Correos Electrónicos Eip - Bra - Dic18 - Es PDF

Educacíon
Interprofesional
en Salud
Marcelo Viana da Costa

Marina Peduzzi
José Rodrigues Freire Filho
Cláudia Brandão Gonçalves Silva
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO Glória Regina de Góis Monteiro
Heather Dea Jennings
GRANDE DO NORTE – UFRN
Jacqueline de Araujo CunhaJorge
Reitora Tarcísio da Rocha Falcão
Ângela Maria Paiva Cruz Juciano de Sousa Lacerda
Julliane Tamara Araújo de Melo
Vice-Reitor
Kamyla Alvares Pinto
José Daniel Diniz Melo
Luciene da Silva Santos
Diretoria Administrativa da EDUFRN Márcia Maria de Cruz Castro
Luis Álvaro Sgadari Passeggi (Diretor) Márcio Zikan Cardoso
Wilson Fernandes de Araújo Filho (Diretor Adjunto) Marcos Aurélio Felipe
Judithe da Costa Leite Albuquerque (Secretária) Maria de Jesus Goncalves
Conselho Editorial Maria Jalila Vieira de Figueiredo Leite
Luis Álvaro Sgadari Passeggi (Presidente) Marta Maria de Araújo
Alexandre Reche e Silva Mauricio Roberto Campelo de Macedo
Amanda Duarte Gondim Paulo Ricardo Porfírio do Nascimento
Ana Karla Pessoa Peixoto Bezerra Paulo Roberto Medeiros de Azevedo
Anna Cecília Queiroz de Medeiros Regina Simon da Silva
Anna Emanuella Nelson dos S. C. da Rocha Richardson Naves Leão
Arrailton Araujo de Souza Roberval Edson Pinheiro de Lima
Carolina Todesco Samuel Anderson de Oliveira Lima
Christianne Medeiros Cavalcante Sebastião Faustino Pereira Filho
Daniel Nelson Maciel Sérgio Ricardo Fernandes de Araújo
Eduardo Jose Sande e Oliveira dos S. Souza Sibele Berenice Castella Pergher
Euzébia Maria de Pontes Targino Muniz Tarciso André Ferreira Velho
Francisco Dutra de Macedo Filho Teodora de Araújo Alves
Francisco Welson Lima da Silva Tercia Maria Souza de Moura Marques
Francisco Wildson Confessor Tiago Rocha Pinto
Gilberto Corso Veridiano Maia dos Santos
Wilson Fernandes de Araújo Filho
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – Eugênia Maria Dantas – CCHLA

SEDIS Ione Rodrigues Diniz Morais – SEDIS
Isabel Dillmann Nunes – IMD
Secretária de Educação a Distância Ivan Max Freire de Lacerda – EAJ
Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo Jefferson Fernandes Alves – SEDIS
Secretária Adjunta de Educação a Distância José Querginaldo Bezerra – CCET
Ione Rodrigues Diniz Morais Lilian Giotto Zaros – CB
Marcos Aurélio Felipe – SEDIS
Coordenadora de Produção
Maria Cristina Leandro de Paiva – CE
de Materiais Didáticos
Maria da Penha Casado Alves – SEDIS
Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo
Nedja Suely Fernandes – CCET
Coordenadora de Revisão Ricardo Alexsandro de Medeiros Valentim – SEDIS
Maria da Penha Casado Alves
Sulemi Fabiano Campos – CCHLA
Coordenadora de Materiais Interativos e Wicliffe de Andrade Costa – CCHLA
Audiovisuais
Revisão de Estrutura e Linguagem
Kaline Sampaio de Araújo
Priscilla Xavier
Coordenador Editorial
Revisão de Língua Portuguesa
José Correia Torres Neto
Emanuelle Pereira de Lima Diniz
Gestão do Fluxo de Revisão
Rosilene Paiva Revisão de Normas da ABNT
Cristiane Severo da Silva
Conselho Técnico-Científico – SEDIS Edineide da Silva Marques
Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo – SEDIS (Presidente)
Tradução
Aline de Pinho Dias – SEDIS
Diana Mendonça
André Morais Gurgel – CCSA
Antônio de Pádua dos Santos – CS Capa e Diagramação
Célia Maria de Araújo – SEDIS Beatriz Lima da Cruz
Isadora Veras Lobo de Paiva
Presentación
La Educación Interprofesional en Salud (EIP) viene destacándose

en el escenario brasileño a partir del reconocimiento de la
capacidad que este abordaje presenta para mejorar la calidad
de la atención a la salud en el SUS, al contribuir a la calificación
de los profesionales de salud y la formación de estudiantes de
las escuelas más diversas graduaciones.
Brasil, a partir del año 2017, por medio de un llamado de

la Organización Panamericana de la Salud / Organización
Mundial de la Salud (OPS / OMS), elaboró un amplio plan de
acción para la implementación de la EIP en Brasil. Los repre-
sentantes del Ministerio de Salud, Ministerio de Educación,
instituciones de enseñanza y OPS, de forma colectiva, trazaron
propuestas para la efectivización de la EIP en las políticas
nacionales de educación y salud.
Uno de los resultados del plan de la EIP en Brasil es el curso

de Educación Interprofesional en Salud, que se desarrolló en
asociación con la Universidad Federal de Rio Grande do Norte
(UFRN), Red Brasileña de Educación y Trabajo Interprofesional
en Salud (ReBETIS) y disponible en el Ambiente Virtual de
Aprendizaje del SUS (AVASUS).
Este e-book tiene como propósito diseminar todo el material

producido para el curso de Educación Interprofesional en Salud,
cuya propuesta es realizar una primera aproximación de las
bases teórico-conceptuales y metodológicas de la EIP como
fundamento para el desarrollo de competencias colaborativas.
Una propuesta innovadora, con contenido y formato de

calidad, y de fácil acceso, el e-book Educación Interprofesional
en Salud integra el conjunto de dispositivos para el fortaleci-
miento de la EIP en Brasil.
Cláudia Brandão
Departamento de Gestión de la Educación en la Salud
Ministerio de Salud de Brasil
(DEGES/SGTES/MS)
Sumario
7
UNIDAD 1
Las complejas y dinâmicas
necesidades en salud
31
UNIDAD 2
Educación interprofesional en salud: bases
teórico-conceptuales y metodológicas
53
UNIDAD 3
La colaboración interprofesional como funda-
mento para ele efectivo trabajo en equipo
UNIDAD 1
LAS COMPLEJAS Y DINÁMICAS
NECESIDADES EN SALUD
EDUCACÍON INTERPROFESIONAL EN SALUD UNIDAD 1
Lección 1
Elementos orientadores del trabajo en salud
¿Has pensado cómo las necesidades y los problemas de la gente

son cada vez más dinámicos y complejos?
¿Has pensado también que estos cambios imponen cada vez más
desafíos para los trabajadores de la salud y, consecuentemente,
para el proceso de formación de estos profesionales?
¿Vamos a pensar un poco sobre estas cuestiones a partir de un

vídeo?
Vídeo 1
¿Has pensado o experimentado, en tu práctica profesional, que

esa transición demográfica también viene acompañada de una
transición epidemiológica?
¿Te das cuenta de que los problemas de salud son cada vez
más complejos?
A continuación, ve algunas situaciones importantes en este

cambio del escenario epidemiológico (FRENK et al., 2010).
8
• Aumento de las enfermedades crónicas no transmisibles,

que apuntan a otras formas de enfrentamiento de los
problemas de salud.
• Ampliación de la población urbana, con aumento de la

concentración de personas en espacios con condiciones
sanitarias más precarias.
• Nuevos riesgos infecciosos, ambientales y de comportamiento.
• Necesidad de racionalización de los costos de los servicios de salud.
Piensa en cómo los aspectos incorporan una nueva dinámica

al trabajo en salud.
Un buen ejemplo de estos nuevos procesos de enfermedad es

el surgimiento del virus del Zika. Un virus desconocido que
exigió gran movilización para asegurar una atención a la salud
capaz de dar las respuestas necesarias, tanto en términos de
tratamiento como en términos de prevención y promoción de
la salud. Ve una entrevista con el Prof. Dr. Alexandre Motta,
infectólogo, profesor de la Universidad Federal de Rio Grande
do Norte sobre los Flavivirus y sus desafíos para el trabajo en
salud en el Vídeo 2.
Vídeo 2
Es una buena situación para ejemplificar el contexto actual y

futuro de las necesidades y problemas de salud. Este carácter
9
dinámico, procesal y siempre complejo está exigiendo un

sistema de salud capaz de dar las respuestas necesarias y
asegurar una mejor atención a la salud.
Todavía hay muchas preguntas sin respuesta y que requieren

enormes esfuerzos de los gestores, trabajadores de la salud y la
comunidad en general.
Para reflejar
Piensa en cambios en el perfil de morbimortalidad que has

percibido en tu vivencia y los desdoblamientos sobre la
dinámica de trabajo del equipo de trabajadores en salud.
El trabajo en salud frente a estos desafíos será nuestro próximo

punto de discusión.
10
Lección 2
El trabajo en salud y sus especificidades
En la lección anterior, reflexionamos un poco sobre los desa-

fíos que los cambios importantes de la sociedad imponen a los
servicios de salud y los trabajadores sanitarios.
El enfrentamiento de estos desafíos exige de los sistemas

de salud un gran esfuerzo para ofrecer servicios de salud
coherentes con las demandas sociales y de salud, asegurando
buena respuesta y fortaleciendo la idea de salud como derecho
de todos, deber del Estado, y orientados por las directrices de
nuestro Sistema de Salud - el SUS.
No es tarea fácil y exige un esfuerzo conjunto del Estado, de

los trabajadores de salud, de la población, de las instituciones
formadoras, del conjunto de actores sociales involucrados en
la garantía del derecho inalienable a la salud.
Sin embargo, hay una gran parte de responsabilidad sobre noso-

tros - profesionales de la salud - y nuestra dinámica de trabajo.
¿Te imaginas la razón? ¿Qué todas esas transformaciones exigen,

en términos de cambios, de la dinámica del trabajo en salud?
Ve la siguiente ilustración para que podamos pensar en el

trabajo en salud y sus especificidades.
11
12
¿Alguna vez te has imaginado las similitudes y las diferencias

en el trabajo en salud para otras formas de trabajo?
De la misma forma que en el trabajo de la carpintería o en

la fábrica de ropa ya hemos anticipado el resultado final. Ya
tenemos en mente los objetivos queremos alcanzar.
A partir de esta finalidad, empezamos a ejecutar nuestro

proceso de trabajo que se articula a otros procesos para
alcanzar el objetivo -que es común para todos los profesionales-
la atención de las necesidades de salud de los usuarios.
Sin embargo, en el trabajo en salud hay una imprevisibilidad

del resultado final, porque está marcado por fuertes relaciones
interpersonales. En esta dinámica, el usuario asume el papel
de corresponsal también por el resultado final. Necesitamos
información proporcionada por el usuario, que él reconozca su
protagonismo en la toma de decisiones que mejoren su calidad
de vida y salud (MENDES-GONÇALVES, 1994). Es importante
resaltar que se trata de responsabilizar al usuario por su salud.
Él es corresponsable. Participa en el proceso de producción de
los servicios de salud.
Otro punto que merece destacarse es la necesidad de trabajo en

equipo. Queda claro que existe la división del trabajo, que está
marcada por las especificidades de las profesiones, pero eso no
quiere decir que ese trabajo deba suceder de forma desarticulada.
Por la naturaleza de las necesidades de salud, es muy evidente

que un profesional solo no puede dar las respuestas exigidas por
las diferentes situaciones, apuntando así a la importancia del
13
trabajo en equipo. Las prácticas profesionales se complementan

