ESCOLA SECUNDÁRIA C/EB DE LOUSADA

Resumo da obra "Os Maias"

de Eça de Queirós
A acção de "Os Maias" passa-se em Lisboa, na
segunda metade do séc. XIX. Conta-nos a história de três
gerações da família Maia.
A acção inicia-se no Outono de 1875, altura em que
Afonso da Maia, nobre e rico proprietário, se instala no
Ramalhete. O seu único filho – Pedro da Maia – de carácter
fraco, resultante de um educação extremamente religiosa e
proteccionista à portuguesa, casa-se, contra a vontade do
pai, com a filha de um antigo negreiro, Maria Monforte, de
quem tem dois filhos – um menino e uma menina. Mas a
esposa após conhecer Tancredo, um príncipe italiano que
Pedro alvejara acidentalmente enquanto caçava, acabaria
por o abandonar para fugir com o Napolitano, levando
consigo a filha, de quem nunca mais se soube o paradeiro.
O filho – Carlos da Maia – viria a ser entregue aos cuidados
do avô, após o suicídio de Pedro da Maia, devido ao
desgosto da fuga da mulher que tanto amava.
Carlos passa a infância com o avô, recebendo uma
educação rígida. Principalmente direccionada à educação e
só depois à religião. Forma-se depois, em Medicina, em
Coimbra. Carlos regressa a Lisboa, ao Ramalhete, após a
formatura, onde se vai rodear de alguns amigos, como o
João da Ega, Alencar, Damaso Salcede, Palma de
Cavalão, Euzébiozinho, o maestro Cruges, entre outros.
Seguindo os hábitos dos que o rodeavam, Carlos envolve-
se com a Condessa de Gouvarinho, que depois irá
abandonar. Um dia fica deslumbrado ao conhecer Maria
Eduarda, que julgava ser mulher do brasileiro Castro
Gomes. Carlos segue-a algum tempo sem êxito, mas
acaba por conseguir uma aproximação quando é chamado
por ela, para visitar, como médico, a sua governanta que
adoecera. Começam então os seus encontros com Maria
Eduarda, visto que Castro Gomes estava ausente. Carlos
chega mesmo a comprar uma casa onde instala a amante.
Castro Gomes descobre o sucedido e procura Carlos,
dizendo que Maria Eduarda não era sua mulher, mas sim
sua amante e que, portanto, podia ficar com ela.
Entretanto, chega de Paris um emigrante, que diz ter
conhecido a mãe de Maria Eduarda e que a procura para
lhe entregar um cofre desta que, segundo ela lhe dissera,
continha documentos que identificariam e garantiriam para
a filha uma boa herança. Essa mulher era Maria Monforte –
a mãe de Maria Eduarda era, portanto, também a mães de
Carlos. Os amantes eram irmãos.
Contudo, Carlos não aceita este facto e mantém
abertamente, a relação – incestuosa – com a irmã, sem
que esta saiba que são irmãos. Afonso da Maia, o velho
avô, ao descobrir que Carlos, mesmo sabendo que Maria
Eduarda é sua irmã, continua com a relação, morre de
desgosto.
Ao tomar conhecimento, Maria Eduarda, agora rica,
parte para o estrangeiro; e Carlos, para se distrair, vai
correr o mundo.
O romance termina com o regresso de Carlos a Lisboa,
passados 10 anos, e o seu reencontro com Portugal e com
Ega, que lhe diz: - "Falhámos a vida, menino!".

Crítica Social

A crónica de costumes da vida lisboeta da Segunda metade do

séc. XIX desenvolve-se num certo tempo, projecta-se num
determinado espaço e é ilustrada por meio de inúmeras personagens
intervenientes em diferentes episódios.

Lisboa é o espaço privilegiado do romance, onde decorre

praticamente toda a vida de Carlos ao longo da acção. O carácter
central de Lisboa deve-se ao facto de esta cidade, concentrar, dirigir
e simbolizar toda a vida do país. Lisboa é mais do que um espaço
físico, é um espaço social. É neste ambiente monótono, amolecido e
de clima rico, que Eça vai fazer a crítica social, em que domina a
ironia, corporizada em certos tipos sociais, representantes de ideias,
mentalidades, costumes, políticas, concepções do mundo, etc.

Vários são os episódios utilizados pelo autor para mostrar a

vida da alta sociedade lisboeta. Destacamos os mais importantes: o
Jantar do Hotel Central; a Corrida de Cavalos; o Jantar dos
Gouvarinho; a Imprensa; a Educação; o Sarau do Teatro da
Trindade; e o Episódio Final: Passeio de Carlos e João da Ega.

A Mensagem

A mensagem que o autor pretende deixar com esta obra, tem

uma intenção iminentemente crítica.

É através do paralelo entre duas personagens - Pedro e Carlos

da Maia, que Eça concretiza a sua intenção. Note-se que ambos,
apesar de terem tido educações totalmente diferentes, falharam na
vida. Pedro falha com um casamento desastroso, que o leva ao
suicídio; Carlos falha com uma ligação incestuosa, da qual sai para se
deixar afundar numa vida estéril e apagada, sem qualquer projecto
seriamente útil, em Paris.

Por outro lado, estas duas personagens, representam também

épocas históricas e políticas diferentes. Pedro, a época do
Romantismo, e seu filho, a Geração de 70 e das Conferências do
Casino, geração potencialmente destinada ao sucesso. Mas não foi
isso que sucedeu e é este facto que o escritor pretende evidenciar
com o episódio final - o fracasso da Geração dos Vencidos da Vida.

Assim, estas personagens representam os males de Portugal e

o fracasso sucessivo das diferentes correntes estético-literárias.
Fracasso este que parece dever-se, não às correntes em si, mas às
características do povo português - a predilecção pela forma em
detrimento do conteúdo, o diletantismo que impede a fixação num
trabalho sério e interessante, a atitude "romântica" perante a vida,
que consiste em desculpar sistematicamente, os próprios erros e
falhas, e dizer "Tudo culpa da sociedade".

Simbolismo

Os Maias estão incrivelmente repletos de símbolos.

Afonso da Maia é uma figura simbólica - o seu nome é

simbólico, tal como o de Carlos - o nome do último Stuart, escolhido
pela mãe. Carlos irá ser o último Maia - note-se a ironia em forma de
presságio.

No Ramalhete, esta designação e o emblema (o ramo de

girassóis) mostram a importância "da terra e da província" no
passado da família Maia. A "gravidade clerical do edifício" demonstra
a influência que o clero teve no passado da família e em Portugal.

Por oposição, as obras de restauro, levadas a cabo por Carlos,

introduziram o luxo e a decoração cosmopolita, simbolizam uma nova
oportunidade, uma reforma da casa (ou do país) para uma nova
etapa - é o reflexo do ideal reformista da Geração de Carlos. Carlos é
um símbolo da Geração de 70, tal como o é Ega. Tal como o país,
também eles caíram no "vencidismo".

No último capítulo, a imagem deixada pelo Ramalhete,

abandonado e tristonho, cheio de recordações de um passado de
tragédia e frustrações, está muito relacionado com o modo como Eça
via o país, em plena crise do regime.

O quintal do Ramalhete, também sofre uma evolução. No

primeiro capítulo a cascata está seca porque o tempo da acção d' Os
Maias ainda não começou. No último capítulo, o fio de água da
cascata é símbolo da eterna melancolia do tempo que passa, dos
sentimentos que leva e traz, mostra-nos também que o tempo está
mesmo a esgotar-se e o final da história d' Os Maias está próximo.
Este choro simboliza também a dor pela morte de Afonso da Maia. A
estátua de Vénus que, enegrece com a fuga de Maria Monforte.
Agora, (no último capítulo) coberta de ferrugem simboliza o
desaparecimento de Maria Eduarda, os seus membros agora
transformados dão-lhe uma forma monstruosa fazendo lembrar Maria
Eduarda e monstruosidade do incesto. Esta estátua marca então, o
início e o fim da acção principal. Ela é também símbolo das mulheres
fatais d' Os Maias - Maria Eduarda e Maria Monforte.

