CRIATIVIDADE EM PESSOAS JOGADORAS DE

VIDEOGAME

Ariane Teixeira de Melo

Luís Antonio Micheletti Marsoti

Jundiaí
2008
 RESUMO

O estudo acerca da criatividade humana vem sendo aprimorado especialmente após a segunda metade
do século XX. Tal constructo é primordial para o desenvolvimento e sobrevivência humana. É à partir
dele que o homem passa a criar e descobrir novas idéias que trouxeram e trarão os avanços necessários
à espécie. A tecnologia que hoje se apresenta é fruto criativo daqueles que um dia à partir de alguma
idéia pensaram poder com ela tornar sua vida mais prática, um dos destinos da tecnologia é o
entretenimento que vem no formato de jogos eletrônicos. Sabe-se que por meio lúdico, o aprendizado
passa à ser mais prazeroso e sendo portanto assimilado com maior facilidade. O que se propõe neste
estudo é avaliar a influência dos jogos eletrônicos no desempenho da criatividade em especial pelo
pensamento analógico/metafórico, e como age a interface humano-computador neste contexto. Por meio
de aplicação de questionário e do Teste de Criação de Metáforas (Primi, 2006) em jovens com idade
entre 14 e 17 anos de uma escola particular no interior do estado de SP, pôde-se obter resultados não
conclusivos de que os jogos podem estimular a capacidade de produção metafórica do indivíduo. É no
presente trabalho, se faz também análise das interface dos jogos apresentados e como estes podem
auxiliar a educação e aprendizagem do indivíduo.

Palavras-chave: Criatividade, Interface Humano Computador, Analogias, Metáforas.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - IHC segundo a descrição do Comitê Sigchi 1992. ........................................ 13

Figura 2 - Bricks e interação de entrada e saída ............................................................. 20
Figura 3 - Mecanismo de Equilibração Majorante de Piaget ......................................... 24
Figura 4 - Tela do Jogo "The Sims". Dialogo baseado em metáforas ............................ 34
Figura 5 – Botão liga/desliga do Windows Vista. .......................................................... 35
Figura 6 - Distribuição dos participantes por idade (N=42). .......................................... 40
Figura 7 - Gráfico de preferências por características. ................................................... 42
Figura 8 - Preferências por tipo de jogo ......................................................................... 43
Figura 9 - Preferencias por jogos. ................................................................................... 43
Figura 10 - Preferencias por aspectos "in-game" ........................................................... 44
Figura 11 - Interface do jogo The Sims .......................................................................... 51
Figura 12 - Interface do jogo Winning Eleven ............................................................... 53
Figura 13 - Interface do jogo Counter-Strike ................................................................. 54
Figura 14 - Interface do jogo Ragnarok.......................................................................... 56
Figura 15 - Interface do jogo Need for Speed ................................................................ 57
Figura 16 - Modelo de educação atual............................................................................ 60
Figura 17 - Modelo de educação proposto ..................................................................... 62
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Estatísticas descritivas das medidas para a amostra de estudantes. .............. 44

Tabela 2 - Comparação de resultados entre Winning Eleven e Need for Speed ............ 46
Tabela 3 - Comparação de resultados entre Winning Eleven e não jogadores............... 47
Tabela 4 - Comparação de resultados entre Winning Eleven e The Sims...................... 47
 LISTA DE SIGLAS

2D - Second Dimension
3D – Third Dimendion
CHC – Cattel – Horn – Carrol
gC – Inteligência Cristalizada
gF – Inteligência fluída
GSR – Galvanic Skin Response
GUI – Graphical User Interface
IHC – Interface Humano – Computador
PC – Personal Computer
QI – Quociente de inteligência
RPG – Role Playing Game
SCNL – Social Cognitive Neuroscience Laboratory
SP – São Paulo
TV - Televisão
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 10
1. INTERAÇÃO HUMANO-COMPUTADOR ..................................................... 12
1.1. INTERFACE ..................................................................................................... 14
1.2. INTERATIVIDADE......................................................................................... 15
2. CONCEITOS DOS VIDEO GAMES ................................................................. 16
2.1. JOGO ................................................................................................................. 16
2.2. CURVA DE APRENDIZADO ........................................................................ 17
2.3. INTERFACE GRÁFICA DO USUÁRIO....................................................... 18
2.4. GAMEPLAY ..................................................................................................... 18
2.5. IMERSÃO ......................................................................................................... 20
3. CRIATIVIDADE .................................................................................................. 21
3.1. CRIATIVIDADE E INTELIGÊNCIA ........................................................... 25
3.2. CRIATIVIDADE E EDUCAÇÃO .................................................................. 29
3.3. METÁFORAS E ANALOGIAS ...................................................................... 32
3.4. METÁFORAS NAS INTERFACES ............................................................... 34
3.4.1. CONSTRUINDO METÁFORAS................................................................ 35
3.4.2. TESTE DE CRIAÇÃO DE METÁFORAS ............................................... 37
3.5. TESTE DE CRIAÇÃO DE METÁFORAS COMO INSTRUMENTO DE
MEDIDA ....................................................................................................................... 38
4. PESQUISA ............................................................................................................ 40
4.1. PARTICIPANTES ........................................................................................... 40
4.2. INSTRUMENTO .............................................................................................. 41
4.2.1. TESTE DAS METÁFORAS ........................................................................ 41
4.2.2. QUESTIONÁRIO DE INTERFACES DE JOGOS. ................................. 41
4.3. RESULTADOS ................................................................................................. 42
5. DISCUSSÃO ......................................................................................................... 48
6. CONCLUSÃO....................................................................................................... 59
7. REFERÊNCIAS ................................................................................................... 64
 10

INTRODUÇÃO

Este trabalho teve por finalidade avaliar as implicações do uso de jogos eletrônicos
no desenvolvimento criativo do indivíduo e o uso de metáforas na interface humano-
computador. Para isso, usou-se de questionário elaborado para mapear as preferências do
grupo jogador e o Teste de Criação de Metáforas (Primi, 2006), para avaliar a capacidade
de produção criativa destes jovens. Houve portanto neste trabalho, a junção de dois
campos distintos de trabalho (Engenharia da Computação e Psicologia) a favor da
educação. A proposta é, portanto, avaliar as implicações da interface humano
computador, especialmente o uso de metáforas nesta, e a influência do uso dos jogos no
fator criatividade.

No primeiro capítulo podem ser encontradas as definições básicas de interface

humano computador e como ela agirá sobre os jogos eletrônicos, definindo e
estabelecendo a diferença entre os fatores interface e interatividade dentro dos mesmos.
No segundo capítulo, pode-se encontrar os conceitos de jogos eletrônicos e as definições
de gameplay, interface gráfica do usuário, curva de aprendizado e imersão, que são fatores
essenciais para a construção de um jogo eletrônico qualificado.

Já no terceiro capítulo, encontra-se as definições de criatividade, sua ligação com

inteligência e educação. Neste trabalho segue-se a linha Piagetianas que defende a
criatividade como sendo um produto de interação entre o ser humano e o meio em que
vive. É neste capítulo também onde são apresentadas as definições de analogia e
metáforas e suas implicações no desenvolvimento e educação humana, bem como seu uso
nos jogos eletrônicos, além de ser apresentado modelo para construção de metáforas
segundo Madsen (1994).

No quarto capítulo fala-se sobre a aplicação da pesquisa feita com alunos de uma
escola particular em uma cidade do interior do Estado de São Paulo e seus resultados. Na
discussão tratou-se de mapear os jogos e estilos utilizados na pesquisa e suas implicações
na criatividade. O que se encontra então, no presente trabalho é a ligação deste fatores
que embora pareçam distintos à primeira vista, são tão intimamente ligados e juntos
podem favorecer a aprendizagem humana.
 11

Neste trabalho também é feito uma ligeira análise do sistema escolar atual, e como
ele pode favorecer ou não o aprendizado dos jovens, levando em consideração as
alterações e avanços tecnológicos que podem ser utilizados como ferramentas auxiliares
neste processo e tidos como empecilho. O senso comum que envolve os jogos eletrônicos
não deixa perceber o quão úteis estes podem ser se utilizados de forma correta. Tem-se,
portanto um panorama geral das modificações que poderão ocorrer durante a próxima
década em âmbito educacional, psicológico, social e tecnológico em benefício da
educação humana.
 12

1. INTERAÇÃO HUMANO-COMPUTADOR

Para Norman (1998), os computadores pessoais começarem a ser mais aceitos e

utilizados, devem ser bem projetados. Não se pode dizer que o design do computador é
correto para todas as pessoas, mas devem ser pensados para um publico alvo.
Conseqüentemente os usuários de maneira geral não se preocupam com o funcionamento
do computador, assim como quase nenhuma pessoa se preocupa com o funcionamento do
motor de um carro. Apesar disso, a disposição dos pedais, a altura da direção da direção
e a posição do cambio, afeta diretamente o motorista, assim como o design dos sistemas
computacionais afetam diretamente o usuário.

Hoje as empresas produtoras de software estão mais atentas para uma melhora no
“físico” da interface para o usuário, proporcionando assim chances maiores de sucesso.
Dertouzos (1998) defende que explorando essa nova vertente de mercado, surgiu o termo
hoje utilizado: interface amigável ou sistema amigável. O significado do amigável está
sendo utilizado apenas à interface da tela, ou seja, que os elementos de tela sejam
agradáveis e/ou bonitos.

Para Kapor (1996), vários sistemas ou jogos nos dias atuais continuam sem atender
as necessidades dos usuários, pois utilizam interfaces menos amigáveis. Outros pontos a
serem abordados são: primeiro, usuários não querem máquinas amigas e sim máquinas
que auxiliem e melhorem a execução de suas responsabilidades; segundo, a necessidade
de um usuário e o que lhe é amigável é diferente para um segundo ou terceiro usuário,
inclusive as interfaces podem ser feias e tediosas para certos usuários.

Outro ponto verificado por Kapor (1996) foi que o modo como as pessoas utilizam
o computador pode realmente agregar “valores” na vida e trabalho das pessoas. Foram
analisados os limites humanos de uso de um sistema computacional. Neste ponto,
procurou-se entender os métodos psicológicos que ocorrem quando uma pessoa interage
com o computador.

Apesar de ainda não estar totalmente definido, Nielsen (1999) define IHC como:
 13

“IHC é a disciplina preocupada com o

design, avaliação e implementação de sistemas
computacionais interativos para uso humano e
com o estudo dos principais fenômenos ao
redor deles.”

Figura 1 - IHC segundo a descrição do Comitê Sigchi 1992.

E para finalizar temos a pesquisa de Santos e Vale (2006), que define: IHC não
abrange somente o estudo da computação ou o estudo sobre o ser humano, mas envolvem
computação e psicologia, entre várias outras áreas. A IHC tem seu foco na aplicação do
conhecimento interdisciplinar para obter projetos de softwares mais fáceis de utilizar e
mais “amigáveis. Assim, melhorando a interação do homem com a máquina. Para que o
usuário consiga jogar, ele depende também de suas próprias habilidades, como: visão,
audição e tato. Sabemos que a maior parte da interação entre o homem e o computador é
feita através da visão, os jogadores processam e interpretam as imagens e a partir de seus
modelos mentais, extraem o conhecimento necessário.

Dentro do projeto de um game, se faz necessário tomar muito cuidado com a

Interface Humano-Computador (IHC), para o game não ficar com sua qualidade
comprometida, afinal, acima de tudo o game é um produto comercial.
 14

1.1. INTERFACE

Segundo Johnson (2001), o surgimento da interface representa grande papel na

transformação do modo como o usuário passa a colocar-se diante da máquina, sendo que
o domínio deste sobre a linguagem técnica já não era mais necessário, uma vez que o
dispositivo “traduzia” os códigos escritos (comandos) para um texto visual. Através dele
o usuário agia na máquina e a máquina também “traduzia” para o código binário as ações
praticadas pelo usuário, tornando uma sensível a outra, fazendo com que houvesse uma
compreensão e assim uma comunicação em que ambas as partes pudessem se entender.
Se analisarmos mais friamente, tal substituição dos comandos escritos pelo comando
visual implica em afetação direta sobre a cultura de modo a priorizar imagens ao invés de
palavras, dando outro significado à linguagem e expressão humana e máquina. Segundo
o autor, de forma mais simples, podemos entender interface da forma como softwares
permitem interação entre o usuário e o computador.

