Esp Proeja - Legislação Educacional - MIOLO

Elenita Eliete de Lima Ramos
Maria Alice Sens Brezinski
ESPECIALIZAÇÃO
Educação Profissional Integrada à
Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos - PROEJA
LEGISLAÇÃO
EDUCACIONAL
2014
R175l Ramos, Elenita Eliete de Lima
Legislação educacional / Elenita Eliete de Lima
Ramos , Maria Alice Sens Brezinski. – 2. ed. –
Florianópolis : IFSC, 2014.
78 p. : il. ; 28 cm
Inclui Bibliografia.
ISBN: 978-85-64426-59-7
1. Política pública. 2. Educação de Jovens e.

Adultos – EJA. 3. PROEJA. I. Título.
CDD: 344.8107
Catalogado por: Laura da Rosa Bourscheid CRB14/983
2014, Instituto Federal de Santa Catarina - IFSC.
Edição adaptada ao novo projeto gráfico e instrucional do

Departamento de Educação a Distância - EaD - IFSC.
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Créditos do Livro
EDIÇÃO 2014
[ Conteúdo ]
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O Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), preocupado em
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ampliando o acesso de estudantes catarinenses, como de
outros estados brasileiros, à educação em todos os seus níveis,
possibilitando a disseminação do conhecimento por meio de seus
câmpus e polos de apoio presencial conveniados.
Os materiais didáticos desenvolvidos para a EaD foram pensados

para que você, caro aluno, consiga acompanhar seu curso
contando com recursos de apoio a seus estudos, tais como
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didático. A intenção dos projetos gráfico e instrucional é manter
uma identidade única, inovadora, em consonância com os avanços
tecnológicos atuais, integrando os vários meios disponibilizados e
revelando a intencionalidade da instituição.
Bom estudo e sucesso!
Equipe de Produção dos Projetos Gráfico e Instrucional

Departamento EaD/IFSC
Legislação
Educacional
Sumário
1. O Que É Política Pública? 07

2. Principais Marcos Legais da EJA 25
3. O PROEJA 47
Considerações Finais 71
Sobre as Autoras 72
Referências 73
A unidade curricular de
Legislação Educacional
Prezado Pós-graduando,
Você está iniciando o estudo da Unidade Curricular Legislação

Educacional que se propõe a discutir Políticas Públicas, o conjunto
de leis referentes à Educação de Jovens e Adultos (EJA) no
Brasil e o Programa de Integração da Educação Profissional com
a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (PROEJA).
Esta Unidade Curricular terá carga horária de 30 horas, nas

quais será realizada breve contextualização sobre a origem das
políticas públicas, alguns conceitos e a forma como se efetivam.
Serão apresentadas as particularidades dos principais marcos
legais referentes à EJA e ao PROEJA, de forma que você possa
compreender a trajetória das políticas de Educação de Adultos no
Brasil.
O PROEJA é apresentado como resultado de uma política pública

do governo federal, relacionada à valorização da educação
como direito de todos e a vinculação entre a educação escolar
e o mundo do trabalho. Durante esta Unidade Curricular você
terá a oportunidade de conhecer o programa e os desafios de
sua implantação, considerando os condicionantes históricos
da educação profissional brasileira e da Educação de Jovens e
Adultos no Brasil.
As discussões desenvolvidas nesta unidade curricular não

contemplam todo o assunto e espera-se que os temas discutidos
despertem em você motivação para ampliar suas leituras, de
maneira indagativa, crítica e questionadora, proporcionando novas
reflexões e contribuindo com o compromisso de ofertar educação
de qualidade para os jovens e adultos de nosso país.
Bom estudo!
Elenita e Maria Alice

LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL UNIDADE 1

O Que É
Política
Pública
Você está iniciando os estudos da Unidade Curricular Legislação
Educacional. Para entender os objetivos da unidade e, por conseguinte,
do curso, faz-se necessário conhecer um pouco sobre política e a
estreita relação que estabelece com o tema. É abordada a política
porque é dela que emerge a legislação. Conhecer conceitos, origens e o
processo da política lhe situará no contexto desta unidade curricular.
Com o entendimento sobre políticas públicas e a sua aplicação em
nosso cotidiano, você avançará nos estudos apropriando-se de
conteúdos sobre a política educacional, em específico a política de
Educação de Jovens e Adultos - EJA, com ênfase no Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA.
O Que É
Política Pública? 1
[ “É necessário que os princípios de Ao abordar o tema legislação se está fazendo menção à política
uma política sejam e, a compreensão desta questão, requer apropriar-se de alguns
justos e verdadeiros.” conceitos. Primeiramente, se você consultar o Dicionário da Língua
Demóstenes, 384 / 322 a.C. ] Portuguesa verá como definição que legislação é o “conjunto
de leis de uma nação”. (PRIBERAM, dicionário online, 2013).
Considerando que o campo dos estudos desta unidade curricular
são as leis educacionais, inicia-se com informações gerais sobre
políticas públicas para, em seguida, discorrer sobre políticas para
a educação.
O objetivo é trazer noções sobre Política Pública, conceituando-a

a partir de exemplos que remetam a situações cotidianas, de
maneira a aproximar o leitor dos fatos relatados, mostrando que a
teoria apresentada ao longo desta unidade curricular corresponde
à realidade. O que se quer dizer é que, apesar de cada pessoa
apreender a teoria de maneira particular e que as informações
trazidas pelos autores são absorvidas de acordo com o seu nível
de interesse ou condições que dispõe para tal, ainda assim, a teoria
reflete aspectos da vida cotidiana, à qual a política é inerente.
1
Este texto é uma adaptação de parte da dissertação de mestrado de Maria Alice Sens Brezinski, defendida no ano de 2011 e disponível no banco de teses e dissertações
do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.
O Que É Política Pública 9
O cotidiano (político) é construído por aqueles que interagem nesse

contexto. Fazer política é interagir nos acontecimentos e participar
criticamente da sua história. Segundo Freire (1999), a teoria, ou o
conhecimento, liberta o homem da ignorância sobre a sua força de
transformação e o afirma como ator da sua história, como agente
político. Em sua obra Educação para a prática da liberdade, Freire
(1967, p.97) afirmava que “a educação é um ato de amor, por
isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da
realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser
uma farsa.”.
Portanto, a educação nos oferece condições para a crítica, por meio

da qual se toma consciência da realidade, dos direitos individuais
e coletivos e prepara o indivíduo para interagir politicamente,
exercendo a condição transformadora do conhecimento e
afastando do medo (farsa) da acomodação.
Ao ser introduzido no tema, você pode se perguntar:
Por que falar de política se o assunto a

ser estudado pela Unidade Curricular é a
legislação da EJA e do PROEJA?
Para discutir a questão, serão apresentadas informações sobre a
origem da política e de que maneira ela se faz presente em nosso
cotidiano, sob o olhar de antigos filósofos e de autores atuais como
Arendt, Villanueva e Elmore, entre outros.
As primeiras reflexões sobre o que é política surgiram na Grécia

antiga, com os filósofos, a quem eram atribuídos o dom do
pensamento, das ideias e consequentemente do conhecimento.
Pode-se citar Sócrates e dois de seus principais sucessores,
Platão e Aristóteles, como sendo os primeiros a tratarem das
questões da ética e da política. A Grécia era considerada o berço
da democracia, ainda que nem todos os seus iluminados viam no
modelo democrático a melhor maneira de conduzir o povo.
Ao aproximar-se das leituras sobre a vida e obra desses pensadores,

percebe-se, por conclusão, que para eles a solução para os
problemas da sociedade deve passar, necessariamente, pela
educação. Passados mais de dois mil anos, continua-se lutando
pelos mesmos direitos à igualdade e combatendo-se os mesmos
problemas relacionados à ética e à moral, sem as quais não se
exercita a verdadeira política.
Apesar de todos os conflitos de ordem pessoal e em relação à
formulação e aceitação de suas ideias perante a sociedade de
seu tempo, Sócrates, Platão e Aristóteles chegaram à idênticas
conclusões a respeito da polis, ou seja, de que o senso de justiça
habita os homens e que a melhor a maneira de conviver em
sociedade seria na justiça e em igualdade de direitos.
Sócrates — Acabamos de concluir que os homens justos são

mais sábios, melhores e mais poderosos do que os homens
injustos, e que estes são incapazes de agir harmonicamente
— e, quando dizemos que às vezes levaram a bom termo um
assunto em comum, não é, de maneira nenhuma, a verdade,
porque uns e outros não seriam poupados se tivessem sido
totalmente injustos; por isso, é evidente que existia neles uma
certa justiça que os impediu de se prejudicarem mutuamente.
(PLATÃO, A República, Livro I, p. 43).
Desta forma, pode-se estender-se à esfera pública (governamental)

tal assertiva, imputando aos governos atuais a necessidade de ação
dentro de padrões éticos, da moralidade e da justiça, posto que o
homem, por natureza é justo, com a finalidade única da liberdade
individual e coletiva, para o bem comum da sociedade. Sendo o

homem dotado de valores absolutos, na polis, na política, não se
pode admitir meias verdades e, conforme Danner (2010, p.45),
a sociedade política não é mais que o meio a partir do qual se

promove o ser humano e a sociabilidade a valores absolutos
e, portanto, não pode relativizar esses valores de verdade e
de moralidade que são absolutamente fundamentais para o
sucesso da atividade política.
Para Aristóteles, a cidade (polis) ou a vida em sociedade tem por

finalidade o bem de todos e somente no convívio com os demais
o homem pode alcançar a felicidade. Ao cidadão é dado o direito
à justiça e à vida pública e é dado, portanto, o direito de exercer a
política. Conforme Airstóteles,
toda comunidade se forma com vistas a algum bem, pois

todas as ações de todos os homens são praticadas com
vistas ao que lhes parece um bem; se todas as comunidades
visam a algum bem, é evidente que a mais importante de
todas elas e que inclui todas as outras tem mais que todas
este objetivo e visa ao mais importante de todos os bens; ela [ A política é, pois,
se chama cidade e é a comunidade política. (ARISTÓTELES, a vida em sociedade,
Política. L. I, cap. I, 125 a, p.12). para o bem de todos. ]
Sócrates, mestre de Platão e Aristóteles, elaborou teorias a respeito

da vida, da moral, da ética e da política de maneira contemplativa
e instigou os seus discípulos a desafiarem suas ideias a partir
de suas observações. Todo o pensamento de Sócrates se
disseminou por meio dos escritos de seus sucessores, tendo em
vista não ter produzido escritos. Seu sucessor Platão, valendo-se
dos ensinamentos do mestre, elaborou teorias voltadas para as
questões abstratas, espirituais, filosóficas, enquanto que seu aluno,
Aristóteles, preocupou-se em entender e explicar a realidade da
sociedade em que se inseria. Ainda que tenham partido de distintos
pontos de observação, todos estudaram as questões da justiça e
da injustiça e, das análises destas, teceram suas teorias. A justiça
é, portanto, a base para a construção dos saberes.
O conhecimento originado no pensamento dos antigos filósofos

nos diz que a política pressupõe liberdade, nasce do indivíduo
e se desenvolve coletivamente, sendo que ninguém faz política
isoladamente. A liberdade e a política são sinônimas e a capacidade
do homem de agir em público demonstra seus conhecimentos e
determina o seu grau de liberdade (ARENDT, 1998).
[ O impulso político
A vida em sociedade está ligada à política e não há ação social sem é próprio, individual, mas o
ação política, quer seja promovida pelo Estado ou pela sociedade. exercício da política é de todos. ]
Conhecendo um pouco sobre a origem da política, traz-se a
discussão para a atualidade. A moderna sociedade brasileira no
final dos anos 1980, ao romper com a ditadura militar e escrever
[ Pensando assim, é possível a nova Constituição Federal, que será comentada na segunda
entender porque as leis se destinam unidade deste livro, fez valer as vontades individuais para,
à sociedade e não ao indivíduo, pois coletivamente, exercer a política. No regime político democrático, o
as leis representam o coletivo. ] voto é individual, mas o exercício político de votar é coletivo.
Diante das discussões possibilitadas pelos diversos autores citados

e, baseando-se em Arendt (1998), é possível concluir que a política é
igual à liberdade e, sendo a liberdade expressão de conhecimento,
quanto mais politicamente ativa for a sociedade, maior deverá ser
[ ”A política é a ciência da liberdade.” o domínio dessa sociedade por suas vontades e seus interesses.
Proudhon, 1975, p.247 ] Para Arendt (1998), sociedade instruída é uma sociedade livre.
E então o que é política pública? Para Saraiva (2006), é um movimento

de decisões políticas, com o objetivo de manter o equilíbrio social
ou provocar desequilíbrios capazes de alterar essa realidade.
O que são políticas públicas?

A publicação eletrônica Sociologias (2006), no artigo intitulado
“Políticas Públicas: uma revisão de literatura”, expõe alguns
conceitos, sob a ótica de diversos autores. Tem-se que “Não
existe uma única, nem melhor, definição sobre o que seja política
pública”. Mead (1995) a define como um campo dentro do estudo
da política que analisa o governo à luz de grandes questões públicas
e Lynn (1980), como um conjunto de ações do governo que irão
produzir efeitos específicos. Peters (1986) segue o mesmo veio:
política pública é a soma das atividades dos governos, que agem
diretamente ou através de delegação, e que influenciam a vida dos
cidadãos. Dye (1984) sintetiza a definição de política pública como
“o que o governo escolhe fazer ou não fazer”. A definição mais
conhecida continua sendo a de Lasswell (1936), ou seja, “decisões
e análises sobre política pública implicam responder às seguintes
questões: quem ganha o quê, por que e que diferença faz.” (SOUZA,
2006, p. 24).
A implementação de políticas públicas para a educação de jovens POLÍTICA PÚBLICA

e adultos é representada pelas normas legais mais recentes [ GLOSSÁRIO ]
acerca da educação de jovens e adultos, a partir da Constituição é um conjunto de decisões sobre
Brasileira de 1988 que referenciou direitos iguais à educação; a determinado assunto, que é colocado
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB/1996 que em prática por meio da legislação,
legitimou a EJA e o Parecer n. 11/2000 e a Resolução n. 01/2000 com o objetivo de atender uma
necessidade ou interesse da sociedade
que trouxeram as diretrizes curriculares nacionais para a educação
e representam a ação
de jovens e adultos, as quais serão tratadas em capítulo específico governamental.
mais adiante.
PROCESSO
Para entender o conceito é preciso saber também que as políticas
[ GLOSSÁRIO ]
públicas constituem um processo, composto por etapas distintas,
Método, sistema, modo de fazer uma
que antecedem a redação do instrumento legal. As etapas, diz coisa (PRIBERAM, Dicionário da Língua
Villanueva (1996), podem avançar ou retroceder, ou mesmo Portuguesa, online, 2013).
sobrepor-se, de acordo com a complexidade do tema.
INSTRUMENTO LEGAL
Nos estudos de Rua (2009), o processo da política ocorre [ GLOSSÁRIO ]
semelhante a um ciclo, numa espécie de alimentação constante,
é a forma como a legislação se
sendo permitido analisar as etapas em movimento contínuo. Para apresenta, podendo ser uma lei, uma
explorar estes pontos, serão detalhados o processo de surgimento Instrução Normativa, um Decreto, um
de uma política e as etapas que o compõem. Ato Normativo, ou outro.
O processo de formulação das
políticas públicas
A política nasce de necessidades e interesses da sociedade
ou grupos específicos, que recorrem aos representantes locais
(sindicatos, associações patronais, ONGs) a fim de que suas
demandas cheguem aos agentes políticos, quer em nível local
(vereadores), estadual (deputados) ou federal (deputados e
senadores). Cabe aos representantes políticos formalizarem junto
aos órgãos públicos (prefeituras, governos estaduais e governo
federal) as solicitações de seus representados.
O conjunto das solicitações da sociedade passará pela seleção

