PONENCIA No 4

La Pedagogía Crítica y la formación docente en el ámbito de la Licenciatura en Educaron Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana
Luis Alberto Arias
Zorayda Burbano
Marcelle Patricia Nova
Aurora Vidales de Jaramillo

La presente ponencia pretende exponer y sustentar, a partir de los desarrollos del seminario de investigación de Pedagogía
crítica y escuela, la postura teórica que orienta las prácticas investigativas en este seminario.

En ella expondremos, en su orden, el problema fundamental que guía el seminario, ubicaremos este problema dentro de la
perspectiva de la pedagogía crítica y el origen teórico de la misma y, seguidamente, abordaremos las concepciones de escuela, de
maestro intelectual y de lenguaje que forman parte del planteamiento de esta ponencia, para llegar finalmente, a dar sustento a
la exposición de la postura crítica y de intervención de las prácticas educativas que se llevan a cabo en la escuela.

El currículo al cual pertenece el seminario de investigación de Pedagogía crítica y escuela tiene, en su intencionalidad formativa,
como un aspecto central, el lograr que las problemáticas, los discursos, el acontecer cotidiano, el maestro, los estudiantes, la
familia y las comunidades sean estudiados e intervenidos desde perspectivas críticas y con apertura a la diversidad de
pensamiento, de valores y de culturas.

En consecuencia, el planteamiento central de esta ponencia se orientará desde la pedagogía crítica a la reflexión del papel que
cumple la escuela en la sociedad y a la posibilidad de intervenir la realidad escolar desde una perspectiva igualmente crítica.

Por lo pronto, sugiramos el problema central que pretende desarrollar esta reflexión, el cual se basa en la tesis de que la escuela
está formando sujetos que contribuyen a la reproducción de las condiciones sociales, económicas y culturales de una sociedad
determinada en lugar de individuos con capacidad de reflexionar críticamente frente a su realidad. Dentro de los elementos de
este problema es importante destacar el concepto de cultura escolar y cómo al interior de dicha cultura se generan fuerzas de
resistencia que no se deben desconocer.

Hablar de pedagogía crítica es hacer referencia a “un amplio y significativo espectro de perspectivas, enfoques y proyectos teóricos,
epistemológicos y sociopolíticos que reclaman y fundan sus visiones sobre las escuelas, la formación y el conocimiento en el
universo complejo de la política, la teoría del poder, la reproducción cultural, la hegemonía, la resistencia, los discursos de
género, raza y la interculturalidad”1.

Si bien es cierto que existen diversas tendencias al interior del enfoque de la pedagogía crítica, es importante advertir que todas
éstas retoman en gran parte los lineamientos del marxismo de mediados de siglo XIX y los desarrollos que ésta teoría tuvo
durante el siglo XX, de manera especial los presupuestos de la denominada Escuela de Frankfurt2, en los cuales nos
detendremos a continuación.

Con miras a precisar los desarrollos de la pedagogía crítica a lo largo del siglo XX, es necesario hacer alusión a la propuesta que
presentan los teóricos de la Escuela de Frankfurt para el análisis de la realidad. Dichos teóricos asumen una postura crítica frente
al conjunto social al considerar que el análisis de lo particular debe partir de sus relaciones con el todo. En este sentido, la
comprensión de lo que acontece en la realidad escolar, no puede verse al margen de aspectos tales como el sistema económico y
las relaciones de poder local, regional y nacional, lo mismo que desde las formas culturales hegemónicas, entre otros aspectos.

La mirada crítica de los teóricos de la Escuela de Frankfurt se hace extensiva a los sistemas filosóficos hegemónicos
tradicionales cuya influencia ha sido manifiesta en el campo de la educación. Por consiguiente, gran parte de su producción ha
estado orientada a la crítica de teorías como la positivista, por considerarlas contrarias al desarrollo del pensamiento autónomo y
liberador. Horkheimer nos recuerda cómo el positivismo “presenta una noción de conocimiento y ciencia que despoja a ambos
de sus posibilidades críticas. El conocimiento fue reducido al dominio exclusivo de la ciencia y la ciencia, en sí misma, fue
subsumida dentro de una metodología que limitaba la actividad científica a la descripción, clasificación y generalización de los
fenómenos, sin la preocupación de distinguir lo esencial de lo que no tiene importancia”3.

