As dificuldades no ensino da cartografia escolar: a atuação

do PIBID na EEEFM Ruth Rosita de Nazaré Gonzales,

Belém-PA

José Luiz Ferreira Vasconcelos Junior1

Aline Reis de Oliveira Araújo2

1 INTRODUÇÃO

A Cartografia no ensino de Geografia deve ser analisada como uma

ferramenta que permite, através dos mapas, a representação espacial, já que
são “meios de transmitir informações” (CASTELLAR, 2011, p. 127). Nessa
perspectiva, os conceitos cartográficos têm enorme influência no cotidiano
das pessoas; contudo, seu uso não é algo comum, visto que, para conseguir
interpretar um mapa, é necessário aprender inicialmente a lê-lo. Nesse
sentido, durante o desenvolvimento do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID), do curso de Licenciatura em Geografia do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA), na Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Médio Ruth Rosita de Nazaré Gonzales,
no período de janeiro a julho de 2017, através da observação foi constatada
a dificuldade dos alunos com a temática da Cartografia.
O objetivo do texto reside em identificar as dificuldades no ensino
de Cartografia e alfabetizar os discentes cartograficamente, posto que foi
constatado que eles possuíam complicações com a interpretação e leitura de

1
Discente do Curso Superior em Licenciatura em Geografia pelo Instituto Federal de Educa-
ção Ciência e Tecnologia do Pará e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência. E-mail: joseluizferreira03@gmail.com.
1
Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará. Graduada em
Geografia pela Universidade Federal do Pará, Mestrado em Geografia pela Universidade Federal
do Pará, coordenadora de área do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência e
organizadora do projeto discente Pibic. E-mail: geografaalinereis@yahoo.com.br.
 mapas. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o aluno do
Entre a Escola e a Academia: saberes e fazeres da prática docente nas experiências do PIBID-geografia

ensino médio deve ser capaz de “ler, analisar e interpretar os códigos específicos
de Geografia (mapas, gráficos, tabelas, etc.) considerando-os como elementos
de representação de fatos e fenômenos espaciais ou especializados” (2017,
p. 60). Sendo assim, é fundamental fornecer os instrumentos necessários
para alfabetizá-los cartograficamente, para isso foram trabalhados em sala
de aula: orientação espacial, localização geográfica, coordenadas geográficas
e fuso horário, em síntese, temáticas essenciais para o estudo da Cartografia
em sala de aula.
Nesse sentido, a metodologia deste trabalho foi desenvolvida em
quatro períodos. O primeiro referiu-se ao processo da observação sistemática,
sendo realizado na sala de aula para identificação e melhor compreensão da
problemática a ser estudada; já o segundo aludiu à pesquisa bibliográfica
sobre a temática da Cartografia Escolar; o terceiro se referiu ao processo da
alfabetização cartográfica, tendo em vista que para se trabalhar com a leitura de
mapas é essencial compreender os elementos que compõem este instrumento,
que ocorreu através da regência em sala de aula com a turma do 1o ano do
ensino médio; e, por fim, no quarto momento ocorreu a oficina de Cartografia,
sendo trabalhada propriamente a ciência cartográfica como uma ferramenta
capaz de transmitir informações espaciais. Em síntese, trabalharam-se no
primeiro momento os conteúdos essenciais como orientação e localização
geográfica, coordenadas geográficas e fuso horário para, posteriormente, ser
trabalhada a alfabetização cartográfica através da leitura de mapas.
A primeira parte do texto refere-se à contextualização da Geografia e
inserção da Cartografia Escolar dentro desta ciência. A segunda apresentará
como ocorre a atuação do PIBID na escola, sendo ela: mediante ao projeto
Clube de Geografia (de autoria da professora supervisora Maria Helena) e no
ensino regular com os alunos do 1° ano do ensino médio, além dos objetivos
do programa. Desse modo, problematiza-se: qual a dificuldade dos discentes
na aprendizagem da Cartografia?

