UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC – UFABC

O Novo FUNDEB: história e desafios para a continuidade da política educacional

Projeto de pesquisa realizado pelos discentes Marcela Nogueira Vega e Reginaldo Antônio
de Pinho, apresentado à disciplina Perspectivas Analíticas de Politicas Publicas, ministrada
pelo Professor Dr. Adalberto

Junho 2022
1. Tema e Justificativa

A Constituição Federal de 1988 impôs muitos avanços e novidades, uma das principais inovações em
todo o Estado e uma das mais importantes diz respeito as políticas educacionais, nesse trabalho
trataremos da municipalização da educação. O modelo do federalismo brasileiro pressupõe a
fragmentação do poder político em três diferentes esferas de governo: União, Estados e Municípios,m
atribuindo competências, às quais eles têm autonomia para exercer.
Abrucio (2010) afirma que a escolha do modelo de federalismo imprimi uma maior complexidade e
legitimação ao processo decisório; decorrente do maior número de atores e de arenas que são capazes
de definir as novas diretrizes das políticas públicas no país; isso também potencializa a aproximação
entre governo e população local, isso também ocorre graças a descentralização. A descentralização
acarreta o respeito às regionalidades de nosso país, bem como a barganha e as negociações se tornam
balizadores em todo o processo político. (ABRUCIO, 2010, p. 42)
Há em nossa Constituição Federal, cinco grandes pilares que influenciam as políticas públicas em
nosso país. Conforme Abrucio (2010) pontua, o primeiro busca a universalização das políticas, para
que seja garantido, de maneira plena, os direitos sociais. O segundo é referente a “democratização da
gestão estatal”, que possibilita a participação dos cidadãos no plano deliberativo. O terceiro está
relacionado a profissionalização da burocracia, a partir da criação de concursos públicos, buscando a
melhoria na formulação e implementação de políticas. O quarto é sobre a descentralização do poder,
principalmente em relação a municipalização de políticas, e o quinto se dá acerca da preocupação com
a interdependência federativa. (ABRUCIO, 2010, p. 45)
Porém, para implementar políticas públicas descentralizadas em um país heterogêneo e com grandes
impasses sociais, muitas questões surgem. Para entender como se dá a criação do FUNDEF 1, deve-se
considerar a fragmentação desse poder político, para assim compreender como ocorre a participação e
responsabilidade dos entes federativos em relação ao Fundo e como é feita a arrecadação dos recursos
que depois serão destinados à Educação.
Segundo Freire (2016), por mais que os Conselhos sejam considerados um avanço para a fiscalização e
controle do Financiamento da Educação, eles acabam surgindo em um contexto de políticas
neoliberais. Por conseguinte, Freire afirma que esses conselhos são “criados dentro de uma lógica
baseada nos princípios da economia privada” (FREIRE, 2016, p. 33). Entre o período de 1996 a 2003,
grandes reformas foram realizadas, principalmente com o intuito de privatização das estatais e
diminuição da responsabilidade do Estado em relação às políticas. A partir dessas mudanças da gestão
pública, o modelo gerencialista é adotado.