No quarto de Maria Eduarda, na Toca, o quadro com a cabeça

degolada é um símbolo e presságio de desgraça. Os seus aposentos
simbolizam o carácter trágico, a profanação das leis humanas e
cristãs.

Também o armário do salão nobre da Toca, tem uma

simbologia trágica. Os guerreiros simbolizam a heroicidade, os
evangelistas, a religião e os trofeus agrícolas o trabalho: qualidades
que existiram um dia na família (e no Portugal da epopeia). Os dois
faunos simbolizam o desastre do incesto decorrido entre Carlos e
Maria Eduarda. No final um partiu o seu pé de cabra e o outro a
flauta bucólica, pormenor que parece simbolizar o desafio sacrílego
dos faunos a tudo quanto era grandioso e sublime na tradição dos
antepassados.

No final, a estátua de Camões é o símbolo da nostalgia do

passado mais recuado.

Não é difícil lermos o percurso da família Maia, nas alterações

sofridas pelo Ramalhete. No início o Ramalhete não tem vida, em
seguida habitado, torna-se símbolo da esperança e da vida, é como
que um renascimento; finalmente, a tragédia abate-se sobre a família
e eis a cascata chorando, deitando as últimas gotas de água, a
estátua coberta de ferrugem; tudo tem um carácter lúgubre. Note-se
que as paredes do Ramalhete foram sempre sinal de desgraça para a
família Maia. O cedro e o cipreste, são árvores que pela sua
longevidade, significam a vida e a morte, foram testemunhas das
várias gerações da família. Mas também, simbolizam a amizade
inseparável de Carlos e João da Ega.

A morte instala-se nesta família. No Ramalhete todo o

mobiliário degradado e disposto em confusão, todos os aposentos
melancólicos e frios, tudo deixa transparecer a realidade de
destruição e morte. E se os Maias representam Portugal, a morte
instalou-se no país.

A Toca é o nome dado à habitação de certos animais, o que,

desde logo, parece simbolizar o carácter animalesco do
relacionamento de Carlos e Maria Eduarda. Na primeira vez que lá
vão, Carlos introduz a chave no portão com todo o prazer, o que
sugere o poder e o prazer das relações incestuosas; da segunda vez
ambos a experimentam - a chave torna-se, portanto, o símbolo da
mútua aceitação e entrega. Os aposentos de Maria Eduarda
simbolizam o carácter trágico, a profanação das leis humanas e
cristãs.

Os Maias estão também, povoados de símbolos cromáticos: a

cor vermelha tem um carácter duplo, Maria Monforte e Maria Eduarda
são portadoras de um vermelho feminino, despertam a sensibilidade
à sua volta; espalham a morte. O vermelho é, portanto, o símbolo da
paixão excessiva e destruidora. Já o vermelho da vila Balzac é muito
intenso, indicando a dimensão essencialmente carnal e efémera dos
encontros de amor de Ega e Raquel Cohen. O tom dourado está
também presente, indicando a paixão ardente; anunciando a velhice
(o Outono), a proximidade da morte. Morte prefigurada pela cor
negra, símbolo de uma paixão possessiva e destruidora.

Mãe e filha conjugam em si estas três cores: elas são, portanto,

vida e morte, o divino e o humano, a aparência e a realidade, a força
que se torna fraqueza.
Constatamos que a simbologia d' Os Maias possui uma função
claramente pressagiosa da tragédia.

Personagens

As personagens intervenientes na acção d' Os Maias são cerca

de 60. Cingimo-nos portanto, às personagens principais e a algumas
personagens tipo que consideramos importantes para o desenrolar da
acção. Sendo as personagens centrais Afonso da Maia; Pedro da
Maia; Carlos da Maia; Maria Eduarda e Maria Monforte. E as
personagens tipo João da Ega; Alencar; Conde de Gouvarinho;
Condessa de Gouvarinho; Craft; Cruges; Dâmaso Salcede;
Eusebiozinho e Sr Guimarães. Passamos agora, às suas
caracterizações:

Personagens centrais:
Afonso da Maia

Caracterização Física

Afonso era baixo, maciço, de ombros quadrados e fortes. A sua

cara larga, o nariz aquilino e a pele corada. O cabelo era branco,
muito curto e a barba branca e comprida. Como dizia Carlos:
"lembrava um varão esforçado das idas heróicas, um D. Duarte
Meneses ou um Afonso de Albuquerque".

Caracterização Psicológica

Provavelmente o personagem mais simpático do romance e

aquele que o autor mais valorizou. Não se lhe conhecem defeitos. É
um homem de carácter culto e requintado nos gostos. Enquanto
jovem adere aos ideais do Liberalismo e é obrigado, pelo seu pai, a
sair de casa; instala-se em Inglaterra mas, falecido o pai, regressa a
Lisboa para casar com Maria Eduarda Runa.

Mais tarde, dedica a sua vida ao neto Carlos. Já velho passa o

tempo em conversas com os amigos, lendo com o seu gato –
Reverendo Bonifácio – aos pés, opinando sobre a necessidade de
renovação do país. É generoso para com os amigos e os
necessitados. Ama a natureza e o que é pobre e fraco. Tem altos e
firmes princípios morais. Morre de uma apoplexia, quando descobre
os amores incestuosos dos seus netos.
Pedro da Maia

Caracterização Física

Era pequenino, face oval de "um trigueiro cálido", olhos belos –

"assemelhavam-no a um belo árabe". Valentia física.

Caracterização Psicológica

Pedro da Maia apresentava um temperamento nervoso, fraco e

de grande instabilidade emocional. Tinha assiduamente crises de
"melancolia negra que o traziam dias e dias, murcho, amarelo, com
as olheiras fundas e já velho". Eça
de Queirós dá grande importância à vinculação desta personagem ao
ramo familiar dos Runa e à sua semelhança psicológica com estes.
Pedro é vítima do meio baixo
lisboeta e de uma educação retrograda. O seu único sentimento vivo
e intenso fora a paixão pela mãe. Apesar da robustez física, é de uma
enorme cobardia moral (como demonstra a reacção do suicídio face à
fuga da mulher). Falha no casamento e falha como homem.

Carlos da Maia

Caracterização Física

Carlos era um belo e magnífico rapaz. Era alto, bem

constituído, de ombros largos, olhos negros, pele branca, cabelos
negros e ondulados. Tinha barba fina, castanha escura, pequena e
aguçada no queixo. O bigode era arqueado aos cantos da boca. Como
diz Eça, ele tinha uma fisionomia de "belo cavaleiro da Renascença".

Caracterização Psicológica

Carlos era culto, bem educado, de gostos requintados. Ao

contrário do seu pai, é fruto de uma educação à Inglesa. É corajoso e
frontal. Amigo do seu amigo e generoso. Destaca-se na sua
personalidade o cosmopolitismo, a sensualidade, o gosto pelo luxo, e
diletantismo (incapacidade de se fixar num projecto sério e de o
concretizar). Todavia, apesar da educação,
Carlos fracassou. Não foi devido a esta mas falhou, em parte, por
causa do meio onde se instalou – uma sociedade parasita, ociosa,
fútil e sem estímulos. Mas também devido a aspectos hereditários – a
fraqueza e a cobardia do pai, o egoísmo, o futilidade e o espírito
boémio da mãe. Eça quis personificar em Carlos a idade da sua
juventude, a que fez a Questão Coimbrã e as Conferências do Casino
e que acabou no grupo dos Vencidos da Vida, de que Carlos é um
bom exemplo.

Maria Eduarda

Caracterização Física

Maria Eduarda era uma bela mulher: alta, loira, bem feita,
sensual mas delicada, "com um passo soberano de deusa", é "flor de
uma civilização superior, faz relevo nesta multidão de mulheres
miudinhas e morenas". Era bastante simples na maneira de vestir,
"divinamente bela, quase sempre de escuro, com um curto decote
onde resplandecia o incomparável esplendor do seu colo"

Caracterização psicológica

Podemos verificar que, ao contrário das outras personagens

femininas Maria Eduarda nunca é criticada, Eça manteve sempre esta
personagem à distância, a fim de possibilitar o desenrolar de um
desfecho dramático (esta personagem cumpre um papel de vítima
passiva). Maria Eduarda é então delineada em poucos traços, o seu
passado é quase desconhecido o que contribui para o aumento e
encanto que a envolve. A sua caracterização é
feita através do contraste entre si e as outras personagens femininas,
mas e ao mesmo tempo, chega-nos através do ponto de vista de
Carlos da Maia, para quem tudo o que viesse de Maria Eduarda era
perfeito, "Maria Eduarda! Era a primeira vez que Carlos ouvia o nome
dela; e pareceu-lhe perfeito, condizendo bem com a sua beleza
serena."
Uma vez descoberta toda a verdade da sua origem,
curiosamente, o seu comportamento mantém-se afastado da crítica
de costumes (o seu papel na intriga amorosa está cumprido), e esta
personagem afasta-se discretamente de "cena".