2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA GEOGRAFIA E CARTOGRAFIA

O conhecimento geográfico é utilizado desde os primórdios da civilização

e, ao decorrer da história da humanidade, seu uso passou por significativas

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mudanças. Contudo, somente a partir do século XIX com a institucionalização

As dificuldades no ensino da cartografia escolar: a atuação do PIBID na EEEFM Ruth Rosita de Nazaré Gonzales, Belém-PA
da Geografia, realizada pelos teóricos Alexander Von Humboldt e Karl Ritter
(responsáveis pela síntese do saber geográfico), o conhecimento geográfico
passou a ser considerado como científico. No que se refere à sala de aula,
a Geografia, durante muitos anos, foi tratada apenas como uma disciplina
decoreba e de memorização, como exemplificado na citação abaixo:

Para ser professor de Geografia, necessitava-se de uma

extraordinária memória e ter capacidade de reter exaustivos
dados numéricos, nomes de cidades, montanhas, rios
e outros. Esse saber era repassado (informado) aos seus
alunos no decorrer da aula (SAITO TOMITA, 1999, p. 13)

Contudo, com o surgimento da corrente geográfica “Geografia Crítica”

houve diversos questionamentos sobre a forma com que este conhecimento
científico vinha sendo trabalhado; dessa maneira, aos poucos, esta ciência foi
deixando de ser descritiva e passou a adquirir um alto grau de criticidade.
Um dos principais teóricos questionadores desse saber repassado de forma
acrítica foi Yves Lacoste.
Para Lacoste (1988), existiam dois tipos de produção e uso dos saberes
geográficos, sendo eles: a Geografia dos estados-maiores e a Geografia dos
professores. Na primeira, o conhecimento geográfico seria utilizado em toda
sua potencialidade, ou seja, um saber estratégico como forma de transmitir
informações sobre o espaço ao Estado. Na segunda, a perspectiva de utilização
se daria a partir do mascaramento da produção e uso dos saberes geográficos,
visto que sua maior utilidade seria para guerra, portanto, sendo apresentada
em sala de aula através de um discurso pedagógico do tipo enciclopédico. Além
disso, para Lacoste (1988), a Geografia como um conhecimento estratégico
estava concentrado nas mãos de alguns, dentre eles, podem-se destacar os
militares e as empresas transnacionais.
A cartografia escolar encontra-se atrelada à ciência geográfica como sendo
uma técnica para representação do planeta, visto que ela é fundamental para
o entendimento dos fenômenos que acontecem no espaço. Assim, conforme
Castellar (2011, p. 127), “(...) os mapas não são apenas representações, mas
também meio de transmitir informações”. Contudo, em sala de aula, seu
uso limita-se meramente à localização, como, por exemplo, identificar onde

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 fica uma montanha, um rio ou qual é a capital de determinado país. Para se
Entre a Escola e a Academia: saberes e fazeres da prática docente nas experiências do PIBID-geografia

ler um mapa é fundamental “(...) a apropriação dos códigos necessários para

ler um mapa equivale à apropriação dos códigos de linguagem-gramática –
necessários para aprender e ler e escrever” (CASTELLAR, 2011, p. 127). Dessa
maneira, é notório que para se retirar do mapa todas as informações possíveis
e romper com a noção do que seu uso resume-se a meramente para localização
de fenômenos é imprescindível aprender a lê-lo corretamente.
Enfim, é evidente que a Cartografia é atrelada à ciência geográfica
devido a sua especificidade de representação de fenômenos espaciais e do
planeta como um todo, através dos mapas. Isso acontece porque a ciência
cartográfica é capaz de fornecer à Geografia análises fundamentais para atuação
desta, de maneira rápida e eficaz, uma vez que os mapas funcionam como
síntese dos fenômenos, sejam eles naturais ou sociais.