1
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
É importante salientar que os conselhos são um importante mecanismo de controle, que existe para
garantir a efetividade dos serviços que são executados pelo estado. Esse controle é realizado pelo
cidadão e por ser feito de maneira individual ou coletiva.
Freire (2016) afirma que a “instituição do controle social na educação se deu a partir do advento da Lei
no 9.424 de 24 de dezembro de 1996” (FREIRE, 2016, p. 59) em que o Conselho de acompanhamento
e controle social do Fundef (CACS) passa a acompanhar a distribuição, transferência e aplicação dos
recursos do fundo, que são estruturados nos Estados, Distrito Federal e Municípios, conforme o seu
artigo 4o. Mesmo com a reformulação do Fundef para Fundeb, o CACS foi mantido, com algumas
alterações
“A Lei do FUNDEB trouxe algumas modificações em alguns dos seus dispositivos: reestruturou o
CACS, ampliou o número de Conselheiros e determinou as atribuições, os impedimentos e as
prerrogativas. Para nível municipal, a legislação local específica e o artigo 37 da Lei no 11.494/2007
estabelecem que o CACS do FUNDEB poderá se integrar ao Conselho Municipal de Educação (CME)
como Câmara específica observando o disposto no Artigo 24, especificamente inciso IV do parágrafo
1o e os parágrafos 2o, 3o, 4o e 5o.” (FREIRE, 2016, p. 59) Os CACS são colegiados, ou seja, o seu
grupo dirigente é formado por membros que têm os mesmos poderes, e por isso, as decisões são
coletivas e soberanas. Com a Lei do Novo Fundeb, houve um aumento do número de seus
representantes, para que seja garantido o pluralismo de ideias, “como representantes do Conselho
Estadual de Educação e inclusão de representantes de organizações da sociedade civil e também de
escolas indígenas, quilombolas e do campo” (BRASIL, Ministério da Educação, 2021, p. 67)
Sua composição se dá:
No âmbito da União, o CACS é formado por três representantes do Ministério da Educação, dois
representantes do Ministério da Economia, um representante do Conselho Nacional de Educação
(CNE), um representante do Conselho Nacional de Secretários de Estado da Educação (Consed), um
representante da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), um representante
da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), dois representantes dos
estudantes da educação básica pública, dos quais um é indicado pela União Nacional dos Estudantes
Secundaristas (UBES) e, por último, dois representantes de organizações da sociedade civil. (BRASIL,
Ministério da Educação, 2021, p. 68)
No âmbito estadual, o CACS é formado por três representantes do Poder Executivo estadual, dos quais
pelo menos um do órgão estadual responsável pela educação básica, dois representantes dos Poderes
Executivos municipais, dois representantes do Conselho Estadual de Educação, um representante da
seccional da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), um representante da
seccional da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), dois representantes dos
pais dos alunos da educação básica pública, dois representantes dos estudantes da educação básica
pública, dos quais um indicado pela entidade estadual de estudantes secundaristas, dois representantes
de organizações da sociedade civil, um representante das escolas indígenas, se houver e um
representante das escolas quilombolas, se houver. (BRASIL, Ministério da Educação, 2021, p. 68)
No âmbito do distrito federal, o CACS é composto por três representantes do Poder Executivo
estadual, dos quais pelo menos um é do órgão estadual responsável pela educação básica, dois
representantes do Conselho Estadual de Educação, um representante da seccional da Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), dois representantes dos pais de alunos de educação
básica pública, dois representantes dos estudantes da educação básica pública, dos quais um indicado
pela entidade estadual de estudantes secundaristas, dois representantes de organizações da sociedade
civil, um representante das escolas indígenas, se houve e um representante das escolas quilombolas, se
houver. (BRASIL, Ministério da Educação, 2021, p. 69)
Por último, no âmbito municipal. O CACS é composto por dois representantes do Poder executivo
municipal, dos quais pelo menos um da Secretaria Municipal da Educação ou órgão equivalente, um
representante dos professores da educação básica pública, um representante dos diretores da educação
básica pública, um representante dos técnicos administrativos das escolas públicas, dois representantes
dos pais de alunos, bem como dois representantes dos estudantes da educação pública, em que um seja
indicado pela entidade de estudantes secundaristas. Além desses representantes, casa haja no
município, também deverão integrar o conselho: um representante do respectivo Conselho Municipal
de Educação (CME), um representante do Conselho Tutelar, que será indicado pelos seus pares, dois
representantes da sociedade civil, um representante das escolas indígenas, um representante das escolas
quilombolas e um representante das escolas do campo.
Sobre os poderes dos CACS, são:
“Apresentar ao Poder Legislativo (Congresso Nacional, Câmara Legislativa ou Assembleia
Legislativa) e aos órgãos de controle interno e externo sua manifestação formal sobre os registros e
demonstrativos de gestão do Fundeb, além de divulgar os documentos em página da internet; e
• Convocar o Secretário de Educação ou servidor que exerça suas funções para esclarecer sobre a
movimentação dos recursos e a execução das despesas do Fundeb.
• Realizar visitas para verificar no local, por exemplo:
a) o desenvolvimento regular de obras e serviços efetuados nas instituições escolares com recursos do
Fundo;
b) a adequação do serviço de transporte escolar; e
c) a utilização em benefício do sistema de ensino de bens adquiridos com recursos do Fundo para esse
fim.” (BRASIL, Ministério da Educação, 2021, p. 74)
Sobre os deveres do CACS:
• Elaborar parecer das prestações de contas;
• Supervisionar o Censo Escolar anual e a elaboração da proposta orçamentária anual, com o objetivo
de contribuir para o regular tratamento e encaminhamento dos dados estatísticos e financeiros sobre a
operacionalização dos Fundos, respeitando os prazos estipulados para cada uma das etapas; e
• Acompanhar a aplicação dos recursos da União transferidos à conta do Programa Nacional de Apoio
ao Transporte do Escolar (PNATE) e do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento
à Educação de Jovens e Adultos (PEJA) e, ainda, receber e analisar as prestações de contas referentes a
esses programas. (BRASIL, Ministério da Educação, 2021, p. 75)
Conforme foi apresentado, os CACS estão, cada vez mais, sendo representados por diversas parcelas
da nossa população, que no início não eram ouvidas, porém, ainda sim, a participação da população é
baixa, e conforme Freire (2014) grande parte da formação dos conselhos se dão através do controle da
administração pública. Nesse sentido, segundo Freire (2014), a falta de uma consciência crítica,
engajamento político e conhecimento técnico acaba condicionando seus membros a um modelo
conservador de educação, que acabam por não conseguirem modificar a prática política.

