno do complexo problema da vi-
olência de género, “analisam e debatem as referências teóricas
dos temas propostos e estratégias elaboradas focadas na prática
profissional são usadas também através de uma metodologia
que favorece a participação, que se mantém em uma posição
de questionamento crítica e ativa” (Cordeiro et al., 2014: 643).
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Os/as professores/as, ao implementarem estes projetos-pi-
loto nas suas escolas, estão a implementar uma intervenção
sistematizado e estruturado em que a prevenção da violência
de género é integrada nos componentes principais das matérias
das suas disciplinas. Esta metodologia inovadora e integrada
de implementar a prevenção da violência de género em con-
texto escolar é uma das mais-valias do Programa de Prevenção
da UMAR, em que as aulas são intencionalmente planificadas e
especialmente criadas para a prevenção da violência de género,
articulando as disciplinas curriculares e não curriculares.
Desta forma, os/as professores/as constituem-se como
“criadores/as ativos de processos de formação para não violên-
cia, igualdade de género e prevenção de violência de género
e elaborar instrumentos pedagógicos que permitam entrelaçar
escolas e comunidades” (Cordeiro et al., 2014: 644), criando
espaços de reflexão e diálogo para processos profissionais, dis-
cursivos e educativos, onde professores/as se podem formar
|171|
com base em sua própria experiência (Magalhães et al., 2007).
Os/as professores/as trabalham juntos/as na preparação
e planificação de sessões com o objetivo de implementar nas
suas escolas e turmas sessões intencionalmente planeadas para
a promoção da igualdade de género e para a prevenção da vi-
olência de género, para trabalhar com os/as estudantes com
clareza e precisão e articular o trabalho na escola entre os/as
vários docentes e disciplinas, potencializando ainda mais a in-
tervenção integrada e em rede.
As atividades a implementar na escola devem ser dedica-
das à prevenção da violência e os/as formandos/as devem ter
essa informação claramente transmitida. Assim, eles e elas
serão mais capazes de explorar conteúdos básicos e dimensões
centrais da prevenção da violência, de garantir as condições
pedagógicas necessárias e utilizar a metodologia do Programa
de Prevenção da UMAR, através da adaptação dos conteúdos
 Projeto ART’THEMIS
disciplinares, dos objetivos e avaliando os processos decor-
rentes da implementação do projeto junto das turmas.
No final da formação, os/as docentes apresentam os seus
trabalhos num seminário final, onde, para além de poderem
assistir a comunicações dadas por especialistas, apresentam e
refletem sobre o trabalho desenvolvido em contexto escolar.
Este seminário é um momento de partilha de conhecimentos,
ideias, experiências e novos métodos para a prevenção da vi-
olência de género em contexto escolar.
Relativamente à avaliação, os/as docentes têm a oportuni-
dade de avaliar a formação e esse feedback tem sido positivo.
Assim diversos/as docentes salientaram a importância desta
formação para o exercício da sua profissão, na medida em que
conheceram ferramentas para trabalharem a prevenção da vi-
olência de género com as suas turmas.
Esta é uma atividade exclusiva à comunidade docente, que
|172|
se distingue dos seminários juvenis uma vez que tem um ca-
racter mais científico, de aprendizagem de conhecimentos. Este
seminário é aberto a toda a comunidade educativa, mesmo a do-
centes que não tenham estado na formação já que é entendido
como um momento oportuno de disseminação da metodologia
de projeto para a prevenção da violência de género.
NOTA FINAL
A UMAR fornece uma resposta às necessidades dos/as profes-
sores/as de capacitação em igualdade de género e violência de
género para implementar esses temas na sua prática pedagógi-
ca, de acordo com as diretrizes das políticas educativas nacio-
nais. Desta forma, os/as docentes podem atuar na prevenção
da violência de género e integrar nas suas práticas quotidianas
os fundamentos e as metodologias necessárias para a mudança
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
para que os/as seus alunos/as possam aplicar as suas apren-
dizagens e experiências junto às suas famílias, comunidades e
sociedade em geral.