                                                            
1 Gantiva Jorge. “De la teoría crítica a la pedagogía radical. La filosofía política de la nueva educación pública”, en

Revista Educación y cultura #59, diciembre 2001-enero 2002, p40.

2 “El instituto para la Investigación Social (Das Institute fur Sozialforshung), oficialmente creado en Frnkfurt,
Alemania, en febrero de 1923, fue el hogar original de la Escuela de Frankfurt. Establecido por el rico comerciante
de granos llamado Felix Weil, el instituto estuvo bajo la dirección de Max Horkheimer en 1930. Bajo esta dirección
se integraron al instituto la mayoría de los miembros que posteriormente se hicieron famosos. Entre ellos
encontramos a Erich Fromm, Herbert Marcuse y Theodor Adorno.....” Ibid p 29. La importancia de la orientación
teórica de la Escuela de Frankfurt radica en que supo superar las tendencias marxistas ortodoxas que hacían del
desarrollo social el simple reflejo de lo que acontecía en la infraestructura económica. En su lugar, postulan el juego
dialéctico entre éstas; igualmente resulta importante el hecho de que los teóricos de dicha demostraron cómo la
lógica de la dominación se extiende al conjunto de la vida cotidiana.
3 Giroux, op.cit, p. 34.
En directa relación con lo anterior, la crítica de estos teóricos va dirigida también contra la racionalización del mundo y de la
vida que se establecen a partir del siglo XVIII a medida que se hicieron más evidentes las formas y estilos de vida de la sociedad
capitalista, los cuales, más que propender por cambios liberadores y posibilitadores de unas condiciones de vida digna, estancan a
los individuos en la rutinización y la trivilización, acordes con el tipo de personalidades que requiere el mundo económico y en
general todo el andamiaje creado para su reproducción.

Ante esta situación, desde la Escuela de Frankfurt se postula la necesidad de asumir procesos de reflexión que logren poner al
descubierto el conjunto de condicionantes que en un contexto particular pueden estar afectando o no la forma de vida de los
individuos. Y es precisamente aquí donde las instituciones educativas pueden convertirse en espacios de gran importancia para
generar procesos de sensibilización y de cambio.

La pedagogía crítica surgió como respuesta a las tendencias tradicionales y liberales que concebían a las instituciones educativas
como simples transmisoras de conocimiento y sin ninguna relación con el conjunto social. Esta por el contrario, parte de la base
de que las escuelas son “también sitios culturales y políticos..., y representan espacios de contestación y lucha entre grupos
diferentes dotados de poder cultural y económico”4. Por consiguiente, la misión de la escuela debe ser la de crear conciencia
entre los educandos del conjunto de relaciones que se establecen entre ésta y la estructura social, como una forma de develar los
intereses que están en juego y que de una u otra manera llevan a que ella cumpla un papel específico en la reproducción de unas
determinadas relaciones sociales. Pero igualmente, las escuelas pueden convertirse en espacios de resistencia para posibilitar la
configuración de subjetividades nuevas que sepan tomar distancia de los modelos y formas culturales que impiden que los
individuos ensayen estilos de vida que propendan por unas relaciones sociales más horizontales y menos opresivas.

Hay diversos autores que abordan las perspectivas teóricas de la pedagogía crítica como Freire, Apple, McLaren, Giroux o
Estanislao Zuleta, entre otros, quienes conciben al hombre como un sujeto emancipatorio con la posibilidad de acción
transformadora, lo cual sólo es posible a través del desarrollo de una ciencia educativa crítica. En los planteamientos de estos
autores es muy clara la orientación de la pedagogía desde y hacia la acción, en una intervención claramente enfocada hacia el
fortalecimiento personal y social, en la búsqueda de la liberación de la opresión. En palabras de McLaren, la tarea del educador
en la era posmoderna es asumir y llevar a la práctica la idea de que el conocimiento es siempre parcial e incompleto, pero sin
descuidar las preguntas críticas relacionadas con la opresión y la liberación las cuales, según su planteamiento, no son abordadas
por el relativismo posmodernista5.

