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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA EDUCAÇÃO E NA ESCOLA:

UMA REVISÃO

SUELAINE L. S. VIEIRA
ELIANE LEITE DE SOUZA
CARLOS K. B. FERRARI

RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA EDUCAÇÃO E NA ESCOLA: UMA

REVISÃO

ETHNIC-RACIAL RELATIONS IN EDUCATION AND SCHOOL: A REVIEW.

SUELAINE L. S. VIEIRA
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT). Mestranda em Educação pelo IESA. Professora
da Rede Municipal de Água Boa (MT).

ELIANE LEITE DE SOUZA

Graduada em Pedagogia pela Faculdade Afirmativo (IEBJC). Mestranda em Educação pela IESA. Professora da Rede Municipal de
Água Boa (MT).

CARLOS K. B. FERRARI
Graduado em Ciências Biológicas, Mestre em Saúde Pública e Doutor em Nutrição em Saúde Pública pela
Universidade de São Paulo (USP). Autor de mais de 120 artigos cientificos em periódicos indexados.

RESUMO ABSTRACT

The objective was to conduct a current discussion of ethnic-

O objetivo foi realizar uma discussão atual das relações
étnico-raciais na educação e no ambiente escolar. O estudo
foi desenvolvido em três campos: a representação de
afrodescendentes e indígenas nos livros didáticos; o papel do
Estado nas relações étnico-raciais; e a abordagem étnico-
racial nas escolas. Foi possível perceber melhoria na
representação de afrodescendentes nos livros didáticos, mas
ainda a ausência de pessoas negras de destaque na ciência,
literatura e engenharia, além de estereótipos na representação
dos indígenas. Embora tenha havido avanços, o papel do
Estado ainda é insipiente na promoção de uma escola plural e
multicultural, bem como no combate ao racismo. Quanto à
abordagem étnico-racial nas escolas, os estudos
demonstraram falta de formação docente inicial e continuada,
o que reforça estereótipos e não contribui para a redução do
racismo na escola. São discutidas estratégias essenciais para
fomentar a diversidade étnico-cultural, bem como o
enfrentamento do racismo e das discriminações étnicas.
racial relations in the school environment. The study was
developed in three fields: the representation of Afro-
descendants and indigenous people in textbooks; the role of
the State in ethnic-racial relations; and the ethnic-racial
approach in schools. It was possible to perceive an
improvement in the representation of Afro-descendants in
textbooks, but also the absence of prominent black people in
science, literature and engineering, as well as the presence of
stereotypes in indigenous representation. The role of the
Brazilian State is still insipid and ineffective in promoting a
plural and multicultural school as well as in combating
racism. In respect of the ethnic-racial approach in schools
studies have shown lack of initial and continuing teacher
training to work on the subject, which reinforces stereotypes
and does not contribute to reducing racism in school.
Essential strategies are discussed to foster ethnic-cultural
diversity, as well as to tackle racism and ethnic
discrimination.

Palavras-chave: educação antirracista, multiculturalidade Keywords: antiracist education; multiculturalism

SUMÁRIO
INTRODUÇAO; 1 A REPRESENTAÇÃO DOS AFRODESCENTES E INDÍGENAS NOS LIVROS
DIDÁTICOS; 2 O PAPEL DO ESTADO BRASILEIRO E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA
EDUCAÇÃO; 3 A ABORDAGEM ÉTNICO-RACIAL NAS ESCOLAS E O ACESSO À

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UNIVERSIDADE; 4 AÇÕES EFETIVAS DE PROMOÇÃO DA DIVERSIDADE CULTURAL E

COMBATE AO RACISMO ESCOLAR; CONCLUSÃO; REFERÊNCIAS.