Esse trabalho propõe avaliar como os membros dos CACS veem a formulação e implementação do
FUNDEB, como uma política pública que é implantada visando resolver um determinado problema
social que chegou à agenda institucional. Via de regra, esse problema deu início ao processo de
formulação de políticas e só pode ser resolvido efetivamente se a política adotada for devidamente
colocada em prática. Se uma determinada política for introduzida, mas implementada de forma
insuficiente, é possível que o resultado final seja ainda menos desejável do que o estado anterior. A
pesquisa de implementação demonstrou que colocar as políticas públicas em prática é tudo menos uma
tarefa simples e nossa proposta é avaliar como os CACS veem o “novo” FUNDEB a partir de suas
experiencias sobre o modelo anterior e as expectativas em relação no modelo que será aplicado.
(KANILL e TOSUN, 2020, pág. 122)

2. Síntese Bibliográfica

Há diversos estudos que buscam compreender as mudanças relacionadas às políticas

públicas, bem como quais são os fatores que as causam. Nesse debate, alguns modelos se
tornaram centrais, em especial, dois: o Modelo de Múltiplos Fluxos (Multiple Streams Model)
do John Kingdon e o Modelo de Coalizões Advocatórias (Advocacy Coalition Framework -
ACF) do Sabatier e Jenkins-Smith.
O primeiro modelo é importante para explicar processos de formulação das políticas
governamentais e da mudança da agenda governamental. Segundo Capella (2017), Kingdon
(2003) considera que a Política Pública necessita de um conjunto de processos para sua
formulação. São eles:
“o estabelecimento de uma agenda de políticas públicas; a consideração das alternativas
para a formulação de políticas públicas, com base nas quais as escolhas serão realizadas; a
escolha dominante entre o conjunto de alternativas disponíveis e, finalmente, a
implementação da decisão” (CAPELLA, 2017, p. 88).
Kingdon (2003), segundo a autora, em seu modelo de multiple streams está mais
preocupado com os dois primeiros processos, que são conhecidos como processos pré-
decisórios que seriam os da formação da agenda (agenda-settings) e de escolha das
alternativas em relação a formulação das políticas (policy formulation).
Para Kingdon (2003), a mudança da agenda é resultante da convergência de três fluxos
decisórios (streams) problemas (problems), soluções ou alternativas (policies)e política
(politics).
No primeiro fluxo, as questões se transformam em problemas quando chamam a atenção
dos participantes visíveis, como presidente, ministros, deputados, os próprios partidos
políticos, entre outros, que acarretam em um processo decisório a partir da análise de:
indicadores; eventos, crises e símbolos; e feedback das ações governamentais. No segundo,
Kingdon (2003) aponta que as ideias a respeito de soluções são geradas em comunidade
(policy communities) e flutuam em um caldo primitivo de política (policy primeval soup).
Nesse caldo, algumas ideias continuam intactas ou são descartadas e outras são
combinadas, criando, assim, novas propostas.
No terceiro fluxo, a dimensão da política (politics stream) indica que mudanças no clima ou
humor nacional (national mood), na força política organizada, que são exercidas pelo grupo
de pressão, sinalizando consenso ou conflito na arena política, dentro do próprio governo
abrem janelas de oportunidades (policy windows) para que os dois primeiros fluxos se
juntem e entrem na agenda (CAPELLA, 2017). Há diversos fatores que podem estabelecer
se o clima político está favorável ou não a mudanças na agenda governamental, como a
pressão exercida pelos grupos, pela opinião pública, Legislativo, agências administrativas,