En Colombia, Estanislao Zuleta hizo aportes que consideramos de gran importancia para vincular con la postura teórica de
Freire y los autores norteamericanos ya mencionados. Zuleta resume sus planteamientos en la siguiente pregunta: ¿por qué la
educación no enseña a pensar? 6, y plantea como respuestas las siguientes premisas:

La educación tal como existe en la actualidad reprime el pensamiento, y transmite datos, conocimientos, saberes y resultados
que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar. El estudiante respeta al maestro y a la institución educativa a partir de la

                                                            
4 Giroux Henry. Teoría y resistencia en educación, siglo XXI Editores, Méjico, 1992, P. 22.

5 Íbid, p. 34.
6 Zuleta, Estanislao, Educación y Democracia. Tercer Milenio. Bogotá 1995. p. 8.
intimidación. En la escuela se establece una relación autoritaria entre ‘el que sabe’ y ‘el que no sabe’, autoritarismo que se ejerce
no solo en el ámbito del saber sino también de lo político, lo religioso y lo ideológico.

Según Zuleta, no hay un ejercicio filosófico en la práctica educativa; se forma al individuo en la disciplina de ser y estudiar lo que
no le interesa, matando el deseo de aprender, y la posibilidad de vivir en la experiencia del aprendizaje el riesgo, la aventura y la
duda acerca de las verdades reveladas e incluso de sí mismo, oculto todo ello en el discurso engañoso de la calidad de la
educación con el objetivo único de formar seres productivos para los diferentes sectores de la economía del país.

En consecuencia, la educación se convierte en un “elemento del proceso económico”7. En la escuela se prepara al hombre como
mano de obra productiva, la cual debe estar en la capacidad de realizar las actividades que las habilidades adquiridas le permitan y
poco o nada importan para el sistema productivo las expectativas y propuestas del trabajador; lo único importante es que cumpla
con la labor para la que fue preparado.

En esta práctica educativa, por lo tanto, no se respeta al estudiante como pensador, con frecuencia enseñándole para memorizar
y repetir lo que no tiene relación con su realidad y con su pensamiento, con lo cual se desvirtúa su innato interés por investigar.8
La educación, nos dice este autor, nos ha ahorrado la ‘angustia de pensar’.

La educación filosófica que nos propone Zuleta está contra todo aquello que en nuestro sistema es deshumanizante, le interesa la
posibilidad y el deseo de quien la recibe y le da gran importancia a que el ser humano desarrolle habilidades para luchar por una
sociedad en la que valga la pena vivir y aprender, contrario a crear un buen funcionario, una persona que rinda cuentas de sus
saberes y que no piensa, ni se permite conocer los procesos que produjeron esos saberes.

En el mismo sentido, Freire propone la educación problematizadora en contraposición a la educación bancaria. Según él, la
educación liberadora ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir, de transmitir conocimientos y valores como lo
hace la educación ‘bancaria’, sino ser un acto cognoscente en el cual el educando adquiere el conocimiento gracias a la relación
dialógica que establece con él el educador en un contexto determinado.

Surge entonces, la necesidad de pensar la escuela y proyectar, a la luz de los elementos que ofrecen los teóricos de la pedagogía
crítica, la forma de desafiar los problemas a los que hoy se ven enfrentados los estudiantes y los profesores. La escuela para el
futuro inmediato implica pensar en el maestro que en ella enseñará y en la formación que éste debe tener. Ello exige desbordar
la imaginación para romper las ataduras provenientes de la propia formación en nuestra vida de estudiantes y de lo aprendido en
los espacios de docencia en los que solemos replicar prácticas pedagógicas tradicionales. También, significa romper los
escenarios de la escuela, la educación y la cultura para asumir una nueva postura frente a las exigencias que nos plantean la
globalización y la incursión de los medios de comunicación en la cotidianidad.

La escuela es un espacio abierto que nos ofrece múltiples posibilidades para comprender el presente, analizar nuestras
concepciones e imaginarios y mirar críticamente el rol que ella ha tenido como ‘enseñante’. Por otra parte, la educación se nos
ofrece como un espacio de procesos que nos permiten desbordar la institución escolar, un espacio para arriesgarse a afrontar

                                                            
7 Ibíd., p.30.

8 Ibíd., p.19
nuevos retos, a innovar, a experimentar, a aprender de los errores, y a trascender el modelo mental del cambio con miras a
afectarla estructuralmente. O como lo plantea Amaya, “un pensamiento que tome distancia de la base material sensible que nos
es dada y de las experiencias particulares para construir significados, relaciones y funciones lógicas; un pensamiento que busca la
articulación entre teoría y práctica y entre discurso y acción como elementos constitutivos de la actividad humana” 9.

