See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/340548577

Programação de computadores em Scratch por meio de jogos

Chapter · January 2020

CITATIONS READS

0 13

1 author:

Leonardo Barichello
Federal Institute of Education, Science and Technology of São Paulo
30 PUBLICATIONS   19 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

How low achieving students learn fraction through an approach emphasizing visual representations View project

Programação de computadores na Educação Básica View project

All content following this page was uploaded by Leonardo Barichello on 01 October 2022.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 PROGRAMAÇÃO DE COMPUTADORES
EM SCRATCH POR MEIO DE JOGOS
Leonardo Barichello
Este capítulo apresenta o relato de uma ofici-
na, cujo foco era o desenvolvimento de jogos
na linguagem Scratch (Fig. 18.1), oferecida
para um grupo de estudantes do 8o e do 9o
anos do ensino fundamental de uma escola
particular do interior do Estado de São Pau-
lo. Ao longo do texto, será relatado como as
aulas foram planejadas e quais jogos foram
desenvolvidos e serão discutidos alguns
aspectos que emergiram dessa experiência.
Figura 18.1 Os jogos desenvolvidos nas oficinas estão disponíveis em https://scratch.mit.edu/stu-
dios/271650/.
Fonte: Mit Media Lab (2016, documento on-line).
Raabe_Cap_18.indd 222
18
A oficina foi oferecida como atividade
gratuita extracurricular para estudantes do
8 o e 9 o anos do ensino fundamental que
manifestassem interesse. O grupo começou
com 12 alunos e oscilou bastante ao longo
do ano, chegando a um número mínimo
de cinco participantes. As atividades se
estenderam ao longo de todo o ano, totali-
zando 24 aulas semanais de 50 minutos em
contraturno.
13/09/2019 15:33:48