A partir desta formação, os/as professores/as também são
capazes de implementar programas de prevenção da violência
de género de acordo com a metodologia da UMAR e de imple-
mentar protocolos de atuação face a situações de violência. A
partir da experiência do UMAR, esses cursos de formação de
docentes estão a criar metodologias inovadoras e integradas de
trabalhar para a prevenção da violência de género com clareza,
precisão e intencionalidade. No final dos cursos, os/as profes-
sores/as são capazes desenvolver metodologias pedagógicas,
conteúdos e atividades especificamente dedicados ao propósito
da prevenção e erradicação da violência de género e promoção
de igualdade de género.
A partir dos trabalhos finais dos/as professores/as que par-
|173|
ticiparam e das suas avaliações à formação, podemos avaliar
que a implementação do curso de formação de professores/as
de prevenção de violência de género e a forma de implemen-
tação do protocolo de atuação da UMAR perante situações de
violência de género em contexto escolar estão a ser produti-
vas. Com a formação, sabemos que os temas da prevenção da
violência e da promoção da igualdade de género estão a ser
trabalhados nas escolas com planificação adequada e linhas
orientadoras que permitem a sua implementação transversal a
algumas disciplinas escolares e, idealmente, para todas as disci-
plinas e toda a comunidade educativa, já que no final do curso
de formação, os/as participantes são capazes de implementar
projetos curriculares e um programa de intervenção com ativ-
idades, ferramentas pedagógicas, adaptadas a este tema especí-
fico, e incluindo formas de lidar com a violência.
 Projeto ART’THEMIS Prevenir a Violência
Construir a Igualdade

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CORDEIRO, Joana; MAGALHÃES, Maria José; COSTA, Diana & MENDES, Tatiana (2015). To-
wards a gender violence prevention curriculum: Contributions from teacher education. In Carlinda
Leite. Ana Mouraz & Preciosa Fernandes (Orgs.), Curriculum Studies: Policies, Perspectives and
Practices, Porto: CIIE Centro de Investigação e Intervenção Educativas, pp 639-648.
DEL TORO, Vivian Rodriguez (2012). Ataduras en las dos costillas: Reflexiones e investigaciones
sobre los problemas y retos de las mujeres, Revista Puertorriqueña de Psicologia, XXIII, p. 9-25.
MAGALHÃES, Maria José; CANOTILHO, Ana Paula, & BRASIL, Elisabete (2007). Gostar de
mim, gostar de ti: Aprender a prevenir a violência de género, Porto: Edições UMAR.

11. PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA

DE GÉNERO E EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA
JOANA CORDEIRO | MICAELA SILVA

|174| |175|

INTRODUÇÃO
O trabalho da promoção da igualdade de género e prevenção da
violência de género situa-se no âmbito da educação para a cidada-
nia, tanto no que se refere à educação para a formação integral de
cidadãos e cidadãs, como à criação de espaços e momentos-chave
para trabalhar estes temas na escola. Como Maria José Magalhães,
Ana Paula Canotilho e Elisabete Brasil (2007), referem:

“Na prevenção da violência é crucial chegar à partici-

pação dos estudantes ao potencializar o autocontrole e
a responsabilidade pelos seus actos. Isto traz consigo a
necessidade de estimular o progresso de indivíduos com
capacidade de analisar e criticar acontecimentos sociais
que lhes são próximos e reflectir sobre os seus próprios
actos e os de outros/as” (Magalhães et al., 2007: 124).
 Projeto ART’THEMIS
A prevenção deve focar-se no desenvolvimento atividades
com as crianças e jovens e não, atividades para eles/as. Assim,
o Projeto ART’THEMIS mobiliza-os/as para que, através das
suas próprias experiências e aprendizagens, se possam discutir
temas e refletir problemáticas. Através desta metodologia, que
se pauta por uma participação ativa, os/as jovens assumem-se
como protagonistas não só da sua própria mudança, mas tam-
bém da mudança social no que diz respeito à igualdade de
género. Só assim se pode esperar no futuro cidadãos e cidadãs
mais formados/as para uma cidadania de promoção da paz.
No âmbito do ART’THEMIS, desenvolvem-se sessões em que
se desenham formas de intervenção para a mudança social através
da participação ativa dos/as estudantes. Assim, o nosso trabalho
contribui para uma educação para a cidadania “associada à par-
ticipação activa, ao desenvolvimento da liderança, aos direitos e
deveres, à justiça e responsabilidade” (Magalhães et al., 2007: 124).
|176| Para tal, é essencial que, na escola, as crianças e os/as jovens com-
preendam e reflitam sobre o que é a cidadania, sobre qual o papel que
cada um/a, enquanto cidadão/ã, individual e coletivamente, deve as-
sumir, garantindo quer a reflexão quer a prática: a ação para a mudança.