Maria Monforte

Caracterização Física

É extremamente bela e sensual. Tinha os cabelos loiros, "a

testa curta e clássica, o colo ebúrneo".
Caracterização Psicológica

É vítima da literatura romântica e daqui deriva o seu carácter

pobre, excêntrico e excessivo. Costumavam chamar-lhe negreira
porque o seu pai levara, noutros tempos, cargas de negros para o
Brasil, Havana e Nova Orleães. Apaixonou-se por Pedro e casou com
ele. Desse casamento nasceram dois filhos.
Mais tarde foge com o napolitano, Tancredo,
levando consigo a filha, Maria Eduarda, e abandonando o marido -
Pedro da Maia - e o filho - Carlos Eduardo. Leviana e imoral, é, em
parte, a culpada de todas as desgraças da família Maia. Fê-lo por
amor, não por maldade. Morto Tancredo, num duelo, leva uma vida
dissipada e morre quase na miséria. Deixa um cofre a um
conhecido português - o democrata Sr. Guimarães - com documentos
que poderiam identificar a filha a quem nunca revelou as origens.

Personagens-
Personagens-Tipo:
João da Ega

Caracterização Física

Ega usava "um vidro entalado no olho", tinha "nariz adunco,

pescoço esganiçado, punhos tísicos, pernas de cegonha". Era o
autêntico retrato de Eça.

Caracterização Psicológica

João da Ega é a projecção literária de Eça de Queirós. É uma

personagem contraditória. Por um lado, romântico e sentimental, por
outro, progressista e crítico, sarcástico do Portugal Constitucional. Era
o Mefistófeles de Celorico. Amigo íntimo de Carlos desde os tempos
de Coimbra, onde se formara em Direito (muito lentamente). A mãe
era uma rica viúva e beata que vivia ao pé de Celorico de Bastos,
com a filha. Boémio, excêntrico, exagerado,
caricatural, anarquista sem Deus e sem moral. É leal com os amigos.
Sofre também de diletantismo, concebe grandes projectos literários
que nunca chega a executar. Terminado o curso, vem viver para
Lisboa e torna-se amigo inseparável de Carlos. Como Carlos, também
ele teve a sua grande paixão - Raquel Cohen. Ega, um falhado,
corrompido pela sociedade, encarna a figura defensora dos valores da
escola realista por oposição à romântica. Na prática, revela-se em
eterno romântico. Nos últimos capítulos ocupa um papel de grande
relevo no desenrolar da intriga. É a ele que o Sr. Guimarães entrega
o cofre. É juntamente com ele, que Carlos revela a verdade a Afonso.
É ele que diz a verdade a Maria Eduarda e a acompanha quando esta
parte para Paris definitivamente.

Conde de Gouvarinho

Caracterização Física

Era ministro e par do Reino. Tinha um bigode encerado e uma

pêra curta.

Caracterização Psicológica

Era voltado para o passado. Tem lapsos de memória e revela

uma enorme falta de cultura. Não compreende a ironia sarcástica de
Ega. Representa a incompetência do poder político (principalmente
dos altos cargos).
Fala de um modo depreciativo das mulheres. Revelar-se-á,
mais tarde, um bruto com a sua mulher.

Condessa de Gouvarinho

Caracterização Física

Cabelos crespos e ruivos, nariz petulante, olhos escuros e

brilhantes, bem feita, pele clara, fina e doce; é casada com o conde
de Gouvarinho e é filha de um comerciante inglês do Porto.

Caracterização Psicológica

É imoral e sem escrúpulos. Traí o marido, com Carlos, sem

qualquer tipo de remorsos. Questões de dinheiro e a mediocridade do
conde fazem com que o casal se desentenda. Envolve-se com
Carlos e revela-se apaixonada e impetuosa. Carlos deixa-a, acaba por
perceber que ela é uma mulher sem qualquer interesse, demasiado
fútil.
Dâmaso Salcede

Caracterização Física

Era baixo, gordo, "frisado como um noivo de província". Era

sobrinho de Guimarães. A ele e ao tio se devem, respectivamente, o
início e o fim dos amores de Carlos com Maria Eduarda.

Caracterização Psicológica

Dâmaso é uma súmula de defeitos. Filho de um agiota, é

presumido, cobarde e sem dignidade. É dele a carta anónima enviada
a Castro Gomes, que revela o envolvimento de Maria Eduarda com
Carlos. É dele também, a notícia contra Carlos n' A Corneta do Diabo.
Mesquinho e convencido, provinciano e tacanho, tem uma única
preocupação na vida o "chic a valer".
Representa o novo riquismo e os vícios da Lisboa da segunda
metade do séc. XIX. O seu carácter é tão baixo, que se retracta, a si
próprio, como um bêbado, só para evitar bater-se em duelo com
Carlos.

Sr. Guimarães

Caracterização Física
Usava largas barbas e um grande chapéu de abas à moda de
1830.

Caracterização Psicológica

Conheceu a mãe de Maria Eduarda, que lhe confiou um cofre

contendo documentos que identificavam a filha. Guimarães é,
portanto, o mensageiro da trágica verdade que destruirá a felicidade
de Carlos e de Maria Eduarda.

Alencar

Caracterização Física

Tomás de Alencar era "muito alto, com uma face encaveirada,

olhos encovados, e sob o nariz aquilino, longos, espessos, românticos
bigodes grisalhos".
Caracterização Psicológica

Era calvo, em toda a sua pessoa "havia alguma coisa de

antiquado, de artificial e de lúgubre". Simboliza o romantismo piegas.
O paladino da moral. Era também o companheiro e amigo de Pedro
da Maia. Eça serve-se desta personagens para construir discussões
de escola, entre naturalistas e românticos, numa versão caricatural
da Questão Coimbrã. Não tem defeitos e possui um coração grande e
generoso. É o poeta do ultra-romantismo.

Cruges

Caracterização Física

"De grenha crespa que lhe ondulava até à gola do jaquetão",

"olhinhos piscos" e nariz espetado.

Caracterização Psicológica

Maestro e pianista patético, era amigo de Carlos e íntimo do

Ramalhete. Era demasiado chegado à sua velha mãe. Segundo Eça,
"um diabo adoidado, maestro, pianista com uma pontinha de génio".
É desmotivado devido ao meio lisboeta - "Se eu fizesse uma boa
ópera, quem é que ma representava".

Craft

É uma personagem com pouca importância para o desenrolar

da acção, mas que representa a formação britânica, o protótipo do
que deve ser um homem. Defende a arte pela
arte, a arte como idealização do que há de melhor na natureza.
É culto e forte, de hábitos rígidos, "sentindo finamente,
pensando com rectidão". Inglês rico e boémio, coleccionador de "bric-
a-brac".

Eusebiozinho

Eusebiozinho representa a educação retrógrada portuguesa.

Também conhecido por Silveirinha, era o primogénito de uma
das Silveiras - senhoras ricas e beatas. Amigo de infância de Carlos
com quem brincava em Santa Olávia, levando pancada
continuamente, e com quem contrastava na educação. Cresceu tísico,
molengão, tristonho e corrupto. Casou-se, mas enviuvou cedo.
Procurava, para se distrair, bordéis ou aventureiras de ocasião pagas
à hora.

Os Maias - Acção

Em Os Maias podemos distinguir dois níveis de acção: a

crónica de costumes - acção aberta; e a intriga - acção fechada,
que se divide em intriga principal e intriga secundária. São, aliás,
estes dois níveis de acção, que justificam a existência de título e
subtítulo nesta obra. O título - Os Maias - corresponde à intriga,
enquanto que o subtítulo - Episódios da Vida Romântica -
corresponde à crónica de costumes.