Nuestro seminario se propone problematizar la vida de la escuela, en su relación con la educación, con el conocimiento, con los
individuos, con la sociedad, con otras instituciones y bajo el supuesto de que la escuela es la institución encargada de
proporcionar la adquisición de herramientas vitales para la construcción personal y social de los estudiantes.

El reto de aportar a la formación de un docente crítico es el que queremos asumir. El profesor puede y debe ser pensado como
un intelectual crítico, que sabe hacer uso de herramientas para indagar su desempeño docente y que desarrolla competencias para
diagnosticar los problemas prioritarios y para diseñar alternativas de intervención. Es preciso formar docentes como agentes de
cambio social y de transformación escolar en proceso permanente de indagación.

Pensar en el fomento del pensamiento crítico en la escuela implica involucrar el contexto social, cultural y económico en su vida
cotidiana, de modo que su función, más allá de la transmisión de conocimientos, se comprometa con una mirada crítica del
contexto con miras a que las comunidades sobre las cuales ella tiene su influencia salgan del aletargamiento en que se encuentran
y comiencen a identificar la colonización ideológica a que se han visto sometidas. Parra Sandoval sostiene que en nuestro país se
evidencia un conjunto de relaciones sociales caracterizadas por situaciones de violencia física y simbólica, lo cual ha creado
actitudes negativas hacia la tolerancia, la justicia, la equidad, el respeto y reconocimiento como raíces éticas y estéticas de la
interacción humana que se manifiestan en el ámbito escolar. En la escuela se hace necesario abordar estos problemas, de modo
que los maestros se constituyan en agentes que leen su propia cultura y que posibilitan la creación de símbolos más acordes con
el sentido y trascendencia de lo humano10.

Entonces, a la luz de nuestra perspectiva, los maestros son considerados como intelectuales, tal como lo mencionan McLaren y
Giroux. Según Peter McLaren, importante exponente de la pedagogía crítica, su función no se limita a la de ser meros agentes de
crítica social. Se extiende a la posibilidad de educar a los estudiantes como agentes que modificarán las categorías de raza, clase
social y sexo establecidos por la cultura dominante. La función es, entonces, la de ser agentes de una política cultural, en la
medida en que se remite directamente a educar a los estudiantes en el desarrollo de una actitud crítica frente a las ideas y
prácticas culturales que inculcan las culturas hegemónicas11.

De acuerdo con McLaren, la pedagogía crítica está diseñada para servir al propósito tanto de dar poder a los maestros como de
enseñar a dar poder12. Esto se hace particularmente necesario si tratamos de constituirnos como educadores que reflexionan en
                                                            
9 Amaya de Ochoa, Graciela, “La escuela, el maestro y su formación”, Lectura No. 3, págs. 37 a 80. En: Seminario de

investigación: La docencia y la investigación. Cuaderno de lecturas No. 2 – Comité de investigación: Blanco, C. y

otros. Pontificia Universidad Javeriana-Centro Universidad Abierta, 1998.
10 La vida del maestro. La educación y la construcción de su destino social. Investigador principal: Rodrigo Parra
Sandoval Institución: Fundación Restrepo Barco Ciudad: Bogotá. Teléfono: 3121511 Código: 6232-11-027-98 Año
contrato: 1998
11 McLaren, Peter. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona, Paidós, 1995.

12 McLaren, Peter. La vida en las escuelas, Siglo veintiuno editores, 1986, p. 16

búsqueda de conexiones que enlacen el tipo de pedagogía que utilizan con estructuras y cuestiones sociales más amplias. Estos
aspectos, afirma él, son de gran importancia para los maestros que laboran en comunidades subordinadas y de escasos recursos
en donde no puede existir un enfoque apolítico de la enseñanza ya que es indispensable que en tales comunidades se desarrolle la
habilidad de tomar posiciones con respecto a cuestiones o problemas relacionados con la igualdad y la justicia social.