INTRODUÇÃO

O tema relações étnico-raciais e a questão do preconceito no ambiente escolar revela, além

de sua enorme importância na construção de uma sociedade diversa, plural e mais justa, uma
complexidade de fatores que contribuem ainda hoje para a permanência de estereótipos e
percepções enviesadas a respeito da importância cultural do negro e do indígena na sociedade
brasileira, o que dificulta o combate ao preconceito e racismo no ambiente escolar.
Embora uma parte considerável dos educadores acredite que esta temática não seja a mais
relevante a ser estudada, compreendida e debatida, num país multiétnico e pluricultural como o
Brasil, as relações étnico-raciais compreendem importante assunto a ser tratado nas escolas,
especialmente porque Segundo Gomes (2003) os sistemas de representação são construídos
historicamente e a lógica da formação social brasileira subjugou os povos indígenas e os negros,
assim a educação tem um papel fundamental de reflexão e crítica para a construção de uma
sociedade democrática e multicultural.
A importância do tema é ainda mais crucial quando observamos que:
“Sem dúvida alguma a grande maioria dos negros e mulatos no Brasil é exposto
aos mesmos mecanismos de dominação de classes que afetam outros grupos
subordinados. Mas, além disto, as pessoas de cor sofrem uma desqualificação
peculiar e desvantagens competitivas que provêm de sua condição
racial"1(HASENBALG, 1979, p.20).”

Deste modo, é importante salientar que a discriminação racial não é apenas um legado do
passado dos povos negros e indígenas, mas continua e perpetua-se no presente como forma de
dominação social determinando o acesso ao trabalho, à educação, à renda e aos serviços de saúde e
assistência social (LIMA, 2009).
Deste modo, Florestan Fernandes (1965) já denunciava o mito da democracia racial no
Brasil, uma vez que nunca houve igualdade de condições entre negros e brancos e o racismo e
preconceitos estão enraizados na sociedade brasileira.

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Estudos a partir do final da década de 1970 têm mostrado que a discriminação étnico-racial é
também uma forma de divisão social do trabalho e do bem-estar, oferecendo aos brancos as
melhores oportunidades e aos afrodescendentes e “mestiços” as piores oportunidades de educação,
emprego, renda, lazer e saúde (HASENBALG, 1979; SILVA; HASENBALG, 1992; MARINHO et
al., 2011).
Deste modo, foi realizada uma revisão bibliográfica não sistemática, elaborando-se uma
discussão atual das relações étnico-raciais na educação e no ambiente escolar de acordo com quatro
campos de discussão: a representação dos negros e indígenas nos livros didáticos escolares, o papel
do Estado brasileiro nas relações étnico-raciais da educação, as abordagens étnico-raciais na escola
e ações efetivas na promoção da diversidade cultural e no combate ao racismo escolar.

1 AS REPRESENTAÇÕES DOS AFRODESCENDENTES E INDÍGENAS NOS LIVROS

DIDÁTICOS
A forma como uma etnia é representada na sociedade é muito relevante em termos da
percepção sobre pertencer àquele local e ser acolhido e também da auto-estima das pessoas. Neste
sentido, foi somente a partir da década de 1980 que o IBGE incluiu a questão da cor ou etnia nos
censos brasileiros e isto decorreu das lutas dos movimentos negros e contra o racismo (CARDOSO,
1985). Mesmo assim, as imagens ainda vigentes mostram negros como descendentes de escravos e
índios como povos de cultura inferior.
Para compreender o âmago dos preconceitos e do racismo numa sociedade, estudar a
representação dos negros nos livros didáticos é um primeiro passo.
Nosella (1978) analisou 166 livros didáticos e mostrou que o negro ora era representado
como subalterno e dependente, na figura das empregadas domésticas, ou era representado na
questão do patriotismo, ainda na época da Guerra do Paraguai, como figura inferior, uma vez que a
maioria dos soldados era negra ou afrodescendente ao contrário dos oficiais do exército.
Negrão (1988) elaborou um estudo profundo sobre a questão da representação do negro nos
livros didáticos. A autora mostrou que até os anos 60, o negro era ora retratado como escravo e/ou
pessoa subalterna, ou ainda era representado como figura histórica distante do momento presente
ou, em alguns livros, nem era mencionado. Ainda sobre as obras anteriores a 1960, o negro era