Para Lévy (1993 apud Primo, 1993), a idéia de interface aplicada à informática
"designa um dispositivo que garante a comunicação entre dois sistemas informáticos
distintos ou um sistema informático e uma rede de comunicação. Nesta acepção do termo,
a interface efetua essencialmente operações de transcodificação e de administração dos
fluxos de informação" (Lévy, 1993, p. 176). Já a interface homem x máquina se refere
aos dispositivos físicos (hardware) e programas (software) que fazem a mediação da
comunicação os sistemas de informação e usuários humanos. O autor ainda nos diz que o
conceito de interface são as operações tradutoras (como dito por Johson, 2001) e
estabelecimento de contato entre meios diferentes. Sendo assim, aponta que a interface
trabalha com a passagem. Descreve-se abaixo como se dá tal interação e descodificação
enfatizando jogos educativos:
“o leitor por meio de seu avatar fornece
uma informação, gerando uma resposta por
parte do software que, por sua vez, demandará
um feedback do leitor, sem o qual o sistema de
comunicação não prossegue. Perceba-se que
sem a resposta do leitor o que se dá é a
suspensão do processo de enunciação. Esta
 15

exigência procedimental será fundamental na

convenção de leitura. Deparamo-nos aqui com
um elemento que deve ser central em todo
procedimento de utilização do formato jogos
eletrônicos para fins educativos, qual seja, a
necessidade de se estabelecer não apenas um
“diálogo” com o usuário, mas uma dinâmica
de comportamentos e trocas de informações
adaptada à lógica do meio eletrônico.”
(Aranha, 2005)

1.2. INTERATIVIDADE

Já para Levy (1999), a interatividade é tratada como um problema, por não ser um
conceito totalmente definido e que cada dia mais está sendo utilizado. O autor ainda fala
que a interatividade existe em vários níveis, respectivamente a interação linear, dadas
através da mídia como o radio a TV e os jornais, ocorrendo até a interação participativa,
ocorrendo com os videogames, tanto a interação homem maquina ou com vários
jogadores, como também a interação em comunidades virtuais e blogs.

Podemos concordar com o autor que o termo interatividade é utilizado hoje de

varias formas tanto no âmbito da aprendizagem na internet quanto nas salas de aula.

Já Primo (2003) define interatividade como:

“Relações interdependentes e processos

de negociação, onde cada intera gente
participa da construção inventiva da interação,
afetando-se mutuamente. Já a interação reativa
é linear, limitada por relações determinísticas
de estimulo e resposta.”

Ainda segundo o autor, é impossível prevermos qual será o resultado das interações
mutuas, porque isso é decidido entre os interagentes durante o processo de interação,
 16

sendo assim contrarias as interações reativas das quais os interagentes tem uma gama de
ações limitadas, assim limitando os efeitos.

Segundo Lemos (1997), tudo aquilo que entendemos hoje por interatividade nada
mais é que uma nova forma de interação, caracterizado pelo meio eletrônico / digital, e
também de distancia da interação unilateral que temos com as formas de mídia
tradicional. O autor não discute a interação social e se limita a estudar apenas a
interatividade entre homens e os computadores. Ainda segundo o autor, podemos dizer
que a interação entre homens e os computadores é uma atividade social/técnica que
sempre fez parte na civilização humana. Outro ponto discutido, é que tudo aquilo que
vemos hoje com as tecnologias digitais não é interatividade, mas são apenas processos de
manipulação baseados em informações binárias.

Enfim o Lemos (1997) conclui que existem três níveis de interatividades que não
se sobrepõe: o técnico “analógico - mecânico”, o técnico “eletrônico - digital” e social
(apenas a interação em si). Assim, a interação entre homens com o auxilio do meio digital
é uma relação social – tecnológica. Existindo assim um dialogo entre o homem e a
maquina, ao vivo, estando localizados num mesmo ambiente, as interfaces gráficas.
Lemos ainda diz que a relação deixa de ser unilateral, ou passiva e passa a ter um papel
ativo.
2. CONCEITOS DOS VIDEO GAMES

Alguns conceitos inerentes aos jogos eletrônicos precisam de certo esclarecimento

para um bom entendimento. Faremos uma breve introdução aos conceitos e assim
começaremos a fazer um esqueleto de um novo software.

2.1. JOGO

Já Huizinga, (2001), fala de jogos ou brincadeiras como uma atividade voluntária

seguida de regras e um sentimento de desafio, alegria e da constatação de que ele é
diferente do seu próprio cotidiano. É como se fosse outro universo. O homem que brinca
não difere do que trabalha, ou raciocina porem define de forma mais ampla o ser humano,
sendo que para relacionar-se em sua vida real o homem usa dos mesmos meios lúdicos.
 17

2.2. CURVA DE APRENDIZADO

Segundo Assis (2007), apesar de não ser um conceito referente ao jogo

propriamente dito, é importantíssimo que entendamos o seu significado. Dentro de um
projeto de desenvolvimento de jogos, a curva de aprendizado é usada para medir o tempo
que um jogador leva até aprender os comandos do jogo. Nos princípios gerais, quanto
menor o tempo para o jogador aprender os comandos do jogo, mais ele irá se divertir.
Alguns jogos isso é totalmente descartado, como por exemplo, o jogo Flight Simulator
da Microsoft, onde o jogador escolhe qualquer modelo de avião para pilotar, tendo na tela
todos os controles que um piloto graduado tem. quando está numa viajem sobre o
atlântico.

Por outro lado, existem jogos que praticamente não tem comandos, que é o
caso dos antigos jogos para o console Atari, ou os mais novos jogos para celular. Também
há o fator humano, onde o jogador deve ter algum “empenho” para conseguir aprender
todos os comandos e assim tirar o melhor proveito do jogo.

Normalmente é usado um método chamado de “Mapeamento Natural” segundo

Norman (2003 apud Assis, 2007):
“A interface do jogo (tanto a interface
visual/virtual como o dispositivo de interação,
isto é, a mesa de jogo, os botões, joysticks, etc.)
deve ser tão próxima de outros objetos que
manipulamos normalmente quanto possível,
pois reduz a curva de aprendizado.”

Alguns exemplos do método, por exemplo, é o básico movimento num jogo em

primeira pessoa de andar. Vários jogos utilizam a tecla “Para Cima (↑)” do teclado. Outro
exemplo é o jogo Declathon para Atari e PC, aonde o jogador fazer o atleta do game
correr, apertando o botão do joystick ou o botão “Shift” do PC repetidamente para o
desempenho do atleta melhorar. Esse jogo foi um dos campeões de teclado e botões
quebrados na época, mesmo sendo totalmente natural o apertar do botão para fazer o
personagem do game correr mais rápido. (Assis, 2007)
 18

2.3. INTERFACE GRÁFICA DO USUÁRIO

A interface gráfica do utilizador (GUI em inglês) é um meio de interação entre o

homem e a maquina que utiliza de metáforas como: janelas, ícones, menus e pastas, todos
esses recursos podem ser manipulados pelo mouse ou pelo teclado, com alguma
dificuldade.

A interface gráfica tem um contraste muito grande com as interfaces por linda de
comando, as quais se utilizam apenas de comandos textuais inseridos apenas pelo teclado.
Existem vários sistemas em linha de comando utilizados, mas podemos destacar os mais
famosos como sendo o MS-DOS e o Linux operando em console.

Uma janela, normalmente é um “pedaço” retangular da tela, onde é apresentado seu

conteúdo (como programas, ícones, textos ou imagens) independente de outros programas
ou janelas abertas no Sistema. Podemos também exibir várias janelas e cada uma delas
com seu próprio conteúdo.

Um ícone é um pequeno símbolo ou figura que representa metaforicamente um

programa (ou comando), um arquivo, diretório ou dispositivo (como pen-drives por
exemplo). Ícones são utilizados tanto na área de trabalho quando dentro de programas.
Alguns exemplos de ícones são os botões de um web-browser e a “lixeira” do sistema
operacional.

Comandos na interface gráfica são executados utilizando-se o mouse, ou touchpad.

O utilizador leva o ponteiro do mouse até o ícone ou item de menu e clica com o botão
uma vez para selecionar o item e uma segunda vez para executá-lo. Para se mover um
ícone, utiliza-se também o mouse, clicando com o botão e arrastando o item na tela sem
soltar o botão.

2.4. GAMEPLAY

Segundo Assis (2007) vídeo games tem um modo de expressão totalmente

diferenciado. Eles são interativos, como qualquer objeto que reagem conforme nossas
ações. Tem também expressão, alguns têm roteiros e historias totalmente imersivas, como
nos filmes. Como não pode deixar de ser, possuem interface como qualquer programa.
Porém, apenas os videogames têm uma característica que se faz integrando todos esses
fatores interativos para uma melhor imersão no universo do game, desenvolvendo uma
 19

interação tão grande e tão importante para o desenvolvimento da tensão e da trama dos
jogos, sendo esse fator o Gameplay.

Um game interessante deve, por exemplo, transparecer para um jogador uma

“regulamentação fixa” e mesmo assim dar flexibilidade para o jogador ter seu próprio
estilo de jogo. E sendo assim, o jogo pode dar um “bônus” para certo estilo de jogo, como
exemplo o jogo “TETRIS” no qual o objetivo é fazer linhas horizontais com as peças que
caem da parte de cima da tela. O jogo apresenta duas opções para os jogadores e embora
distintas, os desenvolvedores dão o bônus para o jogador que complete o maior numero
de linhas possíveis ao mesmo tempo.

Segundo Djaouti et al..(2008) o Gameplay é visto como o elemento central dos

jogos eletrônicos e é intimamente relacionado com a qualidade dos games na mente de
muitos jogadores. Para que se tenha um Gameplay, tomamos por base alguns conceitos
como:

a) Ações cometidas pelo jogador que causam efeitos imediatos no jogo, chamado de
“Playbrick”; (Ex. virar o personagem, correr, pular, etc.)

b) Eventos decorrentes do jogo que retornam ao jogador a avaliação de seu

desenvolvimento no jogo. (Ex. passar de nível, ganhar bônus, etc.). Chamado de
“Gamebrick”

Pode-se dizer que “Gamebrick” refere-se ao objetivo que deve ser alcançado,
enquanto “Playbrick” é a maneira de como isto será feito. Dentro do Gameplay, também
temos a coerência onde, por exemplo, são dadas varias armas e cada uma com sua
característica para o jogador de um jogo de ação. Claro que algumas como uma pistola,
poderá ser utilizada em menor escala conforme o jogo se desenrola e pode haver uma
necessidade de integração dela em alguns “quebra-cabeças”. (Assis, 2007) Como por
exemplo, no jogo “Battle of the Pacific” para Playstation 2 em que o jogador deve, para
ganhar medalhas, atirar em um oponente a mais de 100 metros da posição em que ele se
encontra. Uma das melhores armas a serem utilizadas é o Rifle com mira telescópica. Ele
não é utilizado somente para conseguir essa “condecoração, mas em vários momentos ele
será utilizado. Os desenvolvedores, não se esquecem de colocar oportunidades para
utilizar essa arma.
 20

Assim como outras características, o Gameplay é importantíssimo senão um dos

mais importantes para o divertimento. Podemos definir o Gameplay como, definido por
Rollings e Adams (2007): Conjunto de táticas que tornam interessante (e divertida, isso é
fundamental) a maneira de jogar. Uma série de escolhas interessantes. É então aquilo que
dá ao jogador a vontade de jogar e continuar jogando. As táticas não se limitam apenas à
maneira de como o jogador joga, mas também a interação em que ele tem com o ambiente
dentro do jogo, com isso, os desenvolvedores devem se preocupar com o roteiro do jogo,
as características dos personagens secundários, a continuidade e coerência assim como
em qualquer filme, sendo todos estes pontos, partes da definição de Gameplay. Abaixo
exemplo da interação e “metabricks” (“gamebrick” e “playbrick”) citado por Djaouti et
al..(2008):

Figura 2 - Bricks e interação de entrada e saída

2.5. IMERSÃO

Para Gomes (2008), a imersão e a presença são os opostos de um mesmo conceito.

Para um game ser imersivo, o mesmo deve se apresentar de maneira a fazer o jogador se
sentir parte do enredo do game. Assim como num filme, o jogador terá ao redor dele um
mundo em três dimensões onde poderá andar e interagir através de uma personagem ou
avatar. Independente do game a ser jogado, quando o jogador toma a “posse” do
personagem ele já tem a primeira experiência de imersão, pois pode interagir com a
“física” dentro do game a partir do seu corpo digital.

O autor ainda diz que desde os primórdios dos games, até alguns games mais novos,
devido à falta de tecnologia, principalmente em games antigos, colocavam cenários não
totalmente exploráveis, normalmente tendo a única utilidade de limitar o caminho do
jogador durante o jogo, e eventualmente eram encontrados objetos ou outros personagens
das quais as ações deles eram muitíssimo limitadas.
 21

3. CRIATIVIDADE

Ostrower (1977), esclarece que criar é formar, é dar uma forma à algo que seja
novo, novas coerências que se estabelecem na mente do homem. Tal ato criador abrange
a capacidade de compreender, relacionar, configurar e significar, todos eles e singulares
do ser humano que relaciona os eventos e dá a eles significado. Segundo Pedrebon
(1999), na infância somos fãs da rotina, pois ela nos traz segurança, porém enfatizá-la
severamente pode prejudicar muitas vezes por completo o exercício da conquista, ou seja,
ousar, buscar o novo.

Papalia e Olds (1998) e teóricos como Piaget (1982), ligam a criatividade com o
desenvolvimento da inteligência infantil. Para estes autores, a inteligência infantil
desenvolve-se cognitivamente podendo ser criadas adaptações ao ambiente, criando
continuamente novas estruturas. Tais adaptações do organismo às novas situações
ambientais, podem ser estimuladas e quanto maior o estímulo, maior a probabilidade de
criação, esta teoria será discutida com maior afinco ao longo deste trabalho.