A educação para a cidadania é um espaço preferencial para
o trabalho da prevenção, uma vez que os/as técnicos/as espe-
cialistas podem facilitar sessões formativas e orientar os tra-
balhos dos/as estudantes sobre os temas à sua escolha, integran-
do este trabalho no leque das linhas orientadoras e os temas do
Ministério da Educação para a Educação para a Cidadania1.
1. Ver Direção Geral da Educação (2012). Educação para a Cidadania – Linhas orientado-
ras, dezembro de 2012, atualizado em novembro de 2013, disponível em http://dge.mec.pt/
educacao-para-cidadania-linhas-orientadoras-0 e Brederode Santos, Maria Emília (Coord.);
Marques, Alexandra; Cibele, Carla; Matos, Filomena; Menezes, Isabel; Nunes, Luísa; Paulus,
Pascal; Nobre, Paulo; Fonseca, Teresa (2011). Educação para a Cidadania – Proposta Curric-
ular para os Ensinos Básico e Secundário. Direção Geral da Educação, disponível em http://
dge.mec.pt/sites/default/files/ECidadania/ed_cidadania_basico_sec_2011.pdf
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Para além disso, ao aplicar a metodologia de projeto, a
equipa de prevenção da UMAR facilita a criação de verdadeiros
espaços de exercício de cidadania, onde os/as protagonistas
aprendem a intervir de forma responsável, ética e colaborativa.
A intervenção do ART’THEMIS nas escolas contribui ainda
para que, ao trabalhar com os/as alunos/as várias dimensões da
igualdade de género, esta seja feita por uma equipa formada e
especializada nos temas, sobretudo num dos temas essenciais
no trabalho das escolas: prevenção da violência de género.
O trabalho da prevenção da violência de género é, de fac-
to, um eixo fundamental do trabalho em prol da igualdade de
género e é fulcral que seja abordado intencionalmente, e com o
recurso a profissionais especializados/as, de forma a combater
este grave problema social e as suas consequências.
A UMAR tem vindo a defender que trabalhar a cidadania
na escola deve incluir um Programa de Prevenção da violên-
cia de género em contexto escolar, no qual sejam abordadas |177|
as questões da(s) violência(s), da violência doméstica e da vi-
olência contra as mulheres, da violência no namoro, e que este
trabalho seja feito de forma integrada e sistémica, onde se tra-
balhem a procura ativa de respostas, a intervenção adequada e
os princípios de proteção da vítima. Outro aspeto fundamen-
tal é clarificar que a integração do Programa de Prevenção na
educação para cidadania se destina a consciencializar crianças
e jovens para a importância de agir sobre e com a sociedade,
tanto a nível individual como coletivo.
Este trabalho só é possível se dele também fizer parte uma
dimensão fundamental sobre o próprio conceito de cidadania e
de que cidadania queremos: O que entendemos por cidadania?
É um estatuto legal? É um exercício diário? Quem são os ci-
dadãos e as cidadãs? Estão abrangidos/as todos/as? O conceito
inclui, exclui ou ambos?
 Projeto ART’THEMIS
Estas questões estão diretamente ligadas à cidadania, tanto
enquanto conceito como no que diz respeito ao seu exercício:
ser cidadão e cidadã implica não só usufruir de direitos e cum-
prir deveres, mas também pensar nas limitações no acesso e
no exercício da cidadania de cada um/a e do grupo. Este é um
exercício fundamental para que as desigualdades existentes
não permaneçam invisibilizadas e para que as raízes estruturais
da violência sejam desafiadas.
A escola é um contexto privilegiado para trabalhar a ci-
dadania de forma a que a socialização, a interação e a inte-
gração das crianças e jovens na sociedade seja feita de forma
intencionalmente responsável e integradora e desde uma pe-
dagogia democrática, numa perspetiva ativa, de forma a serem
capazes de tomar as rédeas desta cidadania, e envolver-se e
participar para o engajamento social, no sentido da pedagogia
de Paulo Freire (1979). Esta é uma das grandes potencialidades
|178| do trabalho da educação para a cidadania e que é abraçado pela
UMAR desde 2005.
