Acosta Pereira Bezerril 2011 Prod Text Acadêmica

LETRAS PORTUGUÊS e ESPANHOL
PRODUÇÃO DE TEXTO I
Gianka S. Bezerril
Rodrigo Acosta Pereira
Campo Grande, MS - 2011
LICENCIATURA
PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Dilma Rousseff
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Fernando Haddad
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Carlos Eduardo Bielschowsky
UNIVERSIDADE FEDERAL de Mato Grosso do Sul

REITORA
Célia Maria Silva Correa Oliveira
VICE-REITOR
João Ricardo Filgueiras Tognini
CoordenadorA de educação aberta e a distância - ufms

CoordenadorA DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS
Angela Maria Zanon
Coordenador ADJUNTO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS

João Ricardo Viola dos Santos
COORDENADORA DO CURSO DE LETRAS: PORTUGUÊS E ESPANHOL (MODALIDADE A DISTÂNCIA)

Damaris Pereira Santana Lima
Obra aprovada pelo Conselho Editorial da UFMS - Resolução nº 09/2011
CONSELHO EDITORIAL UFMS CÂMARA EDITORIAL

Dercir Pedro de Oliveira (Presidente) SÉRIE
Celina Aparecida Garcia de Souza Nascimento
Claudete Cameschi de Souza
Edgar Aparecido da Costa.
Edgar Cézar Nolasco
Elcia Esnarriaga de Arruda
Gilberto Maia Angela Maria Zanon
José Francisco Ferrari Dario de Oliveira Lima Filho
Maria Rita Marques Damaris Pereira Santana Lima
Maria Tereza Ferreira Duenhas Monreal Carina Elisabeth Maciel
Rosana Cristina Zanelatto Santos Magda Cristina Junqueira Godinho Mongelli
Sonia Regina Jurado Yvelise Maria Possiede
Ynes da Silva Felix
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Coordenadoria de Biblioteca Central – UFMS, Campo Grande, MS, Brasil)
Bezerril, Gianka S.
B574p Produção de texto I / Gianka S. Bezerril, Rodrigo Acosta Pereira. –
Campo Grande, MS : Ed. UFMS, 2011.
199 p. : il. ; 30 cm.
ISBN: 978-85-7613-327-8
Material de apoio às atividades didáticas do curso de Licenciatura em
Letras: português e espanhol/CEAD/UFMS.
1. Lingüística. 2. Gêneros literários. 3. Compreensão na leitura. I.

Pereira, Rodrigo Acosta. II. Título.
CDD (22) 410

SUMÁRIO
Apresentação 5
UNIDADE I
Pressupostos Teóricos 7
1.1 Pressupostos Teóricos 9

1.1.1 Conhecimento linguístico 11
1.1.2 Conhecimento enciclopédico ou
conhecimento de mundo 12
1.1.3 Conhecimento interacional 13
1.2 Conceito de texto 16
1.3 Os Fatores de textualização 21
1.3.1 Intertextualidade 24
1.4 Sequências de texto e
gêneros textuais/discursivos: compreendendo a
constituição e a funcionalidade textual 30
1.5 Hipertextualização:
gêneros digitais e interações online 50
1.5.1 A hipertextualidade:
hiperlinks e o ciberespaço 51
1.5.2 Os gêneros virtuais 53
UNIDADE II
Gêneros orais e escritos: Processos de escrita e reescrita 57
2.1 Gêneros orais 60

2.2 Os gêneros escritos 63
2.2.1 Retextualização de gêneros escritos 67
2.2.2 Mecanismos de paráfrase 71
A) A paráfrase lexical 71
B) A paráfrase sintática 73
2.2.3 Citação 78
A) Citação direta 81
B) Citação indireta 82
C) A citação da citação 83
2.2.4 A paragrafação 91
A) O tópico frasal 97
B) Formas de enunciação do tópico frasal 98
C) Desenvolvimento do tópico frasal 100
UNIDADE III
Gêneros acadêmicos orais:
o seminário e a comunicação científica 109
3.1 O seminário 112