No começo do século passado, o racionalismo, teoria que acreditava na existência

de conhecimentos inatos, tinha como metodologia o introspeccionismo, por esta teoria
ser subjetiva, foi duramente questionada pelos psicólogos americanos por não apresentar
métodos válidos de evidenciação pois os fenômenos estudados não poderiam ser
obervados nem, portanto, mensurados. Tais idéias porém foram reincorporadas ao meio
de estudo após estudiosos (Chomsky, 1957 e Fodor, 1975 apud Urquijo, 1996), que
defendem ainda que tal processo pode ser inato revelando-se porém com a exposição
adequada aos estímulos ambientais. Ainda segundo Fodor (1957 apud Urquijo, 1996),
alguns processos mentais como a criatividade e a inteligência, não podem ser estudados
e, portanto, nada se conhece deles.

Já conforme o manifesto behaviorista de Watson (1913 apud Urquijo, 2006), os

estudiosos defendiam o ser humano como um ser passivo e a criatividade era proveniente
da exposição adequada deste indivíduo aos fatores ambientais. Após a “Revolução
Cognitiva” americana (movimento das ciências humanas da metade do século XX que
estudou a mente e as influências sociais e culturais como base do ser humano (Correia,
2003) deu-se lugar ao paradigma do processamento da informação. Tal processo pode ser
 22

considerado como algumas operações básicas como codificar, comparar, localizar,

armazenar etc, e sugerem que tais operações são capazes de criar. Tem-se então, nessa
teoria, a criatividade inteiramente ligada à aquisição do conhecimento. Uma outra
posição foi tomada por Jean Piaget, que dá certa razão às duas frentes de pensamento
filosófico tanto quanto ao processo criativo que ora ligam a importância do conhecimento
com o sujeito, ora com o ambiente. Piaget tem uma linha mediana que defende que o
conhecimento é fruto da interação do sujeito com o meio (Lachman et al., 1979 apud
Correia 2003).

Rosas (2008) diz que atualmente a pesquisa sobre a criatividade tem se dividido
em dois grupos, o primeiro discute aspectos relacionados aos processos criativos, e
procura analisar os pensamentos predominantes na descoberta criativa, enquanto o
segundo grupo, prioriza a originalidade, seja sob a perspectiva do produto frente ao
próprio indivíduo, seja pela relevância que o produto exalta para o social.

Para Brown (1989), a criatividade é produto de quatro componentes: o processo

criativo que seria a capacidade de buscar novas e diferentes saídas para um único
problema; produto criativo, ou seja, inteligência e pensamentos divergentes; pessoa
criativa ou capacidade de executar tais pensamentos; situação criativa que é o estímulo
favorável e fatores ambientais. Sendo que torna quase impossível unir todas as hipóteses
em um único fator. Segundo Getzels e Jackson (1962), a criatividade é a capacidade para
tratar de forma inventiva, sistemas de símbolos verbais e numéricos e relações objeto-
espaço. Medick (1962), afirma que pensamentos criativos são formações de elementos
associativos em combinações que acordem com os requerimentos, ou são úteis de alguma
forma. Temos o pensamento criativo como:

“O processo de momentos de sensibilidade

ou presença de elementos perturbadores, que
formam idéias ou hipóteses referentes a eles,
que põe a prova estas hipóteses e que
comunicam os resultados, modificando e
possivelmente voltando a pôr a prova as
hipóteses.” (Torrence, 1970)
 23

Para ele, a definição atual de criatividade é um processo de pensamento divergente

ou uma experiência inspirada, uma conduta que deve ser aprendida. Afirma ainda que
ensino e aprendizagem estão intimamente interligados com a criatividade e seus
processos. Para Guilford (apud Kneller, 1973), a teoria da psicologia da criatividade,
formam dois fundamentos principais: capacidade de memória e capacidade de
pensamento. A capacidade do pensamento é responsável pelo pensamento convergente,
que implica em uma única solução correta e pelo pensamento divergente, que é capaz de
produzir muitas soluções apropriadas baseando-se em hipóteses, ou seja, quantas saídas
diferentes podemos encontrar para um único problema.

"A definição de criatividade depende de

quem a exponha. Com freqüência, os
pesquisadores são algo limitados em suas
explanações, enunciando que a criatividade
significa flexibilidade do raciocínio ou fluência
de idéias; ou também pode ser a capacidade de
transmitir novas idéias ou de ver as coisas em
novas relações; em alguns casos a criatividade
é definida como a capacidade de pensar de
forma diferente das outras pessoas".
(Lowenfeld, 1970)

Com base nas teorias de Piaget, segue-se a discussão deste trabalho. Piaget (apud
Carvalho, 2006), diz que existe diferença no desenvolvimento da capacidade de
inteligência e criatividade para solucionar problemas triviais e não triviais, sendo que por
definição, problemas triviais são aqueles que soluciona-se diariamente e que se repetem,
fazendo com que a resosta à eles seja a mesma não necessitando de novas saídas ou da
criatividade. Já os problemas não triviais são aqueles que fogem do cotidiano, ou seja ,
problemas que não se consegue estabelecer prontamente uma analogia. Nestes segundo
grupo de problemas, a resposta emitida pode não estar ligada diretamente com o campo
inicial deste problema, fazendo com que haja frustração neste indivíduo, porém fonçando
este buscar novas alternativas. A cada nova tentativa, o cérebro faz alterações nos
parâmetros do campo (regulagens) e busca modificar as diversas variáveis que compõem
o problema, procurando alcançar resultados satisfatórios.
 24

Ainda segundo Piaget (apud Carvalho, 2006) afirma que o crescimento mental
humano é “uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio a um estado de
equilíbrio superior”, ou seja, ao deparar-se com um problema o cérebro entra em
desequilíbrio. Quando se trata de um problema não trivial, o espaço de pesquisa pode ser
insuficiente para a solução deste, e como as estratégias conhecidas para a resolução deste
já foram utilizadas, acontece o desequilíbrio. Em consequência à este desequilíbrio, o
mecanismo cerebral sente necessidade de expandir o espaço de pesquisa (início do
processo criativo). Esta expansão, abre possibilidades para novas explorações, que força
as ligações (inclue-e fisiológica, com a formação de conexões neuronais) com conceitos
não relacionados inicalmente. A partir daí começa à acontecer a estruturação de novos
conhecimentos, e tendo como resultado um novo espaço de pesquisa. Este processo
continua até que haja solução satisfatória para o problema ou até que os aspectos
emocionais deste indivíduo, o forcem à interromper o processo. Caso se tenha alcançado
resposta satisfatória para o problema, o processo mental a incorpora na memória de longo
termo do indivíduo passanda a constituir-se como uma experiência vivida, ampliando seu
universo cognitivo, atingindo o que Piaget chama de “equilibração majorante do tipo
beta”, conforme esquema abaixo:

Figura 3 - Mecanismo de Equilibração Majorante de Piaget

Segundo Piaget (apud Urquijo, 1996), segundo a teoria piagetiana, conhecimento é

toda relação estabelecida entre dois ou mais objetos, o que faz com que o conhecimento
sejá algo observável, e não mais abstrato, tendo em vista que a interação pode ser
observada por meio do comportamento. Para o autor, o conhecimento não é inato, é
apenas hereditário o funcionamento da inteligência. O conhecimento é então, um
processo, gradual que é construído através das interações do sujeito com o meio. Para que
haja a interação inicial entre o sujeito e o meio, o ser humano dispõe de sistemas abertos
(sistema incompleto que necessita de informações externas para sobrevivência), de
origem biológica (visão, paladar, olfato, tato e audição) além de dois instintivos
(preensão e sucção), tais sistemas buscam continuamente no ambiente, informações para
que possam se fechar, ou completar. Ao incorporado ao sistema tais informações, ele não
se fecha, ao invés disso abre ramificações para novos sistemas que por sua vez, continuam
 25

a busca por novas informações. As informações atribuídas transformam-se em

conhecimento, e a busca por novas saídas, o princípio da criatividade.

3.1. CRIATIVIDADE E INTELIGÊNCIA

Para que se entenda criatividade tem-se também de entender sua relação com a
inteligência humana. Segundo pesquisa desenvolvida por Fleith (2006), até a década de
50, a criatividade um subconjunto da inteligência, tal conceito era validado como
suficiente para explicar todos os aspectos do funcionamento mental. Porém em 1967
Guilford, em seu modelo de intelecto humano, sugere que a criatividade seria então uma
faceta da inteligência. Mesmo para Guilford, a inteligência não representava a habilidade
medida em teste de QI, mas um fenômeno multidimensional que envolve memória,
cognição, pensamento convergente, pensamento divergente e avaliação. Gardner propo
em 1983 a Teoria das Inteligências Múltiplas, esta estabelecie que as inteligências podem
ser utilizadas de muitas maneiras, o que inclue as alternativas criativas e concebe
criatividade como aspecto da inteligência.

Ainda segundo Fleith (2006), os autores Getzels e Jackson (1962), (1975) e

Wallach e Kigan (1965), afirmam que criatividade e inteligência são constructos distintos
e independentes. Para eles, inteligência superior não significa alto nível de criatividade.
Fleith conclui que apesar de pesquisas ainda não existe conceito único relacional de
ambos os constructos. Kneller (1999) diz que criatividade e inteligência estão
relacionadas, mas não afirma que esta relação é absoluta, porém são poucas as pessoas
altamente inteligentes que não são altamente criativas vice-versa. Ele afirma que o termo
é mais bem definido como um processo mental, não sendo qualidade única, é grupo de
capacidades relacionadas, como fluência, originalidade e flexibilidade e que agem
conjuntamente, e este motivo justifica o agrupá-las em termo único. Sobre tal discussão
Kneller (1999) afirma que:

“Nada se ganha, pois, quando se

considera a criatividade como espécie de
solução de problema. Para sermos justos com
a criatividade, precisamos considerá-la como
fenômeno, ou grupo de fenômenos, autônomo.
 26

Se o incluímos em outra categoria, acabaremos

enevoando nossa própria visão dos fatos que
investigamos. É obvio a qualquer pessoa que há
certas soluções de problemas que são criativas.
Mas é injustificado pressuposto ver em toda
criatividade um caso de solução de problema.”
(KNELLER, 1999)

O que se propõe entender é que o estudo acerca destes dois constructos, apesar de
ser um estudo de longa data, ainda não tem prazo para finalização, muitas vertentes
diferentes seguem caminhos opostos sobre este estudo. Toma-se por base as idéias
Piagetianas de criatividade e construção de inteligência para tentar discutir as implicações
da criatividade e habilidades sociais no contexto educacional. Traz-se a este trabalho
algumas teorias divergentes apenas para conhecimento. Para Piaget (1970 apud
Lajonquiére, 1997), o raciocínio pré-formista evolui ao contato gratificante ou frustrante
como uma realidade pensada como seu exterior, ou seja, deve-se entender o
evolucionismo vitalista como conjunto de todas as possibilidades possíveis, e não
somente um conjunto de condições em ascensão. O que a idéia de Piaget sugere é que não
se pode ligar a inteligência humana somente a fatores fisiológicos, pois como o autor
passa "os neurônios não raciocinam" (Piaget, 1967 apud Lajonquiére, 1997).

Não fica descartado, porém a influência dos fatores fisiológicos. Piaget (1965)
afirma que entre a maturação orgânica que fornece potencialidade mental, porém ainda
sem estruturação psicológica desenvolvida, e uma transmissão social que fornece
elementos como modelo de construção possível, existe uma construção operatória que
traduziria em estruturas mentais as potencialidades que oferece o sistema nervoso, ou
seja, a construção da inteligência humana é baseada em fatores independentes, porém
partes de um mesmo grupo.

Acerca das várias teorias sobre inteligência e sua mensuração (psicometria) Primi
(2003), afirma que a concepção de inteligência nesta está sustentada na análise fatorial.
Esta se baseia diferenças individuais que acabam por ser reveladas por testes criados para
avaliar tais capacidades cognitivas, seu propósito é identificar subgrupos de testes que
irão avaliar a mesma capacidade cognitiva. Quando dois testes revelam a mesma
capacidade cognitiva às pessoas que tiverem tal capacidade desenvolvida acabam por
 27

apresentar escores mais altos nos dois testes ao mesmo tempo, enquanto as pessoas com
menor desenvolvimento apresentarão escores baixos nos dois testes, também ao mesmo
tempo. O que se deseja descobrir é quais capacidades compõem a inteligência, para isso,
aplica-se testes que cubram uma grande diversidade de capacidades intelectuais e
emprega-se analise fatorial para descobrir os agrupamentos dos testes e então, analisa-se
tais grupos para entender quais capacidades comuns estão envolvidas na resolução dos
testes dentro dele.