O Programa de Prevenção da Violência da UMAR inclui
estas dimensões e tem vindo a ser desenvolvido nas escolas,
trabalhando com os/as estudantes, os temas através de meto-
dologias artísticas, com o objetivo de envolver os/as estudantes
e despertar o seu potencial criativo. Desta forma, valoriza-se
também o trabalho colaborativo e a socialização entre pares,
permitindo que crianças e jovens possam refletir e criar formas
de usufruto, apropriação e ação cidadã, estabelecendo as bases
em prol de uma cidadania não-violenta.
O trabalho da equipa técnica é facilitar momentos forma-
tivos de metodologia de projeto, em que as crianças e os/as jo-
vens conceptualizam, idealizam e põem em prática produtos
artísticos dedicados aos temas da promoção da Igualdade de
Género e da Prevenção da Violência de Género, tornando-se
Protagonistas da Mudança.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
Desta forma, trabalhar com metodologias artísticas, ativas
(Kolb, 1984), e de projeto permite, para além do empodera-
mento e da ação cidadã, mostrar aos /às estudantes que a mu-
dança é possível e que eles e elas têm o poder e a capacidade de
intervir para essa mesma mudança.
Esse empoderamento dos/as jovens permite, também,
enfrentar as dificuldades que vão surgindo quando se está a
trabalhar em prol da alteração de atitudes e valores que, no
trabalho do ART’THEMIS, são entendidos como geradores de
soluções e possibilidades:
“A ausência de consenso social sobre os valores deve
ser um estímulo para serem trabalhados pedagogica-
mente como conteúdos curriculares – que deve inclu-
ir educação para a cidadania e educação para a paz
explicitamente” (Magalhães et al., 2007: 117 -118).
|179|
Para além das sessões formativas, o ART’THEMIS, dinami-
za ações para a comunidade em geral de forma a apresentar,
empoderar e valorizar os contributos e os trabalhos das cri-
anças e jovens, nomeadamente, quando apresentam os seus
trabalhos no seminário final.
O ART’THEMIS tem implementado o Programa de Prevenção
da violência na disciplina de educação para a cidadania, em que
tem contribuído para dar resposta a uma profunda necessidade: a
formação integral de crianças e jovens numa cidadania que pro-
mova a igualdade de género, a paz e a erradicação da violência.
A forma de trabalho da equipa técnica consiste em inte-
grar várias dimensões da cidadania. Por exemplo, quando
focamos os direitos sociais, políticos e civis, aspeto essencial
em educação para a cidadania, as crianças e jovens trabalham
conjuntamente, de forma colaborativa e democrática, temas
como os direitos humanos, direitos das mulheres e direitos das
 Projeto ART’THEMIS
crianças de forma ativa, através, por exemplo, do trabalho de
investigação sobre a desigualdade no mundo e na procura de
soluções. Simultaneamente, ao estarem a trabalhar recorrendo
à metodologia de projeto, vão tendo que atuar, eles/as própri-
os/as, conforme os princípios dos direitos e deveres e das com-
petências pessoais e sociais, especificamente a negociação e a
resolução de problemas. Assim, tanto pelos temas, como pela
própria dinâmica estabelecida, as crianças e os/as jovens estão
a ser formados/as como cidadãos e cidadãs responsáveis e tra-
balhadoras/es, que usufruem dos direitos e fazem correspon-
der a sua parte de deveres, e que, sobretudo, se assumem como
corresponsáveis pelo bem comum.
Desta forma, integramos, na prevenção, o conceito de ci-
dadania da antiguidade clássica, entendida como ideal político
que implicava a participação política como um dever cívico e,
ao mesmo tempo, como a realização plena do/a cidadão/ã en-
|180| quanto sujeito político, colocando a ênfase na obrigação para
com a comunidade e para a gestão da polis (ver Barbara Hob-
son e Ruth Lister, 2001).
Estes aspetos fundamentais da educação para a cidadania,
os de participação e gestão da polis, assim como a componen-
te ética do que significa ser “um/a bom/boa cidadão/â”, é tra-
balhado nas sessões formativas, tanto em atividades específicas
sobre o tema, como nos projetos de turma, seguindo uma ética
da colaboração e de co-construção do produto final. Contudo,
o Programa de Prevenção da UMAR vai mais além, ao trazer
para a reflexão as limitações deste conceito, nomeadamente,
mostrando de que forma este exercício da cidadania estava
limitado aos cidadãos, o que em si inclui uma noção de poder
- homem adulto, oriundo da polis - e de exclusão desse mesmo
poder - mulher, criança, escravo/a e estrangeiro/a.