3.2 A comunicação científica 116
CAPÍTULO IV
Gêneros acadêmicos escritos 123
4.1 Resumo 125

4.1.1 Resumo Indicativo 127
4.1.2 Resumo Informativo 136
4.2 Resenha 141
4.3 Projeto de pesquisa 152
4.3.1 Pesquisa bibliográfica 155
4.3.2 Pesquisa documental 156
4.3.3 Pesquisa experimental 157
4.3.4 Pesquisa de levantamento 157
4.3.5 Pesquisa a partir do estudo de caso 158
4.3.6 A pesquisa etnográfica 159
4.4 Ensaio acadêmico 160
4.5 Artigo 167
4.5.1 Elementos pré-textuais 169
4.5.2 Elementos textuais 172
4.5.3 Elementos pós-textuais 173
4.6 Fichamento acadêmico 176
4.6.1 Ficha Bibliográfica 180
4.6.2 Ficha de citações 182
4.6.3 Fichas de comentários 184
Considerações Finais 189
Referências 190
APRESENTAÇÃO
Caros alunos,
Estamos começando a estudar mais sobre como compreender

e produzir textos diversos. Nesse manual didático, você entenderá
como os textos se regularizam, se constituem e funcionam em
nossa vida social diária. Você, além disso, aprenderá que os textos
se tipificam na forma de gêneros do discurso e que estes são os
responsáveis pela relativa estabilização de nossa comunicação
humana. Você já percebeu como estamos rodeados de textos
em diferentes modalidades linguísticas? Sejam textos verbais,
verbovisuais, gestuais ou audiovisuais, os textos medeiam nossas
interações, além de significar nossa vida em sociedade. A partir
disso, ao longo desse manual você discutirá diferentes pressupostos
teóricos que subsidiam as pesquisas sobre texto, gênero e discurso
nas áreas da Linguística Aplicada, Linguística Textual e Análise
de Discurso, além das fundamentações centrais para as práticas
de compreensão e produção textuais. A seguir, você retomará
explicações sobre os processos de escrita e reescrita de gêneros,
assim como a prática de retextualização, procurando verificar
como os textos podem ser constituídos por vários mecanismos
de textualização. Ao final, você aprenderá mais sobre como se
constituem e funcionam gêneros acadêmicos orais e escritos, como a
resenha, o resumo, o projeto de pesquisa, dentre outros. Desejamos
um excelente percurso de estudos e pesquisa a todos!
Os autores.
UNIDADE I
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
UNIDADE I
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Nesta unidade, estudaremos os pressupostos teóricos necessários

para o trabalho com análise de gêneros para fins acadêmicos.
Os objetivos da unidade são:
a) discutir a concepção contemporânea de texto;

b) compreender a relação de mútua constitutividade entre texto e
fatores de textualização;
c) explorar e compreender a constituição e funcionalidade textual
por meio das sequências textuais e gêneros textuais/discursivos;
d) compreender a proliferação de gêneros novos, dentro de novas
tecnologias, particularmente as tecnologias da comunicação.
Para você melhor compreender, subdividiremos nossa primeira

unidade em cinco partes, a citar: (a) pressupostos teóricos; (b) conceitos de
texto (c) os fatores de textualização (d) sequências de texto e gêneros textuais
(e) hipertextualização. Não esgotamos, nesse Manual, as várias discussões
sobre os temas abordados, portanto, lembre-se que é muito importante
pesquisar outras referências sobre o assunto. Fique atento, porque, ao
longo de nossa discussão, serão apresentados diversos direcionamentos
bibliográficos para você desenvolver seus estudos em Linguística Textual.
1.1 Pressupostos teóricos
A Linguística Textual trata do texto como objeto de