Na intriga secundária temos: a história de Afonso da Maia -

época de reacção do Liberalismo ao Absolutismo; a história de Pedro
da Maia e Maria Monforte - época de instauração do Liberalismo e
consequentes contradições internas; a história da infância e
juventude de Carlos da Maia - época de decadência das experiências
Liberais.

Na intriga principal são retratados os amores incestuosos de

Carlos e Maria Eduarda que terminam com a desagregação da família
- morte de Afonso e separação de Carlos e Maria Eduarda. Carlos é o
protagonista da intriga principal. Teve uma educação à inglesa e tirou
o curso de medicina em Coimbra. A educação de Maria Eduarda foi
completamente diferente, donde se conclui que a sua paixão não foi
condicionada pela educação, nem pela hereditariedade, nem pelo
meio. A sua ligação amorosa foi comandada à distância por uma
entidade que se denomina destino.

A acção principal d' Os Maias, desenvolve-se segundo os

moldes da tragédia clássica - peripécia, reconhecimento e catástrofe.
A peripécia verificou-se com o encontro casual de Maria Eduarda com
Guimarães; com as revelações casuais do Guimarães a Ega sobre a
identidade de Maria Eduarda; e com as revelações a Carlos e Afonso
da Maia também, sobre a identidade de Maria Eduarda. O
reconhecimento, acarretado pelas revelações do Guimarães, torna a
relação entre Carlos e Maria Eduarda uma relação incestuosa,
provocando a catástrofe consumada pela morte do avô; a separação
definitiva dos dois amantes; e as reflexões de Carlos e Ega.
Os Maias - O Espaço
N' Os Maias podemos encontrar três tipos de espaço: o espaço
físico, o espaço social e o espaço psicológico.

Espaço Físico

Exteriores

A maior parte da narrativa passasse em Portugal, mais

concretamente em Lisboa e arredores.

Em Santa Olávia passasse a infância de Carlos. É também para

lá que este foge quando descobre a sua relação incestuosa com a
irmã.
Em
Coimbra passam-se os estudos de Carlos e as suas primeiras
aventuras amorosas.

É em Lisboa que se dão os acontecimentos que levam Afonso

da Maia ao exílio; é em Lisboa que sucedem os acontecimentos
essenciais da vida de Pedro da Maia; e é também lá que decorre a
vida de Carlos que justifica o romance - a sua relação incestuosa com
a irmã.

O estrangeiro surge-nos como um recurso para resolver

problemas. Afonso exila-se em Inglaterra para fugir à intolerância
Miguelista; Pedro e Maria vivem em Itália e em Paris devido à recusa
deste casamento pelo pai de Pedro. Maria Eduarda segue para Paris
quando descobre a sua relação incestuosa com Carlos. O próprio
resolve a sua vida falhada com a fixação definitiva em Paris.

Deve referir-se como importante espaço exterior Sintra, palco

de vários encontros, quer relativos à crónica de costumes, quer à
relação amorosa dos protagonistas.

Interiores

Vários são os espaços interiores referidos n' Os Maias, portanto,

destacamos os mais importantes.
 No Ramalhete podemos encontrar: o salão de convívio e de
lazer, o escritório de Afonso, que tem o aspecto de uma "severa
câmara de prelado", o quarto de Carlos, "como um ar de quarto de
bailarina", e os jardins.
A acção desenrola-se também na vila Balzac, que reflecte a
sensualidade de João da Ega. É referido também na obra, o luxuoso
consultório de Carlos que revela o seu diletantismo e a predisposição
para a sensualidade.

A Toca é também um espaço interior carregado de simbolismo,

que revela amores ilícitos. São ainda referidos outros espaços
interiores de menor importância como o apartamento de Maria
Eduarda, o Teatro da Trindade, a casa dos Condes de Gouvarinho, o
Grémio, o Hotel Central os hotéis de Sintra, a redacção d' A Tarde e
d' A Corneta do Diabo, etc.

Espaço Social

O espaço social comporta os ambientes (jantares, chás, soirés,

bailes, espectáculos), onde actuam as personagens que o narrador
julgou melhor representarem a sociedade por ele criticada - as
classes dirigentes, a alta aristocracia e a burguesia.

Destacamos o jantar do Hotel Central, os jantares em casa dos

Gouvarinho, Santa Olávia, a Toca, as corridas do Hipódromo, as
reuniões na redacção d' A Tarde, o Sarau Literário no Teatro da
Trindade - ambientes fechados de preferência, por razões de elitismo.

O espaço social cumpre um papel puramente crítico.

Espaço Psicológico

O espaço psicológico é constituído pela consciência das

personagens e manifesta-se em momentos de maior densidade
dramática. É sobretudo Carlos, que desvenda os labirintos da sua
consciência. Ocupando também Ega, um lugar de relevo.
Destacamos, como espaço psicológico, o sonho de Carlos no qual
evoca a figura de Maria Eduarda; nova evocação dela em Sintra;
reflexões de Carlos sobre o parentesco que o liga a Maria Eduarda;
visão do Ramalhete e do avô, após o incesto; contemplação de
Afonso morto, no jardim.
 Quanto a Ega, reflexões e inquietações após a descoberta da
identidade de Maria Eduarda.

O espaço psicológico permite definir estas personagens como

personagens modeladas.

Tempo
Este romance não apresenta um seguimento temporal linear,
mas, pelo contrário, uma estrutura complexa na qual se integram
vários "tipos" de tempos: tempo histórico, tempo do discurso e tempo
psicológico.

Tempo Histórico

Entende-se por tempo histórico aquele que se desdobra em

dias, meses e anos vividos pelas personagens, reflectindo até
acontecimentos cronológicos históricos do país.

N' Os Maias, o tempo histórico é dominado pelo encadeamento

de três gerações de uma família, cujo último membro - Carlos, se
destaca relativamente aos outros. A fronteira cronológica situa-se
entre 1820 e 1887, aproximadamente. Assim, o tempo concreto da
intriga compreende cerca de 70 anos.

Tempo do Discurso

Por tempo do discurso entende-se aquele que se detecta no

próprio texto organizado pelo narrador, ordenado ou alterado
logicamente, alargado ou resumido.

Na obra, o discurso inicia-se no Outono de 1875, data em que

Carlos, concluída a sua viagem de um ano pela Europa, após a
formatura, veio com o avô instalar-se definitivamente em Lisboa. Pelo
processo de analepse, o narrador vai, até parte do capítulo IV,
referir-se aos antepassados do protagonista (juventude e exílio de
Afonso da Maia, educação, casamento e suicídio de Pedro da Maia, e
à educação de Carlos da Maia e sua formatura em Coimbra) para
recuperar o presente da história que havia referido nas primeiras
linhas do livro. Esta primeira parte pode considerar-se uma novela
introdutória que dura quase 60 anos. Esta analepse ocupa apenas 90
páginas, apresentadas por meio de resumos e elipses. Assim, como
vemos, o tempo histórico é muito mais longo do que o tempo do
discurso. Do Outono de 1875 a Janeiro de 1877 - data em que Carlos
abandona o Ramalhete - existe uma tentativa para que o tempo
histórico (pouco mais de um ano da vida de Carlos) seja idêntico ao
tempo do discurso - cerca de 600 páginas - para tal Eça serve-se
muitas vezes da cena dialogada. O último capítulo é uma elipse (salto
no tempo) onde, passados 10 anos, Ega se encontra com Carlos em
Lisboa.

Tempo Psicológico

O tempo psicológico é o tempo que a personagem assume

interiormente; é o tempo filtrado pelas suas vivências subjectivas,
muitas vezes carregado de densidade dramática. É o tempo que se
alarga ou se encurta conforme o estado de espírito em que se
encontra.