3 O PIBID NA ESCOLA E OS OBJETIVOS DO PROGRAMA

O PIBID é um programa essencial para valorização dos docentes que

atuam no ensino básico, tendo em vista que aproxima as instituições de
ensino superior das escolas de ensino fundamental e médio. Além disso, atua,
através da inserção dos discentes de licenciatura, ao capacitar melhor esses
profissionais, tendo em vista que, “o programa concede bolsas a alunos de
licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos
por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de
educação básica da rede pública de ensino” (BRASIL, 2017).
O PIBID insere alunos dos cursos de licenciatura nas escolas públicas,
sendo ele um projeto de pesquisa, ensino e extensão. Assim sendo, funciona
da seguinte maneira: ocorrem reuniões semanais dos bolsistas com os
coordenadores da área (professores responsáveis pelo programa na IES) à qual
o bolsista está vinculado, nesse caso, o IFPA, e orientação na escola parceira
com o professor supervisor.
O principal objetivo do programa visa a melhor capacitação do futuro
profissional na área da educação, e isso ocorre devido à inserção dos alunos
de licenciatura na escola básica. Dentre outros objetivos ressaltados pela
CAPES destacam- se:

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 • Incentivar a formação de docentes em nível

As dificuldades no ensino da cartografia escolar: a atuação do PIBID na EEEFM Ruth Rosita de Nazaré Gonzales, Belém-PA
superior para a educação básica;
• contribuir para a valorização do magistério;
• elevar a qualidade da formação inicial de
professores nos cursos de licenciatura, promovendo
a integração entre educação superior e educação
básica;
• inserir os licenciandos no cotidiano de escolas
da rede pública de educação, proporcionando-
lhes oportunidades de criação e participação em
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas
docentes de caráter inovador e interdisciplinar que
busquem a superação de problemas identificados
no processo de ensino-aprendizagem;
• incentivar escolas públicas de educação básica,
mobilizando seus professores como coformadores
dos futuros docentes e tornando-as protagonistas
nos processos de formação inicial para o magistério; e
• contribuir para a articulação entre teoria e
prática necessárias à formação dos docentes,
elevando a qualidade das ações acadêmicas nos
cursos de licenciatura. (BRASIL, MEC/CAPES/
PIBID, 2017).

Na E.E.E.F.M. Ruth Rosita de Nazaré Gonzales é notório que devido

ao trabalho sério estabelecido pelos profissionais do programa (coordenador
de área, supervisor e bolsistas), os objetivos estabelecidos pelo Ministério da
Educação - Capes são viabilizados, tendo em vista que conseguem inserir
os alunos nas escolas públicas, fazendo-os desenvolver tarefas didático-
pedagógicas, que se refletem em melhoria de aprendizagem (BRASIL, 2017).
Outrossim, é fundamental salientar que durante o período de janeiro a
julho de 2017 ocorria a atuação, na escola, de uma equipe de cinco bolsistas,
supervisionados por um professor do ensino básico. Outro ponto que
merece destaque é que cada bolsista trabalhou com um plano de intervenção
individual, tendo em vista a temática sobre a Cartografia.

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 As contribuições do PIBID à comunidade escolar foram importantes
Entre a Escola e a Academia: saberes e fazeres da prática docente nas experiências do PIBID-geografia

e significativas, uma vez que por atuar em duas frentes – no ensino regular e
no Projeto Clube de Geografia3 - proporcionou intervenções importantes na
dinâmica da instituição. No primeiro, os bolsistas trabalharam com turmas do
ensino médio, mais especificamente na turma de 1° ano do ensino médio pelo
turno da tarde, seja na elaboração de materiais didáticos, como aulas, apostilas,
bem como em outras atividades: aplicação e correção de provas, debate
de artigos, organização de eventos, trabalhos de campo, etc. No segundo,
trabalhava-se com o Projeto Clube de Geografia, ou seja, com as atividades de
pesquisa, debate e produção de conhecimentos em uma estruturação um pouco
diferente do que é proposto e desenvolvido durante a carga horária normal.