pesquisa, considerando-o como a unidade básica de manifestação
da linguagem. Dessa forma, valorizando e centrando a atenção
no estudo do texto, seja ele oral ou escrito, o professor abandona
uma visão baseada na gramática normativa tradicional e sente a
iminente necessidade de trabalhar a língua portuguesa na tarefa de
formar leitores e usuários competentes da escrita, que utilizem a
linguagem na produção de textos orais e na leitura e produção de
textos escritos.
Não podemos, como professores de Língua Portuguesa,
10 PRODUÇÃO DE TEXTO I EaD•UFMS
desconsiderar o estudo dos aspectos mais relevantes de construção

da textualidade no ensino da língua. Caso contrário, estaremos
reproduzindo alguns métodos ultrapassados e sem nenhuma
validade ao aprendizado, como exemplo: o ensino gramatical
desarticulado das práticas de linguagem, reproduzindo a clássica
metodologia de definição, classificação e exercitação. Outro desvio
seria o uso do texto como pretexto para o tratamento de aspectos
puramente gramaticais.
Para que nós, professores em formação, possamos auxiliar
o nosso aluno a tornar-se um produtor competente de textos,
é necessário que tenhamos um conhecimento fundamentado e
claro acerca de pontos complexos e fundamentais das questões
textuais, sejam os mecanismos de estruturação textual, as questões
de hipertextualização, o estudo dos gêneros, a compreensão das
sequências textuais entre outras temáticas que giram em torno
do ensino da língua e de questões de linguagem. Caso contrário,
a prática diária do professor resulta em frustração, desânimo,
avaliações problemáticas e superficial contribuição teórica na
proposta de orientar o aluno no trabalho com textos.
Infelizmente, alguns cursos de formação ainda não
fornecem esse conhecimento reflexivo dos mecanismos estruturais
do texto ou, por outro lado, o profissional relega a importância
desse conhecimento como contribuição decisiva e essencial em
sua prática. Corroboramos com Antunes (2010, p.14), quando
coloca que “o currículo dos cursos de letras ainda incidem muito
sobre os aspectos da morfossintaxe das línguas, em detrimento de
questões sobre a construção e a circulação das ações de linguagem”.
De fato, privando-se do estudo nessa área, e com uma visão quase
exclusivamente gramatical, o professor transmite generalidades
e orientações vagas ao aluno, auxiliando no empobrecimento da
leitura e escrita do discente. Não resta dúvida, portanto, que a
Linguística Textual oferece ao profissional, enquanto produtor
e leitor; norteador e avaliador do texto elaborado pelo aluno,
os elementos necessários para que a escrita não se faça de forma
aleatória e intuitiva, mas como um texto com todas as propriedades
que a textualidade abarca.
O conceito de texto por sua vez, objeto do nosso olhar, com
o qual trabalhamos, leva em conta a leitura como uma atividade
de atribuição de sentido e o leitor como construtor desse sentido,
utiliza-se de diversas estratégias de leitura, sejam elas a seleção,
antecipação, inferência ou verificação (KOCH e ELIAS, 2008).
Dentro desse pensamento, os sentidos expressos pelo texto
resultam de elementos textuais e contextuais, conhecimento de
mundo, unidades lexicais e gramaticais, dentre outros fatores.
EaD•UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 11
Portanto, como leitores ativos, precisamos estabelecer relações entre

nosso conhecimento de mundo, nosso repertório constituído pelas
nossas vivências e as novas informações que nos são apresentadas
pelo texto. E isso é feito por meio de inferências; comparações;
formulações de proposições ao texto, que o próprio leitor tenta
responder; análises do contexto situacional; observação da intenção
do autor e, mesmo de nossa intenção ao lermos o texto, dos nossos
objetivos de leitura. Em relação a este último ponto, Koch e Elias
(2008, p.19) explicam que:
Há textos que lemos porque nos queremos manter informados