No romance, embora não muito frequente, é possível evidenciar

alguns momentos de tempo psicológico nalgumas personagens:
Pedro da Maia, na noite em que se deu o desaparecimento de Maria
Monforte e o comunica a seu pai; Carlos, quando recorda o primeiro
beijo que lhe deu a Condessa de Gouvarinho, ou, na companhia de
João da Ega, contempla, já no final de livro, após a sua chegada de
Paris, o velho Ramalhete abandonado e ambos recordam o passado
com nostalgia. Uma visão pessimista do Mundo e das coisas. É o caso
de "agora o seu dia estava findo: mas, passadas as longas horas,
terminada a longa noite, ele penetrava outra vez naquela sala de
repes vermelhos...".

O tempo psicológico introduz a subjectividade, o que põe em

causa as leis do naturalismo.
Realismo
A Questão Coimbrã está na origem de um renovação literária
à qual a França deu o seu impulso. Sente-se a crise religiosa no
positivismo de Auguste Comte. Renan com o seu ateísmo, Michelet e
o seu anticlericalismo, o socialismo de Proudhon vão determinar essa
renovação que se opera na segunda metade do século XIX. Também
o Determinismo e o Naturalismo de Taine e, na literatura, Flaubert e
Baudelaire, Alphonse Daudet, Balzac e Zola, uns com o romance
realista e o Parnasianismo, outros com o romance naturalista,
exercem a sua influência nessa viragem que se opera. Em Portugal
agitava-se o mesmo sentido reformista em Coimbra (1860-1865),
onde uma falange de jovens devorava Proudhon, Zola, Renan, Victor
Hugo, entre outros e, em breve, se fez sentir essa rajada ideológica
de natureza social e política nas Odes Modernas (1865) de Antero e
na Visão dos Tempos e Tempestades Sonoras (1864) de Teófilo
Braga. É o rastilho da Questão Coimbrã à qual se seguem, depois, As
Conferências do Casino Lisbonense, nas quais Eça pronuncia uma
conferência com o título «O realismo como nova expressão de arte»,
enunciando os seguintes princípios: «É a negação da arte pela arte; é
a prescrição do convencional, do enfático, do piegas. É a abolição da
retórica considerada como arte de promover a comoção usando da
inchação do período, da epilepsia da palavra, da gestão dos tropos. É
a análise com o fito na verdade absoluta. Por outro lado, o Realismo é
uma reacção contra o Romantismo: o Romantismo era a apoteose do
sentimento. O Realismo é anatomia do carácter. É a crítica do
homem. É a arte que nos pinta a nossos próprios olhos para condenar
o que houver de mau na nossa sociedade». Nela faz referência aos
quadros realistas de Courbet. Com estes parâmetros, proclama uma
literatura arejada, sã, positiva, com uma natureza soalheira, viva,
matizada, aberta à observação e não propensa ao devaneio. Faz-se
eco de Boileau quando afirma «rien n'est beau que le vrai». O espírito
analítico aguça o trabalho do observador, que, objectivamente, tal
como o analista no laboratório, se debruça sobre os factos a explicá-
los, a tentar encontrar as respectivas causas, substituindo o «eu»
sujeito (subjectivismo) pelo objecto (objectivismo). A arte é posta ao
serviço da ciência e daí o Naturalismo. É uma arte que reforma,
moralizando, quando põe a nu os podres de uma sociedade que a
arte dos clássicos e o sentimento dos românticos tinham deixado
camuflados. Diz Zola: «Cacher l'imaginaire sous le réel».

Afirma-se o impessoalismo, a objectividade, a captação das

impressões pelos sentimentos, o que leva à fuga do «eu». É evidente
a apetência pelo pormenor descritivo, com uma relevância especial
no emprego do adjectivo, da imagem, do concreto pelo abstracto.
Pratica-se a rejeição do trabalho inventivo, segundo o pensamento de
Aain de Lattre «L'oeuvre... est une fabrication et de seconde main. L'
ouvrage véritable est dans ce que l'on voit ». São postos de parte os
valores espirituais, é anulado o interesse pelo passado nacional, o
cosmopolitismo afirma-se. De francamente positivo o Realismo trouxe
o enriquecimento e aperfeiçoamento da língua, com novas formas de
expressão.

Naturalismo
Interessa ao naturalista, principalmente, encontrar o clima
científico motivador do comportamento das personagens. Talvez a
imagem do escritor realista se assemelhe à do cirurgião, que todo se
desinfecta e calça luvas para efectuar uma operação, contrariamente
ao vulgar matador de porcos que, com as suas mãos, chafurda no
corpo do animal. Assim, também, o escritor naturalista quando se
debruça sobre a podridão social. Seja, embora, Eça mais um escritor
realista do que naturalista, estas duas posições não estão dissociadas
nele, pois o Naturalismo como o definiu J. Huret em Enquêtes sur
l'évolution littéraire é «um método de pensar, de ver, de reflectir, de
estudar, de experimentar, uma necessidade de saber, mas não uma
maneira especial de escrever» e Eça justifica determinadas situações
nos seus romances - a hereditariedade, o meio ambiente em Os
Maias, as pressões do momento em A Relíquia. No primeiro romance,
Carlos, como a mãe, era apenas instinto, desejo, produto do meio.
Também naturalista nessa obra é o realce que o autor dá ao
subconsciente freudiano, sugerindo os pensamentos de Carlos após a
revelação de Ega. Recebe também a influência de Zola e é naturalista
Abel Botelho.

A Questão Coimbrã
Foi uma das mais importantes polémicas literárias
portuguesas e a maior em todo o século XIX. No início dos anos 60,
um grupo de jovens intelectuais coimbrãos vinham reagindo contra a
degenerescência romântica e o atraso cultural do país. Em 1865,
Pinheiro Chagas publica o Poema da Mocidade, em cujo posfácio o
velho poeta António Feliciano de Castilho lhe fez elogios rasgados,
chegando ao ponto de propor o jovem poeta para reger a cadeira de
Literatura no Curso Superior de Letras. Foi o suficiente para de
imediato Antero de Quental lançar um violento ataque num opúsculo
intitulado Bom Senso e Bom Gosto. Os sectários de Castilho por um
lado, e outros jovens por outro, vieram a terreiro lançar dezenas de
opúsculos de cariz fortemente polémico e onde por vezes não faltava
o sarcasmo mordaz e o ataque pessoal. Embora de origem literária, a
questão alargou-se a outras áreas como a cultura, a política e a
filosofia. Esta refrega durou mais de um ano e envolveu nomes que já
eram ilustres, como Ramalho Ortigão e Camilo C. Branco. Ela marca,
de certo modo, o início de um espírito de modernidade nas letras
portuguesas, pois esses jovens intelectuais (que foram o fermento da
posterior Geração de 70), manifestaram a vontade de modernizar o
pensamento e a Literatura em Portugal.

A Geração de 70
Assim se designa o grupo de jovens intelectuais portugueses
que, primeiro em Coimbra e depois em Lisboa, manifestaram um
descontentamento com o estado da cultura e das instituições
nacionais. O grupo fez-se notar a partir de 1865, tendo Antero de
Quental como figura de proa e de maior profundidade reflexiva, e
integrando ainda literatos como Ramalho Ortigão, Guerra Junqueiro,
Teófilo Braga, Eça de Queirós, Oliveira Martins, Jaime Batalha Reis e
Guilherme de Azevedo. Juntos ou, como sucedeu mais tarde,
trilhando caminhos de certa forma divergentes, estes homens
marcaram a cultura portuguesa até ao virar do século (se não mesmo
até à República), na literatura e na crítica literária, na historiografia,
no ensaísmo e na política.

Os homens da Geração de 70 tiveram possibilidade e,

sobretudo, apetência de contacto com a cultura mais avançada da
Europa como não se via em Portugal desde o tempo da formação de
um Garrett e de um Herculano. Puderam, pois, aperceber-se da
diferença que havia entre o estado das ciências, das artes, da filosofia
e das próprias formas de organização social no país e em nações
como a Inglaterra, a França ou a Alemanha. Em consequência, esta
juventude cosmopolita nas leituras, liberal e progressista não se revia
nos formalismos estéticos que grassavam nem naquilo que
consideravam ser a estagnação social, institucional, económica e
cultural a que assistiam.