movimentos sociais e também pelo processo eleitoral. Entretanto, Capella (2017) afirma que
Kingdon (2003) considera que mudanças no clima nacional (national mood) e também dentro
do próprio governo são as maiores impulsoras dessas transformações.
Capella (2017) argumenta que “embora a mudança na agenda seja resultado da
convergência dos três fluxos, a oportunidade para que esta mudança se processe é gerada
pelo fluxo de problemas e pelo fluxo político e dos eventos que transcorrem no interior desse
processo” (p. 95-96). No modelo de Kingdon (2003), mudanças só acontecem quando os
três fluxos são unidos, formando o que ela chama de coupling, que só ocorrem quando as
janelas de oportunidades estão abertas. Esse processo de junção de problemas e soluções
pode ser influenciado pelos empreendedores de políticas. Esses empreendedores são
fundamentais para encontrar soluções para problemas, assim como unem propostas aos
momentos políticos e também oportunizam que eventos políticos visualizem problemas,
possibilitando uma ligação entre os fluxos, isto é, que problemas, soluções e o clima político
sejam conectados e as oportunidades de mudança sejam aproveitadas (CAPELLA, 2017).
O ACF foi criado para lidar com Wicked Problems, isto é, problemas que não são fáceis de
serem resolvidos e que, portanto, podem estar relacionados a conflitos associados a metas
importantes, disputas técnicas ou até mesmo aos diversificados atores e as tantas posições
hierárquicas dentro daquele governo. Sabatier & Jenkins-Smith (2007) pretendem, a partir do
ACF, compreender como se dá a formulação e os padrões de mudança nas políticas
públicas através de um modelo que envolve múltiplas variáveis que acabam por
influenciá-las.
Para Sabatier (2007), o ACF busca compreender as mudanças que ocorrem em
subsistemas de políticas. De acordo com os pesquisadores, elas seriam resultados de
“coalizões de defesa”. O ACF reconhece que a formulação das políticas públicas é um
processo complexo e , para isso, é importante entendermos que, nesse jogo, não são
apenas os participantes do tradicional modelo de “triângulo de ferro” - legisladores,
funcionários da agência e líderes de grupos de interesse - que influenciam uma política. Há a
participação de diversos atores, inclusive pesquisadores, jornalistas especializados e
funcionários do judiciário, que acabam por intervir, constantemente, nos subsistemas. É
importante destacar que os participantes são formados por convicções incisivas, difíceis de
serem alteradas, e que acabam por tentar, de maneira determinada, imprimir suas crenças
nas políticas reais. Nesse modelo, as coalizões são também influenciadas por mudanças de
políticas através de dois caminhos vindas da “aprendizagem orientada para políticas
públicas e perturbações externas”.
Com base nessa discussão, o estudo procura compreender as mudanças relativas ao Novo
FUNDEB, e sobretudo, quais fatores influenciaram esse processo. Ou seja, como se deu a
articulação da reestruturação do FUNDEB em relação às decisões tomadas e aos conflitos
entre atores, governo e sociedade civil.
Os CACS podem ser considerados “estruturas de controle” da forma disposta nos estudos
de Howlet et all, 2009, (KANILL e TOSUN, 2020, pág. 136), de forma que tratam órgãos
administrativos que cuidam dos déficits de implementação para regulação e reparação dos
objetivos da política e sua implementação objetiva.
Dessa forma pode-se avaliar como são as visões dos diferentes compenentes dos CACS de
forma a se prever, como determina a teoria proposta por KNAILL e LEHMKUHL (2002ª), em
(KANILL e TOSUN, 2020, pág. 139) se a implementação será efetiva ou não.