Ainda segundo Primi (2003) antes da década de 50 os estudos fatoriais da

inteligência relacionavam-se à estrutura (quantas) e a definição (quais) das diferentes
capacidades intelectuais. Foi nesta época que Spearman (1927) sugere toa atividade
intelectual pode ser expressa em um único fator (g), contrapondo as idéias de Thurstone
(1938) que defende a existência de um conjunto de habilidades básicas ou primárias.

Após da década de 50 a concepção polarizada evolui para um modelo chamado

Teoria Gf-Gc (inteligência fluida e cristalizada), que tem como pesquisadores atuais
McGrew e Flanagan (1998), que propuseram o modelo CHC (baseando-se nas teorias
Cattell-Horn-Carroll, também pesquisadores sobre inteligência), modelo que consiste em
visão multidimensional com fatores ligados a amplas áreas do funcionamento cognitivo,
tais capacidades associam-se aos domínios da linguagem, raciocínio, memória, percepção
visual, recepção auditiva, produção de idéias, velocidade cognitiva, conhecimento e
rendimento acadêmico (Primi apud Carroll, 1997).

Primi (2003) define Gf e Gc como:

Inteligência Fluida (Gf): Capacidade mental ligada ao raciocínio que depende

minimamente de conhecimentos já adquiridos. É também a capacidade de resolver
problemas novos, de relacionar idéias, induzir conceitos abstratos, compreender
implicações, reorganização de informações, além da maioria dos testes psicométricos
avaliarem a inteligência fluida. Portanto a inteligência fluida associa-se a componentes
não-verbais e não depende tanto dos conhecimentos previamente adquiridos e da
influência dos aspectos da cultura. São também as operações mentais que as pessoas
utilizam nas tarefas relativamente novas e que não podem ser realizadas automaticamente.
(Shelini, 2006)
 28

Inteligência Cristalizada (Gc): São os conhecimentos adquiridos através da uma

certa cultura e a aplicação destes. É também a capacidade de raciocínio geral que se
adquire com experiências da aprendizagem. É baseada na linguagem e esta associada ao
conhecimento declarativo (fatos, idéias e conceitos) e ao conhecimento de procedimentos
(raciocinar sobre procedimentos aprendidos e transformá-los em conhecimento). Shelini
(apud Horn, 1991) diz que este fator representa as capacidades exigidas dos problemas
mais complexos do cotidiano, é também conhecida como "inteligência social" ou "senso
comum". Esta inteligência desenvolve-se com as experiências culturais e educacionais, e
é o que podemos encontrar na maioria das atividades escolares.

Quando novas idéias são incorporadas (assimilações) ao sistema de inteligência

humana, este se adapta a tais características e produzem nelas uma modificação nas
características iniciais (acomodação). Quando o sistema incorpora tais informações, ele
não se fecha, mas abre oportunidade para outras fendas serem abertas, o que faz com que
seja possível a criação de novas idéias, o sujeito cria para fechar tais novas fendas. Tal
incessante procura e incorporação de elementos exteriores a este sistema é o que
assegurará uma extensão crescente do meio. Tem-se, portanto a inteligência fluida como
favorecendo a capacidade de raciocínio de criar novas idéias (criatividade) e a inteligência
cristalizada apenas uma assimilação de conhecimentos previamente adquiridos,
desfavorecendo a busca por novas idéias (senso comum). A busca do equilíbrio para este
sistema é constante e será diferenciada como inteligência somente a partir do momento
em que incorporar a este elementos externos e houver então uma troca de informações
que permitirá o fechamento das fendas. (Urquijo, 1996)

Durante este processo temos também o desequilíbrio, e este é um fator essencial

para o desenvolvimento do ser humano, pois possibilita o progresso e obriga ao sujeito a
ultrapassar o estado atual e procurar um novo estado, novas direções. Ou seja, neste caso
o sujeito é forçado a utilizar sua inteligência fluida sendo que a cristalizada já não é mais
suficiente para resolver o problema vigente. Segundo Urquijo (1996) é na forma de
reequilíbrio que se deve procurar as formas de melhoramento, sendo assim, sem o
desequilíbrio não haveria lugar para a Equilibração Marjorante, explanada em tópico
anterior.
 29

3.2. CRIATIVIDADE E EDUCAÇÃO

Para Paulo (2007), a criatividade favorece o desenvolvimento do ser humano dentro

e permite que o sujeito expresse e construa seu conhecimento e encontra no educador uma
figura de mediador que estabelece as relações entre o homem, a cultura e o mundo em
geral. Possibilita também a resolução de problemas cotidianos fortalecendo a percepção
e o estímulo ao desenvolvimento da aprendizagem social para o crescimento do indivíduo
e sua interação com o mundo com desenvolvimento moral e cognitivo. Para que ocorra o
desenvolvimento deste indivíduo é preciso que a este seja proporcionado um ambiente
favorável para que potencialize e estimule a criatividade. Profissionais especializados e
com conhecimento acadêmico acerca deste assunto tem maior êxito ao estimular e criar
modelos que valorizarão o processo criativo da criança.

A criatividade em âmbito educacional é relacionada à livre expressão, mais

especificamente ao ramo das artes que é o tipo de linguagem e expressão mais utilizado
por crianças ainda sem conhecimento acadêmico específico. Tal expressão deve ser
investigada criteriosamente, devendo verificar-se também o que se relaciona com
personalidade ou abordagem cognitiva que vê a criatividade como solução de problemas.
A livre expressão, é por muitas vezes demonstrada como a auto-expressão infantil que
estimulada leva ao crescimento do indivíduo, ainda seguindo sobre tal perspectiva, a auto-
expressão tem a influência da personalidade e do campo social em que a criança está
inserida (Pelaes, 2008).

Tomando por base o que já vimos até o presente momento, podemos sugerir que é
neste ponto crucial em que o indivíduo passa à ter consciência e demonstrar sua
inteligência (fluida e cristalizada). A grosso modo podemos afirmar que a inteligência
fluida é a primeira que é demonstrada por crianças através de desenhos e brincadeiras,
enquanto a inteligência cristalizada liga-se ao que se aprende e estimula durante o período
escolar. Ambos ligados à criatividade de maneiras diferentes sendo que a inteligência
fluida tem forte ligação com o pensamento convergente e a inteligência cristalizada com
pensamento convergente, podendo haver alterações.

Ainda segundo Paulo (2007), durante o processo de compreensão da vida pela

criança, aprende-se frações da realidade e depois as incorporam reelaborando nova
estrutura para seu mundo conhecido, mesmo que sejam fantasiosas são importantes para
 30

sua construção. Na busca pelo entendimento, a criança absorve as informações e combina

com suas fantasias elaborando novas realidades afetivas e sociais. Durante atividade
criativa estabelece diálogo interior entre a sua imaginação e o seu mundo passando a
conhecer melhor a si, seu entorno e o seu lugar no contexto.

Segundo Bittencourt e Giraffa (apud Fortuna 2000) os jogos são opositores ao

modelo de ensino-aprendizagem de hoje em dia que é centrado no professor e tem
enfoque conteudista, ou seja, conteúdo em que prejudica de certa forma do processo de
aquisição do conhecimento, pois não há estímulo. Os autores afirmam também que hoje
o sistema educacional atual é tendencioso com atividades dirigidas, já os jogos
representam uma atividade livre e prazerosa, pois as atividades lúdicas vão além dos
conteúdos educativos agregados ao jogo.

O jogo além de exercitar a função representativa da cognição como um todo,

desenvolve a imaginação e a criatividade. Sendo assim, o ato de jogar desenvolve
habilidades úteis para desempenhar qualquer outra atividades. Pode-se dizer então que
o jogo auxilia o aluno a aprender, e assim pode-se afirmar que o ato jogar é uma atividade
educativa. Os jogos eletrônicos são também uma atividade lúdica e educativas, segundo
os autores, deve possuir espaço garantido em novos modelos de salas de aulas adaptadas
para a sociedade pós-moderna.

Atualmente estão sendo desenvolvidas pesquisas para que se possa compreender

melhor os fatores psicológicos que podem ser afetados (positivo ou negativamente), pelo
uso de games. Em especial pode-se destacar o trabalho dos pesquisadores do Laboratório
de Neurociência Social e Cognitiva (Social Cognitive Neuroscience Lab) da University
of Missouri – EUA. Desde 1998, tal laboratório vem desenvolvendo pesquisas que
relacionam neurociência e o comportamento humano por meio de métodos de pesquisa
que analisam a reação fisiológica dos indivíduos (batimento cardíaco, resistência da pele,
estímulo neuronal, dentre outros).

Porém, seu maior foco de pesquisa em games é a influência da violência destes na

agressividade do jovem e sua “desensibilização” quanto à esta violência faznedo com que
o jovem não responda mais surpreso ou chocado ao ver cenas de violência explícitas ou
cenas agressivas de não violência. O que eles defendem é que com esta desensibilização
a pessoa pode ficar menos empatica e cada vez mais egoísta. Para Anderson et al.(apud
 31

Carnagey, 2006), a criança exposta à mídia violenta, tende à ficar mais agressiva logo
após a exposição e podem no futuro, manterem comportamento agressivo.

As experiências mais importantes nesse âmbito foram: “Os efeitos dos video games
violentos na desensibilização fisiológica para a violência na vida real” (Carnagey et al.,
2006), onde crianças entre 6 e 11 anos foram expostas à dois gruops de jogos, um grupo
jogou games considerados violentos, e o outro jogos não violentos. Após isso, foram
mostradas cenas de violência explícita e para que visse alterações foi medido com GSR
(Galvânic Skin Response) à medida em que as cenas fossem mostradas. Carnagey et al.,
concluíram portanto que as crianças expostas aos games violentos, tenderam à mostrar
menor resistência galvâniva em maiores proporções que às que foram expostas à jogos
não violentos.

Anderson et al. (2004), afirmam que os video games violentos causam grande
aumento de comportamento agressivo, sentimento agressivo, cognição agressiva e e
diminui comportamento social. Tais idéias são sustentadas pela pedagoga Lynn Alves no
livro Game Over (2005), que demonstra as mesmas implicações no contexto brasileiro.
Outra pesquisa realizada pelo SCNL, foi feita com participantes com idade média de 19
anos e que responderam por meio de questionário se já jogavam jogos violentos, então
foram submetidos à jogos violentos e foram induzidos à pensar que jogavam com um
oponente enquanto na verdade estavam jogando contra a máquina. Estes determinariam
qual a intensidade de vaias e aplausos que o oponente deveria ganhar aumentando o
volume. Após isso, eles foram subetidos à sessão de cenas de violência explícita e
deveriam votar em escala qual mais lhe excitava.

Segundo Bartholow et al.(2005) a medição da intensidade de vaias e aplausos foi

feita por contagem de decibéis produzidos, concluiu-se que as vaias eram mais intensas
que os aplausos, demonstrando comportamento hostil dos participantes. Concluiu-se das
cenas que havia maior excitação em cenas que demonstravam violência explícita e
neutralidade em cenas agressivas. O que corrobora a tese de que jogos violentos podem
causar desensibilização empática e aumentar o comportamento hostil de quem joga.

Tais pontos negativos dos games também devem ser levados em conta, pois o uso
do mesmo deve ser orientado para que seja usado como uma ferramenta auxiliar de
ensino. O modelo atual de educação nos mostra ter como matérias centrais o português e
 32

a matemática, e deixam à margem as matérias de artes, educação corporal e tecnologia.

Pode-se notar que tais matérias discutidas como centrais pouco desenvolvem a
inteligência fluída por serem instituídas de forma onde não haja contestatação, apenas
memorização de fatos e idéias, o que favorece apenas o senso comum e cause grande
perda de comportamento social. Tal modelo será discutido em tópico posteior.

Pode-se notar que as pesquisas aqui descritas utilizam como ferramenta a analogia
e as metáforas. Como exemplo ao pedir que ao granhar ou perder dessem “vaias” ou
“aplausos” ao oponente, utilizou-se de analogias, pois a ligação com o fato é direta porém
ele não ocorre no momento. Ao passar figuras ou cenas de violência, faz-se analogia com
as mesmas, porém ao passar figuras de não violência porém agressivas, os participantes
são levados à exercitarem o pensamento metafórico para descobrir qual o sentido da
figura neste contexto. É este assunto portanto que trataremos no próximo tópico.

3.3. METÁFORAS E ANALOGIAS

Segundo Pádua (2004), para construção do conhecimento, o indivíduo na

construção de seu conhecimento, busca nas suas novas interações com o meio, estabelecer
uma relação familiar entre o que está sendo aprendido e o que já foi aprendido
anteriormente. Tal interação é mediada por um sistema de símbolos ou signos próprios
da cultura em que se está inserido, contruídos e aperfeiçoados histórico-socialmente.

Foi observado que a cognição humana já possui os mecanismos de associação

analógica desde os primeiros momentos de vida. O processo analógico, dentro da
cognição humana, ocorre de forma expontânea expressando tanto conceito mais difíceis,
quanto os mais fáceis. Mesmo assim, apesar do uso de analogias e metáforas ser algo tão
comum para o ser humano, é raro sua aplicação consciente para a construção do
conhecimento humano.