O seu inconformismo havia de se manifestar em diversas

ocasiões, com repercussões públicas dignas de registo. Em 1865 é
despoletada a chamada Questão Coimbrã, que opôs o grupo, a
pretexto de uma obra literária de mérito discutível, ao ultra-
romantismo instalado que António Feliciano de Castilho personificava.
Travou-se uma acesa polémica, à qual subjaziam grandes diferenças
ao nível das referências estéticas mas também ideológicas. O grupo
reunir-se-ia depois na capital, formando o Cenáculo, e em 1871
organizou as Conferências Democráticas do Casino Lisbonense, com
as quais chamou definitivamente a atenção da sociedade.

Nos anos seguintes, embora a atitude de crítica e de

intervenção cultural e política se mantivesse, os membros do grupo
foram definindo caminhos pessoais independentes, ora dedicando-se
mais a umas actividades, ora a outras. Antero suicidou-se em 1891, e
dir-se-ia que esse gesto simboliza o destino destes homens a
caminho do final do século, em desilusão progressiva com o país e o
sentido das suas próprias vidas.

As Conferências do Casino
Conjunto de conferências realizadas em Lisboa em 1871 que
surgiu aquando das reuniões do "Cenáculo" e que teve como
impulsionador Antero de Quental. Este é o ponto mais alto da
Geração de 70. Visavam abrir um debate sobre o que de mais
moderno, a nível de pensamento, se vinha fazendo lá fora. Aproximar
Portugal da Europa era o objectivo máximo, anunciado, aliás, no
respectivo programa. Das várias conferências previstas, só se
realizaram cinco, pois, a partir da sexta, as conferências foram
proibidas pelo governo, sob a alegação que elas atacavam "a religião
e as instituições políticas do Estado". Esta proibição levantou uma
enorme onda de protestos de novo encabeçada por Antero de
Quental. De qualquer modo, entre os intelectuais portugueses, ficou o
gérmen da modernidade do pensamento político, social, pedagógico e
científico que na França, na Alemanha e na Inglaterra se fazia sentir.
Este espírito revolucionário e positivista dominava a maioria da jovem
classe pensante.

Os “Vencidos da Vida”
Vida”
Nome pelo qual ficou conhecido um grupo de onze
intelectuais portugueses que tiveram destaque na vida literária e
política do final do século XIX. Deste grupo faziam parte Oliveira
Martins (autor da denominação Vencidos da Vida), Ramalho Ortigão,
António Cândido, Guerra Junqueiro, Carlos Mayer, o marquês de
Soveral, Carlos Lobo d'Ávila, o conde de Ficalho, Bernardo de Pindela
e o conde de Sabugosa. Eça de Queirós juntou-se-lhes em 1889.

Reuniram-se com certa regularidade entre 1888 e 1894.

Encontravam-se para convívio intelectual e diversão no Tavares, no
Hotel Bragança ou na residência de um dos participantes. Vários
destes intelectuais estiveram associados a iniciativas de renovação da
vida social e cultural portuguesa de então, como as Conferências do
Casino. Como um grupo, ficaram conhecidos (embora não com inteira
justiça) pelo seu diletantismo, por um certo mundanismo
desencantado. Estes não eram, contudo, sinais de falta de
profundidade intelectual, como comprovam as abundantes realizações
dos seus membros na política, na diplomacia, na historiografia e na
literatura.
Hindawi Publishing Corporation
e Scientific World Journal
Volume 2016, Article ID 1846178, 7 pages
http://dx.doi.org/10.1155/2016/1846178

Research Article
The Challenges of Nursing Students in the Clinical
Learning Environment: A Qualitative Study

Nahid Jamshidi,1 Zahra Molazem,1 Farkhondeh Sharif,1

Camellia Torabizadeh,1 and Majid Najafi Kalyani2
1
Faculty of Nursing & Midwifery, Shiraz University of Medical Sciences, Shiraz 71936 13119, Iran
2
School of Nursing, Fasa University of Medical Sciences, Fasa 74616 86688, Iran

Correspondence should be addressed to Zahra Molazem; zahmolazem@yahoo.com

Received 11 February 2016; Revised 22 April 2016; Accepted 17 May 2016

Academic Editor: Kuei R. Chou

Copyright © 2016 Nahid Jamshidi et al. This is an open access article distributed under the Creative Commons Attribution License,
which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

Background/Aim. Clinical learning is a main part of nursing education. Students’ exposure to clinical learning environment is
one of the most important factors affecting the teaching-learning process in clinical settings. Identifying challenges of nursing
students in the clinical learning environment could improve training and enhance the quality of its planning and promotion of the
students. We aimed to explore Iranian nursing students’ challenges in the clinical learning environment. Materials and Methods.
This is a qualitative study using the content analysis approach. The participants consisted of seventeen nursing students and three
nursing instructors. The participants were selected through purposive sampling method and attended semistructured interviews
and focus groups. Results. Three themes emerged after data analysis, including ineffective communications, inadequate readiness,
and emotional reactions. Conclusion. Nursing students in Iran are faced with many challenges in the clinical learning environment.
All challenges identified in this study affected the students’ learning in clinical setting. Therefore, we recommend that the instructors
prepare students with a specific focus on their communication and psychological needs.