(jornais, revistas); há outros textos que lemos para realizar
trabalhos acadêmicos (dissertações, teses, livros, periódicos,
científicos); há, ainda, outros textos cuja leitura é realizada por
prazer, por puro deleite (poemas, contos, romances); e, nessa
lista, não podemos nos esquecer dos textos que lemos para
consulta (dicionários, catálogos), do que somos “obrigados” a
ler de vez em quando (manuais, bulas), dos que nos caem em
mãos (panfletos) ou nos são apresentados aos olhos (outdoors,
cartazes, faixas).
(KOCH e ELIAS, 2008, p.19
Nesse movimento de atribuição de sentido, colocamos

em ação várias estratégias sociocognitivas. Por esse motivo, no
processamento textual, os leitores recorrem a muitas etapas
interpretativas. Muitos autores tratam dessa questão, mas adotamos
a perspectiva de Koch e Elias (2008, p. 40) na qual é afirmado que
para o processamento textual, recorremos a três grandes sistemas
de conhecimento:
a) conhecimento linguístico;
b) conhecimento enciclopédico;
c) conhecimento interacional.
Você já ouviu falar sobre esses sistemas? Agora vamos

entender cada um. O conhecimento de cada sistema é fundamental
na construção dos sentidos dos textos lidos.
1.1.1 Conhecimento linguístico

Abrange o conhecimento gramatical e lexical. Baseados nesse

tipo de conhecimento, podemos compreender: a organização do
material linguístico na superfície textual; o uso dos meios coesivos
para efetuar a remissão ou sequenciação textual; a seleção lexical
adequada ao tema ou aos modelos cognitivos ativados.
(KOCH e ELIAS, 2008, p. 40)
1.1.2 Conhecimento enciclopédico ou conhecimento de mundo
Refere-se a conhecimentos gerais sobre o mundo – uma espécie

de thesaurus mental – bem como os conhecimentos alusivos a
vivências pessoais e eventos espácio-temporalmente situados,
permitindo a produção de sentidos.
Vejamos um exemplo:
Texto 1:
Fonte: Silva (2011)
a) na leitura da charge1, ativamos conhecimentos referentes

aos últimos acontecimentos políticos da nação, valores
que circulam na atualidade, de problemas sociopolíticos
que presenciamos;
1 “Charge é um estilo de ilustração que tem por finalidade satirizar, por
meio de uma caricatura, algum acontecimento atual com uma ou mais per-
sonagens envolvidas. A palavra é de origem francesa e significa carga, ou
seja, exagera traços do caráter de alguém ou de algo para torná-lo burlesco.
Muito utilizadas em críticas políticas no Brasil”. (SILVA, 2010)
b) o sentido dado ao texto, vai depender do lugar social que

o leitor se encontra, das suas vivências, de conhecimentos
prévios e de seus conhecimentos linguísticos;
c) a charge nos remete a uma imagem negativa da posse
de Dilma e das autoridades políticas que a cercam.
1.1.3 Conhecimento interacional
Refere-se às formas de interação por meio da linguagem e

engloba o conhecimento:
• Ilocucional;
• Comunicacional;
• Metacomunicativo;
• Superestrutural.
Vejamos cada subitem a seguir:
Conhecimento Ilocucional
Permite-nos reconhecer os objetivos ou propósitos pretendidos
pelo produtor do texto, em uma data situação interacional.
Conhecimento Comunicacional
Diz respeito à:
• Quantidade de informação necessária, numa situação
comunicativa concreta, para que o parceiro seja capaz de
reconstruir o objetivo da produção de texto;
• Seleção da variante linguística adequada a cada situação de
interação;
• Adequação do gênero textual à situação comunicativa.
Conhecimento Metacomunicativo
É aquele que permite ao locutor assegurar a compreensão do
texto e conseguir a aceitação pelo parceiro dos objetivos com
que é produzido. Para tanto, utiliza-se de vários tipos de ações
linguísticas configuradas no texto por meio da introdução de
sinais de articulação ou apoios textuais, atividades de formulação
ou construção textual.
Conhecimento Superestrutural ou conhecimento sobre gêneros

textuais
Permite a identificação de textos como exemplares adequados aos
diversos eventos da vida social. Envolve também conhecimentos
sobre as macrocategorias ou unidades globais que distinguem
vários tipos de texto, bem como sobre a ordenação ou sequenciação
textual em conexão com os objetivos pretendidos.
Partindo dos três grandes sistemas de conhecimento:

Conhecimento linguístico; Conhecimento enciclopédico;
Conhecimento interacional e da verificação de que a leitura é um
atividade que exige a ativação dos conhecimentos acima descritos,
outro conceito importante nos estudos em Linguística Textual é o
do contexto, haja vista que ele é indispensável para a compreensão.
Enfatizando que a leitura é uma atividade complexa de
produção de sentidos, que ela é uma ação solidária a partir de uma
ação sociointerativa e requer uma vasta mobilização de saberes, faz-
se necessário entender o conceito de contexto. Vejam esta afirmação
de Kleiman (2004, p. 14):
A concepção hoje predominante nos estudos de leitura é a de leitura

como prática social que, na lingüística aplicada, é subsidiada
teoricamente pelos estudos do letramento. Nessa perspectiva, os
usos da leitura estão ligados à situação; são determinados pelas
histórias dos participantes, pelas características da instituição em
que se encontram, pelo grau de formalidade e informalidade da
situação, pelo objetivo da atividade de leitura, diferindo segundo
o grupo social. Tudo isso realça a diferença e a multiplicidade
dos discursos que envolvem e constituem os sujeitos e que
determinam esses diferentes modos de ler.
(KLEIMAN, 2004, p.14)
Para Koch e Elias (2008, p.64) o contexto é “um conjunto de

suposições, baseadas nos saberes dos interlocutores, mobilizadas
para a interpretação de um texto”. Daí as autoras, colocarem o
contexto cognitivo dos interlocutores como sendo aquele que reúne
todos os tipos de conhecimentos arquivados na memória dos sujeitos
sociais, que são mobilizados no momento da interação verbal.
Vejam, adaptado das autoras, quais os tipos de conhecimentos que
o contexto cognitivo engloba:
a) o conhecimento linguístico;
b) o conhecimento enciclopédico;
c) o conhecimento da situação comunicativa;
d) o conhecimento superestrutural ou tipológico;
e) o conhecimento estilístico (registro, variedades de língua
e sua adequação às situações comunicativas);
f) o conhecimento de outros textos que permeiam nossa
cultura (intertextualidade).

Dentro dessa perspectiva, as autoras citam dois tipos de
contexto: contexto de produção e contexto de uso. O primeiro tipo,
o contexto de produção, diz respeito às circunstâncias da escrita; já
o segundo tipo se refere às circunstâncias de leitura.
O contexto de uso tem uma grande importância para a escrita,
porque o produtor do texto faz um balanceamento do que necessita
ser explicitado textualmente e do que pode permanecer implícito,
sendo recuperado pelo interlocutor por meio das inferências. Daí a
importância que os “contextos sociocognitivos2 dos interlocutores
sejam, pelo menos, parcialmente semelhantes” (KOCH e ELIAS,
2008, p. 73).
Nesse sentido, a existência do texto coloca-se sob a
dependência de uma cena enunciativa. Os elementos que a compõem
são o produtor de texto, que tem um intenção comunicativa específica,
seja de convencer, informar, emocionar; os ouvintes/leitores e uma
situação de comunicação. Desse modo, deve-se sempre levar em
conta a situação de comunicação (contexto) em que uma sequência
linguística se concretiza. Uma mesma palavra ou uma mesma
sequência linguística podem, por exemplo, apresentar significados
completamente diferentes, a depender do contexto em que se
inserem e da intenção comunicativa que revelam ou implicitam.
Por isso, o texto possui diferentes sentidos, já que na atividade de
leitura acionamos o lugar social, as vivências, as relações com outro,
os conhecimentos textuais.
2 Lembre-se que o contexto sociocognitivo engloba o conhecimento