FORMULADORES
DAS POLÍTICAS
dos grupos governistas e as questões a serem contempladas
corresponderão aos interesses e à força política desses grupos.
[ GLOSSÁRIO ]
Os formuladores das políticas (servidores públicos e os agentes
são as pessoas envolvidas nas
políticos), baseados em critérios e em valores próprios e atentos aos
discussões sobre determinado problema
da sociedade e que podem influenciar discursos e ideias de todos os envolvidos no processo, formarão
nas decisões que, ao final do processo, seu juízo, classificarão as prioridades e selecionarão as questões
resultarão no texto legal. que resultarão nas políticas públicas.
São atores das políticas públicas:
• A sociedade civil organizada;

• Os servidores públicos;
• Os políticos.
As etapas ou fases do processo da política distinguem-se de acordo

com o entendimento de cada autor, mas comumente podem se
classificar como:
• Identificação do problema: é a primeira etapa e consiste

na identificação, ou levantamento do problema a ser
considerado como foco da política pública.
• Agenda – é a etapa em que se definem os focos de
atuação do governo. É o conjunto de problemas e
demandas que comporão o plano de ação. A formação
da Agenda de Governo consiste numa fase tumultuada e
competitiva, com os envolvidos dedicados na conquista de
espaço para os interesses que defendem.
• Tomada de decisão: adoção da política - em consenso
(de comum acordo), as partes decidem sobre os diversos
aspectos, ou focos, que a política abrangerá.
• Implementação – é a etapa em que as decisões deixam de

ser intenções e passam a ser intervenções na realidade.
• Monitoramento, Avaliação, Ajustes – são etapas de [ O movimento envolvendo o
acompanhamento do processo de formulação/elaboração governo, as instituições e a
da política, oferecendo informações para possíveis ajustes sociedade, configura-se no
na direção dos resultados esperados. processo da política. ]
O processo de formulação da política

Fonte: Elaborado pelo autor
O processo da política é dinâmico, num contínuo jogo de forças entre

as partes. A configuração da política pública depende da maneira
como é construída (ELMORE, 1996). Quando as definições se dão
no topo do processo, pelos formuladores e líderes governistas,
sem analisar o problema objeto da política, o poder é centralizado
e oferece menores chances de sucesso. Por outro lado, Elmore
(1996) afirma que quando as definições são tomadas na base do
processo, ouvindo as pessoas que estão envolvidas no problema
em questão, melhores são as condições para a formulação da
política, pois menores serão as chances de equívoco na proposição
de soluções. Em se tratando de política, não há solução única, cada
problema ou demanda da sociedade exige estratégias e ações
diferenciadas.
O processo de implementação das
políticas públicas
Implementar políticas é considerar válidas as intenções de seus
formuladores, disponibilizando os recursos necessários (financeiros,
organizacionais, de pessoal) e as estratégias de supervisão.
Formular políticas e implementá-las são tarefas que exigem

conhecimentos sobre o processo e compromisso com os resultados.
Demanda tempo, habilidades para a defesa de suas ideias (etapas:
agenda e tomada de decisão), bem como as condições físicas,
financeiras e de pessoas que se envolverão com o objeto da
política, desde a implementação à continuidade da política (etapas:
[ O que se quer dizer é que não implementação; monitoramento, avaliação e ajustes). É importante
basta planejar, é preciso dispor destacar que a etapa de implementação (ou execução) da política
de estrutura e condições para o pública somente ocorre por força de lei, em qualquer das esferas
cumprimento das políticas. ] do governo.
[ Implementar (ou executar) políticas
Pode-se exemplificar citando a política pública de Educação
públicas pressupõe a interação de
de Jovens e Adultos, especificamente o PROEJA, que, para
três forças, específicas, conflitantes,
além de ampliar a oferta de EJA , o que se pretende é que essa
porém complementares, sendo que
a primeira representa a subordinação educação aconteça de forma integrada à formação profissional.
às leis; a segunda diz respeito à Assim, para que esta política de valorização e qualificação da
adesão das instituições ou órgãos EJA se materializasse, foram disponibilizados recursos para a sua
públicos às propostas da política e a implementação, partindo do texto da legislação, (Decretos 5.478/85
terceira força refere-se ao consenso e 5840/2006) que definiu o contexto e atribuiu responsabilidades
entre as forças. ] aos entes envolvidos, garantindo que o público alvo fosse atingido
e beneficiado, almejando a inclusão social e a elevação de
escolaridade.
Rein & Rabinovitz (1996) chamam essas forças de imperativo

legal: imperativo racional-burocrático e imperativo consensual.
O sucesso da política pública dependerá da integração das forças,
após o consenso (definição das estratégias).
Isso equivale a dizer que:
• As leis devem ser cumpridas tanto pela sociedade, quanto

pelo governo;
• Os órgãos públicos devem assumir a oferta do objeto da
política pública (serviço/benefício/assistência etc.);
• Os compromissos e obrigações devem ser honrados
por ambas as partes, para atendimento das demandas e
necessidades da sociedade e cumprimento do ciclo da
política.
Para exemplificar, pode-se citar assuntos que fazem parte da nossa CONHECIMENTO TÁCITO
vida e do cotidiano e que são temas de políticas públicas, como o [ GLOSSÁRIO ]
primeiro emprego; o combate à inflação; o financiamento da casa é o conhecimento que se adquiriu ao
própria, entre outros, que nos afetam com maior ou menor intensidade, longo da vida, pelo talento próprio, e/
de acordo com nossas necessidades ou desejos. Percebe-se, ou por intuição. É o que se sabe, mas
portanto, que a política é intrínseca à sociedade e, mesmo que não que não se explica facilmente; são
percepções individuais.
se tenha consciência, todo indivíduo reúne conhecimentos tácitos a
esse respeito.
As políticas são o resultado da força dos atores envolvidos no

processo e das relações políticas e administrativas que se tenham
estabelecido entre os interessados e o governo. Assim sendo,
podemos dizer que a legislação é resultado da pressão social, sendo
resultado da intenção e da ação política. Segundo Haddad (2007,
p.207):
A conquista do direito à EJA, assim como a mobilização por sua
implementação, inseridas no processo de redemocratização do
sistema político nas décadas de 1980 e 1990, foram marcadas
pela forte presença da sociedade civil na reivindicação de
direitos e pressão por mais participação nos rumos da gestão
pública.
O PROEJA, política instituída pelo Decreto 5.478/2005 e alterada
pelo Decreto no. 5.840/2006 surgiu para atender necessidades
não previstas anteriormente nas políticas de educação de jovens e
adultos, conforme detalharemos na Unidade 3. A movimentação de
QUAL SUA OPINIÃO SOBRE: educadores, representantes do governo e da sociedade ativamente
[ ATIVIDADE ] inseridos nas discussões sobre o tema, contribuiu para a alteração
os movimentos da sociedade da legislação, que ampliou o direito de todos à educação para além
ocorridos em 2013? da educação básica e da educação profissionalizante.
as mobilizações de estudantes
Para concluir o raciocínio sobre o processo de implementação das
conduzidas pelo Movimento
Passe Livre? políticas públicas para a educação, destaca-se que é preciso, além
a mobilização nacional da formulação da política e da sanção da norma legal (leis), que os
contra a corrupção? órgãos governamentais, em qualquer das esferas, disponibilizem
a mobilização da sociedade contra o os créditos orçamentários suficientes para a oferta por parte
preconceito de toda ordem? das instituições de ensino, prevendo toda a estrutura física, de
Em termos de política, o que esses equipamentos e de pessoal, capazes de garantir as oportunidades
movimentos significam? aos cidadãos.
A etapa de implementação da política pública traz respostas para [ As políticas públicas se concretizam
diversas dúvidas surgidas ao longo do processo de construção da por força de lei e pela capacidade
política. Formular é planejar e como todo planejamento, constitui- dos órgãos públicos de
se numa previsão. Ao colocar em prática o detalhamento das absorverem as leis. ]
ideias em torno do problema selecionado como prioridade, é que
os formuladores perceberão o quanto tais ideias são factíveis,
ou seja, se os órgãos públicos (as instituições) são capazes de
operacionalizar a política (cumprir a lei).
Para fechar o ciclo da política, a etapa de Monitoramento, Avaliação

e Ajustes refere-se ao acompanhamento do processo de formação
da política, que pode ocorrer a qualquer momento, permeando cada
etapa e avaliando o conjunto das decisões tomadas. O resultado
do monitoramento e da avaliação apontará os ajustes necessários
para a implementação da política pública.
Os estudos serão ilustrados trazendo informações complementares

a respeito da educação de jovens e adultos, numa abordagem
sobre o preparo dos formadores em EJA e suas percepções na
prática, conforme texto a seguir.
Na publicação “A prática como princípio da formação na
construção de currículos na EJA” o desafio gira em torno de
estratégias possíveis na construção de currículos para a EJA
com diferentes grupos e fundamenta que o currículo está
implicado em relações de poder, dada a não neutralidade da
educação e o seu caráter de reprodução e transmissão da
cultura hegemônica, que nega e silencia as demais culturas.
No entanto, a despeito do arcabouço legal, parece que
vivemos a ambivalência no campo das práticas escolares,
pela possibilidade de avançarmos na efetivação de propostas
apropriadas e a assunção da cômoda postura de fazer da EJA
um arremedo das práticas curriculares do ensino fundamental
diurno. Ressurgem velhas e sempre novas questões: qual
currículo? para quem, para que tipo de sociedade? Faz
a opção de centrar a análise na prática como princípio de
formação e para tal trabalha com alguns registros das
práticas curriculares desenvolvidas pelos educadores. O
método de formação é a iniciativa de fomentar o exercício
de várias práticas de docência: práticas alternativas, práticas
instituintes, heterogêneas, e mais recentemente, práticas
alternativas oficiais. Nessas práticas, as questões levantadas
são recorrentes, avaliadas e tratadas por cada educador de
forma diferente, e se desdobram em outras velhas/novas
questões políticas, culturais e pedagógicas que desafiam
os educadores no cotidiano das salas de aula. São elas:
a dificuldade em lidar com a apropriação, compreensão e
exploração do tema gerador; a criação de estratégias para
responder de forma apropriada à especificidade cultural de
cada grupo; a preocupação com a definição dos conteúdos
curriculares; a resistência dos alunos em se reconhecerem
como sujeitos históricos; os conflitos entre a valorização
da experiência prévia e as marcas do modelo de escola
que os alunos esperam que seja reproduzido, todas elas
aliadas a uma fundamental dificuldade vivida no percurso,
a de demanda por necessidade da formação. Da análise
das práticas desenvolvidas, destaca-se a tentativa por
estratégias de reconhecimento. Há uma tensão de métodos,
formas e concepções, por um lado uma forte necessidade
de formalização de processos dentro do sistema de ensino,
currículos, formação de professores, certificações, estruturas;
por outro lado, forte tensão para flexibilização, no tempo e no
espaço, na forma de organização do currículo, na frequência
e no diálogo com o aluno e o mundo fora de escola. Há
aqueles que desconfiam que a escolarização, como espelho
na escola atual, é a morte do sentido político e pedagógico
para a EJA, o da heterogeneidade (sem grifos no original).
Fonte: Adaptado de Haddad (2007, p.21-22)
O texto apresentado nos remete à última etapa do processo de

implementação das políticas públicas, que é o monitoramento e a
avaliação.
As informações oferecidas por Haddad (2007) demonstram a

necessidade de revisão de questões de base, pois que a prática,
ou a execução da política, não atingiu totalmente seus objetivos.
Ao se destacar pontos indagativos a respeito de qual currículo
adotar, para quem e para que tipo de sociedade se está avaliando
e consequentemente sugerindo refinamento e mudança de
estratégias.
A partir daqui, você terá acesso aos estudos das políticas

educacionais, porém, centradas no cenário da Educação
Profissional e Tecnológica (EPT), que até a década de 1990 esteve
fora das agendas políticas.
O panorama político da Educação

Profissional e Tecnológica a partir
dos anos 1990
A partir da década de 1990, fecha-se um ciclo político caracterizado
pela ditadura militar, com novas possibilidades para a sociedade
frente à abertura de mercados e da economia.
Para comentar sobre o cenário político da Educação Profissional

e Tecnológica dos anos 1990 é preciso ressaltar os importantes
acontecimentos em vários pontos do planeta nas últimas GLOBALIZAÇÃO
décadas, que trouxeram consequências para além dos fatos
[ GLOSSÁRIO ]
em si. A globalização, tão explorada e debatida por todos e em
Fenômeno ou processo mundial de
diferentes contextos, permitiu bem mais que a quebra de fronteiras,
integração ou partilha de informações,
favorecendo reflexões acerca de valores éticos e morais e de direitos de culturas e de mercados.
humanos, a exemplo dos avanços na concepção da educação de Mundialização (PRIBERAM, dicionário
jovens e adultos. da Língua Portuguesa, [online], 2013).
A relação desses fatos com o conteúdo tratado nos tópicos anteriores

está na relevância dos acontecimentos, pela adoção de políticas,
que neste caso prometeram e implementaram transformações
na sociedade brasileira. Faz-se importante trazer para o debate
os rumos e as possibilidades para a educação no momento pós-
ditadura militar, repleto de expectativas com a recém-conquistada
democracia, seguida da abertura da economia com o processo de
globalização. Entende-se que o momento é apropriado para se dar
atenção aos direitos daqueles desassistidos da educação na idade
própria.
De acordo com a Constituição Federal de 1988, entende-se por
idade própria, o período compreendido entre os 4 e 17 anos,
conforme a seguir:
Da Ordem Social
Capítulo III
Da Educação, da Cultura e do Desporto
Seção I
Da Educação
Art. 208. O dever do Estado com a educação será

efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)

aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive
sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria;
...
Fonte: Constituição Federal
Assim sendo, para fins de contextualização e conhecimento de

particularidades relacionadas às discussões sobre a educação
entre várias nações, será focada a educação profissional, que é um
dos contextos em que o PROEJA está inserido.
Os registros documentais contam que as instituições de ensino

surgiram para preparar os filhos da classe alta à sucessão do
poder. A história das instituições que precederam os Institutos
Federais mostra que estas surgiram com o propósito de preparar
para um ofício “os filhos dos desfavorecidos da fortuna” (Decreto
7566/1909, p. 1).
A melhoria das condições de educação, desde a oferta, o acesso e

a permanência na escola está associada à melhoria das condições
de trabalho e renda, que por sua vez está subordinada à formulação
de políticas públicas eficazes.
Em 1990, na Tailândia, durante a Conferência Mundial sobre

Educação para Todos, foram lançados desafios para a educação em
parceria com a Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (UNESCO); com o Fundo das Nações Unidas
para a Infância (UNICEF); com o Programa das Nações Unidas para
o desenvolvimento (PNUD) e com o Banco Mundial. Nesse evento,
foi aprovado o “plano de ação para satisfazer as necessidades
básicas de aprendizagem”, destacando o direito universal de todos
à educação, como uma das medidas para enfrentamento das
mazelas do mundo, como a fome e o crescimento da violência. Foram
traçadas, ainda, para o Brasil, metas de combate ao analfabetismo
e, em 1995, o Banco Mundial traçou diretrizes políticas para o
enfrentamento das deficiências educacionais brasileiras, entre elas,
aproximar o ensino profissionalizante do setor produtivo e do setor
público com o privado.
Para dar conta das diretrizes e dos objetivos estabelecidos na

Conferência Mundial, foi instituído, em 1996, pelo Governo do
Presidente Fernando Henrique Cardoso o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF), que promoveu mudança na estrutura de
financiamento do Ensino Fundamental no país, garantindo para
si aproximadamente 15% da arrecadação global de Estados e
Municípios, além das inovações nos critérios de distribuição e
utilização desses impostos.
A reedição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em

1996, representou avanço, no sentido de que incluiu no texto da lei
parte específica sobre a educação profissional, contemplada pelo
artigo 39:
QUESTÕES PARA REFLEXÃO
A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos [ ATIVIDADE ]
objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes
Você sabe responder por que está
níveis e modalidades de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia. nesta sala de aula?
Além de uma vontade própria,
Na perspectiva de se alcançar os objetivos e metas estabelecidas qual política pública possibilitou
para o Brasil desde a Conferência Mundial, os governos vêm sua participação neste curso de
especialização?
adotando medidas para o acesso e para a elevação da escolaridade,
tendo como uma das estratégias o lançamento de programas Refletindo sobre o conteúdo oferecido
nesta Unidade Curricular, em sua
educacionais, a exemplo do PROEJA, que é objeto de estudo e
opinião, haverá necessidade de
será detalhado na sequência. implementar políticas que atendam ao
clamor da sociedade por justiça e pelo
Para encerrar esta unidade, são apresentadas algumas questões fim da corrupção?
para reflexão aqui ao lado:
POLÍTICAS PÚBLICAS Tendo oferecido a vocês uma breve compilação sobre políticas
[ LEITURA COMPLEMENTAR ] públicas, espera-se que o conteúdo abordado tenha sido capaz
Manual de Políticas Públicas. SEBRAE/ de mostrar que a política não está distante das pessoas e que não
Minas Gerais (2008), que apresenta pressupõe conhecimentos prévios para existir. A atuação de cada
texto de leitura fácil e correlações indivíduo na sociedade é um ato político.
com a prática.
Estado e Políticas (públicas) Sociais, Espera-se ter atingido os objetivos da primeira parte desta
de Eloisa de Mattos Höfling (2001), unidade curricular, com o entendimento sobre políticas públicas,
que destaca a importância sobre o para remetê-los ao contexto educacional em que atuam e que as
entendimento conceitual de Estado e reflexões desenvolvidas até aqui sejam esclarecedoras para as
de Políticas Sociais, para o processo de abordagens da unidade a seguir, remetendo-os às correlações
avaliação das políticas públicas.
com as questões da EJA e do PROEJA.
Dicionário de Políticas Públicas,
organizado por Castro, Gontijo e
Amábile (2012), Universidade do
estado de Minas Gerais, que reúne o
entendimento sobre termos ligados
às políticas públicas.