2. Delimitação do Problema de Investigação e Questões de Pesquisa

Após a promulgação da Constituição Federal de 1988, em função da necessidade do
cumprimento dos artigos 211 e 212, é criado, a partir da Emenda Constitucional no 14 de
1996, durante o Governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
(FUNDEF). Com a necessidade de ampliação do fundo, a Emenda Constitucional no 53 de
2006 o transforma no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Básico e
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), no qual os recursos são destinados
para toda a educação básica. Com a Emenda Constitucional no 59 de 2009, há a
universalização do acesso à educação
infantil e ensino médio, transformando-as em Educação Básica. Ambas emendas foram
realizadas durante o Governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva.
É sabido que o modelo do federalismo brasileiro pressupõe a fragmentação do poder político
em três diferentes esferas de governo: União, Estados e Municípios. A Constituição Federal
de 1988 atribuiu aos entes federados competências, às quais eles têm autonomia para
exercer. Para entender como se dá a criação do FUNDEF, deve-se considerar a
fragmentação desse poder político, para assim compreender como ocorre a participação e
responsabilidade dos entes federativos em relação ao Fundo e como é feita a arrecadação
dos recursos que depois serão destinados à Educação.
O artigo 211 da Constituição Federal determinou que “a União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino” (BRASIL,
1988), ou seja, através deste artigo, tanto a União quanto seus entes subnacionais terão que
colaborar, juntamente, para que o “sistema de ensino” seja de qualidade e universal,

conforme presa o artigo 2051 da Constituição. No artigo 211, também é explicado as

responsabilidades de cada ente, sendo a União, conforme o § 1o, incubida de organizar “o
sistema federal de ensino e dos Territórios”, além de ser a responsável por financiar as
instituições públicas federais e também exercer, “em matéria educacional, função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais” (
BRASIL, 1888). Assim, a União é a grande responsável por diminuir as desigualdades
educacionais em nosso país e garantir o mínimo de qualidade no ensino, dando assistência
técnica e financeira a Estados, Distrito Federal e Municípios. No § 2o, são determinadas as
responsabilidades dos Municípios, que é de ofertar o ensino fundamental e infantil (a partir
da EC 59/2009) e, no § 3o, dos Estados e Distrito Federal, que é ofertar o ensino
fundamental e médio. Já o § 4o deixa claro que tanto a União quanto os seus entes deverão
se organizar em relação aos sistemas de ensino, para que seja assegurado a
universalização do ensino obrigatório e o § 5o afirma que a Educação Básica deverá atender

de maneira prioritária o ensino regular2.

1 Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa,

seu preparo para o exercício da cidade e sua qualificação ao trabalho. (BRASIL, 1988, grifo
nosso).
2 O Ensino Regular serve para padronizar a Educação Básica no Brasil, sendo assim