(BARR, 1998) y, así como en la carpintería y en la fábrica de ropa,
buscan alcanzar un único objetivo.
El trabajo en salud no tiene un producto final concreto, como

una silla o una ropa. El producto del trabajo se consume en el
momento en que se produce, caracterizándolo como servicio.
En algunos momentos, algunos profesionales pueden incluso
dirigir el trabajo por sus especificidades, pero el resultado final
es producto de la intensa relación personal y profesional que
ocurre en el trabajo en salud (PEDUZZI, 2009).
A partir de esta lógica, es posible afirmar que la centralidad del

proceso de producción de los servicios de salud es el usuario
y sus necesidades de salud. Esta comprensión exige una nueva
forma de trabajo en salud, más integrada y marcada por una
efectiva comunicación (AGRELI; PEDUZZI; SILVA, 2016).
14
Para reflejar
Vamos a pensar...
¿Cómo está la dinámica del trabajo en salud en nuestra

realidad?
¿Estamos trabajando en equipo, o estamos solamente divi-

diendo un mismo espacio?
¿Qué caracteriza el efectivo trabajo en equipo?
Son cuestiones complejas, a veces incluso obvias, pero

que poco paramos para reflexionar sobre esos puntos. Sin
embargo, las transformaciones en la sociedad están suce-
diendo y necesitamos acompañar ese proceso.
Son desafíos que necesitan ser pensados por el proceso de

formación de los profesionales de salud. Desarrollar habilidades
capaces de mejorar la capacidad para el trabajo en equipo es
una necesidad en el contexto actual y, en los últimos años, esta
discusión está ganando aún más fuerza.
¡Son temas instigadores! Entonces, nos encontramos en nuestra

próxima clase, a partir de la cual vamos a acercarnos a ese debate.
¡Hasta pronto!
15
LECCIÓN 03 - La formación profesional

en salud para el trabajo en equipo
En la lección anterior, iniciamos la reflexión sobre el trabajo

en salud, su fuerte carácter relacional y la importancia del
trabajo en equipo.
Observando todos los cambios en la sociedad y las necesidades

de salud, percibimos la importancia del efectivo trabajo en
equipo. Pero es importante entender que el efectivo trabajo
en equipo exige mucho más que compartir el mismo espacio
(REEVES; XYRICHIS; ZWARENSTEIN, 2018).
Cuando nos paramos a pensar, percibimos que muchas veces

hay una fuerte división del trabajo en salud. Y no se trata de la
división legitimada por las especificidades profesionales. Esta
división está también en la construcción de nuestra identidad
profesional, construyendo fuertes barreras para las relaciones
entre las profesiones e incluso entre los profesionales y usua-
rios, familias y comunidades (MANDY; MILTON; MANDY, 2004;
WACKERHAUSEN, 2009).
16
Entonces, hay que parar y pensar una vez más:
• ¿Estamos formados para trabajar en equipo?
• ¿La lógica de la formación no está legitimando ese trabajo

fragmentado?
• ¿Y el usuario, en la lógica de trabajo fuertemente fragmentado,

tiene perjuicios al atendimiento de sus necesidades?
• ¿Cuáles son las implicaciones de un trabajo fragmentado para

los resultados de la atención a la salud?
Son preguntas interesantes, en la medida en que pensamos de

esta forma: necesitamos trabajar en equipo, con fuerte interac-
ción y efectiva comunicación, pero estamos siendo formados sin
experimentar iniciativas de aprendizaje compartidas.
¿Alguna vez has parado para pensar en eso? En tu proceso de

formación, ¿has tenido alguna oportunidad de aprender con
los alumnos de otras categorías profesionales?
Sobre esta problemática, presentamos una animación digital

que nos llama la atención. Vale la pena ver y reflexionar sobre
ese tema. Ve el Vídeo 3.
Vídeo 3
17
Es innegable que esta realidad ocurre con cierta frecuencia

en la dinámica del trabajo en salud. Cada profesional ejerce
su experiencia sobre el paciente sin que sus necesidades sean
insertadas en la centralidad del proceso, de todos los profe-
sionales de salud.
Ese aspecto es una de las incoherencias comunes de nuestro

proceso de formación. Estamos diariamente ante situaciones de
vida y salud muy complejas, que exigen un trabajo integrado,
con foco en la atención de esas necesidades, siendo la lógica del
trabajo en equipo la premisa para que podamos avanzar en una
atención a la salud más integral y resolutiva (PEDUZZI et al., 2013).
Un importante informe de la revista The Lancet, en 2010, trae

los grandes desafíos para la formación de los profesionales de la
salud para este nuevo siglo y plantea varios desafíos, los cuales
están puntuados a continuación.
18
• Incompatibilidad de las competencias con las necesidades de

pacientes y población.
• Limitadas competencias para el trabajo en equipo.
• Estratificación persistente de las relaciones de género en el

status de los trabajadores de salud.
• Énfasis en las habilidades técnicas.
• Dificultad de análisis y comprensiones de problemáticas más

amplias del contexto.
• Trabajo fragmentado a partir de encuentros esporádicos en

lugar de cuidados más continuos
• Formación predominantemente orientada por la lógica hospi-

talaria en detrimento de la atención primaria.
• Desequilibrios cuantitativos y cualitativos en el mercado de

trabajo profesional.
• Frágiles capacidades de liderazgo para mejorar el desempeño

del sistema de salud (FRENK et al., 2010).
En todo el mundo, se están tomando importantes iniciativas

para enfrentar estas problemáticas. Brasil también acompañó
el movimiento global de enfrentamiento de estos desafíos y
adoptó importantes iniciativas para ese enfrentamiento.
Presentamos estos movimientos en una línea de tiempo para

que puedas entender mejor.
19
La línea del tiempo es un recurso didáctico importante para

acompañar el curso de la historia, pero hay que percibir su
carácter histórico y procesal. Cada iniciativa y política, a lo
largo de la historia, fue revisando y ampliando su ámbito con
base en las experiencias anteriores.
Este carácter procesal aseguró importantes acumulaciones

históricas con muchas ganancias, así como evidenció el camino
a seguir hacia el entendimiento de que la formación profesional
en salud es una estrategia política para el cambio de la lógica
asistencial, fortalecimiento del SUS y, consecuentemente,
mejora de las condiciones generales de vida y de salud de las
personas. Acceda a la Línea de tiempo 1.
Línea de tempo 1
Además de estas políticas, es necesario dar destaque a las

Directrices Curriculares Nacionales para los cursos de gradu-
ación en Salud que comienzan a ser elaboradas en 2001 y que
insertan importantes orientaciones para el cambio del modelo
de formación en salud (STREIT, BARBOSA NETO, LAMPERT, 2012)
Esas directrices pasan en los años más recientes por revisiones,

producto de una amplia discusión con las asociaciones de las
categorías profesionales, instituciones de enseñanza y actores
que están, históricamente, involucrados con ese debate. Las
Directrices Curriculares Nacionales de Medicina fueron las
primeras en ser revisadas (BRASIL, 2014), pero las demás
categorías profesionales también están involucradas en ese
movimiento de reformulación de las directrices.
20
Más información sobre esto
¿Quieres conocer con más profundidad estas políticas? Vamos

a presentar, en las lecturas complementarias - al final de la
Unidad - artículos que pueden ayudarte mucho a conocer esos
movimientos nacionales que marcaron la primera década de
ese siglo como momento histórico importante en la elabora-
ción de las políticas inductoras de cambios en la formación
profesional en salud.
Así como en Brasil, otros países también adoptaron impor-

tantes políticas de reforma de la lógica de formación de los
profesionales de salud.
El informe de The Lancet reconoce los esfuerzos que muchos

países del mundo están haciendo, pero llama la atención:
“Muchos esfuerzos para superar estos problemas no han

sido exitosos, en parte, por lo que la literatura ha llamado
tribalismo de las profesiones, es decir, la tendencia de cada
profesión a actuar aisladamente, ya sea en los servicios de
salud o en el proceso de formación”.
La literatura también trae esta discusión, llamando de tribalismo

de las profesiones o silos profesionales. Se trata de la cultura de la
formación separada que acaba construyendo identidades profe-
sionales muy rígidas y que, históricamente, se ha configurado
como una barrera para la comunicación entre los profesionales
de diferentes categorías (WELLER, BOYD, CUMIN, 2014).
21
La sociología de las profesiones también ha contribuido, signifi-

cativamente, para entender este movimiento. El ejercicio legal
de cada profesión está orientado por un cuerpo de conocimiento
que legitima su práctica, y que también incorpora relevancia
social y profesional. El proceso de formación también refuerza
la construcción de esas identidades, con el desarrollo de acti-
tudes, valores, habilidades que demarcan los límites legales de
cada profesión (BONELLI, 1998; FREIDSON, 2001).
Esta lógica de formación está centrada en el desarrollo de las

competencias específicas, con énfasis en los procedimientos
técnicos de diagnóstico y de terapéutica, pero con escaso
destaque o valorización a otras habilidades, comunicación,
por ejemplo, y otras competencias, tales como las humanís-
ticas y ético-políticas.
Atención
Es interesante notar que ese modelo de formación de los

profesionales de salud puede estar creando mucho más un
escenario de competición que de trabajo en equipo. Cada
profesión, sea por medio de su proceso de formación, sea
por medio de los órganos de representación de la categoría, o
incluso a partir de la acción del Estado, busca reconocimiento
profesional, social y status, legitimado por su papel en el
trabajo en salud. Este es un proceso natural que legitima las
profesiones (FREIDSON, 1998).
Sin embargo, en el trabajo en salud, ante las necesidades de los

usuarios, de la familia o de la comunidad, que en la mayoría de
las veces son de difícil enfrentamiento, exige la permanente
22
articulación de los diferentes saberes y de las prácticas profe-

sionales. Es esa permanente interacción que nos acerca a un
modelo de atención a la salud más integral (REEVES, XYRICHIS,
ZWARENSTEIN, 2018).
Son discusiones muy interesantes y que abren nuestra imagi-

nación para aspectos, pocas veces problematizados, pero
que tienen una influencia fuerte en nuestra relación con los
colegas de otras profesiones, con los pacientes / usuarios,
familias y comunidades.
¿Estás interesado en profundizar en esta discusión?
23
Sepa más
Vamos a sugerir algunas lecturas que, aunque puedan

parecer largas, demuestran que ese debate ha sido pautado
en todo el mundo y, por lo tanto, merece nuestra atención
para que podamos avanzar en la lucha por un SUS cada vez
más fuerte y coherente con sus principios.
BECKER, Howard Saul et al. Boys in white: Student culture

in medical school. New Brunswick, USA: Transaction
publishers, 2009. Disponível em: <https://books.google.com.
br/books?id=bgp_yACEdXwC&pg=PR3&hl=pt-BR&source=-
gbs_selected_pages&cad=2#v=onepage&q&f=false>. Acesso
em: 21 fev. 2018.
FRENK, J. et al. Health professionals for a new century:

transforming education to strengthen health systems
in an interdependent world. Lancet, v. 376, n. 9756,
p. 1923-1958, 2010. Disponível em: <ht tps://dash.
h a r v a r d . e d u / b i t s t r e a m / h a n d l e/1 /4 6 2 6 4 0 3/ E d _
HealthProfCommisionp5_40.PDF?sequence=1>. Acesso em:
21 fev. 2018.
NUNES, Everardo Duarte; BARROS, Nelson Filice de. Boys in

white: um clássico da pesquisa qualitativa completa cinquenta
anos. Hist. cienc. saude-Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 21, n.
4, p. 1179-1196, dec. 2014. Disponível em: <http://repositorio.
unicamp.br/bitstream/REPOSIP/201967/1/pmed_25606723.
pdf>. Acesso em: 21 fev. 2018.
24
Resumen
En esta Unidad, te acercaste a la discusión sobre trabajo en salud

y las complejas necesidades de salud de las personas. Vimos que
el contexto actual exige que el trabajo en salud necesita pasar
por un cambio de la lógica de organización, valorando el trabajo
en equipo como premisa para la integralidad de la atención.
Además, se observó la importancia del proceso de formación de
los profesionales de salud en el enfrentamiento de los desafíos
impuestos al trabajo en salud. Recorrimos un poco de historia y
vimos las políticas de reorientación de la formación de los profe-
sionales de salud con vistas a la formación de profesionales más
implicados con el fortalecimiento y consolidación del Sistema
Único de Salud. Esta primera Unidad también llamó nuestra
atención sobre la necesidad de formación de competencias para
el efectivo trabajo de los futuros profesionales de salud. Todavía
haremos muchas otras discusiones para profundizarnos en estas
cuestiones. ¡Contamos contigo en nuestras próximas clases!
25
Lecturas complementarias
BATISTA, Sylvia Helena Souza da Silva et al. Formação em

Saúde: reflexões a partir dos Programas Pró-Saúde e PET-Saúde.
Interface, Botucatu, v. 19, supl. 1, p. 743-752, 2015.
COSTA, Marcelo Viana da; BORGES, Flávio Adriano. O Pró-PET-

Saúde frente aos desafios do processo de formação profissional
em saúde. Interface, Botucatu, v. 19, supl. 1, p. 753-763, 2015.
HADDAD, Ana Estela et al. Pró-Saúde e PET-Saúde: a

construção da política brasileira de reorientação da
formação profissional em saúde. Rev. bras. educ. med.,
Rio de Janeiro, v. 36, n. 1, supl. 1, p. 03-04, 2012.
HADDAD, Ana Estela et al. (Org.). A trajetória dos cursos de

graduação na área da saúde: 1991-2004. Brasília: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006
PINTO, Isabela Cardoso de Matos et al. Trabalho e educação em

saúde no Brasil: tendências da produção científica entre 1990-2010.
Ciênc. saúde coletiva, Rio de Janeiro, v. 18, n. 6, p. 1525-1534, 2013.
REIBNITZ, Kenya Schmidt et al. Reorientação da formação

do enfermeiro: análise a partir dos seus protagonistas. Rev.
Gaúcha Enferm., Porto Alegre, v. 37, n. spe, e68457, 2016.
SANT’ANNA DIAS, Henrique; DIAS DE LIMA, Luciana;

TEIXEIRA, Márcia. A trajetória da política nacional de
reorientação da formação profissional em saúde no SUS.
Ciência & Saúde Coletiva, v. 18, n. 6, p. 1613-1624, 2013.
26
SORDI, Mara Regina Lemes de et al. Olhares avaliativos informais:

o PET-Saúde - Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde
- em tela. Interface, Botucatu, v. 19, supl. 1, p. 687-689, 2015.
27
Referencias
AGRELI, H.F; PEDUZZI, M; SILVA, M. C. Atenção centrada no

paciente na prática interprofissional colaborativa.Interface-
Comunicação, Saúde, Educação, v. 20, p. 905-916, 2016.
BARR, H. Competent to collaborate: Towards a competency-

based model for interprofessional education. Journal of
Interprofessional Care, v. 12, n. 2, p. 181-187, 1998.
BONELLI, M. D. G. Origem social, trajetória de vida, influências

intelectuais, carreira e contribuições sociológicas de Eliot
Freidson. In: FREIDSON, Eliot. Renascimento do profissionalismo:
teoria, profecia e política. São Paulo: USP, 1998. p. 11-29.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CES no 3,

de 20 de junho de 2014. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de Graduação em Medicina e dá outras
providências. Brasília-DF: Ministério da Educação, 2014. p. 8-11.
FREIDSON, Eliot. Renascimento do profissionalismo:

teoria, profecia e política. São Paulo: USP, 1998.
FREIDSON, Eliot. Professionalism, the third logic: on the practice

of knowledge. Chicago: University of Chicago Press, 2001.
FRENK, J. et al. Health professionals for a new century:

transforming education to strengthen health systems in an
interdependent world. Lancet, v. 376, n. 9756, p. 1923-1958, 2010.
28
KREINDLER, S. A. et al. Silos and Social Identity: The Social

Identity Approach as a Framework for Understanding
and Overcoming Divisions in Health Care. The Milbank
Quarterly: a multidisciplinary journal of population
health and health policy, v. 90, n. 2, p. 347-374, 2012.
MANDY, A.; MILTON, C.; MANDY, P. Professional

stereotyping and interprofessional education. Learning
in Health & Social Care, v. 3, n. 3, p. 154-170, 2004.
MENDES-GONÇALVES, R. B. Tecnologia e organização

das práticas de saúde: características tecnológicas do
processo de trabalho da rede estadual de centros de saúde
de São Paulo. São Paulo: HUCITEC/ABRASCO, 1994.
PEDUZZI, M. et al. Interprofessional education: training

for healthcare professionals for teamwork focusing on
users. Rev Esc Enferm USP, v. 47, n. 4, p. 977-983, 2013.
REEVES, S.; XYRICHIS, A.; ZWARENSTEIN, M. Teamwork,

collaboration, coordination, and networking: why we need to
distinguish between different types of interprofessional practice.
Journal of Interprofessional Care, v. 32, n. 1, p. 1-3, 2018.
SANT’ANNA DIAS, Henrique; DIAS DE LIMA, Luciana;

TEIXEIRA, Márcia. A trajetória da política nacional de
reorientação da formação profissional em saúde no SUS.
Ciência & Saúde Coletiva, v. 18, n. 6, p. 1613-1624, 2013.
29
STREIT, D. S.; BARBOSA NETO, F.; LAMPERT, J. 100 Anos de

Diretrizes Curriculares Nacionais. Rio de Janeiro: Associação
Brasileira de Educação Médica, 2012. Cadernos de Educação Médica.
WACKERHAUSEN, S. Collaboration, professional

identity and reflection across boundaries. Journal of
WELLER, J.; BOYD, M.; CUMIN, D. Teams, tribes and patient

safety: overcoming barriers to effective teamwork in
healthcare. Postgrad Med. J., v. 90, n. 1061, p. 149-154, 2014.
30
UNIDAD 2
EDUCACIÓN INTERPROFESIONAL
EN SALUD: BASES TEÓRICO-
CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS
Lección 1
Educación Interprofesional en Salud:
una primera aproximación
¡Hola, estudiante!
En la Unidad 1, pudimos recorrer una discusión sobre el trabajo

en salud y sus especificidades. Se percibe que en el contexto
actual es cada vez más necesario que pensemos en la relevancia
del trabajo en equipo y en la centralidad del usuario en la
producción de los servicios de salud para que podamos ofrecer
servicios de salud de más calidad.
Vimos también que el proceso de formación en salud tiene

un papel importante en el desarrollo de competencias de los
futuros profesionales de salud, para que éstos puedan mejorar
la dinámica del trabajo en salud, valorando la colaboración
entre los diferentes profesionales de salud.
A partir de esa línea de raciocinio, pensemos:
¿Es posible desarrollar en los profesionales de la salud - los que

están en la dinámica de trabajo y en formación - competencias
para mejorar la dinámica del trabajo en equipo?
¿Es posible que los alumnos de diferentes cursos aprendan

juntos, respetando sus especificidades?
32
¿Será que experimentar experiencias de aprendizaje compar-

tido puede desarrollar competencias para formar profesionales
más aptos para el trabajo en equipo?
Son cuestiones interesantes, ¿no?
¿Vamos a ver el cómic para ayudarnos a pensar en esos aspectos?

Ve el Cómic 1.
Cómic 1
Es cierto que el cómico trae una situación hipotética para

ilustrar los primeros movimientos en torno a la Educación
Interprofesional en Salud.
El origen de la discusión sobre Educación Interprofesional en

Salud es ampliamente divulgada como siendo de un grupo de
expertos de la Organización Mundial de Salud, a finales de la
década de 1980 (BARR, 2015). Sin embargo, este debate ya empe-
zaba, de una forma más localizada, en la década del 60 del siglo
pasado, cuando un grupo de profesores del Reino Unido comenzó
a hacer la discusión del proceso de formación de los profesionales
de la salud, observando que algo necesitaba ser hecho para
repensar la formación de los silos profesionales (REEVES, 2008).
Algunos autores apuntan que el movimiento de pensar

estrategias de aprendizaje compartido inicia aisladamente,
en algunos departamentos, pero que a lo largo de los años
siguientes comienza a ganar fuerza, hasta asumir importancia
33
central en el desarrollo de políticas de reforma de la enseñanza

en salud (REEVES, 2008). Interesante observar que ese movi-
miento fue disparado por algunas preocupaciones, como
traído en el cómico:
• Reducción de la duplicación de actos de los profesionales de la

salud, ya que el trabajo integrado se muestra más resolutivo.
• Consecuente reducción de los errores, ya que la frágil comu-

nicación entre los profesionales de la salud era una realidad.
• Aumento de la satisfacción del usuario, que queda menos

expuesto a los actos duplicados.
• Garantía de la seguridad del paciente, por medio de acciones

más integradas.
• Reducción y racionalización de los costos de los servicios de salud.
A partir de esos movimientos, a principios de los años 1960,

otras iniciativas aparecen para fortalecer el debate sobre
la formación de los profesionales de salud para el trabajo en
equipo, ante los grandes cambios en el escenario de las necesi-
dades de salud de la población.
A partir de una publicación reciente, Barr (2015), elaboramos

una línea del tiempo que presenta la síntesis de los marcos
históricos de la Educación Interprofesional en Salud. Sin
embargo, llamamos la atención sobre el hecho de que otros
autores pueden presentar versiones diferentes para la génesis
de ese movimiento. Lo importante es percibir que ese debate
34
surge alineado a los esfuerzos de proporcionar una atención

a la salud de mejor calidad, devolviendo al usuario la centra-
lidad en el proceso de trabajo en salud. Acceda a la línea de
tiempo 2.
Línea de tempo 2
En líneas generales, ese fue el movimiento global de surgi-

miento de la discusión de la educación interprofesional, así
como de su fortalecimiento en todo el mundo.
Sepa más
La lectura del “Marco para la Acción en Educación