Principais
Marcos
Legais da
EJA
Nesta Unidade você terá a oportunidade de conhecer os principais
marcos legais referentes à ação educativa de jovens e adultos. O texto
inicia fazendo uma visita ao passado com o objetivo de verificar como
cada uma das Constituições brasileiras, anteriores a de 1988, aborda
o tema educação, especificamente a educação de adultos. A segunda
parte do texto é dedicada ao estudo da legislação atual relacionada à
Educação de Jovens e Adultos - EJA.
Principais Marcos
Legais da EJA
[ As representações sociais acerca A educação de adultos, que vêm se materializando no Brasil
da educação de jovens e adultos há pelo menos um século, foi, durante muito tempo, sinônimo
de hoje, estão alicerçadas nas de alfabetização. O conceito de educação de jovens e adultos
concepções de décadas atrás. propriamente começou a se definir nos anos 1990, levando-se em
Ou seja, “somos herdeiros diretos consideração as reflexões que vinham se fazendo no âmbito da
de um passado, que, se não for educação popular.
ressignificado, perdurará suas ideias
e convicções por gerações Como a consolidação da EJA está diretamente associada aos
que estão por vir” seus marcos legais, é oportuno, para melhor compreender esta
(SARTORI, 2011, p. 19-20). ] modalidade de ensino, revisitar o passado, pois, como afirma
Principias Marcos Legais da EJA 27
Sartori (2011), os marcos legais de uma sociedade possibilitam

analisar as representações e as conceituações sobre os diferentes
campos da vida e a forma como essa sociedade está organizada.
Esta visita ao passado terá como foco a forma como cada uma das
Constituições brasileiras abordou o tema educação, especialmente
a educação de adultos.
A primeira constituição brasileira, produzida em 1824 ainda no

regime imperial, trata da educação, ou nos termos da época
instrucção, no seu artigo 179:
A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Políticos dos

Cidadãos Brasileiros, que tem por base a liberdade, a
segurança individual, e a propriedade, é garantida pela
Constituição do Império, pela maneira seguinte. […]
XXXII. A instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos
(CAMPANHOLE; CAMPANHOLE, 1998, p. 832-833).
A primeira vista pode-se dizer que o direito à educação estava

garantido nesta Constituição, mas, é importante verificar que: esse
direito era somente assegurado aos cidadãos. Ora, nesta época
eram considerados cidadãos somente as pessoas livres ou libertas,
ou seja, uma pequena parcela da população, longe, portanto, de
ser um direito de todos.
No campo dos direitos legais, a primeira Constituição brasileira,

de 1824, firmou, sob forte influência europeia, a garantia de uma
“instrucção primária e gratuita para todos os cidadãos”, portanto
também para os adultos. Pouco ou quase nada foi realizado neste
sentido durante todo o período imperial, mas essa inspiração
iluminista tornou-se semente e enraizou-se definitivamente na
cultura jurídica, manifestando-se nas Constituições brasileiras
posteriores. O direito que nasceu com a norma constitucional de
1824, estendendo a garantia de uma escolarização básica para
todos, não passou da intenção legal. A implantação de uma
escola de qualidade para todos avançou lentamente ao longo da
nossa história. É verdade, também, que tem sido interpretada como
direito apenas para as crianças (HADDAD; Di PIERRO, p.109, 2000,
sem grifos nos originais).
[ Ao final do Império, 82% da A segunda Constituição brasileira, primeira do Brasil República,
população com idade superior a datada de 1891, não trouxe melhorias para o quadro educacional;
cinco anos era analfabeta. ] “ao contrário, descentralizou-se o direito, colocando ao indivíduo
e aos estados o dever de buscar e desenvolver a educação.”
(SARTORI, 2011, p. 26). Ou seja, ficou a cargo do Congresso
Nacional a criação de espaços destinados ao ensino, conforme
descreve o artigo 35:
Art 35 – Incube, outrossim, ao Congresso, mas não

privativamente:[…]
2o) animar no País o desenvolvimento das letras, artes e
ciências, bem como a imigração, a agricultura, a indústria e
comércio, sem privilégios que tolham a ação dos Governos
locais;
3o) criar instituições de ensino superior e secundário nos
Estados;
4o) prover a instrução secundária no Distrito Federal.
(CAMPANHOLE; CAMPANHOLE, 1998, p. 724).
A Constituição de 1891, primeiro marco legal da República

brasileira, consagrou uma concepção de federalismo em que a
responsabilidade pública pelo ensino básico foi descentralizada
nas Províncias e Municípios. À União reservou-se o papel de
“animador” dessas atividades, assumindo uma presença maior no
ensino secundário e superior. Mais uma vez garantiu-se a formação
das elites em detrimento de uma educação para as amplas camadas
sociais marginalizadas, quando novamente as decisões relativas
à oferta de ensino elementar ficaram dependentes da fragilidade
financeira das Províncias e dos interesses das oligarquias regionais
que as controlavam politicamente. A nova Constituição republicana
estabeleceu também a exclusão dos adultos analfabetos da
participação pelo voto, isto em um momento em que a maioria da
população adulta era iletrada (HADDAD; Di PIERRO, 2000, p.109).
Para contextualizar o Brasil desta época, trazemos um fragmento

de texto de Machado de Assis, de 1876:
Gosto dos algarismos, porque não são de meias medidas nem

de metáforas. Eles dizem as coisas pelo seu nome, às vezes
um nome feio, mas não havendo outro, não o escolhem. São
sinceros, francos, ingênuos. As letras fizeram-se para frases:
o algarismo não tem frases, nem retórica.
Assim, por exemplo, um homem, o leitor ou eu, querendo
falar do nosso país dirá:
- Quando uma constituição livre pôs nas mãos de um povo
o seu destino, força é que este povo caminhe para o futuro
com as bandeiras do progresso desfraldadas. A soberania
nacional reside nas Câmaras; as Câmaras são a representação
nacional. A opinião pública deste país é o magistrado último, [ O fato de o voto ser permitido
o supremo tribunal dos homens e das coisas. […] somente às pessoas alfabetizadas
A isto responderá o algarismo com a maior simplicidade: pode ter motivado alguns a buscar
- A nação não sabe ler. Há 30% dos indivíduos residentes sua educação escolar. Mas, em
neste país que podem ler; desses uns 9% não lêem letra um contexto histórico marcado
de mão. 70% jazem em profunda ignorância. […] 70% dos pela libertação dos escravos e a
cidadãos votam do mesmo modo que respiram: sem saber entrada de imigrantes europeus,
por que nem o quê. Votam como vão à festa da Penha, – tem-se: “[…] uma Constituição que
por divertimento. A constituição é para eles uma coisa
inteiramente desconhecida. Estão prontos para tudo: uma
coloca a alguns as possibilidades de
revolução ou um golpe de Estado. requererem seus direitos, deixando
novamente uma maioria de fora”
De fato, os algarismos não são de metáforas. Neste caso, eles (SARTORI, 2011, p. 26). ]
conseguem ilustrar muito bem o cenário educacional brasileiro
daquele período. Ainda mais considerando que o voto, na época,
estava vinculado à alfabetização, ou seja, só tinham direito ao voto
pessoas maiores de 21 anos e alfabetizadas.
A constituição de 1934 reconhece o direito à educação para todos. ANALFABETISMO

O artigo 149 dessa Constituição afirma: [ CURIOSIDADE ]
O censo de 1920, realizado 30 anos
A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família
e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la após o estabelecimento da República
a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo no país, indicou que 72% da população
que possibilite eficientes fatores da via moral e econômica acima de cinco anos permanecia
da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência analfabeta.
da solidariedade humana (CAMPANHOLE; CAMPANHOLE,
1998, p. 724).
Outro trecho importante dessa Constituição é o artigo 150, que

contempla o direito do adulto à educação através da ação de
suplência. Tal artigo, diz competir à União fixar o plano nacional de
educação e “exercer ação supletiva, onde se faça necessária, por
deficiência de iniciativas ou de recursos e estimular a obra educativa
em todo o País, por meio de estudos, inquéritos, demonstrações e
subvenções” (CAMPANHOLE; CAMPANHOLE, 1998, p. 724).
Um Plano Nacional de Educação
Nos aspectos educacionais, a Constituição de 1934 propôs um
Plano Nacional de Educação, fixado, coordenado e fiscalizado
pelo governo federal, determinando de maneira clara as esferas
de competência da União, dos estados e municípios em matéria
educacional. Esta constituição:
• vinculou constitucionalmente uma receita para a

manutenção e o desenvolvimento do ensino;
• reafirmou o direito de todos e o dever do Estado para com

a educação;
• estabeleceu uma série de medidas que vieram confirmar

este movimento de entregar e cobrar do setor público a
responsabilidade pela manutenção e pelo desenvolvimento
da educação (HADDAD; Di PIERRO, 2000, p.110).
As conquistas do movimento renovador que influenciaram a

Constituição de 1934 não se mantiveram com o Golpe que instituiu
o Estado Novo em 1937. A constituição oriunda deste Golpe
coloca o governo desempenhando um papel subsidiário e não mais
central em relação à educação.
Esta Constituição enfatiza o ensino profissional, sugerindo a

preparação de maior contingente de mão de obra para as novas
atividades demandadas pela crescente industrialização da época.
É importante contextualizar que o processo educacional do período

marca uma distinção entre a educação geral, ofertada para as
classes mais favorecidas (as elites dirigentes), e outra destinada à
preparação para o trabalho, caracterizada pelo ensino profissional,
ofertado às classes populares. É oportuno ressaltar que até a
década de 50, não havia equivalência entre ensino profissionalizante
e acadêmico, de forma que os estudantes que cursavam o ensino
profissionalizante não poderiam dar continuidade aos estudos em
nível superior.
Foi somente ao final da década de 1940 que a educação de [ A UNESCO, criada em 1945,
adultos veio a se firmar como um problema de política nacional, cumpria o papel de enunciar ao
mas as condições para que isso viesse a ocorrer foram sendo mundo as profundas desigualdades
instaladas já no período anterior. O Plano Nacional de Educação entre os países e alertava para o
de responsabilidade da União, previsto pela Constituição de 1934, papel que deveria desempenhar
deveria incluir entre suas normas o ensino primário integral gratuito a educação, em especial a
e de frequência obrigatória. Esse ensino deveria ser extensivo educação de adultos, no processo
de desenvolvimento das nações
aos adultos. Pela primeira vez a educação de jovens e adultos
categorizadas como “atrasadas”. ]
era reconhecida e recebia um tratamento particular (HADDAD; Di
PIERRO, 2000, p.110).
A Constituição de 1946 retoma a concepção de educação como

direito de todos, embora seu caráter obrigatório se reduza ao ensino
primário. Seu artigo 166 afirma: “A educação é direito de todos e
será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana”.
Como pondera Sartori (2011), devido às heranças do período do

Estado Novo, não houve avanços significativos no que se refere a
uma legislação que regulamentasse o exposto nessa Constituição.
Somente em dezembro de 1961 é que foi sancionada a primeira Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no. 4024/61), que,
em seu artigo 99, declara:
Aos maiores de 16 anos será permitida a obtenção de

certificados de conclusão do curso ginasial, mediante a
prestação de exames de madureza, após estudos realizados
sem observância de regime escolar. Único: Nas mesmas
condições permitir-se-á a obtenção do certificado de
conclusão de curso colegial aos maiores de 19 anos.
Com a implementação do regime autoritário implementado em

1964 foi necessário realizar a adequação da educação escolar aos
princípios do novo governo, como consequência, a LDB de 1961
foi modificada.
É importante ressaltar que no Brasil tem-se somente duas Leis de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A primeira LDB é datada
de 20 de dezembro de 1961, conhecida como a Lei 4.024/61 e a
outra LDB é a vigente atualmente, definida pela Lei 9394/96, de 20
de dezembro de 1996. Não é raro algumas pessoas considerarem
a lei 5.540/68 e, com mais frequência a lei 5.692/71, como novas
LDB, o que é um equívoco, pois o que ocorreu, efetivamente, foi a
reforma da lei 4.024/61 (SARTORI, 2011, p.48).
A primeira mudança na LDB de 1961 ocorre em 1968 com a Lei
5.540, mais conhecida como reforma universitária. Mais tarde, em
1971, ocorre a mudança da estrutura da educação escolar no Brasil
por meio da lei 5.692/71.
Esta mudança na lei possibilitou a implantação do ensino supletivo

no país, marco importante na história da educação para adultos no
Brasil. Durante o período militar, a educação de adultos adquiriu pela
primeira vez na sua história um estatuto legal, sendo organizada em
capítulo exclusivo da Lei nº 5.692/71, intitulado ensino supletivo.
O artigo 24 desta legislação estabelecia que o ensino supletivo teria

por finalidade: suprir a escolarização regular para adolescentes
e adultos que não a tenham conseguido ou concluído na idade
própria; proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos
de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o
ensino regular no todo ou em parte.
Na visão de Haddad (1991) os Centros de Estudos Supletivos não

atingiram seus objetivos, pois, não receberam o apoio político nem
os recursos financeiros suficientes para sua plena realização. Além
disso, seus objetivos estavam voltados para os interesses das
empresas privadas de educação. O discurso pedagógico destes
cursos estava, portanto, muito distante da perspectiva de uma
educação integral presente nas concepções atual de EJA.
Cabe lembrar que foi nesse contexto histórico (1961 – 1964) que
se iniciou uma intensa mobilização da sociedade civil em torno da
alfabetização de adultos e educação popular, entendida como uma
formação sociocultural e política das pessoas jovens e adultas.
Entre os vários movimentos que visavam à educação popular
destacam-se:
• Movimento de Cultura Popular (MCP) na cidade de Recife

com Paulo Freire;
• Movimento de Educação de Base (MEB) na Igreja Católica;
• Campanha De Pé No Chão Também se Aprende a Ler em
Natal;
• Centro Popular de Cultura (CPC) desenvolvido pela União
Nacional dos Estudantes, UNE.
[ Para atender esta demanda de O golpe militar de 1964 modifica as relações entre a sociedade e
analfabetos, que na década de o Estado. Este último, com um “espírito modernizador”, encara o
1960 era de 15.964.000 pessoas, analfabetismo dos adultos como um problema a ser enfrentado,
é criado o Movimento Brasileiro de pois a demanda por mão de obra qualificada tornava-se cada vez
Alfabetização (MOBRAL). ] mais crescente devido à industrialização do país.
O MOBRAL surgiu com cunho ideológico totalmente diferenciado

do que vinha sendo feito até então pelos movimentos anteriormente
citados. Apesar dos textos oficiais negarem, sabe-se que a
primordial preocupação do MOBRAL era tão somente fazer com
que os alunos aprendessem a ler e a escrever. Longe de ser uma
educação emancipatória, o que se ofertava era uma educação
compensatória e aligeirada, diferente da perspectiva de educação
libertadora e transformadora proposta por Paulo Freire.
O MOBRAL existiu durante todo o regime militar, sendo extinto

somente com o processo de redemocratização na década de
1980, deixando um estigma para muitos adultos, pois frequentar
este “programa” tornou-se, em determinados locais, sinônimo de
ignorância e miserabilidade. Ainda hoje, muitas vezes, ouvimos
determinadas piadas e brincadeiras que recomendam a pessoa
“voltar ao MOBRAL”, dependendo de suas dificuldades de
aprendizagem (SARTORI, 2011, p. 51).
Em 1985, o MOBRAL foi extinto, sendo substituído pela Fundação