Para Duit (apud Pádua, 2004), a analogia, compara explicitamente, indicando

semelhança ou identidade das partes das estruturas (representação), já a metáfora,
compara implicitamente, destacando as características relacionais não coincidentes entre
os dois domínios. Ou seja, enquanto a primeira indica os pontos idênticos entre os
domínios, a segunda evidencia os relacionais que os dois domínios possuem e traça entre
eles um paralelo que os ligue compreensivamente.
 33

Pádua (2004), defende também que baseado nos estudos (Bachelard, 1972 e Lopes,
1999) feitos sobre analogias e metáforas na última metade do século, pode-se afirmar que
o exercício do raciocínio analógico pode tanto providenciar grandes saltos no
desenvolvimento da cognição humana quanto bloqueio à compreensão de novos
conceitos, pois podem causar uma ruptura entre o senso comum e o conhecimento
científico.

O processo analógico, consite no movimento pelo qual é estabelecido pelo

indivíduo um contínuo pararelismo entre a informação obtida e a já adquirida,
indentificando suas semelhandas e diferenças para que possa aprender um novo
significado, uma nova representação, construindo novo conhecimento.

Para Guyton (1988, apud Pádua, 2004) o córtex cerebral tem camadas que são
responsáveis por compor estímulos novos e já adiquiridas, fazendo com que se possa
identificar novas informações. Tal identificação entre uma experiência nova com uma já
existente, é capaz de produzir efeitos tanto cognitivos quanto emocionais. O autor
também diz que é importante a influência “modeladora” que é gerada tanto pelas
analogias quanto pelas metáforas. Segundo o autor, os seres humanos nascem e não
possuem tantos conhecimentos inatos quanto os outros animais, sendo assim, necessitam
de adaptarem-se ambiente por meio da experimentação, da tentativa. Por outo lado, eles
têm a capacidade de armazenamento de informações para depois relacioná-las com outras
experiências, sendo possível identificar uma informação nova com outra que já foi
vivida, ou seja utiliza-se da experiência anterios como modelo servindo como parâmetro
para outras experiências.

A prática educativa baseada no processo analógico é intrinsecamente relacionada

aos princípios do processo de aprendizagem da teoria construtivista de Piaget. Pádua
(2004) lembra também que o processo analógico pode causar um “mal estar” que é gerado
pela ambigüidade que existe entre a informação que já se tem e q que se está adquirindo,
causando desequilíbrio do processo, que para Piaget é responsável por motivar o sujeito
a acomodar as novas informações, construindo então uma nova estrutura e,
conseqüentemente um novo conhecimento.

Duit (1991, apud Pádua, 2004) defende que analogias e metáforas são instrumentos
valiosos para que se construa o conhecimento, já que atuam de forma explanatória e
 34

heurística desencadeando o processo de associação entre o novo o e que já é familiar.

Concluindo-se assim que as metáforax tem papel fundamental na construção do
conhecimento humano sendo indispensável no âmbito educacional. Tal processo pode ser
desenvolvido por docentes que estimulam tal criação e que por meio deste estímulo
podem formam indivíduos com maior capacidade criativa.

3.4. METÁFORAS NAS INTERFACES

Lakoff e Johnson (1980) fazem a descrição das metáforas como a experiência de

uma idéia, a partir de outra. Já Erickson (1990) nos fala que metáfora é a associação que
fazemos à alguma outra idéia já aprendida e entendida sobre aspectos ou conceitos em
nossas vidas. O pensamento se utiliza de metáforas e normalmente nos dirigimos ou outro,
por meio de metáforas. Estamos cercados de metáforas, como o “tempo” que perdemos
ou ganhamos. Já em sistemas de computadores, pode-se identificar centenas de metáforas,
como o próprio “Desktop” em que se encontram as “pastas” dentro de um sistema de
“arquivos”.

Figura 4 - Tela do Jogo "The Sims". Dialogo baseado em metáforas

A metáfora, é nada mais que a comparação entre áreas distintas. Apesar das
metáforas sugerirem o relacionamento entre duas ou mais áreas, é dado a escolha ao
 35

usuário, entender, criar ou aperfeiçoar os meios de interação. (Neale e Carroll, 1997).

Enquanto Bruner (1960) diz:

“Metáforas são um mecanismo de

sustentação para o aprendizado, possibilitando
que a informação previamente aprendida
torne-se aplicável a novas situações.”

O principio para o uso das metáforas nas interfaces vem da idéia de que a metáfora
facilita a aprendizagem, para melhorar a utilização fácil e intuitiva.

A utilização de metáforas com o mundo real nos sistemas computacionais, algumas

vezes podem confundir os usuários ou tornar a utilização mais demorada e menos

intuitiva. Pode-se pegar como exemplo, do botão “liga/desliga” do Sistema Operacional

Microsoft Windows Vista. Todas as pessoas estão acostumadas a utilizar o ícone para
desligar o computador. Já no Windows Vista a configuração padrão desse botão é para
hibernar o computador, que consiste em desligar o Windows, mas deixar todas as
informações do computador salvas para quando ele for ligado novamente, já volte para o
usuário na condição anterior.
Figura 5 – Botão liga/desliga do Windows Vista.

3.4.1. CONSTRUINDO METÁFORAS

Erickson (1990) acredita que os objetivos do uso da metáfora nas interfaces é

mostrar ao usuário um sistema mais fácil e intuitivo para interagir. E ainda propõe
algumas etapas para criar o design com bases em metáforas:

1) Entender a função proposta pelo sistema;

2) Nem todas as metáforas atentem aos requisitos do usuário logo, se deve identificar
as áreas que os usuários acreditam não ser tão fáceis de entender;
3) Metáforas que foram geradas e que são aceitas pelo sistema devem ser avaliadas.
 36

Na criação das metáforas, deve-se procurar metáforas incorporadas às descrições

dos problemas, ou seja, se deve procurar eventos, organizações ou objetos que
acrescentem alguma das características que os usuários não entendem facilmente. Depois
de geradas as metáforas adequadas, deve-se escolher aquelas que mostram todas as
funcionalidades do sistema, como a estrutura, sua capacidade de aplicação, o seu poder
de representação e o nível de extensibilidade.

Madsen (1994) realizou estudo de casos, e propõe vários guias (guidelines) para o
design de metáforas. Ele também propõe 3 sub-processos interligados:

1) Criação das metáforas;

2) Avaliação das metáforas com base na facilidade de realizar tarefas;
3) Desenvolver ou realizar adaptações da metáfora na situação proposta. Abaixo
mostraremos cada guia sugerido nos sub-processos:

- Fase (1) – Criar metáforas:

Observar como os usuários entendem seus sistemas computacionais.
Construir sobre metáforas já existentes.
Usar artefatos predecessores como metáforas.
Notar metáforas já implícitas na descrição do problema.
Procurar eventos do mundo real que exibam aspectos chave.

- Fase (2) – Fazer a avaliação das metáforas candidatas:

Escolher uma metáfora com uma estrutura rica.
Avaliar a aplicabilidade da estrutura.
Escolher uma metáfora adequada à audiência.
Escolher metáforas com significado literal bem entendido.
Escolher metáforas com uma distância conceitual entre a fonte e o significado
metafórico.
Ter pelo menos um conceito como “ponte” entre o significado literal e o metafórico.
Não necessariamente incorporar a metáfora no design final.

- Fase (3) - desenvolvimento do sistema propriamente dito:

Elaborar o conceito principal.
Procurar novos significados para o conceito.
 37

Reestruturar a nova percepção da realidade.

Elaborar suposições tornando explícito o que a metáfora esconde e o que ela
salienta.
Contar a estória da metáfora, falando do domínio alvo como se ele fosse o domínio
fonte.
Identificar as partes não usadas da metáfora.
Gerar situações de conflitos.

3.4.2. TESTE DE CRIAÇÃO DE METÁFORAS

Nesta seção, utiliza-se o teste de Primi(2006).

A metáfora pode ser descrita por uma maneira de pensar, assim, criando
sentimentos diferentes para idéias já conhecidas. Os pensamentos, utilizando-se das
metáforas, é uma das bases da criatividade. Portanto, podemos dizer que as metáforas e
analogias se antecipam num processo de aprendizagem composto nas associações de
idéias e por ocorrência disso são representações de inteligência. Nos testes de criação de
metáforas, é feito o pedido para as que as pessoas criem metáforas a partir do texto
faltante, como por exemplo: "A grama é o/a _______ da terra, "O pneu é o/a _______ do
carro". A suposição inicial para o teste é de que pessoas mais criativas tenham maior
facilidade em encontrar novos sinônimos para idéias já conhecidas. Sendo assim, a partir
das expressões apresentadas, as pessoas mais criativas tem maiores chances de
produzirem associações de qualidade e apresentarem as metáforas originais da expressão
proposta. Porventura a resposta de algumas pessoas pode parecer absurda ou não haver
nenhuma relevância como produto criativo ou obra de arte, mas a real importância é que
o teste funcione como um pequeno processo criativo. Temos como verdade que
indivíduos exercem os mesmos processos mentais enquanto respondem aos testes. Os
pré-requisitos são idênticos em relação a capacidades cognitivas e produção criativa.

Para o teste, é necessário a análise de cada idéia segundo a qualidade da mesma,

verifica-se a ocorrência de um processo elaborado de assimilação em sua produção. Uma
idéia de qualidade apontará uma capacidade maior nos processos assimilativos comuns
em indivíduos mais criativos. Então serão avaliadas as idéias individualmente numa
escala que indicará os níveis de qualidade, de 0 (zero) a 10 (dez).
 38

Serão avaliados três aspectos da qualidade de cada uma das idéias: a equivalência,
a remoticidade e o reconhecimento consensual do produto. Os dois critérios inicias fazem
referência a capacidade cognitiva e o terceiro ao reconhecimento social.

O teste de metáforas pontua os respondentes em relação a sua capacidade de criação

de metáforas por analogia. A correção do teste nos dá quatro medidas para serem
consideradas, sendo que a capacidade criação de metáforas por analogia (Met) estabelece
pontuação entre os termos de analogia feitos; sendo que a pessoa deve compreender a
relação entre tais termos (D); o teste pode nos mostrar também uma pontuação que reflete
a média de categorias diferentes para temas diferentes que uma pessoa pode ser capaz de
criar (Cm); e então, uma medida do quanto à pessoa cria sobre tal idéia (não sendo
metáforas), sendo este um indicador do quanto à pessoa não é capaz de formar
pensamentos sobre metáforas, mas mesmo assim estabelecendo outras relações com tal
idéia (Cnm).

3.5. TESTE DE CRIAÇÃO DE METÁFORAS COMO INSTRUMENTO DE

MEDIDA

Para Araújo apud Gardner (1993) pode-se observar que a cognição humana tem
mecanismos associativos de analogias desde seu nascimento tais fenômenos análogos
podem ser inatos na inteligência humana, pois ao observar bebês nos primeiros meses de
vida, contatou-se que já possuem a capacidade de associação de ritmos e estímulos
visuais. Sendo assim, a utilização de analogias e metáforas seja tem sido utilizadas tão
freqüentemente que poderiam passar despercebidas, a não ser por suas implicações
possíveis nos processos de construção de conhecimento.

Segundo Muniz et al. apud Schaefer (1970), uma das bases da criatividade é o
raciocínio metafórico. As metáforas consistem em um tipo de pensamento usado para
criar outro pensamento, ou seja, para comunicar indiretamente. A pessoa criativa tem a
capacidade de observar, lidar e propor analogias, metáforas e paradoxos, de maneira que
perceba características comuns entre elementos que normalmente são considerados
distantes.

Já segundo Abrams (1971), as metáforas são definidas como comparações

implícitas que literalmente não têm denotação e são baseadas num ponto de semelhança
 39

entre os termos. Sendo assim, metáfora é entre as figuras de linguagem aquela em que se
faz uma comparação direta entre dois ou mais objetos diferentes a partir de qualquer
semelhança percebida entre eles. A relação entre a produção de metáforas e o ato criativo
é considerada como um fenômeno psicológico, de maneira que a produção de metáforas
tem sido utilizada para identificar indivíduos criativos (Schaefer, 1970).

Para Muniz et al.. Apud Moraes (2001), uma das teorias sobre metáforas, e a mais
tradicional, vê metáforas como comparações, tomando por base os termos que estas
compartilham. Ou seja, a metáfora seria uma comparação na qual o termo (veículo)
caracteriza-se semelhantemente a outro. As frases metafóricas possuem dois assuntos,
onde o assunto principal da metáfora é o teor e o secundário, é o veículo. Existe dois
tipos de metáfora, as de similaridade e as de proporção.

O pensamento metafórico já foi pesquisado por Mores (2001), que fez estudo com
166 universitários portugueses de ambos os sexos, analisando os pensamentos
metafóricos, analógicos e a descoberta de problemas por insight que foi considerada como
relevante às competências ligadas à sensibilidade e à informação do meio ambiente. Neste
estudo foram oferecidas alternativas aos alunos para que pudessem fazer a comparação,
o que acabou por transformar uma produção divergente em convergente, pois ao buscar
nas alternativas a que mais lhe satisfaça não tem necessidade de utilizar o pensamento
divergente.