A reflexão em torno do poder e da exclusão da cidadania
é fundamental e pode ser desenvolvida com os grupos-turma
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
em atividades tão simples como no exercício de uma votação,
por exemplo, quando, no decurso das sessões, a turma escolhe
a metodologia artística que quer utilizar e, para tal, se torna
necessário votar. A equipa técnica pode orientar a pesquisa
dos/as jovens sobre a evolução histórica do direito ao voto,
incluindo, por exemplo, as restrições ao voto das mulheres, e
ao de outros grupos sociais que obtiveram o voto mais tardia-
mente do que homens eruditos de classe média – por exemplo,
os homens analfabetos.
Estas dinâmicas têm profundo impacto porque as crianças
e os/as jovens podem, simultaneamente, entender o jogo de
poder implícito ao exercício democrático, como também en-
tender o mundo e formas democráticas mais complexas. Estas
atividades também permitem aos/às jovens um espaço de re-
flexão e de procura de respostas para aspetos do mundo que
não compreendem e que, sem este espaço, ficariam sem res-
posta – porque é que noutros países as eleições são diferentes? |181|
Existem países com restrições ao direito de voto? Porque é que,
em certos contextos, as votações são estranhas2? E, talvez, a
mais importante de todas, porquê e para quê votar?
Desenvolver as questões da cidadania implica também for-
talecer o conceito de cidadão e cidadã como alguém que de-
tém os direitos per se, sem intermédio de um poder divino ou
atribuição desse poder por uma elite (seja ela monárquica ou
ordem social privilegiada) e de como os direitos civis e políti-
cos se constituem como a essência da cidadania e a garantia de
liberdade e igualdade (Barbara Hobson e Ruth Lister, 2001).
Neste aspeto, trabalha-se com os grupos-turma o quadro
dos direitos humanos, com especial ênfase no seu significado
inalienável e universal, combatendo, por exemplo, noções de
2. Comentário de uma jovem de uma turma de 5º ano, tentando entender o processo de
votação para Secretário/a Geral da ONU.
 Projeto ART’THEMIS
condicionalismos aos direitos universais que crianças e jovens
expressam e que devem ser trabalhados ou que se poderão cris-
talizar em atitudes racistas e xenófobas, como quando expres-
sam que o acesso a apoios do Estado devem ser condicionados
por mérito, ou que o acesso de refugiados deve ser condicionado
ou impedido, por exemplo, como forma a proteger o emprego
dos nacionais. A reflexão sobre estas temáticas permite desafiar
a confusão e generalização em que alguns discursos assentam
sobre temas fundamentais da organização do Estado e da socie-
dade Portuguesa e outros mais específicos, como o estatuto dos/
as refugiados/as ou a diferença entre refugiado/a e migrante.
Os/as jovens refletem, por exemplo, sobre o conceito da
pessoa como valor em si mesmo, para desconstruir estes pre-
conceitos e garantir que se inclui como componente funda-
mental da cidadania, a decisão coletiva e comunitária, o tra-
balho em corresponsabilização e a necessidade de garantir que
|182| todos e todas gozam dos mesmos direitos numa perspetiva de
interdependência, reciprocidade e responsabilidade individu-
al e coletiva, de forma a poderem confrontar e enfrentar uma
sociedade economicamente globalizada, na qual um aumento
da migração e mobilidade é acompanhada por um aumento da
vigilância das fronteiras, a emergência de novas formas de ra-
cismo e nacionalismo, bem como fundamentalismos e confli-
tos étnicos (Sasha Roseneil, 2013), e trazendo para o debate um
ponto sobre o qual é claramente urgente refletir: que cidadania
queremos/defendemos e que cidadania queremos ver exercida.
Outra área fundamental no Programa de Prevenção da vi-
olência e, mais especificamente, na promoção da igualdade de
género, é o reconhecimento da história da exclusão das mulheres
da cidadania e da consequente negação dos seus direitos, como
tem vindo a ser apontado pelos movimentos de mulheres.