EDUCAR. O contexto da redemocratização, da década de 80,
possibilitou a ampliação da Educação de Jovens e Adultos sendo QUEDA NO ÍNDICE DE
que a Constituição de 1988 trouxe importantes avanços para a ANALFABETISMO
educação de adultos, como veremos mais adiante. [ CURIOSIDADE ]
Os esforços empreendidos durante
A Constituição de 1967, por sua vez, mantém a concepção de
as décadas de 1940 e 1950 fizeram
educação como direito de todos e no seu artigo 168 define, pela cair os índices de analfabetismo das
primeira vez, a obrigatoriedade do ensino dos sete aos quatorze pessoas acima de cinco anos de idade
anos para todos. para 46,7% no ano de 1960.
Tanto a Constituição de 1946 quanto a Constituição de 1967
obrigam, no seu artigo 168 e 170, respectivamente, as empresas
comerciais, industriais e agrícolas a manter o ensino primário
gratuito aos seus empregados e aos filhos destes. Sem dúvida um
avanço em relação à condição educacional dos trabalhadores.
Outro fato merecedor de atenção é a Emenda Constitucional

promulgada em 1969, alterando a redação da Constituição de 1967
no que diz respeito ao dever do Estado à educação. Na redação
das leis anteriores o dever do Estado para com a educação não era
explicitado.
O artigo 176, depois de alterado, ficou com a seguinte redação: “A

educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais
de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do
Estado e será dada no lar e na escola” (sem grifos nos originais).
A legislação atual referente à EJA

Antes da abordagem sobre a legislação atual relacionada à
Educação de Jovens e Adultos serão apresentadas as tensões
entre o governo e os movimentos sociais que marcaram a década
de 1990.
A partir dos anos 90, a educação de adultos começou a perder

espaço nas ações governamentais e em março de 1990, com o início
do governo Collor, a Fundação EDUCAR foi extinta transferindo a
responsabilidade para os Estados e Municípios.
As políticas educacionais e de trabalho e emprego impulsionaram

a proliferação de cursos voltados ao atendimento de demandas
de qualificação e requalificação profissional de jovens e adultos
trabalhadores, de baixa escolaridade, por meio de uma rede
específica de cursos de curta duração, completamente dissociados
da educação básica e de um plano de formação continuada.
Isso resultou em notáveis perdas para os trabalhadores e num
acentuado processo de exclusão social. Por outro lado, expressou
também movimentos de resistência de setores mais críticos, que,
ao contrário do que a política propunha, impulsionaram o debate
e reivindicações da educação básica como elemento essencial da
qualificação profissional dos trabalhadores. O desenvolvimento
de experiências concretas de qualificação com elevação de
escolaridade conduziu à aproximação com a EJA, apontando para
a necessidade de implementar uma política pública de formação

profissional integrada ao sistema público de emprego e à educação
básica. (PACHECO, 2012, p. 34).
A criação dos Fóruns de Educação de Jovens e Adultos por todo REFLITA SOBRE A PRÁTICA
o território Nacional, os avanços na LDB em relação à concepção [ ATIVIDADE ]
de EJA e a própria criação de programas como o PROEJA foram Em sua opinião, qual a intenção do
resultados desses movimentos de resistências dos setores mais governo em ofertar cursos de curta
críticos que impulsionaram os debates e reivindicações. duração, dissociados da educação
básica e de um plano de educação
A legislação atual relacionada à Educação de Jovens e Adultos, continuada?
que será abordada a seguir, tem como referências os seguintes
documentos: a Constituição de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB/1996); o Parecer n. 11/2000; a Resolução
n. 01/2000 e a Resolução n. 3/2010.
A Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988
A Constituição de 1988 reconheceu o direito de todos à educação [ A Constituição de 1988, por ser
ao assegurar o ensino fundamental, público e gratuito, a todos, a Constituição que substituiu as
independente da idade. A declaração do Direito à Educação é constituintes do período do governo
particularmente detalhada nessa Constituição, representando um militar (1964-1985) é um dos
salto de qualidade com relação à legislação anterior. O artigo 6º marcos legais de uma trajetória
que aborda os direitos sociais, destaca, em primazia, o direito à histórica de luta representada pela
educação: “São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação,
busca da democracia. ]
o trabalho […]”.
Os direitos sociais “são prestações positivas proporcionadas

pelo Estado direta ou indiretamente, enunciadas em normas
constitucionais, que possibilitam melhores condições de vida
aos mais fracos, direitos que tendem a realizar a igualização de
situações sociais desiguais. São, portanto, direitos que se ligam ao
direito de igualdade” (SILVA, 2009, p. 286-287).
Os direitos sociais “se realizam pela execução de políticas públicas,

destinadas a garantir amparo e proteção social aos mais fracos
e mais pobres; ou seja, aqueles que não dispõem de recursos
próprios para viver dignamente” (COMPARATO, 2010, p. 77).
O artigo 205, por sua vez, afirma: “A educação, direito de todos e

dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.” (sem grifos nos originais).
É importante destacar aqui a distância entre a legislação e sua

efetivação, pois a existência da legislação não significa efetivamente
a garantia do direito. A efetivação do direito só se concretiza
quando se faz cumprir a lei, o que exige uma série de controles e
dispositivos nem sempre acionados, pelos mais variados motivos.
Exemplo disso são os números da última Pesquisa Nacional por

Amostra de Domicílios (PNAD, 2012), apontando que o Brasil
ainda possui 13,2 milhões de analfabetos com idade igual ou
superior a 15 anos e cerca de 50% da população nesta faixa etária,
aproximadamente 60 milhões de pessoas, não concluíram o Ensino
Fundamental.
Ou seja, esses números apontam que o direito assegurado pela

Constituição de 1988, após 25 anos de sua aprovação, ainda não
foi concretizado no que diz respeito à garantia do acesso ao ensino
público e gratuito a todos, “inclusive para os que a ele não tiveram
acesso na idade própria”.
No artigo 206, dessa Constituição é especificado que: “O ensino

será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade
de condições para o acesso e permanência na escola; […] IV-
gratuidade do ensino público nos estabelecimentos oficiais”.
Cabe destacar, a inovação da formulação nesta Constituição

em relação à gratuidade em todos os níveis na rede pública,
ampliando-a para o ensino médio. Mas é no artigo 208 que se
tem assegurado aos jovens e adultos, independente da idade, o
Direito Público Subjetivo ao Ensino Fundamental público e gratuito
[ Direito Público Subjetivo é aquele formulado nos seguintes termos:
em que é necessária a expressão
do sujeito de querer valer-se dele O dever do Estado para com a educação será efetivado
para sua efetivação. Ele “[…] mediante a garantia de:
confere ao indivíduo a possibilidade I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada,
de transformar a norma geral e inclusive, a sua oferta gratuita para todos os que a ele
abstrata contida num determinado não tiveram acesso na idade própria; (redação dada pela
Emenda Constitucional n.o 14, de 1996).
ordenamento jurídico em algo que
possua como próprio. A maneira II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
de fazê-lo é acionando as normas ensino médio;
jurídicas (direito objetivo) e […]
transformando-as em seu direito VI - oferta de ensino noturno regular, adequada às
(direito subjetivo)” condições do educando; (BRASIL, 1988, sem grifos no
(DUARTE, 2004, p. 1). ] original).
Note que o inciso I, explicita o dever do Estado para com o [ De acordo com as Diretrizes
ensino fundamental aos que “a ele não tiveram acesso na idade Curriculares Nacionais para a
própria”, ou seja, contempla os jovens e adultos que pelos mais Educação de Jovens e Adultos
variados motivos não tiveram acesso à escola ou condições de (Brasil, 2000) a expressão idade
nela permanecer. Cabe destacar que a compreensão que se tem própria, além de seu caráter
atualmente é de que todos necessitam de educação ao longo da descritivo, serve também como
vida, estando inadequada, portanto, a expressão idade própria. referência para a organização dos
sistemas de ensino, para as etapas
Observa-se, ainda nesse inciso, um avanço no que diz respeito e as prioridades postas em lei. Tal
à gratuidade e obrigatoriedade uma vez que a constituição expressão consta da LDB, inclusive
anterior, de 1967, especificava, em seu artigo 168, a gratuidade e
do art. 37. ]
obrigatoriedade dos 7 aos 14 anos, criando assim a possibilidade
DIREITO À EDUCAÇÃO
de se restringir o atendimento àquelas pessoas que se encontravam
fora dessa faixa etária. [ LEITURA COMPLEMENTAR ]
Para ter uma compreensão mais
O inciso VI se reporta à “oferta de ensino noturno regular, adequado ampla sobre a declaração do Direito à
às condições de cada um”, expressando o reconhecimento Educação na Constituição Federal de
1988 e os mecanismos introduzidos
do dever do Estado para com o ensino noturno, garantindo aos
para a sua efetivação e a intervenção
jovens e adultos que trabalham durante o dia a possibilidade de do sistema de Justiça, leia o artigo “O
frequentar o ensino regular, devendo este ensino estar adequado Direito à Educação na Constituição de
“às condições de cada um”. 1988 e seu re-estabelecimento pelo
sistema de Justiça”, de Romualdo Luiz
Portela de Oliveira, publicado em 1999
na Revista Brasileira de Educação, São
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Paulo, v. 11, p. 61-74.
Nacional de 1996
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9394 de
20 de dezembro de 1996, LDB, também representou um avanço
em relação ao processo de legalidade e legitimidade da Educação
de Adultos, em especial nos seus artigos 4o, 5o, 37o, 38o e 87o.
O artigo 4o dessa Lei expressa o dever do Estado com a educação

escolar pública que deverá ser efetivado mediante a garantia de:
“VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos,
com características e modalidades adequadas às suas
necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;”
(BRASIL, 1996, sem grifos nos originais).
O artigo 5o faz menção ao direito público subjetivo ao acesso à

educação básica obrigatória e o artigo 87o no seu parágrafo 3o afirma [ “A Legislação não é somente
ser dever do Distrito Federal, Estado e Município e, supletivamente, um ato de legisladores, mas é o
a União “[…] II – prover cursos presenciais ou a distância aos jovens reflexo do movimento social daquele
e adultos insuficientemente escolarizados.” (BRASIL, 1996). momento histórico” (SARTORI,
2011, p. 20). ]
Além desse artigo a LDB possui uma seção dedicada exclusivamente
à EJA. A seção V, composta pelos artigos 37o e 38o, destaca a
concepção de EJA como modalidade da Educação Básica, como
pode ser constatado:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada

àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos
no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos

jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos
na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a

permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se,

preferencialmente, com a educação profissional, na forma
do regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames

supletivos, que compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em
caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os

maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores

de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos

educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos
mediante exames (BRASIL, 1996, sem grifos nos originais).
Percebe-se que a LDB garantiu a flexibilidade da organização do

ensino para a EJA e a avaliação de aprendizagens extraescolares
assim como diminuiu as idades mínimas para realização dos
Exames Supletivos: 15 anos para o Ensino Fundamental e l8 anos
para o Ensino Médio.
REDE CERTIFIC
Entende-se que as aprendizagens extraescolares estão associadas
[ LEITURA COMPLEMENTAR ] aos seguintes saberes: os saberes escolares e os saberes do
Este processo de reconhecimento mundo do trabalho. Este último está diretamente ligado ao
de saberes profissionais poderá ser
programa CERTIFIC, que é o programa de reconhecimento dos
aprofundado com a leitura do material
disponível na página do MEC sobre a saberes profissionais adquiridos pelos trabalhadores ao longo de
Rede CERTIFIC. suas vidas. Por meio desse programa, os trabalhadores poderão
ter seus conhecimentos avaliados e podem também frequentar A LDB E AS

cursos para melhorar a sua formação. APRENDIZAGENS
EXTRAESCOLARES
Como contraponto ao que foi dito sobre a LDB apresenta-se o [ REFLITA SOBRE A PRÁTICA ]
texto de Haddad e Di Pierro: “A nova LDB 9.394, aprovada pelo Como a LDB prevê a avaliação de
Congresso em fins de 1996, foi relatada pelo senador Darcy Ribeiro aprendizagens extraescolares, como
e não tomou por base o projeto que fora objeto de negociações ao você imagina que a validação de
saberes escolares poderia acontecer,
longo dos oito anos de tramitação da matéria e, portanto, desprezou
na escola, para além dos exames,
parcela dos acordos e consensos estabelecidos anteriormente. A otimizando, desta forma, o tempo do
seção dedicada à educação básica de jovens e adultos resultou educando no ambiente escolar?
curta e pouco inovadora: seus dois artigos reafirmam o direito dos
jovens e adultos trabalhadores ao ensino básico adequado às suas
condições peculiares de estudo, e o dever do poder público em
oferecê-lo gratuitamente na forma de cursos e exames supletivos.
A única novidade dessa seção da Lei foi o rebaixamento das
idades mínimas para que os candidatos se submetam aos exames
supletivos, fixadas em 15 anos para o ensino fundamental e 18
anos para o ensino médio. A verdadeira ruptura introduzida pela
nova LDB com relação à legislação anterior reside na abolição
da distinção entre os subsistemas de ensino regular e supletivo,
integrando organicamente a educação de jovens e adultos ao
ensino básico comum. A flexibilidade de organização do ensino e a
possibilidade de aceleração dos estudos deixaram de ser atributos
exclusivos da educação de jovens e adultos e foram estendidas
ao ensino básico em seu conjunto. Maior integração aos sistemas
de ensino, de um lado, certa indeterminação do público-alvo e
diluição das especificidades psicopedagógicas, de outro, parecem
ser os resultados contraditórios da nova LDB sobre a configuração
recente da educação básica de jovens e adultos” (HADDAD; Di
PIERRO, 2000, p.14-15).
Leitura complementar
Sugerimos que você leia, na íntegra, o texto: HADDAD, Sérgio;
DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de Jovens e Adultos.
Revista Brasileira de Educação, Mai/Jul/Ago, n.o 14, 2000. O artigo
aborda os processos sistemáticos e organizados de formação geral
de pessoas jovens, e adultas no Brasil sob a ótica das políticas
públicas. Oferece uma visão panorâmica do tema ao longo dos
quinhentos anos de história brasileira, dedicando especial atenção
à segunda metade do século XX, em que o pensamento pedagógico
e as políticas de educação escolar de jovens e adultos adquiriram
identidade e feições próprias.
Para melhor compreender a EJA como uma modalidade da Educação