Por su parte, Giroux, en su lectura de los aportes teóricos del filósofo francés Michel Foucault, reafirma la concepción de
conocimiento como poder, planteando la necesidad de descartar la idea del conocimiento objetivo ya que éste es parte de las
relaciones de poder. Los grupos dominantes van construyendo ‘regímenes de verdad’ a partir del conocimiento que manejan,
con lo cual se van constituyendo sujetos de poder. Las distintas formas de conocimiento se ubican en relaciones de poder
específicas. Y el maestro, como intelectual debe emprender la transformación social. Pero un intelectual, en la concepción de
Giroux, no es quien pertenece a una élite y pretende una supuesta neutralidad política. El intelectual transformativo debe buscar
la igualdad y la justicia social a través de la recuperación de valores progresistas compartidos y el fomento de un discurso público
común en una creación de escuelas que sean verdaderas esferas públicas democráticas y emancipadoras13.

La pedagogía crítica, en su intento por indagar alrededor de las funciones sociales del conocimiento ha definido varios entornos
para abordar preguntas fundamentales que la escuela no puede ignorar si pretende formar en una mirada problematizadora de la
situación social en la que está inmersa. Entre éstos encontramos: la colonización de la mujer; la construcción del cuerpo por el
género; la formación política del deseo y los abusos de las economías falocéntricas y eurocéntricas; y los privilegios en la
construcción de la subjetividad14.

La discriminación de género en la sociedad y reproducida en la escuela es uno de los ámbitos en los que de manera
predominante se enfoca la investigación en pedagogía crítica. En consonancia con Parra Sandoval, quien en el contexto
colombiano plantea la necesidad de introducir cambios en la labor del docente, consideramos importante indagar cuáles son las
propuestas que la escuela le está formulando a los niños y los jóvenes para la construcción de sus identidades de género, cuáles
son los dispositivos de poder con los cuales se mantienen los límites entre los géneros, cuáles son las pedagogías a través de las
cuales se producen las formas de jerarquización entre los géneros y cuáles los modos de resistencia que circulan en la cultura
escolar15.

Otro ámbito importante que la pedagogía crítica resalta y, ante la identificación del impacto de los medios masivos de
comunicación, es el de la alfabetización crítica frente a los medios, los cuales son considerados como poderosos constructores de
subjetividades.

Los teóricos de la pedagogía crítica consideran que los medios masivos de comunicación tienen una importante influencia en la
constitución de subjetividades, como un poder que determina muchas de las formas de sentir, de actuar y de pensar en la
sociedad actual. En consecuencia, la educación, en la perspectiva de McLaren, debe encargarse de formar a los niños para
reaccionar de forma activa contra lo que él denomina la “amnesia histórica” que fomentan los medios. Un importante propósito
de la educación sería, bajo esta perspectiva, la de educar para una recepción crítica de los medios a través de actividades como el
                                                            
13 Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós, Barcelona, 1977.

14 Íbid, p. 34
15 Parra Sandoval, op. cit, p. 3
análisis de las razones por las cuales los niños o los adolescentes se sienten identificados con determinados héroes mediáticos o
la crítica en general de lo que hay detrás de los imaginarios que los medios promueven16.

Al retomar el asunto de las categorías de raza y clase encontramos cómo, para entender la conducta (con frecuencia una
conducta de resistencia) de los estudiantes que pertenecen a los grupos con bajos recursos económicos y racialmente
minoritarios, algunos teóricos de la corriente crítica resaltan la importancia de entender los contextos culturales de referencia y
las prácticas sociales diarias, lo mismo que su historia como grupos oprimidos. Según McLaren, cada grupo debe ser
comprendido de manera independiente a la luz de sus propios marcos culturales de clase, de raza y de género, destacando la
importancia de considerar la escuela como lugar donde se genera la resistencia activa a los valores convencionales que la escuela
trata de imponer17.

De la misma manera y con respecto al género, en palabras de McLaren, la subclase femenina no existe en un vacío social, es
decir, depende de las múltiples relaciones que constituyen la sociedad. Cuando están en un grupo en desventaja, las mujeres no
solo están subordinadas por pertenecer a un grupo económicamente inferior sino que también lo son por el solo hecho de ser
mujeres.