Já estudo feito por Muniz et al.. (2007) para comprovação de validade do teste de
metáforas, faz com que o respondente use pensamento divergente com questões
dissertativas e sem indução de respostas. Tal pesquisa contou com 53 participantes com
idades médias entre 25 e 37 anos de ambos os sexos. Foi aplicado teste de metáforas de
Primi (2006) de forma individual em uma sessão de aproximadamente 40 minutos, sendo
que como resultado, os indivíduos que trabalham com publicidade tiveram melhor
desempenho no teste. Tal pesquisa contribui para evidenciar a validade do teste bem como
a pesquisa de jogos eletrônicos que agora desenvolvemos.
 40

4. PESQUISA

4.1. PARTICIPANTES

Desta pesquisa, participaram 42 adolescentes com idades entre 14 e 17 anos,

estudantes de uma escola particular de uma cidade do interior do estado de São Paulo.
Em relação às idades e gênero, temos que 45,2% tinham 15 anos (média de idade,
DP=0,88), e quanto ao gênero, 76,7% eram meninas. Do total de adolescentes, 26,2% não
jogavam jogos eletrônicos, 16, 7% jogavam The Sims, outros 16,7%, Counter-Strike e
mais 16,7% jogavam Ragnarok, 9,5% jogavam Winning Eleven e, finalmente, 14,3%,
Need for Speed.

Foi pedido aos participantes que indicassem o jogo que jogam pelo menos cinco
dias na semana. Pode-se ver classificado aqui, portanto, a preferência por tipo de jogo e
a freqüência com que o adolescente joga, só sendo aceito os participantes que cumpriam
tais critérios.

Tomou-se como não jogadores àqueles que satisfazem o critério de jogar entre 0 e
1 vez durante a semana. O gráfico abaixo demonstra a distribuição dos participantes por
idade.

Também foi mapeado através de questionários o tempo médio em que o jovem joga
videogame por semana. Este tempo variou muito de resultados, apresentando uma média
de 04h40min.
20
Freqüência

10

0
14,0 15,0 16,0 17,0

IDADE

Figura 6 - Distribuição dos participantes por idade (N=42).

 41

4.2. INSTRUMENTO

4.2.1. TESTE DAS METÁFORAS

Na correção do teste de metáforas, toma-se quatro medidas para análise:

Capacidade de criar metáfora, criação de analogia, produção criativa (leva-se em conta se
a relação estabelecida entre a analogia e a metáfora são coerentes) e produção não criativa.

A pontuação da pessoa em metáfora que indica a capacidade de criação de

metáforas por analogias (Met); estabelece-se também uma pontuação da relação que
estabelecem entre os termos da analogia feita (D), sabendo-se que a pessoa deve
compreender a relação entre os termos e que esta é a variante que interfere nesta nota;
outra pontuação reflete a média de categorias diferentes que um indivíduo tem capacidade
de criar, expressando tal capacidade em de uma mesma idéia (Cm); e por último outra
pontuação para o quanto uma pessoa cria sobre uma idéia, não metafórico, indicando o
quanto a pessoa não é capaz de transformar pensamentos em metáforas e mesmo assim
pode inventar outras relações sobre a idéia (Cnm).

4.2.2. QUESTIONÁRIO DE INTERFACES DE JOGOS.

Foi apresentado um questionário para traçar um perfil dos jovens jogadores de

videogames. O questionário apresenta perguntas referentes aos hábitos dos jogadores,
como por exemplo, o tempo em que ele joga por semana e qual o gênero de jogo preferido.

As perguntas foram elaboradas para retirar informações do que atrai os jogadores

para novos jogos de videogames e qual o gênero de jogo que mais agrada o jogador. O
questionário é apresentado em anexo.
 42

4.3. RESULTADOS

Primeiramente serão analisados os resultados do questionário de preferências para

se entender os motivos que levam um jogador de videogame a jogar esses jogos.

Foram efetuadas varias perguntas para mapear a preferência dos jogadores. A

primeira, foi a de quanto tempo a pessoa costuma jogar por semana. A média de tempo
que os jovens jogam é de, 04h40min por semana.

Após isso foi apresentada uma questão de preferência por característica do jogo.
Como por exemplo, qual das características não pode faltar em um jogo. Como podemos
verificar no gráfico, 42% dos participantes preferem gráficos bons enquanto 32%
preferem que o jogo tenha uma historia bem desenvolvida.

Características dos Games

Gráficos história Aprendizagem facil

26%
42%

32%

Figura 7 - Gráfico de preferências por características.

Após isso, foi pedido para os jogadores assinalarem o tipo de jogo que preferem.
Também foram apresentadas telas para ilustrar o tipo de jogo que o entrevistado prefere.
Como se pode verificar nos gráficos abaixo, respectivamente o tipo de jogo e o gráfico
das telas apresentadas.
 43

Tipos dos Jogos

Ação Corrida Estratégia Simulador RPG

26%
35%

10%

16% 13%

Figura 8 - Preferências por tipo de jogo

Jogos apresentados
The Sims Counter-Strike Ragnarok
Winning Eleven Need for Speed Não Jogador

17%
26%

17%
14%

7% 19%

Figura 9 - Preferencias por jogos.

Os entrevistados ainda responderam qual a característica que eles preferem dentro

do jogo. Os resultados estão apresentados no gráfico a seguir.
 44

Características "In-Game"
Desafios GUI Intuitiva Enredo Interatividade com o jogo

19%
39%

29%

13%

Figura 10 - Preferencias por aspectos "in-game"

Para que se possa analisar as correlações entre as medidas estabelecidas é necessário

que seja demonstrado à normalidade destas para que seja identificado a viabilidade do
uso de provas paramétricas ou não paramétricas. Tal análise encontra-se na Tabela 1.

Obteve-se das medidas de criatividade por este teste, que a dispersão em torno da
média foi maior, porém ainda não muito grande exceção feita à medida “D” (relação entre
os termos da analogia), o que sugere que a compreensão das pessoas da amostra e as
relações entre os termos estabelecidos nos itens de metáforas foi bastante variável.

Obtiveram-se os coeficientes de Skewness (que identifica assimetria na curva

normal, ou seja, existe uma grande quantidade de pessoas de um mesmo lado da curva) e
Curtose (que indica o acúmulo de pessoas em pontos específicos da distribuição, ou seja,
grande concentração de amostras de mesma pontuação) dentro de padrões aceitáveis de
medidas de criatividade.

Porém, na medida D apresentou-se assimetria positiva quanto a não normalidade

dessa medida (no coeficiente Curtose, valores positivos indicam picos na distribuição dos
dados, já os negativos indicam distribuição mais branda, o que indica a severidade desses
dados; Na Skewness, o que está fora do intervalo -1 a 1 indica assimetrias na distribuição).

Tabela 1 - Estatísticas descritivas das medidas para a amostra de estudantes.

 45

Erro Erro
Desvio Padrão padrão
Mínimo Máximo Média Padrão Skewness Skewness Curtose Curtose
MET 0 1,37 0,54 0,35 0,65 0,36 0,35 0,71
D 0 1 0,24 0,25 1,26 0,36 0,94 0,71
CM 0 1,75 0,57 0,38 0,9 0,36 1,37 0,71
CNM 0,11 1,33 0,61 0,3 0,35 0,36 -0,44 0,71

Apenas em três casos foi obtida violação à normalidade e ainda assim não muito
díspares do resultado normal, pode ser utilizado outro critério para que seja assegurada a
possibilidade de análise paramétrica dos dados como o número de sujeitos nos grupos.

Separou-se os grupos por tipo de jogo (preferência) e entre os jogadores e não

jogadores. Sendo assim, por não ter grande número de jogadores por grupo, não se pode
afirmar a normalidade das medidas dentro dos grupos isoladamente, por isso aplicou-se
análises não paramétricas. Optou-se pela prova de Kruskal-Wallis para comparar,
inicialmente, os sujeitos dos grupos nas medidas de criatividade, com nível de
significância de 0,05. Pode-se observar que nessa análise, nenhuma das variáveis de
criatividade apresentou significante diferença entre os grupos [Número de Respostas,
F(41, 5) =6,81, p=0, 236; metáforas, F(41,5) =5,51, p=0, 357; analogias, F(41, 5) =2,83,
p=0, 726; Categoria metafórica, F(41, 5) =7,94, p=0, 160; Categoria não metafórica, F(41,
5) =4,34, p=0, 501].

Também foi feita uma comparação analisando os resultados dos grupos de dois em
dois. Pode-se observar também, que apesar de semelhantes quando em conjunto, os
resultados apresentaram alta discrepância, e ao serem comparadas com o resto do grupo
tendem a desaparecer. Assim, empregou-se a prova de Mann-Whitney e nível de
significância de 0,05. Tais resultados dos grupos que demonstraram alguma significância
estatística nessas análises estão apresentados nas Tabelas 2, 3 e 4.

Os dados da Tabela 2 comparam pessoas que jogam Need for Speed e Winning
Eleven, pode-se identificar que o número de resposta foi mais elevado em adolescentes
que jogavam Need for Speed do que os que jogavam Winning Eleven. O que sugere que
o primeiro grupo apresentou maior produção de idéias. Já na Tabela 3, que compara
adolescentes que jogam Winning Eleven com os que não jogavam nenhum tipo de jogo,
pôde-se notar medida de Categoria Metafórica superior no primeiro grupo, o que sugere
que tal jogo pode favorecer a capacidade de criação de diferentes temas para uma mesma
idéia.
 46

Na Tabela 4, foi comparado os grupos que jogam The Sims e os que jogam Winning
Eleven. Tais dados sugerem diferenças significativas entre as medidas de Metáforas e
Categorias Metafóricas, o que nos indica que os jogadores de The Sims apresentaram
médias mais elevadas. Pode-se sugerir, portanto que tal grupo tem maior capacidade de
criação de metáforas por analogias e criam temas diferentes em uma mesma idéia.

Sendo assim, com tais resultados, pudemos perceber que estes apontam uma
possível direção de como a prática contínua de games afeta a criatividade das pessoas e
que existe uma diferença na produção do pensamento criativo segundo o tipo de jogo,
pode ser interessante estabelecer mais pesquisas em cima deste assunto, com um grupos
de controle experimental pré e pós teste, após com pessoas que inicialmente não jogavam
vídeo game e passam a jogar por um período dado de tempo (manipulação da variável
independente), jogos diferentes. Tais pesquisas poderiam favorecer interpretação mais
segura desses dados. Ainda assim, deve-se considerar a limitação de tempo, restrição e
dificuldades de se obter uma amostra no caso deste estudo realizado.

Tabela 2 - Comparação de resultados entre Winning Eleven e Need for Speed

Média dos Soma dos

Game Jogado N postos postos U p
NRESP Winning Eleven 4 3,5 14 4 0,1
Need for Speed 6 6,83 41 4 0,1
Total 10
MET Winning Eleven 4 4,25 17 7 0,3
Need for Speed 6 6,33 38 7 0,3
Total 10
D Winning Eleven 4 3,88 15,5 6 0,2
Need for Speed 6 6,58 39,5 6 0,2
Total 10
CM Winning Eleven 4 3,5 14 4 0,1
Need for Speed 6 6,83 41 4 0,1
Total 10
CNM Winning Eleven 4 6,75 27 7 0,3
Need for Speed 6 4,67 28 7 0,3
Total 10
 47

Tabela 3 - Comparação de resultados entre Winning Eleven e não jogadores

Média dos Soma dos

Game Jogado N postos postos U p
NRESP Não jogador 11 9,09 100 10 0,1
Winning Eleven 4 5 20 10 0,1
Total 15
MET Não jogador 11 9,05 99,5 11 0,1
Winning Eleven 4 5,13 20,5 11 0,1
Total 15
D Não jogador 11 8,77 96,5 14 0,3
Winning Eleven 4 5,88 23,5 14 0,3
Total 15
CM Não jogador 11 9,55 105 5 0
Winning Eleven 4 3,75 15 5 0
Total 15
CNM Não jogador 11 7,18 79 13 0,2
Winning Eleven 4 10,25 41 13 0,2
Total 15

Tabela 4 - Comparação de resultados entre Winning Eleven e The Sims

Média dos Soma dos

Game Jogado N postos postos U p
NRESP The Sims 7 7,14 50 6 0,1
Winning Eleven 4 4 16 6 0,1
Total 11
MET The Sims 7 7,5 52,5 4 0
Winning Eleven 4 3,38 13,5 4 0
Total 11
D The Sims 7 6,79 47,5 9 0,3
Winning Eleven 4 4,63 18,5 9 0,3
Total 11
CM The Sims 7 7,71 54 2 0
Winning Eleven 4 3 12 2 0
Total 11
CNM The Sims 7 5,14 36 8 0,3
Winning Eleven 4 7,5 30 8 0,3
Total 11
 48

5. DISCUSSÃO

Pode-se perceber a dificuldade na realização de pesquisa que relacione os campos

da informática e da psicologia, especialmente no que diz à respeito de jogos eletrônicos
não violentos ou com pesquisa não destinada à violência e suas implicações na formação
do ser humano.