Básica recomenda-se, também, a leitura do texto: BRITTO,
Luiz Percival Lema. EJA – Modalidade Específica da Educação
Escolar. In: Cadernos de orientações didáticas para EJA –
Artes: etapas complementar e final. São Paulo: SME/DOT, 2010.
Disponível na internet.
O Parecer n. 11/2000 e a
Resolução n. 01/2000
O parecer 11/2000 e a Resolução 01/2000, ambos do Conselho
Nacional de Educação, tratam das diretrizes curriculares nacionais
para a educação de jovens e adultos e apresentam uma nova forma
de pensar a EJA no país.
É importante destacar a diferença entre parecer e resolução. O

parecer é o documento resultante de uma opinião técnica enquanto
a resolução é a forma pela qual se exprime a deliberação de órgãos
colegiados. De modo geral, a criação de uma resolução é baseada
nos pareceres emitidos sobre o assunto em questão.
O parecer ratifica que, de acordo com a Lei 9.394/96, a EJA

“passando a ser uma modalidade da educação básica nas etapas
do ensino fundamental e médio, usufrui de uma especificidade
própria que, como tal, deveria receber um tratamento consequente.”
(BRASIL, 2000a, p. 2).
É importante destacar a concepção de EJA como modalidade

presente no Parecer CNE/CEB nº11/2000, elaborado pelo
conselheiro Carlos Roberto Jamil.
Desta forma, a EJA, como uma modalidade da Educação Básica de

identidade própria, deverá adotar um modelo pedagógico próprio
MODALIDADE
considerando os perfis dos educandos e suas faixas etárias. O
que implica em estabelecer processos e tempos de ensino que [ GLOSSÁRIO ]
considerem as particularidades desses sujeitos, suas formas de O termo modalidade é diminutivo latino
relacionar-se com o conhecimento e de atuar e viver na sociedade. de modus (modo, maneira) e expressa
uma medida dentro de uma forma
Atualmente, há um consenso, se não na prática, mas certamente própria de ser. Ela tem, assim, um perfil
próprio, uma feição especial diante
no núcleo teórico da EJA de que esses processos e tempos, assim
de um processo considerado como
como os ritmos de aprendizagem dos sujeitos da EJA, são diferentes medida de referência. Trata-se, pois, de
daqueles que se propõem para as crianças e adolescentes, devendo, um modo de existir com característica
portanto, serem pensados de maneira específica e adequada. própria (Brasil. CNE, 2000a, p. 26).
MARCOS LEGAIS, De acordo com o artigo 5o, parágrafo único, da Resolução no
OPERACIONAIS E POLÍTICOS 1/2000, a identidade própria da EJA considerará as situações, os
[ LEITURA COMPLEMENTAR ] perfis dos educandos, as faixas etárias e se pautará pelos princípios
Para ter uma compreensão mais ampla da equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação
sobre as ações do governo federal e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na
voltadas para a (EJA) do ponto de proposição de um modelo pedagógico próprio adotado na EJA ,
vista dos marcos legais, operacionais e
devendo assegurar:
políticos, no período de 1996 a 2009
e para compreender como a relação I - quanto à equidade, a distribuição específica dos
entre o Estado e a sociedade civil componentes curriculares a fim de propiciar um patamar
interferiu na consolidação ou não desse igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos
campo como política pública, leia o e de oportunidades face ao direito à educação;
artigo: MACHADO, Maria Margarida. A
educação de jovens e adultos no Brasil II- quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento
pós-Lei n. 9.394/96: a possibilidade de da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos
constituir-se como política pública, Em em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada
Aberto, Brasília, 2009. qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
Disponível na internet.
III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação
É importante também que você leia adequadas dos componentes curriculares face às
o parecer na íntegra para melhor necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos
apropriação do seu conteúdo. com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas
assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum
aos demais participantes da escolarização básica. (BRASIL,
2000b).
Resolução n. 3/2010
A resolução 03/2010 institui as Diretrizes Operacionais para a
educação de jovens e adultos nos aspectos relativos à duração
dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade
mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e
Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.
Essa resolução pretende, em nível nacional, definir algumas

questões operacionais que melhor conduzam a EJA a suas
finalidades. Conforme o seu Art. 2º:
Para o melhor desenvolvimento da EJA, cabe a institucionalização

de um sistema educacional público de Educação Básica de jovens e
adultos, como política pública de Estado e não apenas de governo,
assumindo a gestão democrática, contemplando a diversidade
de sujeitos aprendizes, proporcionando a conjugação de políticas
públicas setoriais e fortalecendo sua vocação como instrumento
para a educação ao longo da vida.
É importante destacar que essa resolução mantém os princípios, [ Cabe destacar que a alteração do
os objetivos e as Diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB nº termo supletivo por EJA representa
11/2000. Porém substitui o termo supletivo por “EJA” e amplia o mais do que uma simples mudança
alcance do disposto no artigo 7º da Resolução CNE/CEB nº 1/2000, de nome, representa uma mudança
definindo: de concepção, especialmente
no que diz respeito à busca de
a) não mais a idade mínima para a realização de ‘exames metodologias adequadas
supletivos’ mas sim a idade mínima para frequentar os cursos a esse público. ]
de EJA e para a realização de exames de conclusão de EJA do
Ensino Fundamental como sendo 15 (quinze) anos completos
(Art. 5º, 2010, sem grifos no original);
b) não mais a idade mínima para a inscrição e realização de

‘exames supletivos’ de conclusão do ensino médio, mas sim
a idade mínima para matrícula em cursos de EJA de Ensino
Médio e inscrição e realização de exames de conclusão de
EJA do Ensino Médio como sendo a de 18 (dezoito) anos
completos (Art. 6º, 2010, sem grifos no original).
Quanto à duração dos cursos presenciais de EJA, o artigo 4º

estabelece:
I - para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a duração

deve ficar a critério dos sistemas de ensino;
II - para os anos finais do Ensino Fundamental, a duração

mínima deve ser de 1.600 (mil e seiscentas) horas;
III - para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de 1.200

(mil e duzentas) horas.
Parágrafo único. Para a Educação Profissional Técnica

de Nível Médio integrada com o Ensino Médio, reafirma-
se a duração de 1.200 (mil e duzentas) horas destinadas à
educação geral, cumulativamente com a carga horária mínima
para a respectiva habilitação profissional de Nível Médio[…].
Quanto aos cursos de EJA serem desenvolvidos por meio da

Educação a Distância, o Art. 9º da Resolução diz serem estes “[…]
restritos ao segundo segmento do Ensino Fundamental e ao Ensino
Médio […]” tendo duração mínima de 1.600 (mil e seiscentas) horas,
nos anos finais do Ensino Fundamental, e de 1.200 (mil e duzentas)
horas, no Ensino Médio; sendo a exigência da idade mínima
para o desenvolvimento da EJA com mediação da EAD a mesma
estabelecida para a EJA presencial: 15 (quinze) anos completos
para o segundo segmento do Ensino Fundamental e 18 (dezoito)
anos completos para o Ensino Médio.
O quadro a seguir faz um resumo das perguntas mais frequentes
sobre a legislação vigente de Educação de Jovens e Adultos.
Nos sistemas estadual ou municipal de ensino, onde

os cursos do ensino fundamental e médio já estejam
Quais os procedimentos autorizados, apenas será necessária a arregimentação.
para autorização dos Para os Cursos de EJA em Estabelecimentos onde não
cursos de Educação de haja autorização de funcionamento, então, deverá ser
Jovens e Adultos? solicitada, ao Conselho de Educação do Estado ou do
Município, a Legislação pertinente ao assunto que traz
orientações de como montar o Processo.
Conforme o Parecer 06/2010, Artigo 4º, Inciso I - para

os anos iniciais do Ensino Fundamental, a duração
deve ficar a critério dos sistemas de ensino;
Qual a carga horária para II - para os anos finais do Ensino Fundamental, a

os cursos de EJA? duração mínima deve ser de 1.600 (mil e seiscentas)
horas;
III - para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser

de 1.200 (mil e duzentas) horas.
Conforme o Parecer 06/2010, Art. 5º, obedecidos o

disposto no artigo 4º, incisos I e VII, da Lei nº 9.394/96
(LDB) e a regra da prioridade para o atendimento da
escolarização obrigatória, será considerada idade
mínima para os cursos de EJA e para a realização de
Qual a idade para o exames de conclusão de EJA do Ensino Fundamental
ingresso nos cursos de a de 15 (quinze) anos completos.
EJA?
Art. 6º Observado o disposto no artigo 4º, inciso VII,
da Lei nº 9.394/96, a idade mínima para matrícula
em cursos de EJA de Ensino Médio e inscrição e
realização de exames de conclusão de EJA do Ensino
Médio é 18 (dezoito) anos completos.
No Artigo 62, da LDB n° 9.394/96, determina que

a formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em cursos de
licenciatura, de graduação plena, em universidades
Qual deve ser a formação
e institutos superiores de educação, admitida, como
dos professores de EJA?
formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal.
Para EJA segue os mesmos componentes curriculares

Quais são os componentes
do ensino fundamental e médio regular, Artigos 26,
curriculares para EJA?
27, 28, 35 e 36 da LDB.
Conforme Artigo 24, inciso VI, da LDB – o controle de

frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto
Qual o percentual de
no seu regimento e nas normas do respectivo sistema
frequência exigida nos
de ensino, exigida a frequência mínima de setenta
cursos de EJA?
e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação.
Sim - Conforme a LDB/96 – Artigo 5º, § 1º, inciso I

Os alunos da Educação de – “Compete aos Estados e Municípios em regime
Jovens e Adultos podem de colaboração, e com a assistência da União:
ser registrados no Censo recensear a população em idade escolar para o
Escolar? ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele
não tiveram acesso.
Sim, pois, conforme a LDB/96, a Educação de Jovens e

Os alunos de Educação Adultos é Educação Básica e os alunos da modalidade
de Jovens e Adultos tem de EJA são registrados no CENSO Escolar/INEP/
direito ao FUNDEB? MEC, critério exigido para que os sistemas de ensino
recebam os recursos do FUNDEB para esses alunos .
Os alunos do curso semi-

presencial de Educação
Não, pois, os alunos dessa modalidade de ensino não
de Jovens e Adultos têm
são Registrados no CENSO Escolar/INEP/MEC.
direito aos recursos do
FUNDEB?
Sim, conforme a Lei nº 11.507/2007, Art. 3º, a

Os alunos da Educação
alimentação escolar é direito dos alunos da educação
de Jovens e Adultos
básica pública e dever do Estado e será promovida e
têm direito ao Programa
incentivada com vistas ao atendimento das diretrizes
Nacional de Alimentação
estabelecidas nesta Lei e, também, na Medida
Escolar- PNAE?
Provisória nº 455/2009.
Sim, Conforme a Lei nº 11.494 / 20.06.2007, Lei nº

11.507 / 20.07.2007, Lei nº 11.947/16.06.2009 - Art.
Os alunos da Educação 1º, Esta Lei institui o Programa Nacional de Apoio ao
de Jovens e Adultos têm Transporte do Escolar (PNATE) e o Programa de Apoio
direito ao Programa de aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação
Transporte do Escolar- de Jovens e Adultos, dispõe sobre o repasse de
PNATE? recursos financeiros do Programa Brasil Alfabetizado,
altera o art. 4o da Lei no 9.424, de 24 de dezembro de
1996, e dá outras providências.
Os filhos de mães que

Não existem, ainda, normas que amparem essa
estudam tem direito
questão. Porém, o Estado ou Município podem
a creche no horário
deliberar sobre o assunto.
noturno?
Nesta Unidade Curricular você teve a oportunidade de estudar
os principais marcos legais referentes à Educação de Jovens e
adultos: as constituições brasileiras, destacando-se a de 1988
que reconheceu o direito de todos e o dever do Estado para com
a educação; a LDB que deu legalidade e legitimidade à EJA; o
Parecer n. 11/2000 e a Resolução n. 1/2000 que estabeleceram as
diretrizes curriculares nacionais para a EJA e a Resolução n. 3/2010
que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens
e Adultos.
Espera-se que a abordagem escolhida para a construção desse

texto tenha possibilitado a você compreender a trajetória das
políticas de Educação de Adultos no Brasil, e que tenhamos
conseguido amenizar o aspecto exaustivo que a leitura de um texto
jurídico possa proporcionar.
Ao finalizar esta segunda Unidade outra discussão se apresenta

como essencial neste curso: entender o PROEJA assim como as
concepções e os princípios norteadores desse programa, assunto
que será tratado na próxima Unidade.

O PROEJA
Nesta Unidade você terá a oportunidade de conhecer o Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA,
cujo principal objetivo é proporcionar a elevação da escolaridade e a
qualificação profissional a jovens e adultos trabalhadores. Será também,
objetivo desta unidade fazer uma análise sobre o desafio da implantação
do PROEJA nos Institutos Federais, considerando os condicionantes
históricos da Educação profissional e da Educação de Jovens e
Adultos no Brasil.
O PROEJA 2
[ O PROEJA busca não apenas a O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional

inclusão numa sociedade desigual, com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens
mas a construção de uma nova e Adultos - PROEJA - foi instituído como programa educacional
sociedade fundada na igualdade brasileiro pelo Decreto no. 5.840, de 13 de julho de 2006 e integra
política, econômica e social; em a Educação Profissional (EP) com a Educação Básica (EB) por meio
um projeto de nação que vise da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA).
uma escola vinculada ao mundo
do trabalho numa perspectiva Trata-se de um programa que foi concebido como uma proposta
radicalmente democrática e de educacional e pretende se consolidar como parte de uma política
justiça social (BRASIL, 2007). ] de inclusão social e emancipatória.
Cabe ressaltar que o Decreto no. 5.840/06 deriva de uma ampliação

do Decreto no. 5.478 de 24 de junho de 2005, que criou o Programa
inicialmente denominado “Programa de Integração da Educação
Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos”. Em ambos os decretos, o PROEJA contempla
cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores (FIC) e
cursos de educação profissional técnica de nível médio.
1
Este texto é uma adaptação de parte da tese de doutorado de Elenita Eliete de Lima Ramos defendida no ano de 2011 e disponível no banco de teses do Programa de
Pós Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina.
O PROEJA 49
As alterações promovidas pelo Decreto no. 5.840/06 em relação ao REFLITA SOBRE A PRÁTICA
anterior dizem respeito, principalmente, à ampliação da abrangência [ ATIVIDADE ]
transformando o PROEJA em um Programa que não mais limita O que você entende por política de
a sua extensão ao âmbito das instituições federais de educação inclusão social e emancipatória?
tecnológica e ao nível médio. Ou seja, com as modificações abriu-se
a possibilidade de inclusão dos estudantes do Ensino Fundamental, SISTEMA S
antes restrita apenas aos estudantes do Ensino Médio, assim como [ GLOSSÁRIO ]
de serem proponentes de cursos do PROEJA os sistemas de
Sistema formado por organizações
ensino estaduais e municipais e as entidades privadas nacionais e instituições associadas ao setor
vinculadas ao Sistema S. produtivo, tais como indústrias,
comércio, agricultura, transporte e
Além dessas modificações, a edição do novo decreto subtrai cooperativas e que tem como objetivo
a exigência de uma carga horária ‘máxima’ e define uma carga melhorar e promover o bem estar
horária ‘mínima’ para as duas modalidades de cursos. A limitação de seus funcionários, na saúde e no
de uma carga horária ‘máxima’ presente no primeiro decreto foi lazer assim como ofertar Educação
Profissional.
alvo de muitas críticas, entre elas destaca-se a de Frigotto, Ciavatta
e Ramos (2005, p. 1098):
Observa-se algumas incoerências na disposição sobre as cargas

horárias que, ao nosso ver, incorrem em deslizes éticos, políticos
e pedagógicos. Primeiramente, não há porque defini-las como
máximas. A redução da carga horária de cursos na modalidade EJA
com relação aos mínimos estabelecidos em lei para a educação
regular não deve ser uma imposição, mas sim uma possibilidade.
O sentido de tal possibilidade está no pressuposto de que os
estudantes da EJA são sujeitos de conhecimento, com experiências
educativas formais ou não, que lhes proporcionaram aprendizagens
a se constituírem como pontos de partida para novas aprendizagens
quando retornam à educação formal.
A alteração em relação ao limite da carga horária máxima foi

bem aceita no ambiente escolar e se apresentou como um fator
positivo em relação à qualidade dos cursos a serem ofertados pelo
PROEJA. Tal alteração contribui para afastar o pré-conceito de
que os cursos da modalidade de Educação de Jovens e Adultos
devem, obrigatoriamente, ser ofertados de forma aligeirada e com [ A Rede Federal de Educação
características de suplência. Profissional e Tecnológica é hoje
constituída pelos Institutos Federais
Outra modificação promovida pelo Decreto no. 5.840/06, foi a de Educação, Ciência e Tecnologia;
exigência da implantação de cursos de PROEJA nas Instituições Centros Federais de Educação
Federais de Educação Tecnológica, cujos desafios serão abordados Tecnológica; Escolas Técnicas
mais adiante. De acordo com o Art. 2 “As instituições federais vinculadas às Universidades Federais
de educação profissional deverão implantar cursos e programas e Universidade Tecnológica
regulares do PROEJA até o ano de 2007.”. Federal do Paraná. ]
Tal imposição, não foi bem recebida pela rede, sendo alvo de
muitas críticas, uma vez que o Decreto 5224/2004 que dispõe sobe
a organização dos Centros Federais de Educação Tecnológica
(CEFET´s), atuais Institutos Federais, trata da autonomia dos
CEFETs e Escolas Agrotécnicas Federais da seguinte forma:
Art 1o Os Centros Federais de Educação Tecnológica -