1. Introduction Unlike classroom education, clinical training in nursing

Nurses’ competence is based on the knowledge and skill
taught to them [1]. Nursing training is a combination of theo-
retical and practical learning experiences that enable nursing
students to acquire the knowledge, skills, and attitudes for
providing nursing care [2]. Nursing education is composed of
two complementary parts: theoretical training and practical
training [3]. A large part of nursing education is carried out in
clinical environments [4]. In Iran and many other countries,
clinical education forms more than half of the formal educa-
tional courses in nursing [5]. Therefore, clinical education is
considered to be an essential and integral part of the nursing
education program [6]. Since nursing is a performance-based
profession, clinical learning environments play an important
role in the acquisition of professional abilities and train the
nursing students to enter the nursing profession and become
a registered nurse [7]. Moreover, the clinical area of nursing
education is of great importance for nursing students in the
selection or rejection of nursing as a profession [8].
occurs in a complex clinical learning environment which is
influenced by many factors [9]. This environment provides an
opportunity for nursing students to learn experimentally and
to convert theoretical knowledge to a variety of mental, psy-
chological, and psychomotor skills which are of significance
for patient care [10]. Students’ exposure and preparation to
enter the clinical setting are one of the important factors
affecting the quality of clinical education [11].
Since an optimal clinical learning environment has a
positive impact on the students’ professional development, a
poor learning environment can have adverse effects on their
professional development process [8]. The unpredictable
nature of the clinical training environment can create some
problems for nursing students [12].
The researchers’ experience in the nursing clinical edu-
cation reveals that nursing students’ behaviors and perfor-
mances change in the clinical setting. This change can neg-
atively affect their learning, progress in patient care, and pro-
fessional performance. Identifying problems and challenges
2 The Scientific World Journal
with which these students are faced in the clinical learning
environment can help stakeholders solve these problems and
contribute to them becoming professional as well as their
professional survival [11].
Failure to identify the challenges and problems the
students are faced with in the clinical learning environment
prevents them from effective learning and growth. As a result,
the growth and development of their skills will be influenced
[4]. Studies show that the students’ noneffective exposure
to the clinical learning environment has increased dropout
rates. Some nursing students have left the profession as a
result of challenges they face in the clinical setting [13].
Many studies have been done on the clinical environment.
Some relevant studies have also been carried out in our
country; however, most of them have focused on clinical
evaluation or stress factors in the clinical training. One study
showed that nursing students are vulnerable in the clinical
environment and this reduces their satisfaction with the
clinical training [14]. Moreover, the nursing students’ lack of
knowledge and skills in the clinical environment can lead to
anxiety [15]. Yazdannik and colleagues found that nursing
students suffered from inferiority complex after entering the
clinic [16].
According to a review of the literature, few studies have
been done on the challenges nursing students are faced with
in the clinical learning environment in Iran; these challenges
are still unknown. Identifying challenges with which nursing
students are faced in the clinical learning environment in all
dimensions could improve training and enhance the quality
of its planning and the promotion of the students. We aimed
to explain the challenges of the nursing students in the clinical
learning environment.
2. Materials and Methods
2.1. Study Design. This paper is a part of a larger grounded
theory study. Content analysis was used in this qualitative
research so that rich and deep information could be obtained
from the phenomenon under study [17]. Since qualitative
research emphasizes trust, transparency, verifiability, and
flexibility, it is considered a good method to develop insight
and interpretation in the field of nursing education [18].
2.2. Study Participants. Participants in the study included
nursing students and instructors from Shiraz University of
Medical Sciences, Shiraz, Iran. Clinical nursing instructors
were selected in order to access the information of nursing
students who had the experience of working at the patients’
bedside.
The population in this study consisted of seventeen
nursing students from different academic semesters and three
clinical nursing instructors. Various groups of students in
terms of age, sex, academic semester, and experience of
working at the patients’ bedside were used in order to achieve
deep and extensive data.
2.3. Data Collection. In this study, to better understand the
challenges of nursing students in dealing with the clinical
setting, individual interviews, group interviews, and observa-
tion were used. Individual interviews with nursing students
and instructors were carried out face-to-face and in a con-
venient place based on the willingness of the participants in
the School of Nursing, Shiraz University of Medical Sciences.
Group interviews with nursing students were also performed
to achieve a deeper understanding of this phenomenon.
A group interview is a way for people to express their
experiences and views with regard to a subject in a group and,
instead of a researcher, members of a group are responsible
for encouraging each other to talk [19]. The individual
and group interviews began by asking the participants a
general and open question regarding the description of their
encounter with the clinical setting, and then some other
questions were asked based on the participants’ statements
and responses [17].
Moreover, some supplementary questions were utilized
based on the participants’ comments and opinions (e.g.,
“would you elaborate more on this?” or “what did you mean
by saying . . .?”) to search and complete information.
All the conducted interviews with the participants were
recorded and immediately transcribed verbatim after the end
of the interview sessions. Each interview lasted about 40 to
70 minutes and was 55 minutes on average. Interviews were
continued with participants until the data was saturated and
sampling was ended with data saturation [17].
In addition, the observation method was used to inves-
tigate the exposure of students to the clinical setting. The
observer recorded the students’ activities and conversations
for further analysis. The observation method in this study
focused on the relationship and the behavior of students,
patients, staff, and instructors at the clinical setting. During
this phase of the study, field notes and reminders were used
to analyze the observations.
2.4. Data Analysis. Content analysis was used in this research
in order to identify and understand the challenges of nursing
students in dealing with the clinical setting. This method of
analysis is an interpretive process that focuses on the subject
and background and explores the similarities and differences
between and within different parts of the text [20]. In this
method, the script of the interview was read several times by
the researcher to reach an overall understanding. The parts
related to the experiences of the participants regarding the
challenges of encountering the clinical setting were extracted
from the interviews and placed in a separate text. Then,
words, sentences, and paragraphs relevant to each other in
terms of both content and context were merged and coded.
Codes and units of meaning were interpreted in the context
of the study and compared in terms of similarities and
differences. Finally, abstract subclasses were made based on
the semantic line [20]. Rethinking about the codes and the
subclasses resulted in the extraction of three main categories.
2.5. Trustworthiness of Data. In order to validate the data,
manuscripts were reviewed and data coding processes were
reconducted by the colleagues and the whole process was
peer reviewed by an outside observer. Extracted codes were
The Scientific World Journal
sent to the participants and approved. In order to obtain the
variability criterion, the scripts of a number of interviews,
codes, and extracted classes were given to several colleagues
who were familiar with the methods of analyzing qualitative
research and were not present in the process of conducting
this study, and the accuracy of the data coding process
was evaluated. Furthermore, allocating sufficient time to
collect data and maintaining an objective and impartial view
further added to the reliability of the research. In order to
obtain generalizability across environments, the results of the
research were presented to a number of students who had not
participated in the study and they were asked to judge the
similarity between the results of the research and their own
experiences.
2.6. Ethical Issues. The Deputy of Research and Bioethics
Committee of Shiraz University of Medical Sciences approved
this project prior to the beginning of the study. In the current
study, in order to consider ethical principles, the purpose of
the study was explained to all the participants and informed
consent was obtained for each interview and voice recording.
The participants were assured of the confidentiality of the
data. In addition, the recorded interviews were kept in a safe
place and were only accessible by the researcher.
3. Results
The participants consisted of seventeen nursing students
and three nursing instructors. The students were in the
second, third, and fourth year of study and aged 20–23
years. Moreover, three nursing instructors (two women and
one man) participated in this study with an age range of
32 to 38 years and a clinical training experience of 5 to 8
years. After analyzing the interviews with the participants
regarding the challenges of nursing students in dealing
with the clinical learning environment, three main themes
emerged: ineffective communication, inadequate readiness,
and emotional reactions.
3.1. Ineffective Communications. This main category con-
sisted of two subcategories of improper treatment and dis-
crimination.
3.1.1. Improper Treatment. Students encounter some chal-
lenges in dealing with clinical learning environment and
in interaction with instructors, patients, and department
personnel. Many students stated that they had the most
interactions with the instructors and believed that the way
an instructor treats a student affects their exposure to clinical
learning environment. One student stated the following.
. . .to be frank, our instructor did not treat us well.
Once, I made a mistake and the instructor repri-
manded me right at a patient’s bed. Companions
of the patient never trusted me again. He had
many undue rigors. . ..
In addition to the improper treatment of instructors toward
the students, some behaviors of nurses are also oppressive to
3
students. One of the students described how improperly the
department nurse treated her.
. . . One day, I was staying at the nursing station
with some of my friends. Suddenly, the depart-
ment nurse appeared and urged us to get away!
. . .you know you are making the department nurse
crowded. Quickly put the card indices back. . ., said
the nurse.
3.1.2. Discrimination. Discrimination is a subcategory that
most students had experienced. They were complaining about
a series of discriminatory behaviors they were seeing at the
bedside that irritated them. According to what the students
claimed, the greatest discrimination in the clinical setting was
apparent in behaviors of nurses towards students. One of the
students said the following.
. . . The head nurse of the department tells us to
stand up and leave the nursing station whenever
we go there and wants us to let medical students
sit on chairs. . .!
In addition to behavioral discrimination, some students were
also upset and complained about discrimination in the use of
educational facilities. One of the students participating in the
study said the following.
. . . Whenever we need the conference room in the
department and ask the nurses of the department
to give us the key to that room, they simply reject
us and say no! This room is only for residents and
medical students to use. . ., they answer.
3.2. Inadequate Readiness. This category includes three sub-