As aulas ocorriam em uma sala de aula con-
vencional, equipada com projetor multimídia
e parcialmente rearranjada, de modo que os
estudantes pudessem formar grupos de dois ou
três. Cada grupo tinha ao menos um membro
que levava um notebook de casa.
É necessário esclarecer que essa oficina foi
apenas uma das atividades oferecidas em um
período de 3 anos, nesse mesmo colégio, como
forma de explorar possibilidades para a incor-
poração de programação de computadores no
currículo regular. Apesar de não serem centrais
para este relato, as outras oficinas são relevantes
porque serão usadas como comparação, espe-
cialmente durante as discussões finais.
A primeira delas foi sobre linguagem C e
Arduino, para estudantes do ensino médio. Na
primeira metade do ano, as aulas tinham como
foco programação em linguagem C com base
em questões da Olimpíada Brasileira de Infor-
mática. Apesar de serem muito específicas em
alguns aspectos (como o formato de entrada e
saída dos dados), essas questões se mostraram
um bom meio para introduzir programação
de computadores na medida em que foram
motivadoras para os participantes, cobriram
um amplo espectro de dificuldade e explora-
ram várias construções fundamentais para o
pensamento algorítmico. Na segunda metade
dessa oficina, as aulas focaram em construções
com um kit de iniciação ao Arduino, e os pro-
jetos seguiram essencialmente os propostos por
Banzi e Shiloh (2015).
A segunda oficina também utilizou
Scratch, mas dessa vez o público-alvo foi
formado por estudantes dos 6o e 7o anos do
ensino fundamental, e os projetos foram apli-
cados no formato animação, adicionando, de
maneira gradual, elementos automatizados
e interativos.* Por fim, no ano que antece-
deu essas experiências, o software Kturtle,
um ambiente similar ao Logo, foi utilizado
*Alguns dos projetos desenvolvidos ao longo desta oficina es-
tão disponíveis em https://scratch.mit.edu/studios/436373.
Raabe_Cap_18.indd 223
Computação na Educação Básica   223
experimentalmente com um grupo bem-re-
duzido de estudantes do ensino médio para
criar simulações para problemas envolvendo
probabilidade inspirados em olimpíadas de
matemática (BARICHELLO, 2014).
OBJETIVOS
Como mencionado anteriormente, o objetivo
inicial dessas oficinas era explorar possibili-
dades para a incorporação de programação
de computadores nas atividades regulares do
colégio. Esse desejo vinha da percepção dos
coordenadores pedagógicos de que esse tipo de
atividade poderia ser motivador para diversos
estudantes e de que há um movimento, em
escala global, de incorporação de disciplinas
dessa natureza ao currículo escolar.
Porém, essa é apenas a visão da coordena-
ção pedagógica. Como responsável pelas ofici-
nas, estabeleci objetivos mais específicos para
cada uma delas, baseado na minha experiência
como professor de matemática, na formação
que tive em Ciências da Computação, em di-
versas experiências profissionais relacionadas
à programação e nas minhas explorações de
projetos em Scratch ao longo do ano anterior.
Falando especificamente da oficina sobre
jogos, os objetivos gerais eram:
yy Capacitar os participantes a utilizar o Scra-
tch como forma de se expressar e assumir
o papel de produtores de recursos digitais
em vez de meros consumidores.
yy Introduzir os participantes no universo da
programação de computadores de modo
que eles, caso desejassem, pudessem avan-
çar para outras linguagens de programação.
Além destes, foram estabelecidos objetivos
específicos, focados em estruturas e conceitos de
programação presentes em qualquer linguagem,
como estruturas condicionais, variáveis e seus di-
ferentes usos, estruturas de repetição, funções, etc.
13/09/2019 15:33:48
 224   Raabe, Zorzo & Blikstein (Orgs.)
Os jogos foram escolhidos como tema dos
projetos que seriam desenvolvidos por conta
da enorme diversidade de opções, tanto em
termos de complexidade quanto de estilo,
disponíveis no site do Scratch. Uma análise de
alguns desses projetos é suficiente para mostrar
que eles possibilitam a exploração dos objetivos
gerais e específicos.
ESTRUTURA GERAL DAS AULAS
Em linhas gerais, a maior parte das aulas seguiu
uma estrutura semelhante:
yy Quando um novo jogo era iniciado, a
aula começava com uma explicação sobre
o jogo (em geral, alguma versão similar
disponível no site do Scratch era utiliza-
da pelos estudantes em seus notebooks).
Quando a ideia estava clara para todos,
era distribuído um arquivo com algumas
construções já feitas (um trecho de código
ou uma configuração de objetos no cená-
rio), que serviria de base para cada grupo.
yy Com base nesse arquivo, discutia-se algum
aspecto do código que seria fundamental
para a construção daquele jogo, cobrindo,
assim, algum item dos objetivos específicos.
Essa parte era dialogada, mas dependia
essencialmente da exposição do professor.
yy Discutidos os aspectos considerados novos
e fundamentais para o projeto, os estu-
dantes continuavam o desenvolvimento
do jogo em grupos. Às vezes, essa etapa
se arrastava por 3 ou 4 aulas.
yy Na maior parte dos projetos, de uma
aula para a outra, alguma pequena carac-
terística era acrescentada ao jogo, ou era
discutido algum trecho de código com
que os alunos tiveram dificuldade na aula
anterior. Isso era feito no início da aula
e servia para tentar garantir um avanço
mínimo para todos os grupos e uma certa
homogeneidade entre os projetos.
Raabe_Cap_18.indd 224
yy Depois de 3 ou 4 aulas, o projeto era en-
cerrado. Normalmente, a solução de um
dos grupos era compartilhada e discu-
tiam-se pontos relevantes em termos dos
objetivos específicos. Finalmente, um dos
grupos ficava responsável por gerar uma
“versão final” daquele jogo e disponibilizar
no site do Scratch.
Seguindo essa dinâmica, foram desenvol-
vidos sete jogos ao longo das 24 aulas, apre-
sentados na próxima seção.*
OS JOGOS DESENVOLVIDOS
Antes de ler cada um dos projetos a seguir, su-
gere-se que o leitor gaste alguns minutos brin-
cando com o jogo, seguindo o link indicado.
Se o leitor já tem familiaridade com o Scratch,
sugere-se uma breve inspeção no código-fon-
te. Estes projetos não são adequados para um
novato que queira conhecer o Scratch, pois
mesmo o mais simples deles é fruto de cerca
de 3 horas de dedicação, e o código pode não
ser o mais enxuto e didático possível (algumas
das versões podem até conter bugs, pois são
as versões desenvolvidas pelos participantes
da oficina).** Em geral, o nome dos projetos,
bem como o visual, era definido pelos grupos.
Falling balls***
O objetivo inicial desse projeto era explorar
movimentos básicos dos objetos no cenário e
o uso de variáveis para contar pontos por meio
de um jogo, seguindo a dinâmica clássica de
um personagem que se move horizontalmente,
coletando ou evitando objetos que topo da tela.
À medida que o projeto avançou, foram intro-
*Os projetos podem ser acessados em https://scratch.mit.
edu/studios/271650.
**Sugiro começar com Barichello (2015).
***Disponível em: http://scratch.mit.edu/projects/13651759/
13/09/2019 15:33:48