4 A CARTOGRAFIA ESCOLAR NA SALA DE AULA

Neste capítulo busca-se socializar como a temática da Cartografia

Escolar foi trabalhada na E.E.E.F.M. Ruth Rosita de Nazaré Gonzales.
Assim, como já foi visto, a intervenção do PIBID na escola parceira ocorreu
de duas formas: o ensino regular e o Projeto Clube de Geografia. Nesse
sentido, a temática da Cartografia Escolar foi trabalhada no ensino regular
por intermédio da regência em sala de aula, na turma do 1° ano do ensino
médio, visando fornecer subsídios necessários para superar as dificuldades
observadas em sala de aula através da leitura e interpretação de mapas, em
síntese, o processo da alfabetização cartográfica.
No período da observação sistemática foi constatado que a dificuldade
dos discentes na Cartografia residia na compreensão dos temas: orientação e
localização espacial, coordenadas geográficas e fuso horário. Dessa maneira,
primeiramente foi trabalhado em sala de aula, através da regência, esses
conteúdos, assim, visando a alfabetizá-los cartograficamente, ratificando
que “(...) a apropriação dos códigos necessários para ler um mapa equivale à
apropriação dos códigos de linguagem- gramática - necessários para aprender

1
O Projeto Clube de Geografia, de autoria da professora Maria Helena, supervisora na escola
o qual posteriormente foi integrado ao PIBID, visa introduzir o aluno do ensino básico na pes-
quisa científica. Portanto, partindo do debate de problemáticas locais, como, por exemplo, a do
descarte inadequado de resíduos sólidos na área externa escolar, visando-se chegar a uma solução
ou a amenização do problema.

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e ler e escrever” (CASTELLAR, 2011, p. 127). Posteriormente, no segundo

As dificuldades no ensino da cartografia escolar: a atuação do PIBID na EEEFM Ruth Rosita de Nazaré Gonzales, Belém-PA
momento, trabalhou-se com a leitura e interpretação de mapas, em virtude
de que, conforme os PCN, os alunos do ensino médio devem “ler, analisar
e interpretar os códigos específicos de Geografia (mapas, gráficos, tabelas,
etc.), considerando-os como elementos de representação de fatos e fenômenos
espaciais ou especializados” (2017, p. 60).
A orientação e localização espacial foram trabalhadas, utilizando-se de
diferentes metodologias, sendo elas, basicamente: aula com a utilização de
recursos audiovisual, aula dialogada e resolução de exercícios. É fundamental
ressaltar que esse conteúdo foi o que demandou mais tempo, tendo em vista
que a turma demorou a assimilar conteúdos básicos como os pontos cardeais
e colaterais.
A primeira aula sobre orientação espacial foi ministrada mediante a
utilização do recurso audiovisual sendo trabalhado com o auxílio do mapa
mundo, conforme a figura 1. Logo em seguida foi apresentado o conteúdo
sobre as coordenadas geográficas, também com a utilização do mesmo recurso.
Com o término da aula sobre as coordenadas ficou evidente que os alunos
possuíam dificuldades, sendo a principal delas a localização geográfica, em
virtude de que ainda não sabiam afirmar quais eram os hemisférios ocidental
e oriental, tampouco afirmar em quais hemisférios a linha do Equador e o
meridiano de Greenwich dividiam o globo.

Figura 1: Aula sobre orientação e localização espacial

Fonte: Pibid/ IFPA 2017.

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 Nesse sentido, ao invés de dar continuidade ao conteúdo foi
Entre a Escola e a Academia: saberes e fazeres da prática docente nas experiências do PIBID-geografia

extremamente necessário retomar a temática abordada. Dessa maneira,

foi revisada novamente a orientação e localização geográfica; entretanto,
o conteúdo foi ministrado de maneira contextualizada mediante o auxílio
de uma carta topográfica de Belém, conforme figura 2. Dessa maneira, os
resultados obtidos foram significativos, tendo em vista que os alunos passaram
a se interessar mais pela aula, além de que com a resolução de exercícios,
posteriormente, foi verificado um avanço na aprendizagem, visto na figura 3.