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retratado como o velho contador de estórias, ou escravo e, em uma das lições, um menino é
ridicularizado por “sonhar” em ser médico (NEGRÃO, 1988). No mesmo trabalho, a autora destaca
que a maioria das obras após a década de 1960 ainda trazia a figura do negro como ser obediente,
filho de escravo ou empregado em funções subalternas (as domésticas eram sempre negras), embora
alguns livros já apresentassem o afrodescendente como cidadão brasileiro em condição de igualdade
frente às outras etnias (NEGRÃO, 1988).
Segundo Silva (2005), um livro didático editado ainda no final do período militar,
denominado “Caminho Certo” (1983), trazia um trecho visivelmente preconceituoso que afirmava
“...querem ver que o demônio do negrinho tornou a cair...? A mesma autora discutiu que tanto o
referido trecho do livro quanto a cantiga folclórica “boi da cara preta” devem ser modificados pelos
professores de modo a desconstruir esta imagem de mau associada aos afrodescendentes.
Somente com a redemocratização da sociedade, após o golpe militar de 1964-1985, e os
avanços na formação de um Brasil diverso e plural que os preconceitos começaram a diminuir nos
livros didáticos.
O Programa Nacional do Livro Didático-PNLD (BRASIL, 2000) deixava claro que os livros
não poderiam expressar preconceitos de origem, raça, sexo e muitos outros. Porém, alguns anos
depois Munanga (2005) ainda afirmava que “...os livros e outros materiais didáticos visuais e
audiovisuais carregam os mesmos conteúdos viciados, depreciativos e preconceituosos em relação
aos povos e culturas não oriundos do mundo ocidental.
Jorge (2014), que participou da construção do edital do PNLD em 2011, observou que os
livros a serem escolhidos deveriam ter uma imagem positiva da mulher, dos negros e dos povos
indígenas, além de abordar os direitos humanos, as relações de gênero, a cultura da justiça social, o
antirracismo e o combate à homofobia.
Apesar dos esforços na seleção de livros didáticos, os livros escolhidos pelo PNLD ainda
retratavam, em 2012-2013, o negro em posição subalterna na sociedade brasileira, de acordo com a
ideologia da classe dominante, praticante do racismo cordial, segundo Ferreira e Camargo (2014).
Bezerra et al. (2017) ressaltam que historicamente houve grande melhoria da representação
dos negros em livros didáticos. Porém, a autora e seus colaboradores enfatizam que, embora os
negros sejam representados em livros didáticos de inglês em igualdade numérica e nas mesmas

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condições socioeconômicas de brancos, sua apresentação em figuras e ilustrações foi menor que a
dos brancos.
Muller (2018) sistematizando como o negro vem sendo retratado nos livros didáticos chegou
às mesmas conclusões de Bezerra et al. (2017) e Camargo (2014), ou seja, a figura do negro está
sendo melhor representada nos livros didáticos, porém ainda ocorrem inúmeros estereótipos, além
da ausência de menção da participação da população negra brasileira e mundial na educação, na
ciência, nas artes, na filosofia, na literatura, no teatro, na televisão e em muitas outras atividades, o
que configura situação ainda muito distante do ideal de valorização da cultura negra.
De forma muito similar aos afrodescendentes, os indígenas também têm sido retratados
como figuras inferiorizadas e “incultas” que deveriam sofrer assimilação da cultura branca,
intelectual, e perder sua própria cultura e identidade (aculturação) (PIÑON; FUNARI, 2011). No
tocante a este aspecto, estudo avaliando como indígenas e negros foram retratados no livro “A fada
Brasiléia”, Silva et al. (2019) reportaram que da leitura do livro compreende-se que índios e negros
são inferiores e que a cultura e modo de vida do branco europeu é a única adequada e superior.
A representação dos indígenas em livros didáticos de História também é marcada pela
invisibilidade, falta de identidade, estereótipos, fragmentação e superficialidade, o que dificulta a
verdadeira compreensão da cultura, costumes e modo de vida dos povos indígenas, favorecendo o
desrespeito, o preconceito e a discriminação dos mesmos (SILVA; AMORIM, 2016).