estabelecidas faixas etárias em cada fase que o estudante avançar na escola, por exemplo,
um aluno com 7 anos deverá cursar o segundo ano do ensino fundamental. Quando o
educando está atrasado em sua jornada, não correspondendo sua série com a faixa etária
padrão, este deverá finalizar seus estudos pelo Ensino de Jovens e Adultos, o EJA.
Segundo Souza (2005, p. 74), “no Brasil o sistema educativo é [era] extremamente
descentralizado, cabendo aos estados e municípios a responsabilidade básica”, havendo,
até 1996, sobreposição, lacuna e pouca coordenação na oferta do ensino fundamental, pois
este era de responsabilidade tanto dos estados quanto dos municípios.
Isso produzia uma enorme heterogeneidade nos planos de carreira para o corpo docente
entre estados e municípios. Com isso, os professores das regiões mais ricas do Brasil
recebiam muito mais que os professores das demais regiões. Souza (2005, p. 74) afirma
que, em 1996, professores da Região Nordeste, em sistemas municipais, recebiam salários
equivalentes a 15 ou 20 dólares mensais.
Havia outros problemas relacionados ao ensino fundamental, como “o desperdício de
recursos da educação entre os municípios paulistas [por exemplo]”, já que, dos 645
municípios do Estado de São Paulo naquela época, apenas 68 tinham escolas de ensino
fundamental em sua rede de ensino, e com isso, grande parte das verbas eram destinadas à
educação infantil, o que não justificava, pois, um gasto de 25% da arrecadação aos
municípios que não ofereciam ensino fundamental. Entretanto, no Nordeste, ocorria o
inverso. Além de terem os municípios mais pobres do Brasil, estes eram os responsáveis,
em sua maioria, pelo ensino fundamental. As matrículas nas redes municipais eram muito
mais numerosas do que em relação aos estados em que aqueles municípios estavam
situados, transformando os 25% da arrecadação desses destinados à educação, em um
valor ínfimo, que jamais poderia oferecer um salário digno para o professor e uma educação
de qualidade para seus educandos.
Segatto e Silva (2020) argumentam sobre a centralidade do foco do FUNDEF, que era
assegurar a universalização do acesso ao ensino fundamental, redistribuindo receitas a
partir da quantidade de matrículas realizadas, em que fora estabelecido um valor mínimo por
aluno. A União ficou responsável por dar aporte aos Estados e Municípios, visando a
diminuição das desigualdades intra e interestaduais.
A partir das atribuições constitucionais, que tinham a intenção de enfrentar os problemas de
distribuição dos recursos para diminuição das desigualdades educacionais, em 12 de
setembro de 1996, com a Emenda Constitucional n° 14, foi criado o FUNDEF. Com ele,
houve uma transferência de impostos aos Fundos e, consequentemente, transferências aos
Estados e Municípios de acordo com a quantidade de matrículas conforme o Censo Escolar
e
os entes foram obrigados a direcionar 60% dos gastos da Educação para a Manutenção
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - lei 9.394/1996), que regula toda a
organização de nossa educação e operacionaliza os artigos 34, 208, 211 e 212 da nossa
Constituição e o artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, em seu artigo
68 reafirma a responsabilidade dos entes em relação a aplicação dos recursos públicos
destinados à Educação e qual a sua origem, sendo esta através de receita de impostos
arrecadados pelos entes, receita de transferências constitucionais, do Salário-Educação e
outras contribuições sociais, através de incentivos fiscais e outros recursos que são
previstos pela Lei. Através do artigo 69, é definido os percentuais que cada ente terá que
aplicar para que se alcance a estabilidade e o desenvolvimento do ensino.
Portanto, para além da melhoria das condições salariais dos professores, o FUNDEF, seria
“um fundo de natureza contábil no âmbito de cada estado, com distribuição automática de
recursos, de acordo com o número de alunos matriculados em cada rede de ensino
fundamental” (SOUZA, 2005, p. 81, grifo nosso), e por isso, o Censo Escolar teve grande
importância para a definição dos coeficientes que serviriam para a transferência destes
recursos para os estados e municípios.
Souza (2005, p. 81) explica como funcionou, de maneira detalhada, o repasse para os
estados e municípios, a partir do estabelecimento das quotas de cada ente, em que o valor
era direcionado para “contas próprias e específicas do fundo”, e assim, quando chegava a
data para a transferência desse valor, efetuava-se um crédito “de qualquer dos impostos que
o integram [integravam]” e “o montante relativo aos 15 por cento é [era] imediatamente
redistribuído para as contas específicas do estado e de cada município”. Esta divisão estava
relacionada à proporção das matrículas realizadas nas escolas estaduais e municipais, que
foram reveladas através do Censo Escolar do ano anterior. Caso o valor anual não
alcançasse o mínimo nacional estipulado, o governo federal ficaria responsável pela
complementação deste recurso. Dessa forma, para que os repasses funcionassem de
maneira adequada, os Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF e, o
Ministério da Educação (MEC), a Diretoria de Acompanhamento do FUNDEF realizavam o
monitoramento, avaliação, esclarecimento das dúvidas e, inclusive, atuavam também como
empreendedores, auxiliando os governos na aplicação recursos da melhor forma possível.
A partir deste momento, com o recurso atrelado ao número de alunos matriculados na rede,
houve uma grande expansão ao número de vagas e ao acesso à educação, deixando nosso
ensino cada vez mais inclusivo e diminuindo as disparidades entre os estados e municípios
de nosso país (SOUZA, 2005, p. 92-95).
Após 10 anos, através da Emenda Constitucional no 53, aprovada no dia 06 de dezembro de
2006, houve uma ampliação do Fundo, então chamado de FUNDEB, no que se refere à
cobertura em relação às matrículas realizadas pelos entes, valendo para toda a Educação
Básica, indo do ensino infantil ao ensino médio.
Nesse período, o governo do presidente Luis Inácio Lula da Silva pretendia ampliar o
investimento da União no Fundo, que passaria de R$ 429 milhões no ano de 2006 para mais
de R$ 5 bilhões no ano de 2009, conforme aponta PINTO (2009, p. 327). Tais valores são
correspondentes a 9% da soma total do FUNDEB, isto é, mesmo com um aumento dos
recursos destinados à educação básica, os valores estavam muito abaixo para garantir o
que é preconizado pela Constituição Federal de 1988, que conforme o artigo 212 explicita,
não deveria ficar abaixo de dezoito por cento da receita resultante dos impostos recolhidos.