Figura 2: Utilização da Carta em sala de aula

Fonte: Pibid/ IFPA 2017.

Dando prosseguimento, foi revisado o conteúdo sobre as coordenadas

geográficas e, em seguida, ocorreu a regência sobre fuso horário, sendo
ministrada ao utilizar-se do recurso audiovisual e do quadro branco. Enfim,
após a temática ser trabalhada, houve a resolução de exercícios com os
alunos. Portanto, é de fundamental importância salientar que o conteúdo da
orientação e localização foi bastante debatido em sala de aula, em virtude de
que é um conteúdo imprescindível para se trabalhar com a Cartografia Escolar.

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Figura 3: Resolução de exercícios

As dificuldades no ensino da cartografia escolar: a atuação do PIBID na EEEFM Ruth Rosita de Nazaré Gonzales, Belém-PA
Fonte: Pibid/ IFPA 2017.

Figura 4: Leitura e interpretação de mapas

Fonte: Pibid/ IFPA 2017.

No segundo momento, através da intervenção do Projeto Clube de

Geografia, ocorreu a oficina de Cartografia com a culminância da leitura e da
interpretação de mapas. Nessa perspectiva, ao contrário das expectativas do
bolsista (tendo em vista que possuíram dificuldades com o conteúdo sobre
orientação e localização espacial), os alunos demonstraram uma boa leitura
e interpretação dos mapas, tendo em vista que os discentes conseguiram
associar os códigos dos mapas à legenda, conforme figura 4. Isso aconteceu
devido às aulas ministradas anteriormente com aqueles temas abordados, em
virtude de que foram trabalhadas com a utilização dos mapas na sala de aula.

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 Além de que, quando trabalhado o mapa sobre a Região Norte, conseguiram
Entre a Escola e a Academia: saberes e fazeres da prática docente nas experiências do PIBID-geografia

identificar a presença de várias hidrelétricas, devido ao seu grande potencial

energético, conforme figura 5.

Figura 5: Apresentação do mapa da região norte

Fonte: Pibid/ IFPA 2017.

Além disso, conforme os PCNs, buscou-se “Reconhecer os fenômenos

espaciais a partir da seleção, comparação e interpretação, identificando as
singularidades ou generalidades de cada lugar, paisagem e território” (2017,
p. 62). Desse modo, na culminância da ação foram levados ao ambiente
escolar de diferentes temáticas e escalas, sendo eles: o mapa do bairro no qual
os discentes identificaram e analisaram a rua em que moram com base na
violência; o mapa das bacias hidrográficas de Belém sob o qual foi possível
identificar a bacia em que a escola está inserida; o mapa da Região Norte, no
qual os alunos identificaram as usinas hidrelétricas, tendo como especificidade
a localização em rios e, por fim, o mapa das regiões geoeconômicas. Portanto,
cada mapa apresentado em sala de aula foi capaz de transmitir determinada
informação, de acordo com sua temática.
Os conceitos abordados como orientação, localização espacial,
coordenadas geográficas e fuso horário foram fundamentais para compreensão
dos mapas analisados em sala de aula, tendo em vista que para se ler um
mapa é necessário, primeiramente, entender os pontos cardeais e colaterais,
elementos essenciais à compreensão dos fenômenos espaciais. Por conseguinte,

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é imprescindível a percepção da localização espacial, em virtude de que é