Interprofesional y Práctica Colaborativa” es un ejercicio
interesante porque refuerza lo que vimos en la unidad
anterior. Necesitamos dar respuestas a las necesidades
de salud complejas y dinámicas, y el efectivo trabajo en
equipo es uno de los caminos para avanzar frente a estos
desafíos (OMS, 2010).
Con el “Marco para la Acción en Educación Interprofesional

y Práctica Colaborativa”, de la Organización Mundial de la
Salud, usted puede conocer mejor los aspectos que hacen de
la interprofesional un dispositivo necesario en la formación
de profesionales más colaborativos e implicados con la
transformación de la vida y la salud de las personas.
35
Lección 2
Concepto de Educación Interprofesional
en Salud: una breve incursión
En la lección anterior, nos acercamos a los movimientos iniciales

en torno a la construcción de un enfoque capaz de mejorar la
capacidad para el trabajo en equipo de los profesionales de la
salud, aún en sus procesos de formación.
La máxima: “aprender juntos para trabajar juntos” comienza

entonces a disparar relevantes movimientos en todo el mundo
para construir bases teóricas y metodológicas capaces de
desarrollar competencias para trabajar efectivamente en
equipo. Es en este escenario de inquietud y compromiso con la
oferta de servicios de salud de mejor calidad que la Educación
Interprofesional en Salud se consolida como camino para forta-
lecer la lógica de la colaboración en la dinámica del trabajo en
salud (REEVES et al., 2013).
Entonces, tenemos dos cuestiones que suscitan grandes debates:

interprofesionalidad y colaboración.
Es muy probable que en algún momento de nuestras experien-

cias como estudiantes, e incluso como profesionales, hayamos
escuchado algunas expresiones: trabajo en equipo, multidis-
ciplinariedad, interdisciplinaridad, transdisciplinariedad,
trabajo multiprofesional, intersectorialidad.
36
• ¿E interprofesionalidad? Educación Interprofesional?
• ¿Práctica colaborativa?
• ¿Parecen nuevas, o esas palabras nos dicen algo?
Es natural que esas palabras, de una forma u otra, nos parezcan

familiares. El Sistema Único de Salud, en su proceso de ideali-
zación y construcción, incorporó importantes marcos teóricos
en la dirección de cambiar la lógica asistencial y de formación
en salud. Se trata de conceptos coherentes con la propuesta de
consolidación de un sistema de salud universal, equitativo e inte-
gral, teniendo la participación social como pilar organizativo
(PAIM et al., 2011). Sin embargo, a pesar de que los términos
“educación interprofesional” y “práctica colaborativa” son rela-
tivamente nuevos, toda la acumulación histórica de la reforma
sanitaria brasileña proporciona subsidios para su comprensión.
A lo largo del fortalecimiento de esta discusión en el escenario

global, se destacan importantes esfuerzos en la construcción de
una definición sobre educación interprofesional. El Cómic 2 puede
mostrarnos el movimiento de construcción de estas definiciones.
Cómic 2
El cómic es una manera de demostrar los movimientos en torno

a la construcción de una definición de la educación interprofe-
sional en salud y los elementos que merecen se destacados en
estos conceptos en diferentes momentos históricos.
37
Como se mencionó en la clase anterior, algunos autores

atribuyen el inicio de este debate a algunos movimientos de
investigadores del Reino Unido con la preocupación por la
seguridad del paciente. La dificultad de trabajar en equipo de
los profesionales de salud evidenció importantes implicaciones
para la calidad de los servicios de salud, para la seguridad
del paciente y para la organización de los sistemas de salud
(REEVES, 2015). A partir de esta discusión, la educación inter-
profesional empieza a ganar fuerza y, en los últimos treinta
años, este debate se amplía en todo el mundo.
En este movimiento, cuatro definiciones sobre educación

interprofesional ganan destaque en todo el mundo, siendo consi-
deradas las más influyentes. Es un ejercicio interesante visitar
estos conceptos para percibir la intencionalidad de asegurar
profesionales que reconozcan la importancia del efectivo trabajo
en equipo para mejorar la calidad de la atención a la salud.
38
La más conocida definición sobre educación interprofesional

en salud fue elaborada por el Centro para el Avance de la
Educación Interprofesional - CAIPE, del Reino Unido.
El CAIPE está conmemorando 30 años y tiene un protagonismo

importante en el proceso de divulgación y fortalecimiento
de este tema en diversos otros escenarios. Se viene consti-
tuyendo cada vez más como una importante red colaborativa
para investigadores e instituciones en todo el mundo. Influjo
fuertemente la elaboración de políticas en el Reino Unido
considerando la educación interprofesional como un enfoque
potente para fortalecer los sistemas de salud.
“La educación interprofesional ocurre cuando dos o más

profesiones aprenden entre sí, con y sobre las otras, para
mejorar la colaboración y la calidad de los cuidados”
(CAIPE, 2002, p. 2).
El principal mensaje del CAIPE es: “Aprender juntos para

trabajar juntos a través de las prácticas colaborativas
en Salud”. Es partiendo de ese lema que los estudiosos
han llamado la atención para la colaboración en el proceso
de formación y en el trabajo en salud. La centralidad de
este concepto está en la capacidad de aprender a colaborar
unos con otros.
Esta definición es sin duda el concepto más utilizado en

todo el mundo. Pero la vivencia de iniciativas de educación
interprofesional en diferentes escenarios así como estu-
dios e investigaciones en la búsqueda de construcción de
evidencias sobre la eficacia del abordaje en la formación
de profesionales más colaborativos, estimularon a inves-
tigadores a pensar en otras definiciones coherentes con la
complejidad de la formación profesional en salud.
En el año 2010, la Organización Mundial de la Salud publica

un documento para divulgar la educación interprofesional en
salud y alentar a los países a adoptar ese enfoque en el proceso
de cambio de la lógica de formación de los profesionales de
salud, incorporando el concepto del CAIPE (WHO, 2010).
39
Observando la definición dada anteriormente sobre educación

interprofesional, ¿qué aspectos llaman tu atención?
En esta definición, hay una centralidad de la colaboración,

colocándola como elemento determinante para la mejora de los
resultados en salud. Estos resultados se refieren mucho más a
todo el sistema de salud, es decir, la colaboración aparece como
diferencial en el trabajo en salud, con resultados positivos en
diversos aspectos (REEVES et al, 2013).
La colaboración es otro aspecto que merece nuestra atención.

La literatura ha demostrado que se trata de un fenómeno muy
complejo que involucra varios elementos y que en la verdad
tenemos conocimiento limitado sobre la complejidad de la
colaboración (D’AMOUR et al, 2005). Pero no vamos a agotar esa
discusión. Este es un tema que vamos a explorar en la próxima
unidad. Es importante, sin embargo, hacer esta reserva para
que podamos entender todo el proceso de comprensión de la
educación interprofesional en salud.
Otro país que dedicó esfuerzos para definir y fortalecer la

educación interprofesional como inductor de cambios en la
realidad de la formación y del trabajo en salud fue Canadá.
Estos esfuerzos resultaron en la fundación de The Canadian
Interprofessional Health Collaborative (CIHC), en 2006, que se
viene consolidando a lo largo de los años como importante red
de investigadores, profesionales de la salud, formuladores de
políticas de salud, profesores y otros actores interesados en la
discusión (ORCHARD et al., 2010).
40
En 2010, The Canadian Interprofessional Health Collaborative

(CIHC) presentó una definición muy alineada al CAIPE, pero
presenta diferencias importantes:
“La educación interprofesional ocurre cuando los profe-

sionales de la salud aprenden colaborativamente dentro
y entre las disciplinas, a fin de obtener conocimientos,
habilidades y valores necesarios para trabajar con otros
profesionales de la salud” (CIHC, 2010, p. 8).
La definición del CIHC trae un elemento que demarca la

diferencia entre los dos conceptos: considera que los conoci-
mientos, las habilidades y los valores para trabajar con otros
profesionales de la salud deben ser desarrollados en el proceso
formativo de una profesión y entre diferentes categorías profe-
sionales, teniendo la colaboración como un elemento también
presente en este aprendizaje.
Note qué diferencia interesante: trabajar con otros profesionales

no debe ser una preocupación sólo en iniciativas de aprendizaje
compartido por diferentes profesionales. La colaboración para
el efectivo trabajo en equipo también debe ser valorada en el
proceso de formación de una única categoría profesional.
La última definición que queremos presentar viene de los

Estados Unidos. En 2009, escuelas de Enfermería, Farmacia,
Medicina, Odontología y Salud Pública, que constituyen la
Asociación Nacional de Educación, fundaron el Centro de
Educación Interprofesional Colaborativa (IPEC), que tiene como
objetivo “promover y alentar los esfuerzos que promuevan
experiencias de aprendizaje interprofesionales significativas
para ayudar a preparar a los futuros profesionales para los
41
cuidados en equipo “. A pesar de estar formada por algunas

escuelas, los miembros del IPEC buscan fomentar la discusión
de la educación interprofesional en todo el país, orientando el
desarrollo curricular de la interprofesionalidad en todas las
profesiones de la salud.
El IPEC define y también trae elementos nuevos para esa

discusión:
“Educación Interprofesional es un proceso de aprendi-

zaje que prepara a los profesionales a través de educación
interdisciplinaria y de las diversas experiencias de la
realidad del trabajo en salud, en colaboración con las
comunidades para atender las necesidades multifacé-
ticas de niños, jóvenes y familias” (IPEC, 2011, p. 7).
El concepto de IPEC trae un énfasis en los niños, en los jóvenes

y en las familias, ya que constituyen un público de mayor
actuación de los cursos involucrados inicialmente con la
asociación. Pero lo que merece destaque en esta definición es la
valorización de la realidad del trabajo en salud como escenario
de aprendizaje. El IPEC valoriza iniciativas de educación inter-
profesional que ocurren en escenarios que imitan la realidad
del trabajo en salud.
Otro aspecto importante es que la comunidad y los usuarios

aparecen también como actores en la producción de los
servicios de salud. Independientemente de los grupos de edad
presentados en la definición, es bueno percibir también que
hay el reconocimiento de la complejidad de las necesidades de
salud, apuntando a la necesidad de efectivo trabajo en equipo.
42
Por fin y también importante, es el uso de la expresión educa-

ción interdisciplinaria. Hay en la literatura muchos esfuerzos
en el sentido de demarcar las diferencias entre las palabras
interprofesional e interdisciplinaria. Este es un punto que
exige un poco más de nuestra atención y por eso no vamos a
agotar ahora esta discusión. Sin embargo, es importante decir
que representan diferentes enfoques. Pero para la definición
citada anteriormente podemos entender cómo la valorización
del aprendizaje entre diferentes áreas de conocimiento y de
actuación profesional.
¿Puedes ver alguna diferencia entre aprendizaje interprofesional

e interdisciplinario?
Registre sus impresiones sobre esta definición, pues en la

próxima lección podemos discutir un poco más sobre eso. Hacer
esta distinción es necesaria, pues no es adecuado pensar que la
educación interprofesional es sólo unir miembros de diferentes
núcleos del conocimiento y de práctica en un mismo espacio.
La interprofesionalidad es más compleja y exige que estas
diferenciaciones sean bien conocidas para asegurar que sus
resultados puedan aparecer en la realidad del trabajo en salud.
43
Lección 3
Elementos clave para la educación
interprofesional
Nosotros ya conocemos un poco sobre la historia de la educa-