2 O PAPEL DO ESTADO BRASILEIRO E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA

EDUCAÇÃO
Desde a criação do Brasil como nação independente e até a segunda república (1945-1964),
a nação foi forjada de modo a esconder a pobreza da capital federal à época (Rio de Janeiro),
expulsando os pobres para as regiões periféricas da cidade, assim como europeizar costumes e
branquear a imagem do país, como se nossas origens fossem apenas branco-caucasianas e europeias
(GUIMARÃES, 2001). No mesmo estudo, o autor mostra que nos anos 80 e 90, ainda pouco se
percebe a importância das relações étnico-raciais na sociedade e na educação.
Segundo Gomes (1995) a História oficial do Brasil teve uma tendência secular de omitir,
difamar e distorcer o papel do negro na construção da identidade cultural do país, especialmente no

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que se refere à mulher negra, o que precisa ser revisto pelas políticas públicas e ensinado à
comunidade escolar.
Após quase onze anos da redemocratização do país, com fortes movimentos sociais pela
educação de qualidade e apoio do congresso nacional é aprovada a LDB de 1996 (Lei 9.394/96) foi
a primeira a abordar a obrigatoriedade de tratar da temática “relações étnico-raciais na educação”. A
Lei 10.639/2003 altera e complementa a LDB incluindo a educação e valorização da cultura negra
no Brasil. Cinco anos mais tarde, a Lei 11.645 altera e as duas anteriores, complementando a
obrigatoriedade de incluir além do ensino e valorização da cultura africana, também a cultura
indígena.
Além da garantia de ensino das culturas negra e indígena, o Estado brasileiro também
garantiu reserva de metade das vagas das Instituições Federais de ensino médio e superior para
alunos de baixa renda, oriundos do ensino público (Lei 12.711 de 29/08/2012), tendo
proporcionalidade no preenchimento das vagas de cota para autodeclarados afrodescendentes,
indígenas e pessoas com deficiência (Lei 13.409 de 28 de Dezembro de 2016).
Ainda neste sentido, Gomes e Jesus (2013) observam que apesar das ações do Estado para a
superação do racismo na escola ainda sejam insuficientes, não é possível negar que em certas
regiões e municípios tem havido avanços neste sentido embora diversos contextos sejam marcados
pela descontinuidade ou lentidão da implementação da política de ensino da História e Cultura
Afro-brasileira.
Por fim, Rodrigues (2017) demonstrou claramente que, apesar dos avanços na tentativa de
construção de uma sociedade mais justa, inclusiva e diversa, há uma evidente negligência por parte
do Estado brasileiro na efetiva construção e consolidação de ações visando o combate ao racismo, o
que favorece a perpetuação de ideologias racistas, bem como das desigualdades socioeconômicas.
Além disso, nas instituições de saúde pública podem ocorrer casos de racismo institucional
pelo preconceito aos portadores de anemia falciforme, desconhecimento sobre a doença pelas
equipes de saúde e ansiedade e depressão nos portadores da doença expostos a diversos tipos de
discriminações nos serviços de saúde (LAGES et al., 2017).
Todavia, numa análise Histórica da educação brasileira, Colares et al. (2021) ressaltam que a
aprovação das Leis de ensino da História e Cultura Afrobrasileira e indígena e das cotas nas

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universidades e concursos públicos trouxeram maior visibilidade da importância da educação

étnico-racial na escola, comprovando avanços no papel do Estado na construção de ações e políticas
antirracistas e de fortalecimento da afirmação dos povos originários.