Segundo Barbara Hobson e Ruth Lister (2001), Mary Woll-
stonecraft, no final do século XVIII, e Olympe de Gouges, na
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
sua Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã, são exem-
plos de como, quer dentro da visão republicana de cidadania,
quer na tradição liberal de direitos civis, essa exclusão foi de-
safiada. Combater a invisibilidade desta exclusão faz-se, por
exemplo, incidindo na recuperação da memória histórica das
mulheres. Este aspeto do Projeto é fundamental, na medida em
que muitas vezes é esquecido ou não trabalhado no contexto
da educação para a cidadania, nomeadamente porque histori-
camente também esteve excluído do conceito de cidadania.
Vejamos o trabalho basilar de T.H. Marshall, sociólogo
britânico que é considerado um clássico na literatura sobre ci-
dadania, e que influenciou o pensamento sobre este conceito em
muitos países europeus. Para este autor, o conceito de cidadania
tinha três dimensões: a cidadania política, civil e social (Mar-
shall, 1950) e evidenciava que a cidadania política e a cidadania
civil não resolviam as desigualdades sociais, mostrando que era
necessário alargar o conceito de forma a incluir os direitos soci- |183|
ais, como garantia do bem-estar social e económico.
Apesar de ser indiscutível o contributo do conceito de ci-
dadania social, algumas críticas feministas foram fundamen-
tais para compreender qual a sua relação com os feminismos.
Nas palavras de Sasha Roseneil (2013):
“A sensação de “não posso viver com, não posso viver
sem” do comprometimento feminista com a cidada-
nia levanta a seguinte questão [...] Devemos aguentar
e tentar que a relação funcione ou devemos deixar ir e
seguir em frente?” (2013, p. 1).
Neste sentido, são várias as críticas apontadas a T.H. Mar-
shall, havendo quem afirme que vivemos numa era pós-Mar-
shall (Barbara Hobson e Ruth Lister, 2001). Marshall obscu-
receu a exclusão das mulheres da cidadania. Ao defender a
 Projeto ART’THEMIS
noção de uma falsa neutralidade da cidadania, ocultou que às
mulheres foi consecutivamente negado o estatuto formal de ci-
dadania e os correspondentes direitos. Assim, Marshall apenas
descreveu a evolução dos direitos de cidadania dos homens
(Barbara Hobson e Ruth Lister, 2001), caracterizando a história
das mulheres como não-cidadãs (Lister, 1997).
A concetualização de cidadania assenta num carácter
genderizado reprodutor da dicotomia público-privado, acom-
panhado de uma qualificação de masculino e feminino, res-
petivamente, e que constitui a própria noção de cidadão (Bar-
bara Hobson and Ruth Lister, 2001). A crítica feminista vem
questionar esta noção estabelecida de cidadania, a par de uma
contestação ao crescente discurso sobre direitos e obrigações,
acompanhada de uma visão crítica, denunciando os seus me-
canismos de exclusão. Assim, reclama-se a necessidade de alar-
gar o conceito para além da relação formal entre o indivíduo e
|184| o Estado, de forma a englobar várias dimensões de cidadania,
refletindo e desocultando as diversidades e reconhecendo os
mecanismos de exclusão (Ruth Lister, 1997).
A teorização feminista traz-nos, assim, quer a crítica quer
a alternativa ao(s) conceito(s) de cidadania, assentes na neces-
sidade de alargar o conceito de forma a que este englobe as suas
múltiplas dimensões e significados.
Ainda relativamente à tradição liberal sobre cidadania, é
necessário questionar o seu foco na natureza individualista de
cidadania, bem como a sua desconfiança face à ideia de co-
munidade, já que isso significa um afastamento progressivo de
uma lógica de coletivo na qual ideias e interesses podem/de-
vem ser partilhados (Pinto, 2015). Na prática, a tradição liberal
não evita o aumento da exclusão social, antes funciona como
mecanismo de exclusão, e ocultação dessa mesma exclusão e das
consequentes desigualdades e opressões. É, então, necessário
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
questionar verdadeiramente as perspetivas liberais sobre igual-
dade, liberdade, direitos e representação política e construir
noções de cidadania que representem a(s) diferença(s) e que
assentem em mecanismos que reconheçam as vozes das várias
pessoas que consecutivamente têm sido excluídas da cidadania.