ción interprofesional, su surgimiento y sus motivaciones y
también hicimos una primera aproximación con todo el proceso
de conceptualización de la educación interprofesional. Por
supuesto que en este módulo no será posible agotar toda la
discusión, pero es importante detener nuestra atención en
aspectos centrales que nos ayuden a comprender la relevancia
de este abordaje en la formación de profesionales de salud
más comprometidos con el enfrentamiento adecuado de las
necesidades de salud, que son complejas y dinámicas.
Otro punto que merece una observación es que, como pudimos

percibir en las clases anteriores, esa discusión empieza a
aparecer y ganar fuerza en el Reino Unido, Canadá y también
en los Estados Unidos, pero no podemos pensar que realizar esta
discusión es un proceso de importación irreflexiva de modelos
o enfoques. Es importante hacer esta ponderación para no creer
que estamos valorizando las experiencias de otros países en
detrimento del proceso histórico de construcción y consolida-
ción del Sistema Único de Salud.
Así, aquí intentaremos trabajar cuestiones relacionadas al

proceso de implantación de la educación interprofesional,
pero siempre mirando nuestra realidad de producción de los
44
servicios de salud y el contexto de la formación de los profesio-

nales de salud. La idea es entender que el debate de la educación
interprofesional se muestra muy alineado a las discusiones
históricas realizadas en el país.
Atención
¿Recuerda que en la lección anterior hicimos algunas obser-

vaciones sobre la diferencia entre interprofesionalidad e
interdisciplinaridad?
En algunos momentos, esas palabras se utilizan como

sinónimos, pero la literatura ha llamado la atención sobre
la necesidad de establecer algunas diferencias conceptuales
importantes para comprender la lógica de la educación
interprofesional y del trabajo colaborativo.
En el Cómic 3, reflexionamos sobre algunos temas importantes

para profundizar en la discusión de la interprofesionalidad, la
colaboración y el trabajo en equipo.
Cómic 3
Tenemos cuatro escenarios de trabajo en salud con diferentes

formas de organización. ¿Puedes percibir la diferencia que
marca las diversas formas de trabajo en equipo?
¿Cómo podemos diferenciar la interdisciplinariedad de la

interprofesionalidad? ¿Y el multiprofesional?
45
¿Será que estas diferentes situaciones proporcionan elementos

para entender estos conceptos?
¡¡¡Vamos a intentarlo!!!
Muchas veces usamos las palabras sin reflejar mucho si traen

significados iguales o diferentes. La literatura sobre educación
interprofesional ha llamado la atención sobre la necesaria
distinción entre algunas palabras, pues sus sentidos pueden
expresar diferentes formas de actuación.
46
¿Vamos a tratar de hacer esta discusión juntos?
En nuestra realidad ya escuchamos o leemos muchas veces

sobre interdisciplinaridad. Pero recientemente comenzamos
a leer y escuchar hablar de la interprofesionalidad. Ambas
son importantes y representan avances en relación a la
tradición de actuar aisladamente o ver el mundo a partir de
nuestras experiencias.
Estas dos palabras, o términos, están formadas por dos

radicales: disciplinar y profesional. La palabra ‘disciplinar’
se refiere a campos de conocimientos o áreas de estudios. La
palabra ‘profesional’ hace referencia al campo de prácticas
o práctica que exige cualificación y algunas veces larga
preparación (REEVES, 2005).
Los prefijos ‘multi’ e ‘inter’, a su vez, expresan el nivel de

interacción entre diferentes áreas de conocimientos o
de núcleos profesionales. Observando los radicales de las
palabras, es posible demarcar la diferencia entre multidis-
ciplinar y multiprofesional, así como entre interdisciplinar
e interprofesional.
A partir de esa comprensión, es posible entender que los

términos multidisciplinar y multiprofesional representan
diferentes áreas del conocimiento o de actuación profesional
que mantienen una relación de independencia. A pesar de
poder compartir objetivos en común, caminan en paralelo,
con limitada interacción.
La interdisciplinariedad y la interprofesionalidad, a su vez,

representan que hay una relación de interdependencia, con
interacción marcada por la colaboración entre los diferentes
dominios, en torno a un objetivo en común.
A partir de esa diferenciación, ¿puedes identificar en el cómic

en qué contexto tenemos multidisciplinaridad e interdiscipli-
naridad, multiprofesionalidad e interprofesionalidad?
47
Vuelva al comic anterior e intente identificar los diferentes

niveles de interacción entre campos de conocimientos y prácticas.
En este sentido, algunos términos ganan destaque para la

comprensión de la educación interprofesional y el trabajo
colaborativo (OANDASAN, REEVES, 2005a):
• Aprendizaje uniprofesional: ocurre cuando los alumnos de los

cursos del área de la salud aprenden durante sus formaciones
específicas, con un mínimo de contacto con alumnos de
diferentes categorías profesionales.
• Aprendizaje multiprofesional: ocurre cuando los alumnos son

reunidos para aprender en paralelo. Elles pueden trabajar o
tratar de resolver un problema específico, pero lo hacen de
acuerdo con el paradigma específico de su profesión.
Es importante considerar que el enfoque interprofesional no

desconsideró la formación uniprofesional o multiprofesional.
Es necesario tener claridad de que para algunos objetivos de
aprendizaje la perspectiva uniprofesional o multiprofesional
se muestra adecuada. El aprendizaje interprofesional debe ser
valorado para la formación de competencias para el efectivo
trabajo en equipo, mostrándose potente para el ejercicio de la
colaboración como aspecto diferencial en el trabajo en salud.
Para terminar esta lección, es importante resaltar que varios

aspectos se interponen en el proceso de adopción de la
educación interprofesional, y la literatura viene discutiendo
esos aspectos en sus respectivas dimensiones o niveles. Cada
dimensión tiene una importancia y mantiene una relación de
48
interdependencia. Es necesario pensar acciones y estrategias

que se articulen en las tres dimensiones.
Ve el Infográfico 1. El presenta esas dimensiones y los factores

que pueden actuar como barreras o facilitadoras para la
adopción de la interprofesionalidad. Estos factores pueden
ser subdivididos en cuestiones directamente relacionadas
con el alumno, el cuerpo docente, el ambiente de enseñanza,
el ambiente institucional y las políticas de salud y educación
(OANDASAN, REEVES, 2005b)
Infográfico 1
Llegamos al final de nuestra clase y de nuestra unidad. Tenemos

la claridad de que no agotamos la discusión. Nuestra intención
es justamente permitir una primera aproximación y despertar
su interés por el tema.
La educación interprofesional es un tema muy amplio y

demanda comprender diversos aspectos involucrados en su
implementación.
Se puede profundizar este debate a partir de la lectura de

nuestras referencias y de los textos disponibles en la biblioteca.
¡Pero aún no ha terminado!
En la próxima unidad vamos a estudiar y profundizar otras

facetas de la discusión. ¡Hasta luego!
49
Resumen
En esta unidad, fue posible conocer un poco más sobre el tema

de la Educación Interprofesional en Salud. Aprendimos un poco
de su historia, de los diferentes conceptos construidos en los
diferentes momentos históricos y también hicimos un ejercicio
de superación de algunos equívocos conceptuales existentes
en ese debate. Otro punto que avanzamos fue en comprender
las diversas dimensiones que interfieren en la adopción de la
educación interprofesional.
Este es un tema complejo, ¿verdad? Pero recuerdes que ese

debate siempre tiene que mantener una fuerte alineación con el
proyecto político de fortalecimiento del SUS y de sus principios.
Este debate no puede suceder de forma irreflexiva.
50
Referencias
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genesis of a global movement. London: Center for the
Advancement of Inteprofessional Education, 2015.
BARR, H. et al. Effective Interprofessional Education:

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CAIPE. Centre for the Advancement of Interprofessional

Education. United Kingdom: Center for The Advancement
of Interprofessional Education - CAIPE, 2002.
CAIPE; BARR, H.; LOW, H. Introducing Interprofessional

Education. United Kingdon: Center for The Advancement
of Interprofessional Education - CAIPE, 2013.
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COLLABORATIVE (CIHC). A national interprofessional
competency framework. Vancouver, BC: Canadian
Interprofessional Health Collaborative, 2010.
D’AMOUR, D. et al. The conceptual basis for interprofessional

collaboration: core concepts and theoretical frameworks. Journal
of interprofessional care, v. 19, n. sup. 1, p. 116-131, 2005.
INTERPROFESSIONAL EDUCATION COLLABORATIVE

EXPERT PANEL(IPEC). Core competencies for
interprofessional collaborative practice. Washington,
DC: Interprofessional Education Collaborative, 2011.
51
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context. Journal of Interprofessional Care, v. 19, p. 21-38, 2005a.
OANDASAN, I.; REEVES, S. Key elements of interprofessional

education. Part 2: Factors, processes and outcomes. Journal
of Interprofessional Care, v. 19, p. 39-48, 2005b.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE (OMS). Marco

para Ação em Educação Interprofissional e
Prática Colaborativa. Genebra: OMS; 2010.
ORCHARD, C. et al. A National Interprofessional

Competency Framework. Vancouver: Canadian
PAIM, J. et al. The Brazilian health system: history, advances,

and challenges. Lancet, v. 377, n. 9779, p. 1778-1797, 2011.
REEVES, S. Developing and Delivering Practice-

based Interprofessional Education. Berlin
- Germany: Verlag Dr. Müller, 2008. 224 p.
REEVES, S. et al. Interprofessional education: effects on

professional practice and healthcare outcomes (update).
Cochrane Database Syst Rev., v. 3, p. CD002213, 2013.
WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO). Framework for

Action on Interprofessional Education & Collaborative
Practice. Switzerland: World Health Organization
Department of Human Resources for Health Geneva, 2010.
52
UNIDAD 3
LA COLABORACIÓN INTERPROFESIONAL
COMO FUNDAMENTO PARA EL
EFECTIVO TRABAJO EN EQUIPO
Lección 1
Bases para la comprensión de la colaboración
y de las prácticas colaborativas
La educación interprofesional en salud, como ya trabajado en las

unidades y clases anteriores, tiene como objetivo proporcionar
subsidios teóricos y metodológicos para asegurar la formación
de profesionales más aptos para el efectivo trabajo en equipo. De
esta forma, la educación interprofesional tiene como horizonte
la materialización de prácticas colaborativas en el ámbito de
las dinámicas del trabajo en salud (BARR, 2015).
La literatura ha llamado nuestra atención sobre la necesidad de

comprender mejor los aspectos que constituyen la colaboración.
D’amour (2005) resalta que todavía tenemos limitada compren-
sión sobre la complejidad de la colaboración, y trae importantes
discusiones para facilitar ese entendimiento.
Para comenzar este debate, vamos a presentar el Vídeo 4 para

iniciar nuestra reflexión.
Vídeo 4
Este video es muy ilustrativo en lo que se refiere a la importancia

de la colaboración en el trabajo en salud. Al mismo tiempo que
trae dimensiones fundamentales para la comprensión de la
54
complejidad de la colaboración, nos ayuda a percibir que los

contextos actuales de la formación y del trabajo en salud nece-
sitan considerar la posibilidad de la educación interprofesional
como herramienta para mejorar la colaboración para futuros
profesionales de salud.
Para reflejar
Comparando las tres situaciones, ¿qué más llama tu atención?
¿Es posible demarcar diferencias en las relaciones entre los

jugadores? ¿Podemos relacionar esos videos al trabajo en
salud? ¿En qué aspectos?
Son cuestiones de gran relevancia. ¿Vamos a pensar juntos?
Antes de hablar con más detalle sobre el vídeo y elementos