3 A ABORDAGEM ÉTNICO-RACIAL NAS ESCOLAS E O ACESSO À UNIVERSIDADE

No final dos anos 90, a discussão sobre a questão de etnia e gênero era quase ausente no
ambiente escolar, pois o tema embora já pesquisado e abordado por universidades públicas, ainda
era desconhecido no cotidiano da maioria dos educadores (PARAISO, 1998).
Esta temática começaria a ter maior discussão e introdução no ambiente escolar cerca de 10
anos depois.
Porém, ainda nos anos 90, Kramer (1995) já discutia a importância do conhecimento das
trajetórias de vida de cada aluno e sua família para a construção de ambientes escolares mais
humanos, diversos e interculturais.
Neste sentido, Moreira (2001) propôs a construção de currículos multiculturais que facilitem
a formação da identidade social dos alunos (e por que não dizer dos docentes?), a troca de idéias,
conhecimentos e experiências, o reconhecimento da cultura e suas relações de poder e conflitos e a
compreensão de que as desigualdades se relacionam com as diferenças.
Alguns autores sugerem que ou os professores e educadores parecem não perceber as
tensões ligadas ao racismo no ambiente escolar, ou o ambiente escolar prefere continuar omisso às
atitudes discriminatórias e preconceituosas que ocorrem com frequência em diversos ambientes
escolares no país (CAVALLEIRO, 2000; SILVA, 2009).
Em parte, a referida omissão ou falta de percepção deve-se ao fato que há lacunas na
formação docente, tanto em nível de graduação, quanto na pós-graduação. O estudo de Coelho e
Silva (2013) mostrou claramente a escassez de grupos de pesquisa, linhas de pesquisa e produção de
conhecimento na área de relações étnico-raciais nos programas de Pós-graduação strictu-sensu do
Brasil.
A própria discussão de cotas étnico-raciais na universidade perpassa por questões como a de
que cotistas teriam menores notas na seleção e, portanto, apresentariam menor desempenho na
universidade. Isto decorre da política de europeização e branqueamento da nação brasileira, em que

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um de seus pilares se sustenta na falácia de que brancos tem maior inteligência e, assim, a
meritocracia deve ser respeitada (CARONE; BENTO, 2003).
Em verdade, se forem feitas buscas rápidas na internet aparecerão predominantemente
notícias mostrando menor desempenho de cotistas em relação aos de ampla concorrência. Porém,
embora ainda haja poucos estudos sobre o tema, alguns estudos têm apontado menor rendimento
dos cotistas (QUEIROZ et al., 2015; DARIO; NUNES, 2017), mas outros estudos mostram
rendimento similar ou superior (PEIXOTO et al., 2016; SANTOS et al., 2017; WAINER;
MELGUIZO, 2018).
O estudo de Peixoto et al. (2016) mostrou que as diferenças entre cotistas e alunos de ampla
concorrência na UFU é complexa e multifacetada, mas de modo geral o desempenho dos alunos de
ampla concorrência é maior nos cursos de exatas e biológicas/saúde, cuja concorrência na seleção
foi mais elevada), apesar do maior desempenho dos alunos cotistas em cursos das áreas de artes e
humanidades.
O estudo de Dário e Nunes (2017) aponta menores notas e maior abandono por parte dos
cotistas autodeclarados negros, o que significa que, após o ingresso, a universidade e o Estado
precisam oferecer melhor estrutura a tais alunos que muitas vezes dependem de biblioteca,
microcomputadores, transporte e alimentação fornecidos pelo Estado, pois sua condição econômica
não permite dispor destes bens e serviços por seus próprios rendimentos.
Porém, o estudo de Mendes Junior (2013) na UERJ mostrou maior taxa de abandono de
cursos de graduação entre os não cotistas, comparados aos cotistas.
Mesmo que a temática esteja ausente ou escassa na formação docente, é importante construir
um ambiente escolar de combate ao racismo, desde a mais tenra idade. Isto significa que a
promoção de uma cultura da diversidade étnica e cultural e da inclusão deve ocorrer já na pré-escola
(VALENTE, 1995) e os conteúdos educativos devem enfatizar as diferenças étnicas, valorizando as
diferentes expressões que formam a expressão cultural do país (VALENTE, 1998).
Todavia, apesar dos avanços estudos recentes têm apontado falta de conhecimento por parte
de professores e educadores.
Apesar da promulgação de Leis de promoção da igualdade racial e étnica, como parte do
conteúdo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394, de 09 de Dezembro de 1996