duzidos outros componentes, como números
aleatórios (para a posição dos objetos que caíam
no cenário) e uma tela introdutória. Em termos
curriculares, o conceito de coordenadas carte-
sianas foi utilizado intensamente neste projeto.
Duende demente*
Esse jogo, inspirado em fases comuns em jo-
gos clássicos de Gameboy, foi escolhido para
introduzir um novo padrão de movimentação
de objetos na tela, no qual os personagens
(mostrados a partir de uma visão superior)
se deslocam nas duas dimensões, como se
estivessem deslizando, e só interrompem o
movimento quando atingem um obstáculo e
um diferente uso para variáveis (marcadores
de estado de um objeto).
Os estudantes começaram com um arqui-
vo que trazia o esqueleto básico do cenário
(quadriculado) e o personagem principal.
Primeiramente, os códigos responsáveis pela
movimentação foram desenvolvidos. Depois, a
tela introdutória, o código que permitia passar
de uma fase para a outra (usando vetores) e,
por fim, diversas fases diferentes, que foram
comparadas para decidirmos qual seria a or-
dem na versão final do jogo.
Baliza com a Amanda**
Esse projeto também introduziu um novo pa-
drão de deslocamento, agora com os conceitos
de velocidade e aceleração sendo fundamentais
para criar o comportamento esperado (o carro
deveria ter um movimento mais suave do que
o comportamento binário dos personagens dos
jogos anteriores). Essa versão do jogo ficou bas-
tante elaborada, com diversos elementos visuais
e diferentes níveis, essencialmente porque um
dos grupos (o que tinha a Amanda como um
dos membros) se engajou muito com o pro-
*Disponível em: http://scratch.mit.edu/projects/10494256/
**Disponível em: http://scratch.mit.edu/projects/10797821/.
Raabe_Cap_18.indd 225
Computação na Educação Básica   225
jeto. Em termos curriculares, conceitos como
velocidade e aceleração foram fundamentais ao
longo deste projeto, mesmo que não tenham
sido discutidos por meio de definições formais.
Coelhos saltitantes***
Esse jogo tem um componente de lógica bastante
forte na sua solução. Foi o projeto com a mais
longa etapa introdutória (fase em que os estu-
dantes exploram como proceder para garantir
a vitória). Após a conclusão da etapa introdutó-
ria, traduzir o comportamento dos coelhos em
linguagem de programação (usando vetores de
maneira diferente do que tinha sido feito ante-
riormente) foi bastante desafiador. Certamente
foi o projeto em que os grupos menos consegui-
ram trabalhar sozinhos. Além disso, um aspecto
inicialmente estético (o movimento de pulo dos
coelhos) serviu como ponto de partida para a
discussão de trajetórias parabólicas. Esse aspecto
poderia ser explorado sob o ponto de vista das
disciplinas física e matemática.
15 steps****
Nesse jogo, foi introduzida uma nova maneira
de interagir com o usuário (por meio de per-
guntas). Além disso, o jogo tem uma solução
bastante interessante do ponto de vista arit-
mético, que abre portas para discussões sobre
progressões aritméticas, por exemplo. Antes
de começar a desenvolver o jogo em si, os
grupos exploraram uma versão em tabuleiro
até encontrar uma estratégia que garantisse a
vitória para um dos jogadores.
Ghost buster*****
Dessa vez, a dinâmica proposta foi diferen-
te: o jogo foi entregue quase pronto para os
***Disponível em: http://scratch.mit.edu/projects/10698500/.
****Disponível em: http://scratch.mit.edu/projects/12788880/.
*****Disponível em: http://scratch.mit.edu/projects/12126162/.
13/09/2019 15:33:48
 226   Raabe, Zorzo & Blikstein (Orgs.)