linguístico, enciclopédico e interacional.
Por outro lado, as sequências possuem marcas convergentes

dadas através de pistas que o produtor sinaliza no texto, ou seja,
mesmo que cada leitor tenha conhecimentos e experiências diversas,
há elementos no texto, colocados de forma explícita ou não, que
levam os leitores a uma leitura convergente (ZANDOMENEGO e
CERUTTI-RIZZATTI, 2008).
Salientamos esse pensamento das autoras porque, como
trabalharemos na quarta unidade com gêneros acadêmicos, faz-se
necessário compreender que o texto científico desautoriza leituras
essencialmente subjetivas e com uma amplitude interpretativa
muito abrangente, sob certos aspectos. Corroboramos com as ideias
das autoras quando afirmam:
O texto técnico-científico, diferentemente, constrói-se com base na

objetividade e requer do leitor atenção para as questões postas ou
implícitas, mas via de regra, desautoriza leituras fundamentadas
em percepções essencialmente subjetivas, baseadas tão-somente
na sensibilidade dos sujeitos. [...]. Logo ser proficiente em leitura
implica, também, ser capaz de perceber em que medida o texto
lido autoriza maior ou menor liberdade de construção de sentidos
por ocasião do ato de ler.
(ZANDOMENEGO e CERUTTI-RIZZATTI, 2008, p. 22)
1.2 Conceito de texto
Começamos, agora, nosso estudo sobre texto. É sabido que

as diferentes concepções de texto remetem ao desenvolvimento de
diferentes práticas pedagógicas. Portanto, assumir uma concepção
de texto traz como implicação assumir outros conceitos a ele
diretamente relacionados: de língua, de sujeito e de sentido. Daí
a necessidade de sempre se explicar com que noção de língua se
trabalha, quando operamos com categorias como texto ou discurso.
Na perspectiva da língua como representação do pensamento
Koch e Elias (2008) afirmam que esta concepção equivale ao sujeito
psicológico, individual, dono de sua vontade e de suas ações, e a
língua fica reduzida apenas a um fenômeno mental, dificultando
nosso entendimento de como os fatos culturais e as nossas
experiências passam para a língua, tornando-a um fenômeno social.
O texto é visto como produto do pensamento do autor, cabendo ao
leitor um papel passivo, sem ser levado em conta suas experiências
e conhecimentos. Dessa forma, a interpretação está baseada, apenas,
na descoberta da intenção do falante ou do escrevente, portanto,
uma ação cognitiva de captação, simplesmente.

A leitura não se efetiva como um processo no qual o leitor
realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto,
a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto,
sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem.
Quanto à perspectiva que trata a língua como estrutura,
ela é vista como código fechado ou sistema de signos, mero
instrumento de comunicação, tratada como um sistema homogêneo
composto de vários níveis hierarquicamente distribuídos. Segundo
Marcuschi (2008) esses níveis estruturais são quatro: nível
fonológico; morfológico; sintático e semântico. O sujeito é tido
como determinado, “assujeitado” pelo sistema, caracterizado por
uma “não consciência” (KOCH, 2008), o qual, no papel de locutor,
é apenas um repetidor. O texto é um produto da codificação de
um emissor a ser decodificado por um leitor/ouvinte com função
passiva.
Uma terceira grande posição vê a língua enquanto “lugar
de interação”, como uma atividade sócio-histórica, cognitiva
e sociointerativa. O sujeito é uma entidade psicossocial, ator/
construtor social, sujeito de caráter ativo, que dialogicamente se
constrói e é construído (KOCH, 2008).
Nessa concepção, a língua é vista como um sistema simbólico
e como atividade sociointerativa desenvolvida em contextos
comunicativos sócio-historicamente situados. O texto é lugar de
interação e de pensamento dos interlocutores que ativam diferentes
conhecimentos (linguísticos, textuais, de mundo, enciclopédicos)
para compreensão do evento comunicativo. Entendendo que na
compreensão de um texto são acionadas, concomitantemente, ações
linguísticas, sociais e cognitivas, o texto passa a ser reconstruído na
interação entre os atores da ação de linguagem. O sentido, portanto,
é produzido situadamente, surgindo da interação texto-sujeitos.
Interpretar, nessa acepção, significa um ato sociocognitivo.
Essa diversidade teórica ligada aos estudos de texto leva,
igualmente, a diferentes definições. E você, já sabe qual será a
explorada nesse Manual? Com base nos pontos aqui levantados,
podemos chegar à seguinte pergunta: O que é um texto?