CEFET criados mediante transformação das Escolas Técnicas
Federais e Escolas Agrotécnicas Federais […], constituem-se
em autarquias federais, vinculadas ao Ministério da Educação,
detentoras de autonomia administrativa, patrimonial,
financeira, didático-pedagógica e disciplinar (sem grifos
no original).
Quanto às intenções do programa, estas podem ser percebidas

na apresentação do Documento Base do PROEJA, no qual o
então Secretário da Educação Profissional e Tecnológica, Eliezer
Pacheco, faz a seguinte declaração:
Com o PROEJA busca-se resgatar e reinserir no sistema escolar

brasileiro milhões de jovens e adultos possibilitando-lhes acesso
PROEJA à educação e à formação profissional na perspectiva de uma
[ LEITURA COMPLEMENTAR ] formação integral. O PROEJA é mais que um projeto educacional.
Ele, certamente, será um poderoso instrumento de resgate da
Para melhor compreender o PROEJA e
suas intencionalidades recomenda-se cidadania de toda uma imensa parcela de brasileiros expulsos
ler, na íntegra, os Documentos Base do do sistema escolar por problemas encontrados dentro e fora da
PROEJA, disponíveis na internet. escola. (BRASIL, 2007a, p. 1-2).
O PROEJA 51
Para Jaqueline Moll que ocupou o cargo de Diretora de Políticas

e Articulação Institucional na Secretaria de Educação Profissional
e Tecnológica (SETEC) no período de 2005 a 2007, a criação do
PROEJA foi uma tentativa de:
[…] construir políticas públicas que pudessem romper com

descontinuidades e assegurar aos jovens e adultos deste
país acesso público, gratuito e de qualidade a oportunidades
educativas sérias que (re)compusessem trajetórias escolares,
interrompidas pelo quadro crônico de fracasso da escola
pública e, ao mesmo tempo, que oportunizassem formação
profissional e tecnológica plena na perspectiva de uma
inclusão social emancipatória (MOLL, 2010, p. 19).
Quanto às justificativas para a criação do PROEJA, estas se pautam

em algumas pesquisas cujos dados serão mostrados ao longo desta
Unidade. Tais dados demonstram que há uma significativa parcela
da população que foi excluída do ensino básico, impactando as
demandas das ofertas da EJA. Esse fenômeno de exclusão ajuda
a compor o grupo de jovens e adultos que estão fora da idade
escolar.
Com a escolaridade interrompida o acesso desses jovens e adultos

às ofertas de profissionalização gratuita, oferecida pela rede federal
de educação profissional, fica efetivamente prejudicado. Uma vez
que o ingresso a estes estabelecimentos de ensino não é garantido
a todos, já que a concorrência para ingressar nestas instituições
normalmente é muito elevada e confronta-se com a quantidade de
vagas, sempre muito menor do que a demanda.
De fato, a oferta da educação profissional de nível médio nos antigos

CEFETs, atuais Institutos Federais, vinha sendo direcionada a um
pequeno grupo, selecionado pelos exames classificatórios. Esse
critério geralmente exclui uma parcela significativa da população,
socioeconomicamente menos favorecida, que não consegue ter
acesso ao ensino profissional, de qualidade, ofertado por estas
instituições.
A oferta de Educação no Brasil
Ofertas do Ensino Cursos técnicos

de nível médio
Médio no Brasil representam apenas
6,21%
do total de ofertas
do ensino médio
Cursos do âmbito
federal representam
apenas
Ofertas de Cursos Técnicos de
12,17% Ensino Médio no Brasil
do total de cursos
técnicos de ensino
médio no Brasil Fonte: Censo Escolar Brasileiro / 2004
EJA no segundo segmento

do Ensino Fundamental Qualificação
(sexto ao nono ano) Profissional
em milhões
33,8
30
Conforme estudos do Instituto
de Pesquisa Econômica
Aplicada (IPEA), no Brasil, em
2007, havia 9.133.900
20 trabalhadores que
procuraram emprego.
Destes, apenas 1.676.000
possuíam experiência e
10 qualificação profissional.
Constata-se assim, uma
demanda potencial de
7.457.900
2,27 trabalhadores sem
qualificação
Vagas Demanda profissional que não tiveram
incluindo redes Potencial acesso à educação profissional
privada e pública apenas para
(municipal, estadual este seguimento e que buscam uma
e federal) da EJA
oportunidade de se inserir no
mundo do trabalho.
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(PNAD) de 2006 e do Censo Escolar de 2007
O PROEJA 53
Preparar o educando para o mundo do trabalho é diferente de [ Formação omnilateral, se

prepará-lo para o mercado de trabalho. Ao preparar o educando refere a uma formação humana,
para o mercado de trabalho toma-se por base a adequação de ampliada nos diversos campos
comportamentos de forma restrita à produção, sem levar em do conhecimento (ciência,
consideração a formação ampliada nos diversos campos do tecnologia, trabalho e cultura)
conhecimento (ciência, tecnologia, trabalho e cultura). Ao preparar o oposta à formação unilateral que
educando para o mundo do trabalho não se objetiva a preparação
visa àformação somente para o
emprego, restrita à produção. O
para o emprego somente, mas a formação omnilateral (em todos
termo omnilateral significa de todos
os aspectos) para compreensão do mundo do trabalho e inserção
os lados ou ao mesmo tempo. ]
crítica e atuante na sociedade, inclusive nas atividades produtivas,
em um mundo em rápida transformação científica e tecnológica.
Embora se perceba esforços governamentais para a oferta de cursos

de formação profissional, como a expansão da rede de educação
profissional, ainda se constata a baixa expectativa de inclusão
de jovens e adultos de classes populares entre os atendidos pelo
sistema público de educação profissional.
Assim, as demandas de jovens e adultos afastados dos bancos

escolares serviram de justificativa para a criação do PROEJA, cuja
intenção é ofertar a educação básica, aliada à formação para o
mundo do trabalho, com acolhimento específico a jovens e adultos
com trajetórias escolares descontínuas. Tal intenção pode ser
constatada no seguinte trecho do Documento Base do PROEJA:
É, portanto, fundamental uma política pública estável voltada

para a EJA que contemple a elevação da escolaridade com
profissionalização no sentido de contribuir para a integração REFLITA SOBRE A PRÁTICA
sociolaboral desse grande contingente de cidadãos [ ATIVIDADE ]
cerceados do direito de concluir a educação básica e de ter
Passados alguns anos desde a
acesso a uma formação profissional de qualidade (BRASIL,
2007a, p. 11). publicação do Documento Base do
PROEJA, outras pesquisas em relação
A proposta do PROEJA, portanto, supõe a inserção no sistema de aos indicadores associados à EJA
foram realizadas. Vamos pesquisar
ensino de um modelo que possa romper com a histórica dualidade
esses novos indicadores e verificar
entre educação geral e formação profissional, tendo como se avançamos no que diz respeito ao
perspectiva a integração entre Educação de Jovens e Adultos e atendimento do direito à educação de
Educação Profissional, duas modalidades historicamente distintas. jovens e adultos?
Condicionantes históricos da
Educação Profissional no Brasil
Ao se fazer uma análise sobre a implantação do PROEJA
nos Institutos Federais é necessário também considerar os
condicionantes históricos e as condições sob as quais os sujeitos
sociais deste programa se defrontam com esta realidade. Ou seja,
a de uma instituição centenária, sem tradição em Educação de
Jovens e Adultos cuja oferta da EJA se compara a uma criança
dando seus primeiros passos.
A história da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica,

até meados da década de 1990, é marcada por embates em torno
da natureza da educação que deveria ser ofertada por estas
instituições. Constata-se, nesta caminhada, que o que prevaleceu
foi a opção por uma educação profissional integrada à educação
geral, que serviu de referência para a construção de uma educação
básica de qualidade durante muito tempo. A construção desta
educação profissional integrada à educação geral intencionava
“superar diversas dicotomias e dualidades presentes na educação
brasileira, oriundas da separação entre teoria e prática, entre pensar
e fazer, entre um ensino para ricos e um ensino para pobres.”
(CASTRO, MACHADO e VITORETTE, 2010, p. 152).
No entanto, o Decreto n.º 2.208/97, ao regulamentar a educação

profissional, desarticulou a educação integrada, fortemente
presente nestas instituições federais. Tal decreto impossibilitava
qualquer perspectiva profissionalizante integrada ao ensino médio,
uma vez que promoveu a separação entre educação profissional e
ensino médio. Este decreto, porém, se contrapôs à lei maior, Lei n.º
9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB),
ao estabelecer uma restrição a algo que lá estava presente.
A LDB apregoa, em seu artigo 39, que
a educação profissional, integrada às diferentes formas

de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, deve
conduzir ao permanente desenvolvimento de aptidões para
a vida produtiva”. (sem grifos no original). Ainda, no seu
artigo 40 estabelece que: “a educação profissional será
desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por
diferentes estratégias de educação continuada.
Vê-se, portanto, que o desenvolvimento da habilitação profissional

no ensino médio é uma possibilidade legalmente respaldada pela
LDB e que foi indevidamente tolhida pelo Decreto no 2.208/97.
O PROEJA 55
A aprovação do referido Decreto “representou um retrocesso [ Entende-se por Educação

histórico para o processo de equivalência entre ensino médio e Integrada aquela “que contemple o
educação profissional conquistada legalmente em 1961, com a aprofundamento dos conhecimentos
LDB 4.024/1961.” (SILVA; INVERNIZZI, 2008, p. 100). científicos produzidos e acumulados
historicamente pela sociedade,
Esta constatação, juntamente com a retomada da discussão como também objetivos adicionais
no âmbito da política pública educacional de uma proposta de de formação profissional numa
Educação Integrada, levou a revogação do Decreto no 2.208/97 e a perspectiva da integração
publicação do Decreto no 5.154 de 23 de julho de 2004, que volta dessas dimensões”
a possibilitar a oferta dos cursos de nível médio na forma integrada (BRASIL, 2007b, p. 24). ]
à formação profissional. Os referidos decretos se constituem,
portanto, como balizadores de distintos modos de compreensão
da educação brasileira.
De acordo com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 1089), “o

tratamento a ser dado à educação profissional, anunciado pelo
Decreto no. 5154/04, seria de reconstruí-la como política pública”
de forma a:
[…] corrigir distorções de conceitos e de práticas decorrentes

de medidas adotadas pelo governo anterior, que de maneira
explícita dissociaram a educação profissional da educação
básica, aligeiraram a formação técnica em módulos
dissociados e estanques, dando um cunho de treinamento
superficial à formação profissional e tecnológica de jovens e
adultos trabalhadores (BRASIL, 2005a, p. 2).
Foi neste contexto e também no contexto de valorização e
ampliação da Educação de Jovens e Adultos como política de
garantia de direito à educação básica, que surgiu, por parte de
governo federal, a proposta do PROEJA. Tal programa prevê uma
educação integrada voltada para um público específico de jovens e
adultos trabalhadores.
Cabe destacar que a concepção de educação integrada que

se pretende nos cursos do PROEJA é a que está presente no
Documento Base da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Integrada ao Ensino Médio:
[…] uma concepção de formação humana, com base na

integração de todas as dimensões da vida no processo
educativo, visando à formação omnilateral dos sujeitos.
Essas dimensões são o trabalho, a ciência e a cultura. O
trabalho compreendido como realização humana inerente
ao ser (sentido ontológico) e como prática econômica
(sentido histórico associado ao modo de produção); a ciência
compreendida como os conhecimentos produzidos pela
humanidade que possibilita o contraditório avanço das forças
produtivas; e a cultura, que corresponde aos valores éticos
e estéticos que orientam as normas de conduta de uma
sociedade (BRASIL, 2007b, p. 40).
Tal concepção é compartilhada por alguns educadores que têm

se manifestado em relação ao ensino médio integrado, entre eles
podemos citar Frigotto (2010), Ciavatta (2005) e Ramos (2008).
O ensino médio integrado, segundo Frigotto (2010, p. 34), se

apresenta numa perspectiva “que supera tanto o academicismo
quanto a visão de profissionalização adestradora”. Ou seja, aquela
profissionalização entendida “como um adestramento em uma
determinada habilidade sem o conhecimento dos fundamentos
dessa habilidade e, menos ainda, da articulação dessa habilidade
com o conjunto do processo produtivo.” (SAVIANI, 2007, p. 161).
Para Ciavatta (2005, p. 41), “o que se quer com a concepção

de educação integrada é que a educação geral se torne parte
inseparável da educação profissional em todos os campos onde
se dá a preparação para o trabalho seja nos processos produtivos,
seja nos processos educativos”.
A ideia de formação integrada sugere superar o ser humano

dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação
de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de
superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto
operacional, simplificado dos conhecimentos que estão na sua
O PROEJA 57
gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social. [ Politecnia diz respeito ao “domínio