estudantes. O papel deles era corrigir alguns
bugs intencionalmente inseridos no código e
implementar algumas funcionalidades adicio-
nais. A ideia veio de um workshop on-line sobre
Scratch para professores e provou-se bastante
produtiva. Esse tipo de proposta tem um po-
tencial enorme para engajar os estudantes na
análise de algoritmos, uma vez que eles não
devem simplesmente procurar uma solução
que funcione, mas entender como algo dado
funciona e então corrigi-lo.
Tiro ao alvo*
Esse projeto foi escolhido para ser o último pelo
seu enorme potencial de extensão. Como o fim
do ano estava próximo, todos os estudantes já
tinham aprendido conceitos básicos de trigono-
metria e cinemática; portanto, implementar o
lançamento oblíquo não foi tão difícil para eles.
Porém, o código por trás da barra de potência
do tiro foi extremamente desafiador, mesmo
tratando-se apenas de transformações lineares.
Os estudantes realmente se empolgaram com
esse projeto, como pode ser visto pela quanti-
dade de detalhes nesta versão, como o cenário
criado aleatoriamente. Refletindo retrospectiva-
mente, o resultado final é realmente impressio-
nante, considerando que foi desenvolvido por
estudantes de 13 a 15 anos.
APRENDIZAGENS E REFLEXÕES
Uma vez apresentadas as características mais
pragmáticas da oficina, é relevante comparti-
lhar duas reflexões advindas dessa experiência
que podem ser interessantes para outros pro-
fessores interessados em atividades de natu-
reza similar. A primeira se refere às fontes de
motivação para os participantes das oficinas,
e a segunda, ao equilíbrio entre projetos mais
abertos e projetos mais estruturados.
*Disponível em: http://scratch.mit.edu/projects/13291969/.
Raabe_Cap_18.indd 226
Motivação
Quando comecei as oficinas, imaginei que
dois aspectos do Scratch seriam muito moti-
vadores para os participantes: o simples fato
de os projetos serem jogos e a possibilidade
de compartilhar on-line os projetos desen-
volvidos. Rapidamente percebi que estava
errado. O primeiro aspecto é motivador,
mas tem alcance limitado. O que aconte-
ceu, na minha experiência, foi que logo os
estudantes começaram a ter ideias cuja exe-
cução estava além do alcance deles naquele
momento ou que, mesmo para um progra-
mador experiente, seriam muito complexas.
Essa percepção não chegava a desmotivar os
estudantes, mas limitou o impacto que os
jogos foram capazes de provocar. Por outro
lado, a grande gama de projetos disponí-
veis no site do Scratch permite ao professor
encontrar opções interessantes e adequadas
para qualquer nível de experiência. Depois
de um tempo, mesmo projetos que apenas
simulavam fenômenos físicos despertavam
o interesse dos estudantes.
O segundo aspecto foi ainda mais sur-
preendente: os participantes da oficina não
se sentiam motivados a compartilhar seus
projetos em redes sociais e na internet em
geral. Na verdade, a maioria deles mantinha
seus projetos ocultos no site do Scratch e os
tornava públicos apenas quando solicitado.
Curiosamente, os estudantes de 6o e 7o anos
que participaram da oficina sobre animações
mencionada na introdução se mostraram
muito mais motivados pela possibilidade de
compartilhar seus projetos.
Apesar de soarem negativas, essas duas
observações não significam que a escolha do
Scratch não tenha sido boa. Na verdade, em
comparação com as ferramentas utilizadas
nas demais oficinas, o Scratch foi a mais
bem-sucedida, especialmente no aspecto
motivacional.
13/09/2019 15:33:49