É verdade que para sua comunicação, o ser humano
necessariamente recorre a textos, sejam eles verbais ou não-verbais,
orais ou escritos. Sem texto, não há comunicação. Mas quais os
critérios que nos permitem reconhecer um texto? Antunes (2010)
afirma que:
Todo texto é expressão de uma atividade social. Além de

seus sentidos lingüísticos, reveste-se de uma relevância
sociocomunicativa, pois está sempre inserido, como parte
constitutiva, em outras atividades do ser humano.
(ANTUNES, 2010, p.31)
Assim, se assumimos a afirmativa citada por Antunes (2010,

p. 30) - “o mais consensual tem sido admitir que um conjunto
aleatório de palavras ou de frases não constitui um texto” - ,
chegaremos ao seguinte conceito:
Texto (discurso ou enunciado) é a unidade básica de

comunicação; uma unidade lingüística concreta (perceptível
pela visão, audição ou tato), que é tomada pelos usuários da
língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), em uma situação de
interação comunicativa específica, como uma unidade de sentido
e como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e
reconhecida, independentemente de sua extensão.
(KOCH e TRAVAGLIA, 1989)
Na perspectiva de Beaugrande (1997 apud MARCUSCHI,

2008, p.80), texto é um “evento comunicativo no qual convergem
ações linguísticas, sociais e cognitivas”. Daí o dialogismo
reconhecido por Bakhtin (1995), como característica necessária de
um evento dialógico, de interação entre sujeitos sociais em diálogo
constante.
Veja a consideração de Marcuschi (2008) sobre o a definição
de Beaugrande:
Esta definição no dizer de Beaugrande, sugere que o texto não é

uma simples seqüência de palavras escritas ou faladas, mas um
evento. Tal definição envolve uma enorme riqueza de aspectos, o
que torna difícil sua explanação completa. Em essência, podemos
frisar as seguintes implicações diretas dessa posição:
1. o texto é visto como um sistema de conexões entre vários

elementos, tais como: sons, palavras, enunciados, significações,
participantes, contextos, ações, etc.;
2. o texto é construído numa orientação de multissistemas, ou
seja, envolve tanto aspectos linguísticos como não linguísticos
no seu processamento (imagem, música) e o texto se torna em

geral multimodal;
3. o texto é um evento interativo e não se dá como um artefato
monológico e solitário, sempre sendo um processo e uma
coprodução (coautorias em vários níveis);
4. o texto compõe-se de elementos que são multifuncionais
sob vários aspectos, tais como: um som, uma palavra, uma
significação, uma instrução etc. e deve ser processado com esta
multifuncionalidade.
(MARCUSCHI, 2008, p. 80)
Assim, uma palavra, uma frase, um parágrafo, ou mesmo