categories of inadequate knowledge, deficient practical skills,
and insufficiently developed communication skills.
3.2.1. Inadequate Knowledge. Many students did not have
sufficient knowledge to care at the bedside when dealing
with clinical learning environment and providing care to the
patients was challenging for them. One of the students said
the following.
. . . I wanted to give my patient a Pantazol
injection; however, I did not know what kind
of medication it was. The patient’s companion
asked what that medication was and to what
medication category it belonged. I did not know
to what medication category it belonged and did
not even know it was used to treat gastric issues.
The patient’s companion asked me whether it was
an antibiotic and I answered I think so. . .
3.2.2. Deficient Practical Skills. Clinical environment is a
suitable context for learning skills needed to care for patients.
However, some of them are considered basic health care skills
and any deficit in them affects the quality of care. In this
regard, students had difficulties in performing procedures in
4 The Scientific World Journal
some situations, due to the lack of necessary skills. One of the
participants said the following.
Our professor urged us to care for a patient.
However, I did not know how to take his blood
pressure. The reason was that I could not recognize
the sound. . ..
Deficiency in practical skills in caring for patients was a
concern of many students in the clinical setting. One of the
students stated the following.
. . . The first time I took the blood pressure machine
and intended to take a patient’s blood pressure, I
had the blood pressure cuff upside down around
his elbow. . .it was really my fault. I got embar-
rassed in front of the patient. . ..
3.2.3. Insufficiently Developed Communication Skills. Many
students mentioned the lack of communication skills as the
reason for deficiency in communicating with the clinical
learning environment. One of the students participating in
the study said the following.
. . . Once we wanted to visit a patient who had a
shunt along with our professor. There was a bulge
on his hand. I asked him what that bulge was
in front of the patient. The patient became upset
and I myself regretted. The professor told me that
I shouldn’t have asked that question in front of the
patient and he could explain it to me. . ..
Insufficiently developed communication skills sometimes
cause disruption in providing care for patients. One student
participant said the following.
. . . the nurse said that she wanted to take blood
and urged us to go and watch. She pricked the
patient several times because she was unable to
find the vein. I got tormented! The patient was
screaming out of pain. I told the nurse that she
should act gently toward the patient. She got angry
and told me not to interfere and not to talk
like that in front of the patient and to control
ourselves. . ..
3.3. Emotional Reactions. This class includes the following
two subcategories of stress and inferiority complex.
3.3.1. Stress. Many of the students participating in this study
became distressed and overwhelmed in dealing with new
experiences within the clinical learning environment. From
the perspective of these students, providing care for patients
is stressful to them. One of the students said the following.
. . . Once I wanted to examine a patient, I was
so stressful. . .I was afraid of doing something
that causes harm to the patient. I was giving his
medication with a great fear and was praying for
him to stay safe. I was hoping for my internship to
be just finished as soon as possible. . ..
The presence in the clinical setting and exposure to new
events cause emotional reactions in students. Such reactions
have a significant effect on their learning process. One of the
students participating in the study said the following.
. . . When I went to the department, I saw a patient
to whom some devices were attached. I was full
of stress, as I had never seen such a situation.
My hands and legs were shaking. I could not
concentrate at all. . ..
3.3.2. Inferiority Complex. Inferiority complex was more
evident among female students than male ones. In this regard,
one of the students said the following.
. . .once I wanted to place an IV cannula inside an
old man’s vein who was hospitalized. I am not a
lab rat, the patient shouted. Since then, I feel I have
lost my self-confidence every time I want to insert
an IV cannula. . .I have that old man’s image in
my mind all the time, and I’m worried of making
another mess. . ..
Students in lower semesters experienced greater inferiority
than students in higher semesters. In this regard, one of the
instructors said the following.
. . . Students often do not have enough confidence
early in their internship. . .they gradually become
more confident as they get used to the hospital and
its environment. . ..
4. Discussion
The findings obtained from the study demonstrated that inef-
fective communication, inadequate preparation, and emo-
tional reactions are Iranian nursing students’ challenges in the
clinical learning environment.
It is one of the teachers’ major responsibilities to treat
nursing students properly in the clinic, causing higher enthu-
siasm and motivation for learning as well as increasing
their self-confidence [4]. Nabolsi et al. [2] demonstrated
in their study that proper treatment and establishment of
a communication with students are an important item for
nursing teachers to be a role model for students. Training that
involves value and respect facilitates the teaching-learning
process and socializes the students into the nursing profes-
sion [2]. The results of the studies conducted by Baltimore
and Sharif and Masoumi demonstrate that conflicts and
improper treatment between the staff and students negatively
affect the clinical teaching trend [15, 21]. Hanifi and colleagues
found that proper communication with students increased
their motivation [22].
Many of the students participating in the study com-
plained about the staff ’s discrimination between them and
students of medicine. The result of the study conducted by
Mohebbi and coworkers in Iran demonstrated that a high per-
centage of nursing students reported discrimination between
them and students of other fields [23]. In Baraz-Pordanjani et
al.’s study, discrimination in the use of educational facilities
The Scientific World Journal
and amenities and also in interpersonal communication
was reported as a factor distorting the nursing students’
professional identity in the clinic [24], which is in line with
the results of our study. The comparison between nursing
and medicine and regarding medicine as a superior major
violates nursing students’ personal dignity and gives them
a sense of professional inferiority [25]. Students’ inadequate
preparation for entering the clinical environment creates
problems for them and nursing teachers [26]. Even though
they learn the fundamentals of nursing in classrooms and
practice rooms, nursing students do not have sufficient
time to practice and repeat these skills to completely enter
the clinic. Killam and Heerschap found that the students’
insufficient practice and lack of skill before entering the
clinical environment created problems for them with respect
to learning in the clinic [27]. Moreover, the students’ lack of
skill in confronting the clinical environment and dealing with
actual patients is evident [11]. Students’ lack of knowledge
and skill and inadequate preparation for entering the clinical
environment disturb their learning processes and make
them anxious [28]. Acquisition of communication skills in
nursing students creates a guiding atmosphere in the clinical
environment, followed by an increase in their motivation
[22]. Nursing students’ lack of practical skills is considered
as a challenge in entering the clinical environment [29].
Nursing students’ stress in confronting the clinical envi-
ronment affects their general health and disturbs their learn-
ing processes [30]. According to one study, stress is one of
these students’ experiences in the clinical environment [11].
In Changiz et al.’s (2012) study, it was revealed that the causes
of nursing students’ stress in the clinical environment fall
into three types of stress due to the educational plan, stress
due to the educational environment, and factors concerning
the students [31]. In Chesser-Smyth’s (2005) study, stress and
anxiety were one of the students’ experiences in the clinical
environment [8]. Nursing students’ young age when entering
the clinical environment and their social and emotional lack
of experience lead to stress and psychological problems [32].
An inferiority complex is another challenge mentioned by
the students participating in the study. The results of Edwards
et al.’s [30] study showed that low self-confidence is one of
the nursing students’ problems. Adequate self-confidence is
one of the nursing students’ requirements in providing good
care [33]. In Joolaee et al.’s (2015) study, lack of self-confidence
has been referred to as a major cause of fear and anxiety in
nursing students. The researcher demonstrated in his study
that lack of self-confidence also disturbs communication
in nursing students [11]. Moreover, having adequate self-
confidence for caregiving is one of the most important factors
affecting the students’ learning [34]. In Begley and White’s
(2003) study, self-confidence was an important part of a
nurse’s personal and professional identity [35]. We found that
nursing students in Iran are faced with many challenges in
the clinical learning environment, which affect their profes-
sionalization and learning processes. Many students are not
mentally prepared to enter the clinical environment leading
to higher rates of psychological problems. Moreover, lack of
adequate knowledge and skill along with lack of mental and
psychological preparation disturbs the learning and patient
5
caregiving processes. Improper treatment, discrimination,
inadequate knowledge and skill, and lack of communication
skills in these patients lead to stress and inferiority complexes
in them. In view of the students’ challenges in confrontation
with the clinical learning environment and the necessity
of learning and providing patients with care in a peaceful
environment free of any tension, educational authorities and
nursing faculties are required to pay particular attention
to these issues and try to facilitate the nursing students’
learning and professionalization. Hence, the following can be
concluded:
(1) Based on the results of the study, many students
lack the communication skills necessary for effective
communication in the clinical environment. It is
suggested that the effective communication skills
are taught to students before they enter the clinical
environment with the emphasis on the differences
between the clinical environment and the classroom
environment.
(2) In view of the results of the study, many students
mentioned lack of theoretical knowledge and prac-
tical skills as one of the problems involved in care-
giving. Therefore, before students enter the clinical
environment, it should be ascertained that they are
theoretically and practically prepared as they take
tests and give care in the skill lab.
(3) In light of the presence of stress and inferiority
complexes in students in confronting the clinical
environment, it is suggested that while they receive
psychological consultation on the nursing profession,
caregiving, and the hospital environment plans be
made for them to visit the hospital and to get
acquainted with the clinical learning environment
before they begin the actual internship.
The innovation of this study was that we studied how the
nursing students were faced with the clinical learning envi-
ronment and all components of this process by a grounded
theory study (this paper is a part of a larger grounded
theory study). In addition, in this study, the challenges
of nursing students were deeply assessed with respect to
educational, behavioral, emotional, and practical aspects,
which differentiates this study from other previous studies.
Competing Interests
The authors declare that they have no competing interests.
Acknowledgments
The present paper was extracted from the Ph.D. thesis
written by Nahid Jamshidi and financially supported by
Shiraz University of Medical Sciences (Grant no. 93-7126).
The researchers would like to thank all nursing students and
instructors who contributed to the study. The authors would
like to thank the Center for Development of Clinical Research
of Nemazee Hospital and Dr. Nasrin Shokrpour for editorial
assistance.
6 The Scientific World Journal
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