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(BRASIL, 1996) e das Leis 10.639 de 09 de Janeiro de 2003 (BRASIL, 2003) e 11.645, de 10 de
Março de 2008, que versam sobre as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações
étnico-raciais e valorização das culturas negras e indígenas, um estudo cobrindo seis escolas de
quatro Estados da região Norte do Brasil revelou que baixíssima formação continuada sobre o tema
e altíssimo grau de senso-comum, improvisação e “boa vontade” na discussão e prática do tema em
sala de aula (COELHO; COELHO, 2013).
Dias (2012) considera quatro pontos cruciais para abordagem das relações étnico-raciais em
sala de aula. São eles:
• O educador precisa ter coragem para trabalhar este tema;
• O lúdico é importante no contexto das práticas com a diversidade étnico-racial;
• A ideia de diferença deve ser construída com a criança como algo positivo;
• A criança tem de ter elementos que colaborem na construção de sua identidade racial de
modo positivo, já que essa identidade não deve ser imposta a ela.

Conforme salientado por Cavalleiro (2005) e Dias (2012) as crianças negras que sofrem
discriminação na escola tendem a ter comportamento de enfrentamento, podendo apresentar maior
agressividade, sentimento de não pertencimento, vergonha ou mesmo apatia, sendo pouco
participativas.
Em seu estudo numa escola estadual de Parintins (AM), Souza et al. (2013) descreveram que
as mesmas discriminações sofridas pelos alunos afrodescendentes também são sentidas por alunos
indígenas que reclamam muito por sofrerem regularmente de bullying.
É importante ressaltar que mesmo numa escola quilombola, no município de Feira de
Santana (BA), embora metade dos alunos tenham se considerado negros, 25% afirmaram serem
morenos e não negros, 20% declararam-se como pardos de pele clara e 5% afirmaram serem
brancos (FERREIRA, BORGES; RODRIGUES, 2020). No mesmo estudo, os autores reportaram
que o racismo persiste nesta comunidade, uma vez que eram comuns os mecanismos de defesa a
ofensas racistas, bem como brincadeiras com este tipo de conteúdo discriminatório.
Conforme discutido anteriormente, embora Rodrigues (2017) tenha demonstrado que as
políticas públicas de Estado sobre a questão das relações étnico-raciais estejam ainda aquém do

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ideal, é importante ressaltar que a construção de um marco legal, anteriormente discutido neste
trabalho, tem-se refletido positivamente no cotidiano escolar, uma vez que cada vez mais os
professores percebem, refletem e praticam esta temática, assim como propõem atividades de
enfrentamento ao racismo, aceitação do diferente, pertencimento e valorização das etnias e culturas
que formam a nação brasileira, conforme estudo observacional numa escola de Educação de Jovens
e Adultos em Barra do Bugres, MT (FUKUI et al., 2019).
Do mesmo modo que foi discutido anteriormente a respeito dos afrodescendentes, os
indígenas também sofrem discriminação, preconceito e uma naturalização de que sua inserção na
sociedade brasileira e seu papel seriam também de subalternidade perante o branco (VIEIRA,
2009).
É importante salientar que ainda hoje tanto os alunos quanto os professores desconhecem
seus colegas indígenas, suas expectativas, anseios, saberes, formas e hábitos de vida (MILHOMEM,
2008). Segundo alguns autores, professores queixam-se de não ter recebido formação adequada para
ensinar e compreender os alunos indígenas (SANTOS; SERRÃO, 2017), assim como alunos
desconhecem e discriminam seus pares indígenas (VIEIRA, 2009).