Atividades abertas versus
atividades estruturadas
Os benefícios de atividades mais abertas
(menos estruturadas) em qualquer campo do
conhecimento são quase óbvios: o estudante
precisa ter mais iniciativa ao longo do proces-
so de resolução e isso é claramente melhor,
do ponto de vista da aprendizagem, do que
ser guiado ao longo de todo o caminho. Por
outro lado, um processo mais aberto pode não
levar a uma solução ou afastar o estudante dos
objetivos por trás da atividade proposta.
Brennan (2013) discute qual seria o me-
lhor balanço entre o nível de estruturação
de uma atividade (structure) e o nível de ini-
ciativa (agency) para usuários de Scratch que
utilizam o software em ambientes escolares
e não escolares. A autora concluiu não ape-
nas que a resposta certamente não está nos
extremos, mas também que se trata de um
balanço não óbvio.
Figura 18.2 Trecho de código em Scratch com parte das peças encaixáveis que podem ser usadas.
Raabe_Cap_18.indd 227
Computação na Educação Básica   227
Minha experiência com essa oficina mos-
tra que se trata efetivamente de um dilema,
ou seja, não há uma resposta correta. Hoje,
creio que o ideal é um constante movimen-
to de um extremo a outro sempre que as
características deste ou daquele parecerem
mais adequadas aos objetivos estabelecidos
previamente.
Em termos da condução das aulas em si,
algo que dificultava bastante a minha atuação
como professor nos momentos em que os
estudantes estavam trabalhando de maneira
mais aberta era a dificuldade para entender
o código desenvolvido por eles e oferecer su-
porte adequado. Minha percepção é de que
a facilidade para criação de blocos de códi-
go com o Scratch (basta arrastar e encaixar
“peças coloridas” disponíveis diretamente na
interface do software) faz os alunos tomarem
iniciativa muito facilmente (Fig. 18.2). Porém,
isso também permite que eles criem códigos
muito diferentes daquilo que o professor es-
13/09/2019 15:33:49
 228   Raabe, Zorzo & Blikstein (Orgs.)
tava esperando, o que aumenta o tempo para
compreender o que está acontecendo e para
pensar em uma forma adequada de oferecer
ajuda ao estudante.
Essa percepção se baseia essencialmente
na comparação dessa oficina com as demais
mencionadas na introdução deste relato. Ne-
las, devido à dificuldade intrínseca de uma
linguagem de programação convencional (o
usuário precisa conhecer os comandos e saber
exatamente como usá-los, sem nenhum tipo
de suporte visual) e de uma plataforma de
prototipagem como o Arduino (na qual uma
conexão incorreta pode fazer a montagem toda
simplesmente não funcionar), a iniciativa dos
estudantes ficou limitada pelos conhecimen-
tos específicos que eles já haviam adquirido.
Então, as soluções raramente fugiram das
previstas pelo professor (Fig. 18.3).
Isso também pode ser dito sobre as aulas
com Kturtle: apesar do ambiente intuitivo
e visual para as ações da tartaruga, o código
ainda é montado de maneira convencional, ou
seja, com comandos textuais que seguem uma
sintaxe rígida (Fig. 18.4).
Figura 18.3 Exemplo de código e montagem para Arduino.
Raabe_Cap_18.indd 228
Já nas oficinas com Scratch, recordo-me de
ter ficado diversas vezes desorientado tentando
compreender um código “quase correto” (ele
se comportava da maneira esperada, mas ainda
tinha algum defeito pontual) que era diferen-
te do que tinha sido antecipado. Esse tipo de
situação pode deixar o professor menos expe-
riente em uma situação incômoda ou provocar
rupturas na dinâmica da aula que atrapalhem
seu bom andamento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Scratch parece uma ótima plataforma para
a introdução de estudantes no universo da
programação de computadores por diversos
motivos. Sua interface é muito intuitiva, per-
mitindo que os estudantes tomem iniciativa e
explorem o software com um bom índice de
sucesso. A gama de projetos que podem ser
desenvolvidos no software é muito ampla: de
animações lineares ou interativas até jogos
com interação limitada ou com interfaces
bastante complexas. Por fim, apesar das suas
13/09/2019 15:33:49