La realidad escolar colombiana no es ajena a las preocupaciones que, para el caso del mundo desarrollado, han estudiado los
teóricos de la pedagogía crítica, por lo que consideramos que nuestras escuelas se constituyen en un telón de fondo donde se
pueden leer unos símbolos culturales, vivencias afectivas, sexuales, emocionales, éticas, estéticas, comunicativas, entre muchas
otras. Es el lugar en donde coexisten una variedad de atmósferas de vida que pueden estar tendiendo a la heteronomía, al
conformismo, la inequidad, las relaciones verticales, la negación y el irrespeto por el/la otro/a desde su integridad, situaciones
que pueden convertirse en cotidianas.

Otro de los elementos constitutivos de la postura que asume el seminario es el lenguaje. Desde el enfoque del presente
programa, entendemos que lenguaje y pensamiento no están separados, ya que el uno no puede existir sin el otro; en otras
palabras, no hay lenguaje sin pensamiento, ni pensamiento sin lenguaje. Este último es el vehículo del pensamiento; a través de él
se configuran los modos de pensar, de sentir y de actuar de las personas y es el medio por el cual se ha construido el
conocimiento, fundamentalmente determinado por las categorías impuestas por las culturas dominantes.

Desde esta perspectiva el aprendizaje de los individuos se entiende como algo que se da en relación con los otros y, en esta
medida, es producto de unas prácticas sociales que van mucho más allá del simple ejercicio de prácticas ahistóricas que reflejan o
siguen determinadas operaciones cognitivas; por el contrario, dichas prácticas sociales están ubicadas históricamente e implican
“regímenes políticos del cuerpo”, es decir, regularizan lo que deben hacer las personas, cómo deben pensar, hacia dónde y
cuándo deben moverse…

El lenguaje es el elemento fundamental del que nos valemos las personas para comunicarnos. A través de él el hombre ha
transportado las ideas, ha construido la realidad. Es desde el lenguaje desde donde se generan las afectaciones que determinan en

                                                            
16 McLaren, 1995, op. cit., p. 28

17 McLaren, 1986, op. cit., p. 257

las personas hondas huellas. La conformación de la sociedad como un sistema ha estado determinada por la presencia del
lenguaje. El lenguaje, pues, está presente en la gestación de las estructuras mentales, colectivas y sociales.

El lenguaje es también el instrumento de mediación por excelencia y, concretamente, de mediación en la comunicación. Según
Martín-Barbero, el hecho de comunicarse, de hablar, no es solo hacer uso de una lengua sino poner un mundo en común,
hacerlo un lugar de encuentro. “… no existe comunicación directa, inmediata, toda comunicación exige el arrancarse al goce
directo, primario, elemental, de las cosas; todo comunicar exige alteridad e impone una distancia. La comunicación es ruptura y
puente: mediación”18. La relación entre dos sujetos, dice Martín-Barbero, conlleva la presencia del mundo de cada uno en su
doble figura de naturaleza e historia. El lenguaje es el lugar de cruce de ambos: enraíza al hombre en la tierra, sobre la que los
hombres forjaron la lengua.

A través del lenguaje podemos identificar los modos de pensar y de operar de las personas y de las instituciones a las cuales
pertenecen. Es por esto que la investigación en las ciencias sociales gira en torno al lenguaje, entendido en sentido amplio, como
todos los discursos que se producen y se enuncian en los diferentes espacios en los que estamos inmersas las personas. Ellos
dan cuenta de los estados de cosas en un tiempo determinado y por tanto se constituyen en la materia prima de la investigación,
entendida ésta desde la perspectiva crítica, y a la manera de Giroux, como intelectuales que “han de contemplarse en función de
los intereses ideológicos y políticos que estructuran la naturaleza del discurso, las relaciones sociales del aula y los valores mismos
que ellos legitiman en su enseñanza”19. Desde esta perspectiva, concebimos la investigación como un proceso que indaga en el
terreno del lenguaje, es decir, de los discursos, para desentrañar en ellos qué llevan tras de sí y cómo reflejan posturas
determinadas que podemos examinar críticamente.

En el proceso educativo, según la propuesta de Freire, hay tres elementos necesarios para que se haga evidente tal actitud crítica:
la toma de conciencia, la reflexión y la acción. De acuerdo con su pensamiento, la palabra no puede estar desvinculada de la
acción, de la transformación del mundo. Freire plantea que la concientización debe llevar a una praxis crítica, constructiva y
transformadora. La praxis se vuelve sobre los hombres y los transforma. Es esta transformación la que se constituye en producto
del proceso de alfabetización, un proceso que no es posible sin el diálogo, sin la comunicación.