Como formação humana, o que se busca com a formação integrada dos fundamentos científicos das
é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador diferentes técnicas que caracterizam
o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e o processo de trabalho moderno.”
para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado (SAVIANI, 2003, p. 140). ]
dignamente à sua sociedade política. Formação que, nesse sentido,
supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os
fenômenos (CIAVATTA, 2005, p. 85).
Ramos (2010, p. 44) também defende um projeto de ensino

integrado que integre trabalho, ciência e cultura, na perspectiva de
uma formação unitária, politécnica e omnilateral. Segundo ela:
Por esta perspectiva o objetivo profissionalizante não teria

fim em si mesmo nem se pautaria pelos interesses do
mercado, mas constituir-se-ia numa possibilidade a mais
para os estudantes na construção de seus projetos de vida,
socialmente determinados, culminada com uma formação
ampla e integral.
Assim, o estabelecimento de um vínculo mais orgânico entre

a universalização da educação básica e a formação técnico-
profissional (no caso do PROEJA), implica, segundo Frigotto (2010),
no resgate da educação básica (fundamental e média) não dualista,
capaz de articular cultura, conhecimento, tecnologia e trabalho
como direito de todos e condição da cidadania e democracia
efetivas.
É importante ressaltar que a integração entre educação básica e

educação profissional na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos, além de ser uma novidade no quadro educacional brasileiro
se apresenta como uma política de governo, implementada por meio
do PROEJA não encontrando precedentes na história da educação
brasileira. O PROEJA, em nível médio, se constitui, portanto, da
junção de dois temas bastante polêmicos no cenário educacional
brasileiro: O Ensino Médio Integrado à Educação Profissional e a
Educação de Jovens e Adultos.
É igualmente importante destacar que, na história da educação

nacional ao longo de décadas, a Educação Profissional (EP) e a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) percorreram caminhos difíceis
e conturbados, conforme afirmam Castro, Machado e Vitorette
(2010, p. 153) e “vivenciaram momentos de intensa aproximação,
pelo público alvo, e de grande distanciamento, pela condução
da política de oferta educacional”. A seguir, serão vistos alguns
aspectos dessas duas modalidades de ensino.
Alguns Aspectos da
Educação Profissional (EP)
A formação profissional como política pública surge no Brasil,
no ano de 1909, quando o então presidente da República Nilo
Peçanha instalou em vários estados brasileiros 19 escolas de artes
e ofícios (atuais Institutos Federais). Essas escolas eram custeadas
pelo Estado e destinadas ao ensino industrial. Segundo Kuenzer
(2001, p. 122), tais estabelecimentos não pretendiam atender a
demanda industrial brasileira, pois a mesma era quase inexistente,
mas “obedeciam a uma finalidade moral de repressão: educar,
pelo trabalho, os órfãos, pobres e desvalidos da sorte, retirando-
os da rua.” Assim, quando surge pela primeira vez a formação
profissional no Brasil como política pública, “ela o faz na perspectiva
moralizadora da formação do caráter pelo trabalho.” (KUENZER,
2001, p. 122).
No entanto, na década de 30 do século passado, o ensino

profissionalizante no Brasil passou por uma inovação. Segundo
Mendes (2005), houve, nessa época, maior clareza de que se
tratava de um projeto de Estado para a educação profissional que
tinha a intenção de implementar uma sociedade urbana industrial.
“A herança do Brasil escravocrata, que definia o ensino profissional
O PROEJA 59
estritamente destinado aos órfãos, pobres e desvalidos, passou a

selecionar, por meio do exame Psicotécnico, os candidatos que
pleiteavam uma vaga nas escolas profissionalizantes.” (MENDES,
2005, p. 30). Os critérios de admissão dos trabalhadores se davam
pela demonstração prévia de uma habilidade ou capacidade para o
exercício de um determinado ofício.
Ao se fazer uma análise da trajetória da Educação Profissional (EP)

ou Educação Profissional e Tecnológica (EPT) no Brasil percebe-
se que ela tem sido praticada nos diversos espaços públicos e
privados com pelo menos duas intencionalidades: a instrumental
que assume feições assistencialistas e compensatórias e a que se
vincula às prerrogativas de treinamento e de qualificação de mão-
de-obra para suprir as necessidades do mercado; e não raramente
mesclam-se as duas intenções.
Como ressaltam Castro, Machado e Vitorette (2010 p. 153), “no

primeiro caso, a educação profissional destinava-se aos pobres,
aos desvalidos da sorte, era, portanto, necessário dignificar e
moralizar a pobreza. No segundo, a tônica substantiva dada pelo
contexto histórico faz com que se volte para os trabalhadores.”
Para estas autoras a EPT, nesta perspectiva, por um lado, toma

como natural e legitima a divisão hierárquica do trabalho que indica
o lugar social dos sujeitos coletivos e individuais e as funções que
devem cumprir na sociedade e, por outro, serve para atender às
necessidades de qualificação para o trabalho.
Ao proceder desta forma, essa educação compromete-se

com a produção e com a reprodução de um modo de vida
que se faz a partir da cisão do homem, que se aparta de
si mesmo e dos outros. Tais condições de fragilização
humana são oriundas de um modelo societal que impede a
realização do indivíduo em sua humanidade por meio de um
trabalho que lhe confere identidade, historicidade e cultura,
aspectos que o ajudam a lembrar e relembrar os processos
de constituição de si e de seus pares e que perpetua a
exploração, a desigualdade, o preconceito, a discriminação,
enfim, a violência (CASTRO; MACHADO; VITORETTE) (2010,
p.154).
A Educação Profissional e Tecnológica, portanto, acompanhando

o dualismo das classes sociais e a divisão hierárquica do trabalho,
“forja-se a partir da ideia orgânica da sociedade brasileira, de que
existe uma educação geral para as elites dirigentes e que há outra
destinada à preparação para o trabalho, para os pobres, para
os desvalidos e para os trabalhadores.” (CASTRO; MACHADO;
VITORETTE, 2010, p.154). Uma educação que separava os que
deveriam ter o ensino secundário e a formação propedêutica para
cursar uma universidade e os que deveriam ter formação profissional
para a produção.
Felizmente, a história também se constrói a partir da reação aos

processos de exploração e de desigualdade. Assim, na década de
1950, a Lei Federal nº. 1.076/50 suspendeu o impedimento dos
estudantes oriundos do ensino profissionalizante ingressarem no
ensino superior. No entanto, as regras para a inserção no ensino
superior continuavam excludentes no sentido de que era preciso
“fazer exames das disciplinas não estudadas naqueles cursos e
provar o nível de conhecimento indispensável à realização dos
aludidos estudos” (BRASIL, 1950).
Somente com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, nº. 4.024/61, é que houve o reconhecimento de que
todos poderiam ter acesso ao ensino superior, acabando com esta
discriminação em âmbito legal.
Segundo Mendes (2005), a Lei nº. 4.024/61 oferecia importantes

elementos legais para o sistema educacional e a repercussão sobre
o ensino profissional foi intensa. Assim, para este autor, a educação
profissional foi sendo adequada aos momentos econômicos,
sociais e políticos do país, oscilando entre o ideal e o idealizado,
sofrendo ajustamentos que visavam sempre o interesse do capital,
das elites dominantes, com uma legislação em constante mutação
que anunciava a igualdade de oportunidades, mas cujo contexto a
negava.
Para Cunha (2005), a mais ambiciosa medida de política educacional

de toda a história do Brasil foi, sem dúvida, a profissionalização
universal e compulsória no ensino de 2º grau, expressa na Lei nº.
5.692/71, que representou um grande fracasso. A Lei 5.692/71, foi
formulada e implementada no seio da Ditadura Militar e generalizou
a profissionalização no ensino médio, antigo segundo grau. A
profissionalização compulsória do ensino médio e a formação
técnico-profissional foram consideradas, segundo Frigotto (2010),
dentro de uma perspectiva para adestrar e ensinar o que serve ao
mercado.
A conclusão do 2º grau, atual ensino médio, só poderia dar-se

mediante a obtenção de um diploma de auxiliar técnico, que tinha
duração de três anos, ou de técnico, com duração de quatro anos.
Documentos oficiais informam que mais de duzentas habilitações
profissionais foram regulamentadas pelo Conselho Federal de
O PROEJA 61
Educação. Pode-se observar aqui a catástrofe imposta pelo Estado

no antigo 2º grau: a obrigatoriedade da implantação de habilitações
profissionais, mesmo sem recursos físicos, humanos e financeiros.
Após inúmeras críticas em relação à obrigatoriedade do ensino

profissionalizante, os efeitos negativos causados na educação
de ensino médio pela 5.692/71 foram atenuados pela Lei Federal
nº. 7.044/82 que, na sua ambiguidade, torna facultativo a
profissionalização no ensino de segundo grau.
Alguns dos efeitos negativos causados pela Lei 5692/71 de acordo

com Mendes (2005):
• Não houve preocupação de se preservar a carga horária

destinada à formação de base;
• Criação de falsa imagem da formação profissional entre

as camadas menos favorecidas da sociedade fez com que
políticos, por todo o país, multiplicassem os números de
escolas profissionalizantes em troca de votos;
• A educação profissional deixou de ser limitada às

instituições especializadas, recaindo sobre os sistemas
de ensino público estaduais, que não estavam
adequadamente adaptados ao novo contexto, pedagógico,
físico e humano, contando com poucos profissionais
qualificados.
Um elemento importante na história da Educação profissional no

Brasil, foi a reforma do ensino profissionalizante e médio que ocorreu
na década de 1990. A reforma do ensino médio e profissionalizante
acontece com a proposta do governo federal em desvincular o
ensino médio do ensino profissionalizante, fato que ocorre com a
assinatura do Decreto 2.208/97.
Tal decreto induziu, segundo Frigotto (2010), a maioria dos CEFETs

a um direcionamento que reduziu o tecnológico a um upgrade da
formação técnico-profissional. “Um caminho inverso, portanto, ao
sentido mesmo de educação tecnológica como base ou fundamento
científico das diferentes técnicas e de formação humana no campo
social, político e cultural” (FRIGOTTO, p. 33, 2010).
Ainda, segundo Frigotto (2010), este decreto restabeleceu o
dualismo entre educação geral e específica, humanista e técnica,
destruindo, de forma autoritária, o pouco ensino médio integrado
existente, especialmente na rede Federal de Educação Tecnológica.
Os cursos profissionalizantes desprovidos de uma base científica,
técnica e de cultura humana mais geral, faz com que os alunos
não estejam preparados nem para as exigências profissionais e
nem para o exercício autônomo da cidadania. Para Saviani (2003),
inviabilizou-se, não por acaso, os espaços onde existiam as
bases materiais de desenvolvimento da educação politécnica ou
tecnológica.
No que se refere a esta discussão Gramsci (2000) fornece a seguinte

contribuição: o autor italiano critica a proliferação de escolas
profissionalizantes, voltadas para os interesses práticos imediatos,
pois, além de não possuírem princípios pedagógicos cristalinos,
não democratizam o ensino, como aparentam, perpetuando as
diferenças sociais, já que a verdadeira democratização reside em
que “cada ‘cidadão’ se possa tornar ‘governante’ e que a sociedade
o ponha, ainda que ‘abstratamente’, nas condições gerais de poder
fazê-lo [...]” (GRAMSCI, 2000, p. 36).
Cunha (2000), ao analisar a reforma da educação profissional,

afirma que a mesma foi justificada pelos seguintes argumentos:
as escolas técnicas da rede federal demandam muitos recursos
“injustificados para o efeito correspondente”; e seus resultados são
mais propedêuticos do que profissionais, o que não se justifica numa
situação de escassez de recursos para a educação, especialmente
para o ensino médio.
Vê-se nesta justificativa uma crítica à educação ofertada por estas

instituições de ensino que para além de fornecer aos estudantes
uma educação que os preparasse para atender a funções
produtivas da sociedade moderna, também fornecia uma cultura
geral humanística que capacitava os estudantes para prosseguirem
seus estudos, se assim o desejassem.
No mundo atual, as tecnologias trazem mudanças constantes e

rápidas em todos os setores, e a globalização da economia altera
os velhos contextos do mundo. É necessário que o estudante
tenha uma visão integrada das disciplinas e que atue como um
ser pensante e político e, ainda, que transfira para sua atuação
na sociedade as ferramentas que aprendeu em filosofia, história
ou geografia. Entende-se que só um profissional com essas
características poderá buscar alternativas criativas e manter-se em
O PROEJA 63
evidência no mercado de trabalho (MENDES, 2005, p. 73).
Somente com a revogação do Decreto no. 2.208/97 e a edição

do Decreto no. 5.154/04 que se restituiu no cenário educacional
brasileiro a possibilidade legal da oferta integrada entre educação
profissional e educação geral no âmbito do Ensino Médio.
Tal contexto favoreceu o surgimento da proposta do PROEJA.

Ou seja, como já mencionado, a criação do PROEJA ocorre no
momento em que se retomou a oferta pública do ensino médio
integrado à educação profissional técnica e também no contexto
da valorização e ampliação da Educação de Jovens e Adultos como
política de garantia de direito à educação básica.
Alguns aspectos da educação de adultos

O percurso histórico da EJA, de acordo com Castro, Machado e
Vitorette (2010, p. 156), apresenta dois movimentos que permanecem
imbricados e que demarcam a aproximação/distanciamento do
sentido de educação integrada. “De um lado a sua configuração
e marca de uma educação compensatória e aligeirada, de outro a
sua perspectiva libertadora e de transformação da realidade”.
O primeiro movimento vem desde o tempo dos Jesuítas, onde

ensinar adultos implicava algo que pudesse servir à sociedade
colonial. Essa perspectiva vai além dos tempos coloniais e imperiais
e chega à República, “ainda numa visão utilitarista de aprender a ler
e escrever, para assinar o nome e retirar o título de eleitor, ou ainda
decodificar as instruções nas máquinas que chegavam ao país no
processo de industrialização.” (CASTRO; MACHADO; VITORETTE,
2010, p.156).
Segundo as autoras, este último fim, de uma educação utilitarista,
aproximava o discurso da necessidade de preparação de mão-
de-obra para o mercado de trabalho, tão evidente no contexto da
educação profissional, porém o que se ofertava para os adultos
eram campanhas descontínuas de alfabetização.
O discurso pedagógico produzido a partir dessa concepção de

educação de adultos ainda está muito presente nos dias atuais.
Dele advém a convicção de que os estudantes da EJA “têm pressa
para ter um certificado ou diploma, por isso o que se oferece a eles,
em termos de escolarização, é proposto em tempo reduzido e com
conteúdo menor do que é oferecido a crianças e a adolescentes”
(CASTRO; MACHADO; VITORETTE, 2010, p. 156).
O segundo movimento, que surge na contramão desse, nasce

no Brasil nas primeiras décadas do século XX, em especial
aproximação com os movimentos populares e sindicais, tendo como
princípios básicos “a dialogicidade e a investigação, instrumentos
necessários para intervenção e transformação da realidade do
sujeito que aprende.[…] Nessa perspectiva, não cabe perguntar
qual o resultado imediato e prático do que se aprende, mas por que
e como se aprende.” (CASTRO; MACHADO; VITORETTE, 2010, p.
156).
A proposta desse movimento era:
[…] colocar o aluno, jovem e adulto trabalhador no centro

do seu processo de aprendizagem, como sujeito, não mais
como um objeto da ação educacional. Isso implica dar a ele
poderes e responsabilidade sobre o que aprender e como
aprender. Essa postura pedagógica e política chama atenção
para a responsabilidade do ato educativo e sua potencialidade
de intervenção na realidade pessoal e coletiva dos sujeitos
envolvidos, sejam eles educadores ou educandos (CASTRO;
MACHADO; VITORETTE, 2010, p. 156-167).
Paulo Freire destacou-se nesse movimento contribuindo com a

perspectiva de uma educação emancipatória.
Foi na tentativa de superação das descontinuidades de políticas

públicas e no reconhecimento de que a educação de adultos no
Brasil é marcada por políticas frágeis, insuficientes para dar conta
da demanda potencial e do cumprimento do direito nos termos
estabelecidos pela Constituição Federal de 1988, que as discussões
sobre a EJA ganharam um novo contorno a partir de 2002, com a
eleição de Luis Inácio Lula da Silva para presidente da República.
65
O diálogo e a ação reflexiva

a partir do contexto concreto
dos educandos
Simplesmente, não podemos chegar aos operários,
urbanos ou camponeses, estes, de modo geral,
imersos num contexto colonial, quase umbilicalmente
ligados ao mundo da natureza de que se sentem
mais partes que transformadores, para, à maneira da Paulo Freire
concepção ‘bancária’, entregar-lhes ‘conhecimento’
ou impor-lhes um modelo de bom homem, contido no
(1921 - 1997)
programa cujo conteúdo nós mesmos organizamos.
Não seriam poucos os exemplos, que poderiam
ser citados, de planos, de natureza política ou
simplesmente docente, que falharam porque os
seus realizadores partiram de sua visão pessoal da
realidade. Porque não levaram em conta, num mínimo
instante, os homens em situação a quem se dirigia
seu programa, a não ser como puras incidências de
sua ação (FREIRE, 2005, p. 48).
Infelizmente o segundo movimento, com a pedagogia do

oprimido de Freire, ícone de uma concepção de educação
emancipadora de jovens e adultos foi substituído pelo
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), já
mencionado anteriormente, sob a pedagogia do mercado, Educador, pedagogista e filósofo
ou seja, ensina-se o que serve ao mercado. brasileiro é considerado um dos
pensadores mais notáveis na
Na concepção de educação bancária história da Pedagogia mundial.
A sua prática didática
o educador aparece como seu indiscutível agente, fundamentava-se na crença de
como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável que o educando assimilaria o
é ‘encher’ os educandos dos conteúdos de sua objeto de estudo fazendo uso
narração (FREIRE, 2005, p. 65).
de uma prática dialética com a
realidade, em contraposição à
por ele denominada educação
Percebe-se que a trajetória da educação de Adultos é bancária, tecnicista e alienante:
o educando criaria sua
truncada, descontínua, como a trajetória dos sujeitos que
própria educação, fazendo
a frequentam. Sobre esta questão Arbache (2001, p. 22) ele próprio o caminho, e não
sugere: seguindo um já previamente
construído; libertando-se de
É necessário superar a ideia de que a EJA se chavões alienantes, o educando
esgota na alfabetização, desligada da escolarização
seguiria e criaria o rumo do seu
básica de qualidade. É também necessário superar
aprendizado.
a descontinuidade das ações institucionais e
o surgimento de medidas isoladas e pontuais, É Patrono da Educação
fragmentando e impedindo a compreensão da Brasileira (Lei nº 12.612, de 13
problemática. de abril de 2012).
Um dos indicativos dessa mudança pode ser percebido na criação,
dentro do Ministério da Educação, da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), lugar político
da EJA. Atualmente essa Secretaria denomina-se Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI).
A SECADI, além da alfabetização, trata de temas como educação

de jovens e adultos, educação do campo, educação ambiental,
educação em direitos humanos e educação especial, escolar
indígena, quilombola e educação para as relações étnico-raciais.
Ou seja, a criação dessa Secretaria busca a articulação de uma
política para atender as demandas da educação continuada, em
seus diferentes níveis e na diversidade.
Outro indicativo das mudanças no que se refere ao tratamento dado