O Programa de Prevenção da UMAR prevê na sua meto-
dologia esse mesmo trabalho de exercício prático de cidadania
ao desafiar os/as protagonistas a encontrar os seus caminhos,
a desconstruir e reconstruir os seus discursos, práticas e desa-
fiar estruturas, convicções e, por vezes, regras e normas. Desta
forma, crianças e jovens trabalham, na prática, a reflexão sobre
o nós e os/as outros/as, direitos, deveres e consequências das
nossas ações e inações.
O debate em movimento, por exemplo, é uma atividade
em que, perante determinadas afirmações, cada aluno/a tem
de se posicionar, através do movimento no espaço, com o seu
corpo, indo mais além da argumentação teórica e da comuni- |185|
cação verbal. Ao usar o espaço e o movimento para defender a
sua opinião, estamos a proporcionar aos/às jovens um espaço
de reflexão e intervenção, no qual os/as alunos/as intervêm e
argumentam entre si, usando a simbólica do espaço e do movi-
mento do corpo. Surge, assim, a oportunidade de assumirem a
sua opinião, defendendo-a perante opiniões divergentes numa
simulação de espaço público – um agora – onde se promove
o pensamento crítico, e onde se toma consciência do impac-
to e consequências dos valores e atitudes em mim e no/a out-
ro/a, assim evidenciando várias dimensões da cidadania ati-
va e participativa e usando técnicas performativas de forma a
mobilizar outras dimensões que não apenas a cognitiva. Es-
tas dinâmicas de grupo permitem, além disso, que as crianças
e jovens tenham a possibilidade de, partindo das suas vozes,
conceitos e culturas de origem, interpretar a realidade e, tam-
 Projeto ART’THEMIS
bém, desconstruir a discriminação, a opressão e a violência e
“re-construir caminhos e possibilidades, sendo os próprios es-
tudantes que procuram e gerem a informação e fazem as suas
opções, num processo ativo, criativo, democrático e imbuído
de espírito crítico” (Magalhães et al., 2007).
Mais ainda, neste trabalho de integração da prevenção da
violência na educação para a cidadania, é fundamental a in-
clusão de estratégias e formas de intervir a nível social e políti-
co que incluam o reconhecimento das várias diferenças e de
como estas limitam ou potencializam a participação. Assim,
dinamizam-se atividades que despertem o espírito crítico e
permitam desconstruir a aparente homogeneidade que muitas
vezes se tenta construir à volta de determinados grupos sociais
e avaliar os mecanismos de poder ocultos ou visíveis.
Este programa, profundamente enraizado nas dimensões
multiculturais e interculturais, permitem que as crianças e jovens
|186| envolvidos/as possam refletir sobre as múltiplas diferenças, entre e
dentro de grupos, bem como tornar consciente o próprio privilé-
gio, questionando diretamente o conceito de cidadania europeia,
assente numa Europa cada vez mais fechada sobre si e hiper-vigi-
lante, super-policiando as suas fronteiras (Braidotti, 1998).
Quanto à prevenção da violência de género, no namoro, na
educação para os afetos, o Programa de Prevenção da UMAR
inclui outra área chave da cidadania: a cidadania íntima. Ao
incluir a diferença sexual e a diversidade cultural ou étnica,
aspeto fundamental numa época em que se assiste a “uma es-
pécie de regresso-do-oprimido da modernidade” (Braidotti,
1998, p.77), os movimentos feministas têm vindo a reclamar os
interesses e necessidades das mulheres enquanto grupo social
diverso, lutando pela igualdade, justiça e auto-determinação
das mulheres sobre a sua vida pública, privada e íntima, defen-
dendo que as diferenças sexuais devem ser reconhecidas e que
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
a autonomia é relacional (Roseneil et al, 2011). Indo além do
conceito de cidadania sexual (Richardson, 2000), reclama-se,
também, uma cidadania íntima (Roseneil, 2013).