Com o criação do novo Plano Nacional de Educação 3 (PNE), aprovado no dia 26 de junho
de 2014, com vigência por 10 anos, houve uma grande discussão acerca do financiamento
da educação, que culminou na aprovação de que 10% do PIB seria direcionado para a
educação. Entretanto, esse percentual beneficiaria o ensino privado também, através dos
programas de financiamento estudantil (Fies), bolsas de estudo (Prouni) e incentivo fiscal,
além do Ciências sem Fronteiras. O mais importante foi que, através do novo PNE, o
monitoramento desses recursos seriam mais fáceis, visto que tais recursos seriam
destinados por conta da fixação de metas e o acompanhamento poderia ser feito por uma
linha de evolução desta execução ao longo do tempo e os prazos seriam resguardados pela
lei estabelecida (BRASIL, Plano Nacional de Educação, p. 10)
O FUNDEF e, posteriormente, o FUNDEB tiveram grande importância na valorização dos
professores, na ampliação das vagas no ensino público e na democratização ao acesso e
permanência dos alunos no ambiente escolar. E por esse motivo, a aprovação de uma nova
lei regulamentando-o se fazia de extrema necessidade e urgência, visto que ao final
3 A Lei no 13.005/2014 autoriza e regulamenta o Plano Nacional de Educação (PNE), que

tem 20 metas para a melhoria da educação no Brasil, em um período de 10 anos.

de 2020 sua vigência chegaria ao fim. Esta pesquisa busca contribuir para o
entendimento do FUNDEB , especialmente, sobre sua nova reestruturação, ao longo deste
ano.
A partir do nosso contexto atual, este projeto tem como problema de pesquisa investigar
quais os desafios se colocam para a manutenção do FUNDEB enquanto política pública
educacional, bem como realizar uma análise crítica e cuidadosa acerca das propostas de
reestruturação do Fundo, realizadas pelos mais diferentes atores, como grupos da
sociedade civil, políticos que representam os interesses de nossa população no congresso, o
próprio Ministério da Educação (MEC), entre outros.
Estas propostas foram disponibilizadas em sites oficiais do governo, como do Congresso
Nacional - proposta realizada pela deputada federal Tábata do Amaral, do PDT/SP e Felipe
Rigoni, do PSB/ES que tem por finalidade a bonificação das redes de ensino de entes que
conseguirem alcançar melhores resultados na educação com adicional de 10%, ou a
proposta apresentada pelo deputado federal Tiago Mitraud, do NOVO/MG, que propõe que
os recursos do FUNDEB possam ser utilizados para financiar, através de um sistema de
voucher, alunos na educação privada, do MEC e nos sites das sociedades civis que
pretendemos analisar, principalmente, as do movimento “Todos pela Educação” e da
“Campanha Nacional pelo Direito à Educação”. Tais propostas influenciaram a nova Emenda
Constitucional aprovada pelo Congresso Nacional e terão efeitos diretos no financiamento da
Educação na próxima década.