4 AÇÕES EFETIVAS DE PROMOÇÃO DA DIVERSIDADE CULTURAL E COMBATE

AO RACISMO ESCOLAR
Atualmente, os avanços na produção científica da área de relações étnico-raciais têm sido
relevantes e consideráveis, de modo que já se tem uma base teórico-metodológica consolidada.
Agora é necessário colocar-se em prática os fundamentos da educação em relações étnico-raciais,
revendo currículos, promovendo seminários locais e regionais sobre a temática, refletir sobre novas
pesquisas e abordagens, promover a educação multicultural (COELHO, 2018; LAMEGO;
SANTOS, 2018) e ações específicas, conforme a tabela 1 (DIAS, 2012; MÜLLER, 2018; REGIS;
BASÍLIO, 2018; SCHER, 2020).

Tabela 1. Ações específicas para a promoção da educação em relações étnico-raciais

Melhorar a escolha de livros didáticos e textos de apoio que sirvam como base para o
desenvolvimento do tema;

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Trabalhar permanentemente com a temática “relações étnico-raciais na escola”;

Trabalhar a construção das diferenças e das identidades étnico-raciais de forma clara, positiva e
lúdica;
Reduzir e denunciar situações de preconceito, violência e discriminação na escola;
Aumentar a permanência e desempenho escolar das populações negras e indígenas;
Realizar diversas ações para trabalhar a autoestima e a valorização das identidades étnico-raciais
dos alunos;
Promover a efetiva formação inicial e continuada de professores e gestores escolares nesta
temática;
Inserção efetiva das disciplinas sobre esta temática nos cursos de graduação e pós-graduação;
Aumento e disseminação de pesquisas sobre o tema “relações étnico-raciais”;
Planejamento e realização de atividades de qualidade adequada nas datas comemorativas
relacionadas às diferentes etnias brasileiras;
Trabalho da temática dentro da escola por meio de contos, mitos, músicas, culinária, artes e outras
atividades que aumentem o autoconhecimento dos alunos e da comunidade escolar sobre as
relações étnico-raciais de modo a fortalecer o respeito à diversidade étnica e cultural;
Melhorias dos aportes financeiros, da estrutura e das condições de trabalho docentes.

Conforme salientado por Santos (2021) é necessário que os professores de Sociologia e

outras disciplinas estimulem os alunos a conhecer os autores negros e indígenas, por meio de
pesquisas bibliográficas e na internet, que muitas vezes estão ausentes dos livros escolares.
É inegável, diante dos ainda lamentáveis episódios de discriminação étnico-racial, e da
tendência crescente de assassinatos de negros e indígenas no país, que a escola, os educadores e o
Estado têm tido ações ainda insuficientes.
A este respeito, Costa e Martins (2020) reafirmam a necessidade de romper com o mito da
igualdade racial e social na educação para que professores e gestores compreendam o peso da
desigualdade racial e desenvolvam ações específicas voltadas para a permanência e continuidade
destes alunos, bem como para a efetivação da educação antirracista na escola.

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Neste sentido, educadores enfatizam que é necessária a efetividade da aplicação da Lei

10.639/2003, com o ensino da cultura afro-brasileira, assim como a incorporação na agenda das
escolas da educação antirracista, visando não apenas o convívio pacífico, mas a discussão profunda
sobre a dignidade, a diversidade, a valorização das culturas formadoras da sociedade brasileira
(AZEVEDO, 2020; NASCIMENTO, 2020), bem como as condições de vida da população
brasileira, especialmente dos afrodescendentes e indígenas.

CONCLUSÃO

Apesar da farta produção científica demonstrar a importância fundamental da educação

multicultural como caminho para o enfrentamento de desigualdades e discriminações na escola,
bem como para a valorização das culturas indígena e afrobrasileiras (Milhomem, 2008; Vieira,
2009; Santos;Serrão, 2017; Lamego;Santos, 2018), é ainda necessário rever currículos, tornando-os
mais interculturais e multiculturais, melhorar a formação dos professores e ter um enfrentamento
mais efetivo do racismo, promovendo uma cultura anti-racista na escola.

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Recebido em: 11/05/2019 / Aprovado em: 23/07/2019

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