à EJA no novo governo foi a criação de programas direcionados
a esse público, que você vai estudar mais detalhadamente na
disciplina sobre sujeitos. Dentre eles pode-se destacar o ProJovem
Campo – Saberes da Terra, destinado a ofertar qualificação
profissional e escolarização aos jovens agricultores de 18 a 29
anos que não concluíram o Ensino Fundamental; o ProJovem
Trabalhador, cujo principal objetivo é preparar o jovem com idade
entre 18 e 29 anos para o mercado de trabalho e para ocupações
alternativas geradoras de rendas; e o PROEJA.
Tanto na concepção de educação proposta por Freire como na

concepção de educação integrada presente nas diretrizes do
[ O PROEJA objetiva atender à
PROEJA, deve-se fundamentalmente considerar os interlocutores
demanda de jovens e adultos por
educação básica e profissional por da ação educativa e também:
meio da elevação da escolaridade
e profissionalização, ou seja, […] a sua história, a sua identidade, a sua cultura, os seus
continuidade de estudos e maior saberes e a assunção dos lugares que ocupam na sociedade.
Nesse sentido a integração se faz com sujeitos concretos
inserção na vida social e
e históricos. Que, independente das formas hegemônicas
no mundo do trabalho. de organização da sociedade, produzem, compreendem,
O programa busca proporcionar interpretam a vida e dão respostas aos desafios por ela
formação sólida, em vínculo estreito colocados. Uma Educação Integrada não preconcebe
com a formação profissional, os sujeitos, ao contrário, dialoga com o que são e como
estão. Isto porque integrar é, também, abrir-se aos outros,
ou seja, a formação integral do é se colocar em relação, como ponto de partida e ponto de
educando. “A formação assim chegada. Integrar é ver os limites, mas fundamentalmente
pensada contribui para a integração as possibilidades destes sujeitos. (CASTRO; MACHADO;
social do educando, o que VITORETTE, 2010, p. 157).
compreende o mundo do trabalho
sem resumir-se a ele, assim como Não resta dúvida de que entre os dois movimentos que marcaram
compreende a continuidade de o percurso histórico da educação de adultos, é neste último que o
estudos.” (BRASIL, 2007a, p. 26). ] PROEJA encontra ressonância.
O PROEJA 67
PROEJA:
o desafio da implantação
O PROEJA, segundo Lima Filho (2010) busca, o resgate da cidadania
de jovens e de adultos que não concluíram sua escolarização básica
e, por outro lado, a superação de um marco legal que separava a
educação básica da formação profissional.
Implantar o PROEJA nos Institutos Federais não tem sido uma

tarefa fácil e representa um desafio político e pedagógico. Afinal, a
educação de jovens e adultos chegou nessas instituições como um
corpo estranho a elas, pois historicamente tais estabelecimentos
de ensino, selecionam seus alunos por meio de exames
classificatórios, o que faz com que os sujeitos da EJA raramente
sejam contemplados com vagas nessas instituições.
Num país com uma enorme dívida social como o Brasil é desejável
que se potencializem a oferta de cursos para a EJA. Para que isso
ocorra, há de se planejar, “pensar em uma política da educação
brasileira para, inclusive, definir as instituições que estão mais
habilitadas a oferecerem tais cursos” (MOURA, 2006, p.4).
E o autor ainda alerta que ofertar um curso de ensino médio integrado

à formação profissional na modalidade de educação de jovens e
adultos é muito diferente de fazê-lo para adolescentes egressos do
ensino fundamental, algo que os CEFETs estavam acostumados a
fazer e o fazem muito bem. “É necessário entender que a educação
básica de pessoas adultas tem suas especificidades que resultam
em um corpo teórico bem estabelecido e diferente do corpo teórico
da educação básica voltado para adolescentes” (MOURA, 2006,
p.5). O processo de aprendizagem dos adultos é diferente daqueles
desenvolvidos pelos jovens. A própria LDB reconhece isso ao
afirmar que a EJA passando a ser uma modalidade da Educação
Básica nas etapas do Ensino Fundamental e Médio, usufrui de uma
especificidade própria, e, como tal, deveria receber tratamento
pertinente.
Esse autor ainda externa a seguinte preocupação: Não tendo

a maioria dos CEFETs experiência com a educação de jovens e
adultos como o professor fará “para ministrar um currículo cujo perfil
de saída deve ser o mesmo, mas que os públicos são totalmente
distintos?” (MOURA, 2006, p.5).
Nessa direção Lima Filho (2010, p.110) levanta outra preocupação:
[…] a educação de adultos no Brasil tem historicamente

se dedicado, sobretudo, ao nível fundamental, como serão
enfrentados os desafios epistemológicos, pedagógicos e de
infraestrutura, quando o PROEJA se propõe a atender esta
demanda também no nível médio e da educação profissional?
Assim, dentre os grandes desafios para a materialização do PROEJA

destaca-se a formação de profissionais, especialmente docentes,
para trabalhar com estes sujeitos. Sobre esta problemática o
Documento Base do PROEJA alerta que:
[…] por ser um campo específico de conhecimento, exige a

correspondente formação de professores para atuar nessa
esfera. Isso não significa que um professor que atue na
educação básica ou profissional não possa trabalhar com
a modalidade EJA. Todos os professores podem e devem,
mas, para isso, precisam mergulhar no universo de questões
que compõem a realidade desse público, investigando
seus modos de aprender de forma geral, para que possam
compreender e favorecer essas lógicas de aprendizagem no
ambiente escolar. Oferecer aos professores e aos alunos a
possibilidade de compreender e apreender uns dos outros,
em fértil atividade cognitiva, afetiva, emocional, muitas
vezes no esforço de retorno à escola, e em outros casos,
no desafio de vencer estigmas e preconceitos pelos estudos
interrompidos e a idade de retorno, é a perspectiva sensível
com que a formação continuada de professores precisa lidar.
Dessa forma, é fundamental que preceda à implantação
dessa política uma sólida formação continuada dos docentes,
por serem estes também sujeitos da educação de jovens e
adultos, em processo de aprender por toda a vida (BRASIL,
2007a, p. 36-37).
É importante ressaltar que os professores que trabalham na Rede

Federal de Educação Profissional, em sua maioria, possuem vida
docente voltada para as especificidades do Ensino Médio, do
Ensino Profissionalizante, do Pós-Médio e mais recentemente
dos cursos superiores, não tendo, portanto, experiência com a
integração de EJA com EP uma vez que esta integração é uma
novidade no sistema educacional brasileiro.
O PROEJA 69
Uma tentativa realizada por parte do governo para qualificar os [ À SETEC (Secretaria de Educação
professores para atuarem com mais propriedade na execução do Profissional e Tecnológica),
Programa foi a implantação de cursos de Especialização PROEJA, compete, entre outros fins, planejar,
como este que você está cursando, ofertados por alguns Institutos orientar, coordenar e supervisionar
Federais desde 2006, em vários estados brasileiros. o processo de formulação e
implementação da política da
O documento base do PROEJA assim determina “a SETEC/ educação profissional e tecnológica;
MEC como gestora nacional do PROEJA será responsável pelo promover ações de fomento ao
estabelecimento de programas especiais para a formação de fortalecimento, à expansão e à
formadores e para pesquisa em educação de jovens e adultos” melhoria da qualidade da educação
(BRASIL, 2007a, p. 60).
profissional e tecnológica e zelar
pelo cumprimento da legislação
O desafio dos gestores, no entanto, estava em motivar os educacional no âmbito da educação
professores a frequentarem esses cursos, uma vez que muitos profissional e tecnológica. ]
deles já possuíam títulos de mestrado e doutorado, tornando tal
especialização interesse de uma minoria.
Outro desafio, não desconectado do primeiro, foi a aceitação por

parte de alguns professores e gestores dessa nova modalidade de
ensino numa instituição centenária sem tradição de oferta de ensino
para este público. Uma vez que os estudantes que frequentam a
EJA possuem características e histórias de vida (principalmente
acadêmica) bastante diferenciada daqueles alunos que frequentam
os cursos já consolidados na referida instituição.
Outro fato que merece ser ressaltado diz respeito ao momento da

implantação do PROEJA. Este coincide com o momento com que
a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica iniciou
a oferta de cursos superiores de tecnologia e de pós-graduação
lato sensu. Ou seja, parte dos professores e gestores destas
instituições estava com suas atenções voltadas para tais cursos,
sendo este mais um motivo para tornar os cursos do PROEJA alvo
de interesse de poucos. Cabe ressaltar que a expansão da rede
também contribuiu para o esvaziamento na equipe de trabalho que
defendia o PROEJA uma vez que alguns professores envolvidos na
implantação e que defendiam o programa foram deslocados para
cargos de gestão ou ainda tiveram que se ausentar para frequentar
cursos de mestrado ou doutorado.
Tal momento, portanto, foi marcado por alguns descompassos

entre as condições necessárias para a implantação do programa e
aquelas oferecidas pelas instituições proponentes.
Não obstante, espera-se que o PROEJA consiga cumprir seu

enunciado, ou seja, se constitua como uma política pública inovadora
e de caráter estratégico para a redução das desigualdades sociais
e fortalecimento da cidadania na sociedade brasileira, mediante
ações voltadas para a elevação dos níveis de escolarização e
profissionalização da população.
Que consiga ainda vencer o desafio de incorporar o trabalho na

integração entre educação básica e educação profissional na EJA
sem submetê-lo ao mercado e ao mito da empregabilidade, ou seja,
deslocar o foco do projeto educacional do mercado de trabalho
para o sujeito.
Não sujeitos abstratos e isolados, mas sujeitos singulares

cujo projeto de vida se constrói pelas múltiplas relações
sociais, na perspectiva da emancipação humana, que só
pode ocorrer à medida que os projetos individuais entram em
coerência com um projeto social coletivamente construído
(RAMOS, 2008, p. 5).
Apesar dos desafios postos, entende-se que a disseminação e

consolidação do PROEJA é algo possível, portanto, uma meta que
deve ser perseguida. Tem-se como motivação o retorno dos cursos
técnicos integrados que, assim como os cursos do PROEJA,
pressupõe uma educação integrada. Tem-se o contexto atual que
nos convoca a realizar ações que objetivem cumprir uma demanda
social de milhares de jovens e adultos que não conseguem
exercer em toda a plenitude os seus direitos de cidadãos. Além
disso, observa-se claramente que hoje existem condições mais
promissoras para a permanência e o êxito dos estudantes que
no passado. Condições estas materializadas pelos projetos de
assistência estudantil e do entendimento de que os alunos do
PROEJA pertencem a uma modalidade de ensino diferente,
exigindo, portanto, atitudes diferenciadas principalmente no que se
refere às práticas pedagógicas, à relação professor aluno, enfim a
todo o processo que envolve o aprender e o ensinar.
[ Para além de situar o leitor sobre Faz-se necessário direcionar o olhar para o externo do espaço
o PROEJA e seus princípios, escolar, para que este influencie as decisões internas das salas dos
buscou-se, nesta Unidade, trazer um reitores, dos diretores, chefes de departamentos e coordenadores
panorama da EP e da EJA. Acredita- de cursos. Não se trata de uma atitude impositiva, mas de decisão,
se que, tais reflexões tornam-se de comprometimento, de querer que aconteça, de perceber a
imprescindíveis no contexto importância de se ofertar uma educação que integre a formação
desse curso. ] geral e a formação profissional com elevação da escolaridade a
milhares de brasileiros e brasileiras a margem do que concebemos
como uma formação cidadã.
Considerações
Finais
Prezado estudante,
Os estudos desta Unidade Curricular abordaram o conceito e

o processo das políticas públicas e os principais aspectos do
PROEJA, bem como as dificuldades para a sua implantação,
especialmente no contexto dos Institutos federais de Educação,
considerando a forma como surgiu, impositivamente, além das
adaptações pelas quais tiveram que passar estas instituições,
relativamente à aceitação e entendimento do novo cenário
educacional. Dificuldades também presentes no que se refere à
necessidade de vinculação entre a EJA e o mundo do trabalho,
com a integração dos conhecimentos da Educação Básica e
da Educação Profissional.
O conteúdo tratado neste livro não se resume às referências

bibliográficas citadas, tão pouco aos exemplos apresentados,
mas pretende ser motivação para que você continue estudando
e se aprofundando nos temas aqui trabalhados de forma crítica
e reflexiva, favorecendo raciocínios que levem à correlação
dos fatos com as situações vivenciadas por vocês, estudantes,
quer no ambiente acadêmico, quer no profissional.
Como professores, gostaríamos de destacar que no processo

de ensino e aprendizagem há sempre uma interessante troca
de experiências entre os atores envolvidos e, em se tratando da
Educação de Jovens e Adultos, isso fica ainda mais evidente.
Para finalizar, destaca-se um pensamento de Paulo Freire: “a

alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz
parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode
dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (FREIRE,
1996, p 16).
Um carinhoso abraço,
Elenita e Maria Alice

Sobre as Autoras
[ Elenita Eliete de Lima Ramos ]

Doutora em Educação Científica e Tecnológica pela Universidade Federal de Santa Catarina (2011); mestre em
Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (2001); especialista em PROEJA pelo
Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina (2007) e especialista em Ensino de Matemática pela
Universidade Federal de Santa Catarina (1997). É licenciada em Matemática pela Universidade Federal de Santa
Catarina (1992). Atualmente responde pela Coordenação do PROEJA do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia de Santa Catarina - IFSC. Tem experiência na área de ensino da Matemática: ensino superior,
ensino médio, educação tecnológica e educação de jovens e adultos. Atualmente suas pesquisas estão voltadas
para a Educação Matemática Crítica e para Educação de Jovens e Adultos integrada à Educação Profissional.
[ Maria Alice Sens Brezinski ]

Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP (2011); especialista em Administração
Pública pela Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC (1990) e bacharel em Ciências Econômicas
pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC (1988). É servidora do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Santa Catarina – IFSC desde 1990 e tem como foco de estudos e atuação profissional as
políticas públicas, a avaliação institucional e orçamento e finanças públicas.
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