La pedagogía de la concientización de Freire, entonces, debe cumplir con tres condiciones: el diálogo, que es el único que
permite la auténtica comunicación en el contexto de una relación horizontal; el contenido, que es el concepto antropológico de
cultura: “el papel activo del hombre en y con la realidad; el sentido mediacional que tiene la naturaleza en las relaciones y
comunicaciones entre los hombres; la cultura como aportación del hombre al mundo a través de su trabajo y su esfuerzo
creador; el sentido trascendental de sus relaciones; la dimensión humanística de la cultura; la cultura como adquisición
sistemática, crítica y creadora de la experiencia humana”20; y la mediación de unas técnicas, que en Freire consisten en el trabajo
de descodificación dialógica de unas láminas que presentan situaciones existenciales familiares para el campesino.

                                                            
18 Martín-Barbero, Jesús. La educación desde la comunicación. Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, 2002, p. 31.

19Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales. Paidós, Barcelona, 1990, p. 171. En:
http://www.lie.upn.mx/does/semopta/profesores.pdf
20 Palacios, Jesús. La cuestión escolar: críticas y alternativa. Editorial Laia, Barcelona, 1978, p. 524
Los pasos de todo proceso educativo, según Freire, deben pasar por tres momentos: la investigación temática, la codificación y la
descodificación, ubicados siempre en un marco de diálogo, de comunicación. Este es el proceso de concientización que propone el
autor, o como también lo llama, su método psicosocial, el cual podríamos considerar como su forma de concebir la intervención.

En la obra de Giroux, de otro lado, debemos destacar, para efectos de pensar la intervención, el énfasis que este autor hace en
que los educadores -y los investigadores educativos- asuman que su papel frente a la institución educativa tiene unas
determinadas funciones sociales y políticas. En sus palabras, las escuelas deben ser “lugares públicos donde los estudiantes
aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia”21. Al mismo tiempo, su idea de
democracia conlleva la necesaria consideración de que las escuelas son lugares donde está presente la contradicción ya que al
tiempo que reproducen la sociedad general, contienen espacios en los cuales hay una gran capacidad de resistir la lógica
dominante de esa misma sociedad. La intervención, de acuerdo con Giroux, está relacionada, entonces, con un cambio en las
escuelas para que en ellas se vivan espacios democráticos de resistencia a partir de una crítica de los defectos de la visión
tradicional de la instrucción escolar y de la identificación de nuevas posibilidades de pensamiento y organización de las
experiencias que ofrece la escuela.

Ahora bien, de acuerdo con los representantes de la teoría crítica, podría afirmarse que la intervención escolar iría en directa
relación con una indagación en la escuela del movimiento social desde abajo, desde la cotidianidad de los sujetos que construyen
sus vidas, con miras a generar una contracultura que irrumpa en la cultura dominante, tal y como lo propone Gramsci. Según su
teoría, la institución escolar está compuesta de una correlación de fuerzas; el conjunto de las determinaciones sociales, culturales
y económicas atraviesa la institución y a su vez, esta actúa sobre el conjunto de esas determinaciones.

Todo lo anterior implica reconocer que la escuela es una creación humana que es modificable, en la medida en que las relaciones
en su interior pueden transformarse. Para ello hace falta comprender lo que sucede dentro de ella y lo que de ella hemos
interiorizado. En otros términos, es importante revisar los imaginarios que tenemos de la escuela, de los niños, de los maestros y
en general, de cómo debe funcionar ella.

BIBLIOGRAFÍA

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investigación: La docencia y la investigación. Cuaderno de lecturas No. 2 – Comité de investigación: Blanco, C. y otros.
Pontificia Universidad Javeriana-Centro Universidad Abierta, 1998.

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GIROUX, H., Teoría y resistencia en educación, siglo XXI Editores, Méjico, 1992,

                                                            
21 Giroux, Henry (1990), Los profesores como intelectuales. Paidós, Barcelona, pág. 34.
GIROUX, H., Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós, Barcelona, 1977.

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