As dificuldades no ensino da cartografia escolar: a atuação do PIBID na EEEFM Ruth Rosita de Nazaré Gonzales, Belém-PA
fundamental compreender conceitos básicos, como de “hemisfério norte”,
“hemisfério sul”, “hemisfério ocidental e oriental”.
Nessa perspectiva, é necessário também entender o que são as
coordenadas geográficas, uma vez que são elas as responsáveis pela divisão do
planeta em meridianos e paralelos e, portanto, pela localização dos continentes,
países, estados, municípios, entre outros. Assim sendo, compreender os fusos
horários na análise de mapas significa entender que os países não possuem
horas iguais e que estas são medidas a partir do meridiano 0° de Greenwich.
A dificuldade dos alunos com a Cartografia foi constatada durante
o período de observação sistemática na escola, visto que os discentes não
conseguiam extrair informações básicas como, por exemplo, a orientação
e localização de determinados bairros do Estado do Pará. Dessa maneira,
buscou-se fornecer os subsídios necessários para uma melhor interpretação
dos mapas como instrumentos de transmitir informações.
Desse modo, buscou-se trabalhar a Cartografia Escolar como “um
meio de transmitir informações” CASTELLAR (2011, p. 127). É notório que
para se trabalhar com os mapas em sala de aula, anteriormente, foi necessário
fornecer aos alunos condições básicas de leitura e interpretação. Enfim, ao
término do programa ficou evidente a evolução dos alunos do 1° ano do ensino
médio com a Cartografia, em virtude de que antes da atuação do PIBID na
escola os discentes não sabiam extrair informações básicas do mapa como,
por exemplo, a localização. Entretanto, após a realização da intervenção foi
significativa a evolução com os conteúdos abordados.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Assim, é evidente que a atuação do PIBID na E.E.E.F.M. Ruth

Rosita de Nazaré Gonzales trabalhou com a problemática das dificuldades
de aprendizagem dos discentes do 1° ano do ensino médio. Além disso, é
imprescindível ressaltar que a Cartografia é uma ciência fundamental no
ensino da Geografia, sendo trabalhada, neste relato, como uma técnica para
transmitir fenômenos espaciais, além do que o programa foi efetivo em
introduzir os alunos de licenciaturas na escola, tendo como fundamento
preparar um melhor professor de Geografia para atuar na educação básica.

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 A Cartografia Escolar é trabalhada no ensino básico atrelada à disciplina
Entre a Escola e a Academia: saberes e fazeres da prática docente nas experiências do PIBID-geografia

de Geografia, em virtude de que, historicamente, essas ciências são tratadas

de forma indissociável. Isso acontece porque a Cartografia é vista como
uma técnica de representação de fenômenos espaciais, o que é fundamental
para ciência geográfica, uma vez que o mapa funciona como uma síntese de
informações sociais, econômicas, naturais, dependendo da temática abordada.
Ademais, a atuação do PIBID na escola parceira ocorreu de duas
maneiras distintas: com ensino regular e com o Projeto Clube de Geografia.
É importante ressaltar que o processo de alfabetização cartográfica ocorreu
no ensino regular; assim sendo, foram trabalhados os conteúdos: orientação
e localização espacial, coordenadas geográficas e fuso horário, enquanto que
no subprojeto ocorreu a ação visando à leitura e interpretação de mapas.
Ao fim da atuação do PIBID na escola foram comprovadas mudanças
essenciais no ambiente escolar. Uma prova disso é que a turma público-alvo da
intervenção alcançou melhoras significativas no conteúdo sobre Cartografia,
além de que ficou evidente que muitos alunos passaram a se interessar mais
pela disciplina ao longo do desenvolvimento do projeto.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Fundação CAPES. Ministério da Educação. Pibid- Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. Disponível em: < http://www.
capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid>. Acessado em: 7 de julho de 2017.
CASTELLAR, V, S.; A Cartografia e a construção do conhecimento em um
contexto escolar. In: ALMEIDA, D, R (org).; Novos Rumos da Cartografia
Escolar. Editora Contexto. São Paulo – SP, 2011.
LACOSTE, Yves. A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a
guerra. Editora Papirus, 1988, tradução de Maria Cecília França.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Ministério da Educação.
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHumanas.pdf>. Acessado
em: 15 de outubro de 2017.
SAITO TOMITA, Luzia M. Trabalho de Campo como instrumento de
ensino em Geografia. Geografia, Londrina, v. 8, n. 1, p. 13-15, jan./ jun. 1999.

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