Tal dificuldade pode ser percebida em outras pesquisas em torno do tema como
visto na pesquisa de Carnagey et al. (2006) e Bartholow et al. (2005), pois não existem
testes específicos que auxiliem pesquisa psicológica em âmbito computacional, e sim por
meios fisiológicos, nos atentando ao fato de que a psique humana é subjetiva e necessita
de outros meios para testá-la. Ainda assim, foi usado teste experimental que poderia
contribuir com a pesquisa: O Teste de Criação de Metáforas (Primi, 2006). Porém, como
se pôde notar nos resultados, não se chegou à dados concretos o que pode indicar
condução errônea do teste.

Muniz et al. (2007), realizaram estudos sobre o teste e a influência da criação de

metáforas na criatividade, além de o terem aplicado em amostra de grupo fechado ( 52
participantes), demonstram a validade do teste. A amostra analisada pode não ser
quantitativamente suficiente para estabelecer padrões conclusivos, ainda assim, pode-se
tomar desta pesquisa resultados que ajudem a estabelecer diferenças significativas no que
se diz respeito ao estímulo causado por jogos eletrônicos que desenvolvam o raciocínio
analógico e criatividade.

Além disso, foi aplicado um questionário para traçar o perfil dos jogadores de
videogame. Todas as preferências foram mapeadas para se descobrir quais os gostos dos
jogadores para um jogo. O teste foi elaborado para analisar se os jogadores preferem
utilizar sistemas de uso fácil e outros aspectos de suas interfaces. Em outras pesquisas,
pode-se obter resultados mais concretos com maior amostra de participantes e estes
devem ser submetidos à sessões de jogos pré-selecionados para que possa estabelecer
maiores parâmetros de comparação e observação. Pode-se levantar a hipótese de que os
participantes, por sua faixa etária, ainda não têm repertório suficiente para que respondam
ao teste corretamente, por isso sugere-se que a pesquisa seja realizada com outro teste que
não necessite de tamanho repertório.
 49

Pádua (2004) defende que ao estimular o pensamento análogo e metafórico, o

indivíduo estabelece imediatamente uma correlação entre a experiência aprendida e a
nova, fazendo com que tenha como produto um novo conhecimento. Tal processo é
imprescindível no desenvolvimento educacional baseado no aprendizado de experiências
para uso futuro.

Pode-se atribuir os resultados do jogo “The Sims” por este atender os padrões
estabelecidos para criação de metáforas em jogos eletrônicos como as defendidos por
Erickson (1990), ou seja, um jogo é mais facilmente compreendido se utilizar de artifícios
que estimulem o raciocínio análogo/metafórico com situações mais próximas às da
realidade do jogador. No jogo The Sims, com sua interface gráfica intuitiva e seus
diálogos tanto entre os personagens quanto entre o jogador e o jogo são feitos através de
metáforas. O jogador é obrigado a mostrar um raciocínio rápido para fazer analogias às
metáforas utilizadas dentro do jogo.

Ao se comparar os resultados entre os jogos “The Sims” e “Winning Eleven”, pode-

se perceber que o primeiro grupo teve maior produção de frases e metáforas do que o
segundo, e maior desempenho ao desenvolver o raciocínio metafórico e analogia. Tal
resultado pode-se dever ao fato de que o primeiro jogo, contém atividades relacionadas
ao cotidiano do jogador, ou seja, o jogador tem maior identificação com as metáforas
estabelecidas. Em contrapartida, o segundo jogo, baseia-se no raciocínio espacial, que
não tem ligação direta com a criação de metáforas e fatores da criatividade.

Comparando-se os resultados entre os jogadores de “Need for Speed” e “Winning

Eleven”, pode-se notar também diferença significativa quanto à produção metafórica. No
primeiro jogo, pode-se modificar o carro, até este ficar de acordo com o padrão escolhido
pelo jogador, que pode então escolher entre as pistas que serão jogadas e em qual ordem
elas estarão no jogo. Ao vencer uma corrida o jogador tem por recompensa a abertura de
outras pistas, “dinheiro” para adquirir novos itens ou outros carros, e isso promove a
curiosidade e tornam as tarefas diferentes e motivadoras. Já o segundo jogo, não promove
modificações e os jogos são sempre de mesmo padrão competitivo, com tarefas repetitivas
que pouco instigam a curiosidade de “jogar por recompensa”.
 50

Como já dito por Paulo (2007), quando busca pelo entendimento, a criança ou o
adolescente, irão absorver todas as informações que conseguir para combiná-las com suas
fantasias elaborando novas realidades afetivas e sociais. Nestas atividades ela estabelece
um diálogo interior entre a sua imaginação e o seu mundo passando a conhecer melhor a
si, seu entorno e o seu lugar no contexto. Sendo assim, por este motivo é que os jogos por
si já estimulam a capacidade criativa do indivíduo, por suas combinações e
estabelecimento de relações e correlações. Ao utilizar-se de jogos não violentos e que
tenham algo à ver com o contexto em do que se quer explicar, torna o aprendizado mais
fácil e agradável.

Ao se comparar, por fim, o jogo “Winning Eleven” com a amostra de “Não

Jogadores”, nota-se diferença de produção metafórica com maiores números para o jogo,
ou seja, os não jogadores demonstraram capacidade de produção metafórica inferior aos
jogadores de “Winning Eleven”. Este resultado pode dever-se ao fato de que tal jogo,
ainda promove a necessidade de criação de repertório criativo para que se cumpram as
tarefas do jogo. Neste jogo faz-se a escalação do time à ser jogado e a seqüência de ações
“em campo” que melhor se adequem ao time oponente, pois para Getzels e Jackson
(1961), fatores que auxiliam o pensamento criativo são: sistemas de símbolos (verbais e
numéricos), e relações entre o objeto-espaço, quando tratados de forma inventiva.
Podendo-se concluir portanto que ainda assim o jogo é capaz de desenvolver o
pensamento criativo.

Em relação à interface, na amostra de dados obtidas pelo questionário, pôde se

perceber uma grande divisão entre os gêneros de jogos apresentados. Por exemplo,
conforme a Figura 8, 35% dos entrevistados prefere jogar jogos de RPG eletrônico,
seguido por jogos de ação, simuladores, estratégia e esportes.

Além dos gêneros dos jogos, também foi apresentado aos entrevistados, telas de 5
jogos, são eles: “The Sims”, “Counter-Strike”, “Winning Eleven”, Ragnarok On-line” e
“Need for speed”. Segue abaixo descrição de características das interfaces dos
jogos, levando em conta os conceitos de jogos apresentados, como Gameplay, Interface
gráfica, curva de aprendizado, imersão e metáforas nas interfaces. Segundo telas
apresentadas no questionário.
 51

Figura 11 - Interface do jogo The Sims

Inicialmente será apresentado o jogo The Sims, o qual se pode ver os personagens
lendo para aumentar a sua inteligência. O personagem que o jogador está controlando é
mostrado na tela, como pode-se ver no quadro 1, os membros da família que o jogador
pode controlar quadro 2 da interface do jogo, sendo que o personagem controlado está
destacado diferentemente.

No jogo The Sims, todas as suas interfaces com o usuário são feitas com bases em
metáforas assim como descrito por Bruner (1960) que a metáfora auxilia o aprendizado
fazendo com que informações aprendidas anteriormente sejam aplicadas em outras
situações.

Nos menus de controle, quadro 3, o jogador pode comprar mobília para sua casa
que é representado por uma poltrona e um abajur, construir ou reformar a casa também
representado em forma de metáfora por ferramentas de construção, rotacionar o cenário
e aumentar ou diminuir o zoom é representado por setas e símbolos de “+” e “-“ ou voltar
para o menu principal do jogo representado por reticências. Também há espaço para a
representação de dinheiro da família.

Na barra de informações pode-se verificar a idade do personagem em questão e

controlar a velocidade do jogo conforme pode se ver no quadro 4. Além disso, se
 52

tem a vista daquilo que o personagem quer conquistar e aquilo que ele não gosta, por
exemplo, no quarto ícone, pode-se perceber claramente que o personagem quer comprar
uma nova geladeira mostrado no quadro 5.

Vê-se as habilidades do personagem, além de necessidades básicas, o

relacionamento e as necessidades profissionais, todas elas sendo representadas por
metáforas para o jogador, quadro 6. Logo após as competências abre-se uma nova aba
para o jogador verificar aquilo que o personagem do jogo precisa, como ir ao banheiro e
comer, quadro 7.

The Sims é um jogo onde o jogador deve cuidar de um personagem ou uma família
de personagens, interagindo assim com todo o meio virtual do jogo para uma um melhor
desempenho, assim como explicado por Vygotsky (1987) a interatividade é um processo
de mediação entre dois ou mais indivíduos, que compartilhando a construção do
conhecimento tem a interação como pré-requisito para a aprendizagem.

Na parte superior direita, se tem uma visão da lista de ações que o personagem deve
fazer, quadro 8. Todas estas características são utilizadas apenas com o mouse, não
necessitando do teclado como meio de interação, diferente de outros jogos. Assim, a curva
de aprendizado apresentada por Assis (2007) que defende que quanto menos comandos
utilizados pelo jogador, menos tempo ele irá gastar para aprender a jogar, como por
exemplo, o cancelamento das ações do personagem que pode ser feita com o mouse.

Agora o jogo apresentado é Winning Eleven, um jogo de futebol, com gráficos

belíssimos e tem modelagens de jogadores reais muito bem feitos.
 53

Figura 12 - Interface do jogo Winning Eleven

Percebe-se que a interface do jogo faz menção claramente as transmissões

televisivas de um jogo de futebol real. Inclusive em algumas câmeras e nos replays de
jogadas. Na parte central da tela, encontram-se os nomes dos jogadores que estão
disputando a partida e entre os nomes existe uma miniatura do campo com a disposição
dos jogadores, quadro 1.

Exatamente como numa transmissão televisiva, a interface gráfica do jogo mostra

o tempo decorrido da partida que pode ser configurado em até o tempo real de uma
partida, quadro 2. No canto direito superior, é mostrado o placar e a seleção que os
jogadores estão jogando ao lado dos gols marcados de cada time, quadro 3.

Winning Eleven é um jogo com um alto grau de imersão, como dito por Gomes
(2008), pois o jogador se sente dentro de uma partida de futebol real. Toda a interação do
jogador é feita através do “joystick”, por onde o jogador consegue ter todos os comandos
necessários para a interação com o jogo.

O próximo jogo será o Counter-Strike, que foi desenvolvido inicialmente como

uma modificação do jogo Half-Life, que rapidamente se tornou um jogo independente.
Counter-Strike é um jogo de ação em primeira pessoa onde os jogadores se enfrentam em
times, os terroristas e contra-terroristas. Por ser um jogo rápido ganhou muitos adeptos
entre os jovens.
 54

Figura 13 - Interface do jogo Counter-Strike

A primeira característica da interface desse jogo é o radar que indica se existem

inimigos ou amigos perto, quadro 1. Logo após isso nos lados da tela, podem aparecer
vários ícones de diferentes maneiras, entre eles temos como exemplo o carrinho de
supermercado que indica que o jogador está na área de compra de armas, quadros 2 e 5.

Abaixo na tela possuem-se várias características interessantes. É apresentado uma

faixa de informações interessantes como, por exemplo, os jogadores que entram e saem
no jogo além de conversas digitadas entre eles durante o jogo, além do centro apresentar
o objetivo do time do jogador, quadro 3.

Na faixa inferior da tela, possui as informações para o personagem do jogador,

como a vitalidade, armadura e o tempo da rodada em que o jogador está. Também são
apresentadas as informações sobre a munição da arma que o jogador está utilizando,
quadro 4.

Tem-se uma interface gráfica e limpa, toda a ação se desenrola na tela, tendo uma
grande imersão assim como Gomes (2008) apresentou, o jogador se sente como um
terrorista ou policial. O Gameplay desse jogo também pode ser apresentado, pois segundo
 55

a proposta do jogo, o divertimento é a tensão do confronto dos terroristas com os

policiais, ações nada relacionadas ao cotidiano. Porém a diversão em gameplay é tratada
por Rowllings e Adams (2007) como um conjunto de idéias que tornarão o jogo divertido
e interessante para aquele que o joga. Embora este seja um jogo de alto grau violento,
cumpre as propostas gráficas e de interface.

O meio de interação entre o jogo e o jogador é feito através de mouse e teclado. O

mouse serve apenas como mira e gatilho para o personagem do jogador, e o teclado possui
os comandos necessários para as funções como atirar, andar e pular, tendo o jogador
portanto, que desenvolver habilidade para lidar com ambidestria. Aqui aplica-se o
conceito de curva de aprendizado, já descrito por Assis (2007), obedecendo também os
conceitos de “mapeamento natural” Norman (2003), pois os comandos do jogo obedecem
teclas óbvias do teclado como as setas de movimento.