Figura 18.4 Exemplo de código e seu resultado no software Kturtle.
características únicas, o Scratch ainda guarda
uma semelhança grande com linguagens de
programação convencionais, permitindo a
transição para estas no futuro. Comparativa-
mente, as oficinas com linguagem C, Arduino
e Kturtle não foram tão bem-sucedidas nesses
aspectos.
No que diz respeito ao balanço entre proje-
tos mais abertos e projetos mais estruturados,
trata-se de um equilíbrio bastante complicado
e que depende muito do quanto o professor
se sente confortável em situações em que o
tempo de reação para responder a uma dúvi-
da é alto. Particularmente, eu não me sentia
confortável quando os grupos trabalhavam de
maneira autônoma em um projeto por mais de
uma aula, e o recurso que utilizei para evitar
isso foram momentos expositivos no começo
de cada aula. Esses momentos serviam para
focar os grupos em algum trecho específico
dos projetos e recuperar grupos que estivessem
muito atrasados em relação aos demais.
Em suma, o Scratch é o recurso que reco-
mendo para introduzir linguagem de progra-
mação a estudantes dos anos finais do ensino
Raabe_Cap_18.indd
View publication stats 229
Computação na Educação Básica   229
fundamental, e o tema jogos de fato é especial-
mente frutífero. Entretanto, o professor que
quiser experimentar essa abordagem deve ficar
atento ao difícil balanço entre projetos mais ou
menos abertos, buscando um equilíbrio entre
o alcance dos seus objetivos e o seu conforto
como professor em sala de aula.
REFERÊNCIAS
BANZI, M.; SHILOH, M. Getting started with Arduino: the open
source electronics prototyping platform. 3rd ed. Sebastopol:
MakerMedia, 2015.
BARICHELLO, L. Programação de computadores via Scratch.
Revista do Professor de Matemática, ano 26, n. 88, 2015.
BARICHELLO, L. Relato de uma experiência com o software
kturtle na simulação de problemas envolvendo probabilidade.
Professor de Matemática Online, v. 2, n. 1, p. 15-25, 2014. Dis-
ponível em: http://pmo.sbm.org.br/wp-content/uploads/
sites/16/2016/02/pmo-sbm-v002-n001-barichello.pdf. Acesso
em: 27 maio 2019.
BRENNAN, K. 2013. Best of both worlds: issues of structure
and agency in computational creation, in and out of school.
Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology, 2013.
Thesis proposal submitted to the Program in Media Arts and
Sciences in partial fulfillment of the requirements for the degree
of Doctor of Philosophy. Disponível em: https://web.media.mit.
edu/~kbrennan/files/critique/Brennan_Proposal.pdf. Acesso
em: 27 maio 2019.
MIT MEDIA LAB. Programming through games. 2016. Disponí-
vel em: https://scratch.mit.edu/studios/271650/. Acesso em: 27
maio 2019.
13/09/2019 15:33:49