para discusión, es interesante, inicialmente, reflexionar sobre
la colaboración. ¿Cuál es tu comprensión de la colaboración?
¿Crees que la colaboración está presente en la realidad de
trabajo en salud en que estás insertado?
Algunos autores llaman la atención sobre la necesidad de

demarcar algunas diferencias conceptuales entre términos
importantes en este debate, tales como colaboración, prácticas
colaborativas, trabajo interprofesional y trabajo en equipo.
¿Puedes percibir o imaginar esas diferencias?
Vamos a pensar un poco sobre estos términos a partir de

textos de Reeves (2017) y Agreli (2017). Para Reeves, el trabajo
55
interprofesional está relacionado con aspectos relacionales,

procesales y contextuales.
• Trabajo en equipo: es el nivel más profundo de trabajo interpro-

fesional. Ocurre cuando diferentes profesionales trabajan de
forma integrada, con intensa interdependencia de sus acciones,
compartiendo una identidad de equipo.
• Colaboración: es una forma de trabajo interprofesional en que

hay menor interdependencia e integración de las acciones
entre los diferentes profesionales; es más flexible, ya que no
es necesaria una identidad compartida de equipo. Aunque
las personas no necesariamente no comparten una identidad
de equipo, ellas necesitan compartir responsabilidades por
la oferta de una mejor atención a la salud. Para Agreli, la
colaboración puede ocurrir tanto en el ámbito de los equipos,
como en arreglos más ampliados y complejos, tales como las
redes y la comunidad.
• Práctica colaborativa: este concepto está relacionado con la

materialización de la colaboración en el ámbito de las prác-
ticas profesionales, con el reconocimiento en la importancia
del usuario, de la familia y de la comunidad en la orientación
de esas prácticas. La práctica colaborativa mantiene fuerte
relación con la centralidad del usuario, familia y comunidad,
y sus necesidades, en la ordenación de la interacción que
marcan el ejercicio de esas prácticas.
Son términos y expresiones muy complejas y demandan más

lecturas para que podamos entender con más profundidad. Esta
es una primera aproximación, y es importante que busques
56
hacer algunas lecturas complementarias para consolidar tus

conocimientos sobre estos temas.
En la intención de ofrecer subsidios para la superación de las

confusiones conceptuales, la Organización Mundial de la Salud
(OMS) publicó en 2010 el Marco para la Acción en Educación y
Trabajo Interprofesional en Salud y en el documento trae la
definición de práctica colaborativa como importante disposi-
tivo para mejorar la calidad de la atención a la salud, trayendo
la siguiente definición:
La práctica colaborativa en la atención a la salud

ocurre cuando profesionales de salud de diferentes
áreas prestan servicios basados en la integralidad de
la salud, involucrando a los pacientes y sus familias,
cuidadores y comunidades para atención a la salud de
la más alta calidad en todos los niveles de la red de
servicios OMS, 2010)
La definición de práctica colaborativa demuestra que la colabo-

ración implica una relación / interacción permanente entre los
trabajadores de salud, pero también asignando la centralidad
del usuario, familia y comunidad para la producción de servi-
cios de salud de mejor calidad. A continuación presentamos
una figura ilustrativa basada en la OMS (2010), que muestra la
relación entre educación interprofesional, prácticas colabora-
tivas y mejoras en la calidad de la atención a la salud.
57
Figura 1 - Sistemas de salud y educación.
Estamos ofreciendo el documento de la Organización Mundial

de la Salud para que veas y profundices en esta discusión.
Aunque la literatura presente los efectos positivos de las prác-

ticas colaborativas para usuarios, profesionales de la salud y
para el fortalecimiento del sistema de salud, nuestra realidad
todavía está marcada por una fuerte fragmentación de las
prácticas en salud. En el contexto actual del trabajo en salud,
la competición es más presente que la colaboración.
Tratándose de esta discusión para el análisis de los vídeos,

podemos afirmar que el trabajo en salud está más cerca del juego
de baloncesto, con una fuerte competencia entre las prácticas
profesionales. Muchas veces, normas institucionales reproducen
esa competencia y no estimulan una cultura colaborativa.
58
Para reflejar
¿Has experimentado alguna experiencia en la que la colabo-

ración estuvo ausente en la dinámica del trabajo en salud?
¿Qué factores culturales, personales o institucionales han
fortalecido esa competencia entre los profesionales de la
salud?
¿Y lo contrario? ¿Has vivido alguna experiencia en la que la

colaboración se ha presentado importante en la realidad del
trabajo en salud? ¿Qué factores la favorecieron?
Observa que las relaciones entre los jugadores cambian en

el frescobol: la competición no se presenta de una forma
tan fuerte. En ese juego, los involucrados hacen grandes
esfuerzos para mantener la pelota en el aire. La lógica del
juego es mantener la pelota siempre en movimiento, es decir,
se comparte un mismo objetivo. El nivel de dificultad de las
jugadas va aumentando y los jugadores deben mostrar gran
habilidad para no dejar caer la pelota.
En el caso del remo, tenemos el aumento de la complejidad:

un número mayor de personas está involucrado en un juego
de complementariedad e interdependencia. Asociación,
interdependencia, reconocimiento de objetivos en común y
valoración de la importancia de cada uno para la obtención
de un mejor rendimiento.
Si paramos para pensar, el trabajo en salud, por su naturaleza

y finalidad, se asemeja, en su esencia, al remo. Un aspecto, en
especial, que orienta las demás dimensiones de la colabora-
ción es el compartir un objetivo común a todos. A partir de
59
ese aspecto, otras importantes dimensiones constituyen la

colaboración como diferencial en el trabajo en salud.
Observa algunas de esas dimensiones en el Infográfico 2,

elaborado a partir de la producción de D’amour (2005).
Infográfico 2
¿Puedes percibir esas dimensiones de la colaboración en el

trabajo en salud? ¿O crees que todavía son desafíos?
Registra estas percepciones. En nuestra próxima lección, vamos

a hablar un poco más sobre este tema.
Hacer registros es un ejercicio importante para pensar el

contexto actual y los caminos posibles y necesarios para
cambiar la lógica del trabajo en salud.
60
Lección 2
Interdependencia entre Educación
Interprofesional y práctica colaborativa
Profundizar la discusión de la interprofesionalidad implica una

mejor comprensión de los determinantes y los procesos que
influyen en la educación y las prácticas interprofesionales. Así,
es importante también comprender los aspectos que promueven
la interfaz entre esas dos esferas de actividad. No tiene sentido
estudiar la educación interprofesional sin una discusión sobre
la interprofesionalidad también en el trabajo en salud. Los
cambios deben ser pensados en los dos escenarios.
Por eso, el debate sobre la interprofesionalidad también nos

invita a pensar sobre los procesos que determinan las prácticas
interprofesionales colaborativas. Las prácticas interprofesio-
nales no pueden desarrollarse únicamente con la voluntad de los
profesionales o de los gestores. La interprofesionalidad implica
una interacción continua, a fin de comprender las condiciones
apropiadas para el desarrollo de la interprofesionalidad.
Es necesario hacer una distinción entre las iniciativas educa-

tivas para desarrollar las competencias colaborativas de los
alumnos y la práctica colaborativa para mejorar los resultados
de la atención a la salud. Esta distinción proporciona subsidios
para examinar los factores que influyen en los resultados
específicos de ambos campos, al mismo tiempo que reconocen
su interdependencia.
61
Observe los procesos a seguir, los cuales son determinantes

para la comprensión de esta interdependencia. Mientras
que vas haciendo clic en las dimensiones, y sus respectivos
procesos, la imagen que representa esa relación se va comple-
tando. La imagen final es un producto de D’amour (2005) que
aporta importantes contribuciones para la comprensión de la
colaboración, tanto en la enseñanza y en el trabajo en salud.
Acceda a la Figura interactiva para comprender la discusión.
Figura interactiva
Esta discusión muestra que es necesaria una gran articulación

en las acciones realizadas en el marco del proceso de forma-
ción de los profesionales de la salud, con la clara intención
de desarrollar la colaboración en las profesiones de salud. En
ese sentido, la imagen muestra la relación que existe entre las
acciones estratégicas para que podamos identificar la potencia
de la EIP en la oferta de una atención a la salud más integral y
consecuentemente más resolutiva.
A continuación, vamos a sistematizar un poco de los procesos

traídos por D’amour y Oandasan (2005), en especial los esce-
narios de aprendizaje y el desarrollo docente, por entender la
importancia de estos dos procesos y por la permanente arti-
culación que se hace con la realidad de los servicios de salud.
62
Escenarios de Aprendizaje
Las iniciativas de EIP necesitan ser planificadas por el conjunto

de sujetos involucrados en las actividades: profesores de dife-
rentes cursos, gestores, profesionales de los servicios de salud
y usuarios. Esta planificación exige también la inserción de la
colaboración en el debate sobre las discusiones, el contexto de
aprendizaje, las competencias a desarrollar. Es en este espacio
de discusión interprofesional que nuevas ideas y posibilidades
surgen para aprovechar las potencias de las instituciones de
enseñanza, de la comunidad y de otros escenarios de apren-
dizaje. Al mismo tiempo, la planificación interprofesional
asegura que los aspectos relevantes de las profesiones de la
salud sean contemplados, evitando la valorización de una en
detrimento de otras.
Las resistencias en participar pueden surgir, por tratarse de

un modelo de formación diferente de las experiencias previas
de docentes y estudiantes pautadas en modelos de aprendizaje
jerarquizados, con destaque para la autoridad del profesor.
Como hemos visto, con la EIP los modelos pedagógicos estarán
orientados hacia espacios más igualitarios y democráticos. Los
estudiantes podrán desarrollar el aprendizaje autodirigido,
apoyar el aprendizaje de colegas, participar en evaluaciones
recíprocas con compañeros de clase y contribuir en la planifi-
cación y evaluación de la EIP (BARR, 2013).
Podemos empezar pensando en una actividad inicial simple,

con la participación de pocos cursos para empezar a hacer ese
ejercicio. Podemos idealizar actividades en disciplinas, módulos
o componentes curriculares de diferentes cursos que dialogan
63
o que se asemejan. Identificar temas que interesan a los cursos

involucrados. Invitar a profesores de otros cursos para hacer
una presentación de un determinado tema, estimulando el
debate sobre el papel de las diferentes profesiones en ese debate.
Son muchas posibilidades.
La literatura trae muchos formatos de iniciativas. ¿Vamos a

conocer algunos de ellos?
Atención
Pero antes de eso, sin embargo, hay que reforzar algunas

recomendaciones: no se trata de una receta lista. Nuestras
instituciones, las especificidades de nuestro contexto, la
realidad del SUS se muestran muy potentes, y necesitamos
poner en práctica toda nuestra creatividad.
Entonces vamos allá.
Algunos formatos de iniciativa de EIP:
• Teórico o práctico - en el formato teórico, los alumnos pueden

ser estimulados a leer un texto que aborde una determinada
temática, exponiendo las diferentes percepciones. En la pers-
pectiva práctica, ellos pueden hacer una visita en un hospital,
Unidad Básica de Salud, escuelas, comunidad y discutir juntos
las realidades. Este ejercicio es muy bueno para que ellos
perciban que una misma realidad puede despertar diferentes
sensaciones, interpretaciones. Este cambio es muy impor-
tante para el desarrollo de las competencias colaborativas.
64
• Precoce o tardío - precoz es la iniciativa adoptada al inicio