3. Objetivos
3.1. Objetivo geral
Analisar e comparar as propostas de reformulação do FUNDEB que foram apresentadas
pelos deputados, senadores, Ministério da Educação e organizações da sociedade civil a
partir das avaliações dos membros dos CACS sobre as duas versões do FUNDEB.
3.2. Objetivos específicos
Compreender com maior profundidade quais desafios foram identificados pelos governos
para a sua criação, desde o antigo FUNDEF, até sua reformulação (FUNDEB) e, nos dias
atuais, com as discussões e aprovação, através da câmara dos deputados, do aumento da
participação da União no financiamento e outras modificações. Desta maneira, buscar
mapear quais foram as necessidades que desencadearam tais decisões.
Identificar por quais motivos houve mobilização dos mais diversos atores políticos e sociais
para que ocorresse um aumento, por exemplo, da participação da União no fundo. Analisar
indicadores que mostram a existência das desigualdades no sistema educacional no Brasil e
o quanto o Novo FUNDEB poderia amenizá-las ao longo dos anos.
Averiguar se algumas ações permaneceram intactas no FUNDEB e quais sofreram
alterações. Investigar o papel dos policy entrepreneurs (empreendedores de política) no
processo de mudança do FUNDEB.
Analisar se houveram outros atores que participaram da formulação do FUNDEB, para além
do “triângulo de ferro”. Verificar os fatores externos exógenos estáveis que estão
relacionados ao processo de reformulação do Novo FUNDEB, e os fatores externos
dinâmicos.

4. Metodologia
Serão utilizados os seguintes procedimentos metodológicos para levar a cabo a pesquisa.
Em um primeiro momento, será realizada uma análise documental sobre o FUNDEB e a
sistematização da pesquisa bibliográfica de artigos, livros e demais estudos na literatura
acadêmica sobre políticas educacionais voltadas para a educação básica, tendo como foco o
FUNDEB. O objetivo, com isso, é realizar um estudo histórico acerca da criação do
FUNDEB, apresentando sua evolução até o presente momento, bem como os desafios para
a sua permanência. Em um segundo momento, serão coletadas dados através de
reportagens em veículos de mídia, como sites de jornais e revistas online, publicações de
conteúdo em sites de grupos da sociedade civil e de órgãos do governo e a discussão feita
pelo Congresso Nacional, a partir do ano de 2018. Esses dados serão analisados de
maneira qualitativa.
O segundo momento será realizar a avaliação de PESQUISA PRIMÁRIA (???) com
questionários enviados a membros dos CACS com vistas a apresentar um panorama
possível quanto ao futuro da implementação do novo FUNDEB com base na teoria proposta
por KANILL e TOSUN, 2020.

5. Cronograma de execução
???????????????? Não sei se devemos incluir ou não
Não precisamos, Reginaldo! Acho que nosso trabalho poderia estar em formato de artigo e
não de projeto de pesquisa, o que você acha??? Veja o artigo que escrevi sobre o CACS,
ele tem um formato mais direto e reto rs

Referências Bibliográficas
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desigualdades. Retratos da Escola, Brasília, v. 6, n. 10, p. 49-63, jan./jun. 2012. Disponível
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208, 211 e 212 da Constituição Federal e dá nova redação ao art. 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias. Disponível em:
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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc14.htm>. Acesso em: 23

de maio de 2020.
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aos arts. 7o, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm>. Acesso em:
23 de maio de 2020.
BRASIL. Emenda Constitucional no 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta § 3o ao
art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir
do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre
os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212
da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a
obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos
programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao
§ 4o do art. 211 e ao § 3o do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste
dispositivo de inciso VI. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm>. Acesso em: 23
de maio de 2020.
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e VIII ao art. 212-A, inserido pelo art. 3o da Proposta de Emenda à Constituição no 15, de
2015, instituindo contribuição da União para os entes federados que alcançarem evolução
significativa em processos e resultados educacionais. Disponível em:
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