É através deste trabalho que se previne também a violên-
cia sexual, o assédio sexual e desafia-se, rapazes e raparigas, na
desconstrução de mitos acerca de relacionamentos abusivos e
violentos. Pretendemos que aprendam a reconhecer as várias
formas de violência, muitas vezes legitimadas pelos/as jovens,
sobretudo os relacionados com o ciúme e o controlo, e descons-
truimos mitos, como o amor romântico ou o amor fusão. As-
sim, procuramos estimular a procura de modelos de relaciona-
mentos igualitários, bem como a ação de combate a noções de
relacionamentos onde o controlo da privacidade é visto como
confiança e/ou evitando comportamentos de risco, como por
exemplo, o sexting. Neste trabalho, uma vez mais, cabe aos/às
jovens realizar os seus projetos e de averiguar as implicações das
conceções de fusão e de perda de individualidade, assim como |187|
avaliar as possíveis consequências dos comportamentos, tanto
online como offline, alertando para as novas tecnologias e o seu
potencial de difusão e replicabilidade e de como as informações
pessoais podem ser usadas contra a pessoa, nomeadamente
como pornografia de vingança. A prevenção, para além de ter
como objetivo basilar, a prevenção da vitimação, também pre-
vine a agressão e não só a vitimização. Assim, a gestão de con-
flitos e as competências pessoais e sociais são temas fulcrais e
que são abordados tanto direta como transversalmente ao longo
do Projeto. Uma forma implícita de o fazer, pode ser através de
conflitos que eventualmente surgem na turma, na tomada de de-
cisões coletivas, ou nos debates que vão sendo desenvolvidos nas
sessões. Este trabalho também pode ser feito de forma explícita,
através de atividades sobre esse tema específico, por exemplo,
com jogos pedagógicos ou dramatização.
 Projeto ART’THEMIS
NOTA FINAL
Com o Programa da Prevenção da UMAR, o ART’THEMIS, tem
atuado nas escolas e promovendo para uma cidadania inclu-
siva, articulando os temas segundo as necessidades e os inte-
resses da turma e sempre com o cuidado de tornar visíveis as
assimetrias (de género, idade e classe, etnia e orientação sexu-
al), através da articulação orgânica dos temas escolhidos pelas
crianças e jovens e da sua integração nas dimensões da igual-
dade de género e da prevenção da violência.
Também incluímos, nos pressupostos pedagógicos da pre-
venção da violência, os domínios da mudança de valores, ati-
tudes e comportamentos, de forma articulada e integrada com
o currículo e com a cultura e o ethos de cada escola. Debatemos
os conteúdos de forma explícita e intencional, permitindo aos/
às estudantes uma reflexão sobre as atitudes e valores que estão
na raiz de uma cultura de violência e das causas estruturais da
|188| violência de género (Magalhães et al., 2007).
Colaboramos com as escolas na promoção da igualdade de
género e no combate à violência de género, contando com uma
equipa especializada que se apresenta como externa, e num pa-
pel de facilitadora, o que potencia o trabalho de projeto e a
relação das técnicas com as/os jovens.
A nossa intervenção também contribui para dar apoio às
escolas e aos/às docentes na implementação das áreas da igual-
dade de género na disciplina de Educação para a Cidadania
e da sua articulação transversal com outras áreas da discipli-
na (como educação para o desenvolvimento, educação para
a saúde e sexualidade e promoção do voluntariado). Assim,
contribuímos para uma colaboração com as escolas perante
dificuldades como a falta de formação de docentes em áreas
chave ou a sobrecarga de conteúdos, que podem limitar e/ou
impedir a inclusão das temáticas da prevenção da violência na
sua prática pedagógica quotidiana.
Prevenir a Violência
Construir a Igualdade
A UMAR, ao integrar as várias dimensões da cidadania
e ao implementar atividades transversais aos diferentes domí-
nios da Educação para a Cidadania, tem contribuído para que
esta não se torne uma disciplina compartimentada, mas em
que se trabalhem, de forma articulada e integradora, várias di-
mensões fundamentais do que é ser cidadão/cidadã. São exem-
plos a intervenção e participação de todos/as os/as alunos/as, o
trabalho colaborativo entre eles/as e o desafio às invisibilidades
e exclusões, de forma a que o trabalho da prevenção da violên-
cia seja, também, o de encontrar a alternativa. Para a UMAR,
não é possível construir uma educação para a paz, sem incluir
a dimensão da qualidade de vida, da independência e da igual-
dade. Estas são dimensões a ser incluídas, e não apenas a paz
como ausência de guerra (Magalhães et al., 2007).
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 Projeto ART’THEMIS

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