del proceso de formación. Hay una teoría educativa llamada
Teoría del Contacto que defiende que cuanto más pronto
los alumnos se inserten en actividades interprofesionales,
mejor para desconstruir estereotipos que existen entre
las diferentes profesiones, pues ellos todavía no tienen tan
consolidados los elementos que construyen sus identidades
profesionales. Sin embargo, algunos autores defienden las
iniciativas tardías que son las que ocurren en la parte final
del curso. Aunque las identidades profesionales en la fase final
ya están bien consolidadas, los alumnos tienen posibilidad de
realizar intercambios y aprender juntos sobre temas diversos.
En esa fase, los alumnos se sienten más motivados porque ya
dominan aspectos técnicos para discutir casos, por ejemplo.
• Electivo u obligatorio - los componentes curriculares electivos

pueden ser ofrecidos inicialmente a los cursos como una
forma importante para introducir la educación interprofe-
sional. La ventaja de los electivos es que pueden tener una
mayor variedad de discusiones y de escenarios de apren-
dizaje. Sin embargo, esos componentes no afectan a todos
los alumnos, pudiendo no alcanzar a los más resistentes a
la lógica interprofesional. Las disciplinas obligatorias, a su
vez, tienen la ventaja de alcanzar a todos los alumnos. Otra
ventaja de las obligatorias es la posibilidad de articular las
iniciativas con las bases conceptuales y metodológicas del
proyecto pedagógico.
• Parcial o total - las iniciativas no necesitan ser del comienzo

al final del curso. Las iniciativas parciales pueden ser sólo
una clase, una semana, - para la discusión de un determinado
65
asunto - o un mes. Las iniciativas con formato total pueden

ser toda la disciplina, o módulo.
Todas estas posibilidades exigen gran necesidad de planifica-

ción y discusión de aspectos que pueden configurarse como
barreras, tales como: diferentes diseños curriculares, cursos
que funcionan en turnos distintos, diferentes cargas horarias
de los currículos, entre otras posibilidades.
Otro aspecto que nunca es exagerado reiterar es que en la

planificación de las iniciativas es imprescindible que exista la
clara intencionalidad de desarrollo de las competencias cola-
borativas. Independientemente del formato, las actividades a
desarrollar deben configurarse como escenario de estímulo y
valorización de la colaboración en las relaciones interperso-
nales e interprofesionales de trabajo y de la formación en salud.
¿Conoces alguna iniciativa pautada en los principios de la EIP?

¿Cuál es el formato? ¿Y en su IES es posible adoptar la EIP?
Desarrollo docente
El éxito de cualquier iniciativa educativa depende de un

conjunto de factores y, entre ellos, el desarrollo docente merece
especial destaque. El éxito de cualquier iniciativa o enfoque
educativo depende en gran medida de la implicación de los
docentes. Por supuesto, no podemos atribuir a los docentes
todas las responsabilidades. Apoyo institucional, infraestruc-
tura, recursos financieros, diversificación de los escenarios
66
de práctica, participación de los alumnos son aspectos que

conforman las bases de iniciativas exitosas.
La literatura trae importantes contribuciones sobre el papel

central del desarrollo docente en los cambios de la lógica de
formación de los profesionales de salud. Steinert (2005) trae
un debate importante relacionando el desarrollo docente y
la Educación Interprofesional en Salud. En su producción, la
autora sumariza la definición de desarrollo docente como un
conjunto de acciones que pueden ayudar en los diversos papeles
del docente y detalla los puntos importantes a ser pensados
para que los resultados esperados puedan ser experimentados
por todos los actores involucrados.
En la producción mencionada anteriormente, Steinert (2005)

trae algunas cuestiones orientadoras y el resultado de su
investigación, como forma de subsidiar el debate del desarrollo
docente para la EIP.
¿Vamos a conocer un poco estas cuestiones mirando hacia

tu realidad?
1 - ¿Cuáles son los valores y las actitudes del cuerpo docente

de tu IES que pueden ser percibidos como barreras a la
enseñanza y al aprendizaje interprofesionales?
La autora, en su investigación trae algunos puntos sobre

esta cuestión:
• la falta de respeto entre los diferentes profesionales;
67
• el “elitismo académico”;
• los “silos” en la formación de los profesionales de la salud;
• los estereotipos que los profesionales tienen sobre otros de

diferentes categorías.
2 - ¿Qué aspectos de los diferentes “contextos de aprendi-

zaje” pueden funcionar como barreras?
Aunque la autora haya preguntado también sobre los facilita-

dores, fueron las barreras que aparecieron más fuertemente:
• falta de tiempo para aprender unos sobre otros y para trabajar

de forma colaborativa;
• barreras estructurales;
• recursos financieros limitados;
• diferencias en los cronogramas de los cursos;
• diferencias en los estilos de aprendizaje;
• diversificación de los dibujos curriculares.
68
3 - ¿Cómo el desarrollo del cuerpo docente ayuda a promover

la enseñanza y el aprendizaje interprofesionales?
• Tener profesores de diferentes profesiones discutiendo

acciones a ser realizadas colaborativamente y de forma
interactiva.
• Crear un espacio seguro que promueve el diálogo y el apren-

dizaje compartido entre los profesores.
• Establecer un espacio de discusión sobre los papeles de las

diferentes profesiones de salud.
• Encontrar “terreno común” que se explotará en la enseñanza

de la salud.
4 - ¿Cómo las estrategias de desarrollo docente ayudarían

a fortalecer la educación interprofesional?
• Profesores de diferentes cursos pueden ayudar a pensar las

disciplinas, estimulando la colaboración.
• Diferentes experiencias ayudan a ilustrar la realidad del trabajo

en salud y la importancia de todas las profesiones de la salud.
• Estimular una cultura de trabajo en equipo también entre

los profesores.
La autora finaliza su artículo trayendo algunas recomenda-

ciones que podemos considerar para el fortalecimiento de la EIP
69
en el cuerpo docente de nuestras instituciones. A continuación

se indican las recomendaciones:
1. Buscar el cambio en el nivel individual e institucional.
2. Involucrar a todos los sujetos interesados, socios e involu-

crados en el proceso de formación en salud.
3. Abordar tres áreas principales:
• Educación interprofesional y práctica colaborativa centrada

en el paciente
• Enseñanza y aprendizaje
• Liderazgo y cambio organizacional
• Viabilizar una variedad de configuraciones, usando diversos

formatos y estrategias educativas.
El desarrollo docente realmente es un tema muy instigador,

¿no es así?
Estos son dos temas que D’amour y Oandasan (2005) traen que
consideramos muy importante, pero el apoyo institucional
también merece atención como elemento que debe ser consi-
derado para el éxito de iniciativas exitosas. La potenciación de
los escenarios de aprendizaje y el del cuerpo docente sólo será
posible con un apoyo institucional que valorice la EIP y que
inserte ese debate en la cultura de la institución, estimulando
70
cambios en las relaciones interpersonales e interprofesionales

de todos los actores involucrados.
El liderazgo es otro punto importante para conducir ese debate

y disparar importantes cambios. Pero el liderazgo en la pers-
pectiva interprofesional es siempre compartido, reconociendo
y valorizando a cada uno de los miembros del equipo en la
conducción de las acciones y de los proyectos importantes para
el fortalecimiento de la EIP. Este liderazgo con un tiempo va
siendo incorporado por todos los sujetos a través del sentimiento
de pertenencia y de co-responsabilidad. Todo este engranaje sólo
es posible cuando la colaboración entre en escena.
Ahora que estudiamos un poco estos aspectos, ¿cómo percibes

estos procesos en tu institución de enseñanza? ¿Y en los
servicios de salud?
Para y piensa y percibirás cuán significativa es esa discusión

para nuestra realidad.
¡¡¡Vamos allá!!!
71
Lección 3
Competencias colaborativas
para el trabajo en salud
Esta es nuestra última clase del módulo y creemos que hasta

aquí abordamos aspectos centrales para la comprensión de la
educación y del trabajo interprofesional en salud, así como de
los procesos que justifican la fuerte relación que existe entre
ellos. De esta forma, no podríamos finalizar este módulo sin
antes discutir sobre otra importante categoría de análisis de ese
debate: las competencias colaborativas. Para ello, pensemos en la
secuencia y en la relación existente entre los temas trabajados.
La educación interprofesional se propone formar profesio-

nales de salud más aptos para el efectivo trabajo en equipo.
Profesionales colaborativos aseguran prácticas en salud
integrales a través del trabajo colaborativo con mayor capa-
cidad de respuestas a los problemas ya las necesidades de
salud (REEVES, 2016). Y para que eso ocurra, es necesario que
futuros profesionales de salud, y los que ya están insertos en
la realidad del trabajo en salud, desarrollen las competencias
que aseguran el cambio en la lógica del modelo de atención a
la salud: la colaboración.
En alguna discusión de este módulo, paraste para pensar

¿cómo formar profesionales más aptos para el trabajo inter-
profesional en salud?
72
¿Qué competencias son necesarias para mejorar las relaciones

personales y profesionales entre actores de diferentes categorías
profesionales y entre usuarios, pacientes, familias y comunidades?
Este es el tema de nuestra última clase: las competencias

colaborativas.
Y no podemos comenzar esa discusión sin antes pasar, aunque

sea rápidamente, sobre el conocimiento de tres grandes grupos
de competencias traídas por Barr (1998).
Ve en el Infográfico 3.
Infográfico 3
En esta lección, vamos a centrar los esfuerzos en las compe-

tencias colaborativas, pues éste se presenta con un debate
relativamente nuevo para nuestra realidad. Se trata de una
discusión central, y esta clase es una primera aproximación, ya
que no tendremos mucho tiempo para profundizar, pero espe-
ramos que la discusión aquí proporcionada consiga despertar
aún más su curiosidad sobre el tema.
Podríamos pasar mucho tiempo haciendo esta discusión, pero

elegimos dos producciones de la literatura internacional para
iniciar ese debate. Muchas veces hay confusión en la discusión
sobre las competencias colaborativas, principalmente en rela-
ción a las competencias comunes. Compartir conocimientos,
habilidades y actitudes comunes a todos los profesionales
73
necesariamente no desarrollan profesionales más aptos e

interesados por la colaboración.
Todos los días en la realidad de la producción de los servicios de

salud los profesionales de diferentes profesiones experimentan
experiencias comunes y situaciones que pueden ser atendidas por
todos los profesionales, sin que ello interfiera en las diferentes
identidades profesionales. La discusión aquí está en relación con
las competencias fundamentales para una práctica interprofe-
sional colaborativa, que puede ser trabajada en situaciones de
desarrollo de las competencias específicas y comunes.
Para reflejar
Piensa un poco en tu realidad. En la dinámica de la produc-

ción de los servicios de salud, ¿cuáles son las competencias
específicas y comunes? ¿Y las colaborativas? Para un poco,
haz estas anotaciones para reflexionar sobre tu realidad a
lo largo de esta clase.
Vamos a trabajar este tema con un juego. Consulte las instruc-