Já Ragnarok é um jogo de RPG massivo também popular em Lan Houses. Os

jogadores escolhem personagens como magos ou guerreiros e passam à explorar um
universo praticamente ilimitado dentro dele. Os personagens são desenhados em 2D e
cenários em 3D fazendo com que este não tenha requerimento técnico alto (placas e
memória), porém continue visualmente agradável.
 56

Figura 14 - Interface do jogo Ragnarok

Como nos jogos de RPG, os personagens possuem níveis ou classes que são o
trabalho do personagem. As habilidades que são apresentadas ao jogador na forma da
janela são posicionadas no canto superior direito, quadro 1.

À qualquer momento, o jogador pode abrir janelas para auxiliar no gerenciamento

do seu personagem, como é o caso da janela de equipamentos e de atributos, onde
conforme o personagem evolui no jogo, o jogador pode colocar mais pontos de atributo,
por exemplo, quadro 2 e 4. Ragnarok usa uma interface gráfica que lembra muito
aplicações as quais todos estamos acostumados com janelas e ícones, como as descritas
em GUI pelo grupo de informações LINUX (2004).

No canto inferior esquerdo, tem-se a janela de comunicação entre os vários

jogadores. Pode se restringir a comunicação somente aqueles outros jogadores que fazem
parte do seu grupo no momento ou não, quadro 3. Na parte central da tela do lado
direito, pode-se verificar vários ícones translúcidos que identificam as habilidades ou
“magias” que estão fazendo efeito no personagem naquele momento, quadro 5. Na parte
superior direita da tela, encontra-se o mapa da região em que o personagem se encontra.
É possível aumentar e diminuir o zoom conforme a vontade do jogador, quadro 6.

Nesse jogo, a interação é feita essencialmente através do mouse, porém existem

ainda teclas de atalho para o auxilio do jogador. Este jogo possui grande interatividade,
pois são muitas pessoas jogando ao mesmo tempo, tal interatividade é baseada nos
conceitos de interatividade de Vygotsky (1987). Outro ponto importante é o Gameplay
de Ragnarok, pois o enredo, bem como a interatividade favorecem um bom Gameplay
como defendido por Assis (2007).

Need for Speed é uma série de grande sucesso para PC, que também ganhou espaço
entre os consoles de videogame por seu ótimo gameplay e desafios.
 57

Figura 15 - Interface do jogo Need for Speed

Com uma interface harmoniosa e sem quase nenhum elemento desnecessário, Need
for Speed é um jogo rápido e apresenta um bom Gameplay. Os jogadores têm bônus por
certas jogadas, pois apesar de não ser necessário, o jogador pode pegar vários atalhos para
ganhar a corrida.

Pode se verificar as informações sobre a corrida nos quadros 1 e 4, que por exemplo,
mostram a volta que o jogador está da corrida e a posição do jogador com relação aos
outros corredores.

Há também um mapa mostrando o circuito em tempo real no quadro 2. Já no quadro

3, consegue se perceber todas as informações referentes ao carro, como o turbo,
velocidade, marcha e o “nitro”, baseado no filme “Velozes e Furiosos”.

Need for Speed é um jogo rápido, mas sem muita imersão, pois segundo Gomes
(2008), sem muita opção de exploração, demonstrado no jogo que apenas delimita o
caminho do jogador na pista. Mas este jogo tornou-se rapidamente um sucesso devido ao
jogador poder customizar o carro (tunning). Fazendo com que esta troca de experiências,
venha à favorecer a criação de novas idéias.
 58

Em âmbito educacional, tais jogos podem ser auxiliares no processo de ensino

aprendizagem, pois estes facilitam a capacidade de pensamento divergente (Guilford
apud Kneller, 1973), pensamento capaz de produzir diferentes soluções para um único
problema baseada em hipóteses. Piaget (apud Carvalho, 2006), afirma que na busca de
novas soluções ou tentativas, o cérebro busca modificar as variáveis que compõe o
problema com resultados satisfatórios. Tal processo leva à um desequilíbrio que forçará
a busca por uma alternativa que ainda não tenha sido tentada e dentre estas várias outras,
que darão vazão ao pensamento criativo e à aprendizagem de novos conceitos.

Atualmente, os jogos são opositores ao sistema educacional vigente, que é baseado

em enfoque conteudista e centrado no professor, como defendido por Bittencourt e
Giraffa (apud Fortuna, 2000), pois o docente baseia-se em como passar a matéria e não
em como esta será aprendida, em especial não induzindo os alunos à buscar outras formas
de realizá-las. Os jogos iriam então, exercitar as funções representativas de cognição,
desenvolver a capacidade de imaginação e criação, por meio lúdico. A combinação de
jogos e educação é uma combinação prática e prazerosa que além de auxiliar o professor
em sala de aula, retirando o enfoque do professor e passando-o para o aluno, faz com que
sobre mais tempo para que possa dar atenção individual e às necessidades destes alunos,
irá fazer com que o aluno consiga desenvolver habilidades úteis para desempenhar
qualquer outra atividade em sua vida.

Muitos outros estudos ainda devem ser feitos acerca da utilização dos games em
sala de aula como ferramentas auxiliares, bem como de sua utilização no cotidiano da
criança e as implicações em aspectos psico e fisiológicos. É de grande importância que
tais estudos sejam realizados pois estamos lidando com um futuro que já é presente em
nossa realidade. Não estudando somente porém suas implicações negativas (como
agressividade, alterações de humor e desensibilização), mas sim suas implicações
positivas e fazer deste instrumento um auxiliar na alteração dos padrões atuais de ensino
que passarão de tarefas chatas para prazerosas e divertidas.
 59

6. CONCLUSÃO

Baseando-se nos resultados das amostras obtidas, pode-se concluir que mesmo o
grupo de jogadores que obteve menor desempenho de criação de metáforas (Winning
Eleven), tem melhor capacidade produtiva que os não jogadores. Fazendo dos jogos
eletrônicos, portanto, um provável estimulador de criação de produção metafórica e
criativa.

Pode-se notar também que quanto mais claro estiver demonstrado os controles do
jogo, mesmo que por metáforas e melhor o gameplay mais rápido se dará o aprendizado,
fazendo com que o jogador continue estimulado à jogar. As metáforas são um mecanismo
de aprendizado que facilitam a aprendizagem para ações futuras. Durante o processo de
aprendizado, o jogador tem contato com situações que poderiam nunca ocorrer em sua
vida cotidiana, a interação destas duas levará à um desequilíbrio que fará que surja daí
uma nova idéia favorecendo a criatividade.

Quanto à pesquisa, foi aplicado um questionário para traçar o perfil dos jogadores
de videogame. Todas as preferências foram mapeadas para se descobrir quais os gostos
dos jogadores para um jogo. O teste foi elaborado para analisar se os jogadores preferem
utilizar sistemas de uso fácil e outros aspectos de suas interfaces. Os resultados mostraram
que o estilo de jogos preferidos é o RPG, são melhores aceitos os jogos com bons gráficos,
o jogo preferido foi Ragnarok e os jogadores gostam de jogos com desafios. Deve-se
lembrar que os desafios dos jogos são muito importantes pois é através deles que o
jogador deve estimular o pensamento criativo para encontrar situações novas e por isso
recebem recompensas como passar de nível, bônus, abertura de novos personagens,
dentre outros.

Em outras pesquisas, pode-se obter resultados mais concretos com maior amostra
de participantes e estes devem ser submetidos à sessões de jogos pré-selecionados para
que possa estabelecer maiores parâmetros de comparação e observação. Pode-se levantar
a hipótese de que os participantes, por sua faixa etária, ainda não têm repertório suficiente
para que respondam ao teste corretamente, por isso sugere-se que a pesquisa seja realizada
com outro teste que não necessite de tamanho repertório.

Com base nas pesquisas realizadas, pode-se concluir também que o modelo vigente
de educação pouco estimulam os processos criativos que são vitais à sobrevivência do
 60

ser humano. A criatividade é um fator de extrema importância para a evolução humana,

pois é através do desequilíbrio que se busca novas idéias, e é através de novas idéias que
ocorrerá a evolução. Tais novas idéias podem ser boas ou ruins, dependendo somente da
condução que se terá desde o início de seu estímulo.

É necessário que em âmbito educacional, onde se tem a maior bagagem cognitiva

do indivíduo, a criatividade seja tratada de forma séria e cuidadosa para que se tenha
indivíduos criativos com produção criativa de qualidade. A figura abaixo, representa o
modelo de educação vigente, conteudista, centrado no professor.

Figura 16 - Modelo de educação atual.

Pode-se notar como matérias centrais, português e matemática. Tais matérias são
extremamente conteudistas, composta por regras e não contestáveis, à princípio. O aluno
é levado, portanto a decorar as matérias necessárias para que se possa passar de ano ou
prestar alguma prova de conhecimentos gerais. O modelo conteudista faz com que tais
matérias, que já não são de fácil aprendizado/memorização, não dêem ao aluno o prazer
do aprendizado, e sim o tornando chato e desagradável. O que se sugere portanto são
pesquisas mais detalhadas em relação às matérias lecionadas e como estas estão sendo
apresentadas aos alunos e se as matérias, que neste trabalho chama-se de periféricas,
podem melhorar o desempenho dos alunos e professores em sala de aula.
 61

As matérias coligadas como: Inglês, Geografia, Ciências e História, são matérias

podem favor a contestação, a formação de novas idéias além de indução à pesquisa.
Ainda assim são tratadas como secundárias não tendo seu devido espaço nas grades
curriculares atuais. São tratadas como coadjuvantes de português e matemática e por um
curto espaço de tempo as matérias à serem dadas tornam-se reduzidas e conteudistas, pois
o aluno deve aprender o conteúdo e não têm tempo para aprender seu significado ou
contexto.

Por fim, têm-se como periféricas as matérias: Artes, Informática e Educação do

movimento. Tais matérias são vitais para a formação do ser humano e quase não tem
espaço dentro de nosso modelo de educação atual. As artes desenvolvem o lado sensível,
criativo e o pensamento dos indivíduos, é nas artes em que se forma a idéia de abstrato e
concreto tão importante para a formação do ser humano. É nas artes também em que o
indivíduo conseguirá desenvolver a interpretação do mundo e da vida e sua criatividade.
Tal interpretação será necessária para a compreensão de textos e matérias como Geografia
e História.

Sem tal compreensão, as matérias passam à ser um jogo de memorização (apesar

de necessário) de palavras sem nexo com o contexto em que se vive. Ensinar ao aluno
antes de tudo achar um significado para as coisas que aprende no contexto em onde vive
é primordial para que ele não só compreenda o que esta aprendendo como também possa
achar uma significância, atendo-o neste aprendizado.

Já a informática desenvolve o raciocínio lógico, favorece o pensamento concreto.

A lógica é necessária para que o indivíduo consiga por si reconhecer o mundo real e
pensar de forma racional, além exercitar a memória, percepção visual e espacial e a
própria matemática. A matemática sem o exercício do raciocínio lógico é impossível de
ser compreendida e aos poucos vai perdendo o sentido para o aluno que passa a não gostar
da matéria, pois não acha sentido nesta.

Outra matéria essencial para a formação do ser humano é a educação do movimento

que dará ao indivíduo, primeiramente, noção de seu corpo e lugar no espaço. Tal
reconhecimento é necessário para a construção da identidade do indivíduo.

A utilização de jogos eletrônicos no âmbito educacional pode estar ligada com estas
três matérias, pois os jogos eletrônicos são uma forma de arte que além de favorecer o
 62

pensamento artístico em si, favorece a sensibilidade do indivíduo. Está intimamente

ligada à informática por estimular o raciocínio lógico e espacial, além de ser um produto
desta. Pode ser também usada para educação do movimento pois atualmente existem
jogos com interface especializada para que se possa chegar cada vez mais perto à
realidade do que se joga, como o console Nintendo Wii, com os jogos Wii Fit e o Wii
Sports, com os quais pode-se desenvolver atividades físicas controlados pelo videogame.

Tal alteração poderá trazer o equilíbrio pleno para o indivíduo. É por esta razão que
se propõe abaixo um novo modelo de estruturação escolar onde as matérias coligadas irão
tomar papel acadêmico auxiliar. O que será, portanto uma migração do modelo
conteudista para um modelo onde a compreensão e o contexto serão os principais fatores
para entendimento das demais matérias.

Figura 17 - Modelo de educação proposto

Este equilíbrio favorecerá tanto inteligência fluida quanto a criatividade. Tais

habilidades, como já dito anteriormente são essenciais para a evolução do ser humano.
Propõe-se também trabalhar com tais matérias de modo lúdico e agradável, tendo em vista
que nos dias de hoje os jogos eletrônicos têm sido muito utilizados e bem aceito no meio
juvenil, deve-se utilizá-los à favor da educação elaborando jogos apropriados para
desenvolver habilidades específicas. Quando se diz jogos educacionais, diz-se de jogos
 63

que proporcionam algum tipo de aprendizado. Conlcui-se também que os jogos podem
proporcionar aprendizado, cabe ao educador escolher ou promover a criação de jogos que
desenvolvam habilidades específicas, tomando cuidado para que o jogo não seja também
apenas conteudista mas que trabalhe as habilidades, o significado e o conteúdo.
 64

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