ciones a continuación:
Este juego fue elaborado tomando como base la matriz de

competencias elaborada por el Centro Canadiense de Salud
Colaborativa (Canadian Interprofessional Health Collaborative,
2010). Hay otras matrices de competencias y nuestra intención
en este juego no es presentar una propuesta rígida - es sólo una
primera aproximación. Sólo elegimos la matriz canadiense para
abordar la temática.
74
Uno de los desafíos futuros es perfeccionar ese debate mirando

a la realidad de Brasil, las complejas y dinámicas necesidades
de salud y el contexto del Sistema Único de Salud.
• Percibirás que existe un dominio de competencias. Haz clic

en ese dominio para ver su descripción.
• A continuación, haz clic en los cuadros que representan cono-

cimientos, habilidades, actitudes y valores correspondientes
a cada dominio de competencia.
• Debes hacer clic primero en el dominio de la competencia; a

continuación, haz clic en los cuadros.
• Si aciertas, el cuadro quedará del color del dominio elegido.
• Su puntuación final será calculada por el número de

errores y aciertos.
¡Buena suerte!
Juego movil
Juego ordenador
Para terminar nuestra lección, es importante mencionar que

ese conjunto de competencias fue elaborado en Canadá y
que podemos mirar a nuestra realidad y también pensar en
75
competencias que expresen la realidad de la producción de

los servicios de salud en Brasil. No queremos, presentando esa
matriz, defender la importación de modelos, sino proporcionar
una primera aproximación de ese debate con el fin de superar
algunas confusiones que existen en la diferenciación entre lo
que es común y colaborativo en el escenario del trabajo y de la
formación en salud.
En este proceso es siempre importante hacer un esfuerzo

por mirar las realidades locales para percibir cuánto hemos
avanzado en esta discusión y cuánto podemos mejorar, pero
siempre orientados por el proyecto mayor de fortalecimiento
y consolidación del SUS. Uno de esos desafíos es percibir que
nuestro modelo de formación y de trabajo en salud estimula
mucho más la competencia que la colaboración. Para superar
esta realidad, es importante que haya un ejercicio permanente
de análisis de los aspectos que determinan escenarios más
favorables a la formación de profesionales más aptos para el
trabajo interprofesional.
Semejante a la discusión de D’amour (2005), Oandasan y Reeves

(2005) y colaboradores también presentan estos aspectos en
dimensiones. La macro está relacionada con las políticas de
salud y educación que puedan estimular contextos más favo-
rables al desarrollo de esas competencias colaborativas; la
dimensión meso hace referencia a los dibujos curriculares y
procesos relacionados al proceso de formación; y la dimensión
micro centra atención en los aspectos relacionales.
En alguna medida ese debate es nuevo, pero al mismo tiempo

percibimos gran acercamiento con grandes referencias
76
brasileñas. El proceso de construcción y discusión permanente

del Sistema Único de Salud siempre llama la atención sobre
la integralidad de la atención como premisa para asegurar el
enfrentamiento adecuado de los problemas y de las necesidades
de salud de la población.
Para ejemplificar aspectos relacionados con la dimensión

macro, las directrices curriculares son dispositivos funda-
mentales para (re) orientar el proceso de formación de los
profesionales de salud, como se menciona en la Unidad 1. En
los últimos años, movimientos importantes están revisando las
directrices curriculares nacionales de los cursos de graduación
en salud e incorporando la educación y el trabajo interprofe-
sional como enfoques fundamentales para el cambio en la lógica
de la formación y del trabajo en salud.
También merecen destaque esfuerzos del Departamento de

Gestión de la Educación en la Salud (DEGES) en el sentido de
fortalecer el debate sobre la EIP y la inserción de ese tema en
otras agendas del Ministerio de Salud. En 2017, el DEGES elaboró
un plan de acción de fortalecimiento de la interprofesionalidad
en salud que involucra varias iniciativas que potencian ese
debate tanto en la dinámica del trabajo y en la educación. El
plan de acción del DEGES viene dando gran visibilidad a ese
debate también en otras políticas. Este es un movimiento
importante que se inserta en la dimensión macro, que segura-
mente influenciará movimientos de cambio en el contexto de
la formación y la producción de los servicios de salud.
77
PLAN DE ACCIÓN PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA

EDUCACIÓN INTERPROFESIONAL EN BRASIL
En Brasil, movimientos recientes fueron fundamentales

para el fortalecimiento de la discusión de la educación inter-
profesional en salud. A continuación se incluyen algunas de
estas iniciativas.
• En 2015 se realizó el I Coloquio Internacional de Educación

y Trabajo Interprofesional en Salud, en Natal. El evento fue
una asociación entre el Ministerio de Salud, la Organización
Panamericana de la Salud, la Universidad Federal de Rio
Grande do Norte, la Universidad del Estado de Rio Grande
do Norte, la Universidad Estadual Paulista Júlio de Mesquita,
Universidad Federal de São Paulo (Campus Baixada Santista
y la Universidad de São Paulo. El coloquio tuvo gran partici-
pación de otras universidades brasileñas.
• En 2016 tuvo lugar el II Coloquio Internacional de Educación

y Trabajo Interprofesional en Salud (CIETIS), en Santos (SP).
En esta versión del CIETIS se constituyó la Red Brasileña de
Educación y Trabajo Interprofesional en Salud (ReBETIS).
• En 2016, la Organización Panamericana de la Salud (OPS)

organizó una reunión técnica con representantes de los
Ministerios de Salud, Educación y representantes de las
Instituciones de Educación Superior de los países de América
Latina y el Caribe. En esa reunión, la OPS estimuló a los
países a presentar Planes de Acción de Fortalecimiento de
la Educación Interprofesional en los países.
• También en la reunión se propuso la creación de una Red

Regional de Educación Interprofesional, bajo la respon-
sabilidad de representantes de los Ministerios de Salud y
Educación, además de Instituciones formadoras de Brasil,
Argentina y Chile.
78
• En 2017, el Ministerio de Salud, más específicamente el

Departamento de Gestión de la Educación en la Salud
(DEGES), Ministerio de Educación, Instituciones de
Enseñanza Superior y la Red Brasileña de Educación y
Trabajo Interprofesional en Salud (ReBETIS) elaboraron
el Plan de Acción para Implantación de la Educación
Interprofesional en Salud en Brasil. Aún en ese año reali-
zaron importantes acciones: traducciones y disponibilización
de material sobre EIP; talleres de alineación conceptual;
ofertas educativas sobre EIP, inclusión de la temática en
eventos de los ministerios; incentivo a las iniciativas de EIP
a través de la convocatoria, entre otras iniciativas.
• En 2017, con apoyo de la OPS y el Ministerio de Salud, la Red

Brasileña de Educación y Trabajo Interprofesional en Salud
realizó el III Coloquio Internacional sobre Educación y
Trabajo Interprofesional en Salud - CIETIS, en Brasília - DF.
• En el año 2017, se realizó en la ciudad de Brasilia, Brasil, la 2ª

Reunión Técnica Regional sobre Educación Interprofesional
en Salud: mejorar la capacidad de recursos humanos para
avanzar la salud universal. El evento, organizado por el
Ministerio de Salud de Brasil y OPS / OMS, recibió más de
120 representantes de Ministerios de Salud y Educación,
instituciones de enseñanza e investigadores de 28 países
con la finalidad de establecer una agenda conjunta para
avanzar en los procesos de incorporación de la Educación
Interprofesional en las políticas de educación en salud en
la Región de las Américas. En la ocasión se formalizó la
creación de la Red Regional de Educación Interprofesional
de las Américas (REIP).
• En 2018, otras iniciativas están en curso, como parte del Plan

de Acción: llamada pública de producciones científicas sobre
Educación y Trabajo Interprofesional en Salud por la Revista
“Interface: Comunicación, Salud y Educación”; mapeo de las
Iniciativas de EIP en las IES brasileñas; talleres con IES para
alentar la adopción de iniciativas de EIP; oferta educativa
para desarrollo docente en EIP.
79
• También forma parte del Plan de Acción para Implantación

de la Educación Interprofesional en Salud en Brasil la
oferta de ese curso destinado a un público más amplio por
enfatizar aspectos relevantes tanto para los profesionales
de salud como para docentes y demás actores involucrados
en los programas de provisión de profesionales de salud del
Ministerio de Salud y del Ministerio de Educación que tienen
asignaciones educativas en sus funciones.
En el ámbito del trabajo en salud, tenemos varios ejemplos de

trabajo en equipo, tales como lo que sucede en las estrategias
de salud de la familia, en los servicios de urgencia y emergencia.
También percibimos la integración de acciones entre profesio-
nales de diferentes sectores de la sociedad, en permanente
articulación con la comunidad, lo que evidencia la fuerza del
trabajo en red. Son ejemplos exitosos en que hay una fuerte
integración orientada hacia la oferta de servicios más capaces
de atender las necesidades de salud de las personas.
Traemos estos ejemplos para mostrar que la realidad del Sistema

Único de Salud es terreno fértil para pensar la colaboración,
la práctica colaborativa y el trabajo en equipo, tanto por la
complejidad de las necesidades de salud como por la propia
comprensión de la salud como proceso determinado por la
dinámica socio-histórica en la que las personas se insertan. Es
a partir de ese contexto que podemos pensar esas competencias
colaborativas. Es mirando hacia el contexto del Sistema Único
de Salud (SUS) que debemos pensar en la formación de profe-
sionales más aptos para la colaboración, tanto en el ámbito de
los equipos como en otros arreglos del trabajo en salud.
80
Resumen
En esta unidad, tuvimos la oportunidad de conocer un poco más

sobre la Educación Interprofesional en Salud, conociendo dife-
rentes conceptos. Fue una discusión importante, en la medida
en que hay importantes confusiones conceptuales en torno
a esta temática. Hemos discutido una primera aproximación
con el tema de las prácticas interprofesionales colaborativas.
El gran diferencial de la educación interprofesional es la inten-
cionalidad de desarrollar competencias colaborativas capaces
de subsidiar prácticas en salud más integrales y resolutivas.
Por medio de un juego tú también has conocido un conjunto
de conocimientos, habilidades y actitudes capaces de mejorar
las relaciones interpersonales e interprofesionales. Con esta
unidad finalizamos nuestro curso, pero percibimos que el tema
es bastante complejo y exige aún más profundización.
81
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para Ação em Educação Interprofissional e
Prática Colaborativa. Genebra: OMS; 2010.
83
MINISTÉRIO DA
SAÚDE

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Marcelo Viana da Costa

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La Educación Interprofesional en Salud (EIP) viene destacándose

Brasil, a partir del año 2017, por medio de un llamado de

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Todavía hay muchas preguntas sin respuesta y que requieren

Piensa en cambios en el perfil de morbimortalidad que has

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En la lección anterior, reflexionamos un poco sobre los desa-

El enfrentamiento de estos desafíos exige de los sistemas

No es tarea fácil y exige un esfuerzo conjunto del Estado, de

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De la misma forma que en el trabajo de la carpintería o en

A partir de esta finalidad, empezamos a ejecutar nuestro

Sin embargo, en el trabajo en salud hay una imprevisibilidad

Otro punto que merece destacarse es la necesidad de trabajo en

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trabajo en equipo. Las prácticas profesionales se complementan

El trabajo en salud no tiene un producto final concreto, como

A partir de esta lógica, es posible afirmar que la centralidad del

¿Cómo está la dinámica del trabajo en salud en nuestra

¿Estamos trabajando en equipo, o estamos solamente divi-

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