imagens, por si sós não constituem textos se não estiverem inseridos
em uma situação de comunicação. Uma mesma palavra ou uma
mesma sequência linguística podem, por exemplo, apresentar
significados completamente diferentes, a depender do contexto
em que se inserem e da intenção comunicativa que revelam. Para
o estabelecimento do sentido de um segmento qualquer do texto,
deve-se sempre levar em conta a situação de comunicação (contexto)
em que se concretiza.
Para Costa Val (1999, p.3-4) o texto é caracterizado como
“uma unidade de linguagem em uso cumprindo uma função
identificável num dado jogo de atuação sociocomunicativa.”
Dessa forma, um texto bem formado teria de atender a três
aspectos: o pragmático (relacionado à sua atuação informacional e
comunicativa); o semântico-conceitual (relacionado à coerência); o
formal, relacionado à coesão.
O texto tem um estatuto formal, mas ligado ao pragmático e
semântico. O suporte material do texto: frase, palavra, parágrafo, ou
melhor, seus constituintes linguísticos devem permanecer sempre
interligados, coesos. No entanto, o professor não deve considerar
essa unidade formal como única ou principal. Na interpretação
textual, sobretudo, a tendência é considerar o texto formal,
imanente, fechado em si mesmo. Dessa forma, os livros didáticos e
as questões interpretativas constantes neles delimitam a visão que
se deve ter do texto, voltando a uma teoria exegética, em que o texto
deveria ser lido como estava escrito, dotado de um sentido canônico
e definitivo, quando na realidade o estatuto formal não é o único
presente na definição do texto.
Essa visão de alguns professores é errônea, o que leva à
elaboração de perguntas como: “o que o autor quis dizer?” feitas a
partir de textos literários. Isto, no âmbito da leitura, interpretação
e compreensão textual; na produção, os problemas também se

estabelecem, a escrita engloba fatores de intencionalidade na
escolha lexical do produtor do texto, ele precisa saber para quem
vai produzir o texto, porque a fonte de produção de sentido não
reside apenas no texto, mas também, no interlocutor, no sujeito que
lê. O orientador deve expor a unidade material do texto (aspectos
linguísticos) dentro desse universo maior ao seu orientando. O texto
tem um estatuto formal, mas a sua tessitura comporta, também, o
pragmático e o semântico.
O fator pragmático situa-se na dimensão sociocomunicativa,
ele define a materialidade do texto, está externamente - na situação de
produção, no interlocutor, no repertório do produtor - extrapolando
o texto, mas interferindo substancialmente no seu interior.
Em sala de aula, muitas vezes, o professor, desconhecendo
a importância da propriedade pragmática, solicita ao aluno a
elaboração de textos sem esclarecer o seu destino, os interlocutores
que o aguardam e o objetivo da sua produção. Na elaboração do
texto, o aluno deve conhecer estas condições básicas, do contrário,
teremos uma produção repleta de indeterminações, de aberturas
de sentidos que apenas a colaboração ativa de um leitor pode
considerá-lo ou não como um texto completo.
Uma última propriedade do texto é a semântica. Ela deve
caminhar para o que chamaremos de macro-ato, e um texto só pode
ser considerado como tal, quando tem um usuário que estabelece
um sentido para ele. Quando o ouvinte recupera o macro-ato (aquilo
que o falante diz) a sequência se constitui texto, esse é o princípio da
inteligibilidade do texto.
A unidade semântica não tem autonomia, vai depender
do formal e do pragmático para se estabelecer. A unidade formal
do texto e os elementos externos à sua produção vão determinar
o sentido que certo interlocutor dará ao texto, objeto da sua
apreciação. Não pode o professor deixar de enfatizar à classe
discente o entrelaçamento dessas propriedades complementares e,
ao mesmo tempo, com particularidades tão específicas.
O aluno deve conhecer os mecanismos de estruturação
textual, a sua materialidade linguística, os seus processos
cognitivos, culturais e interacionais. Sem esse conhecimento amplo
de texto, conforme falamos desde o início dessa unidade, tornam-
se professores e alunos bastante prejudicados no ato da leitura e
produção de bons textos.
- Agora você já consegue compreender “o que é um texto”?
- Partindo da última concepção de língua, sujeito e texto comentada
por nós, veja como os diferentes autores têm concordado em
relacionar texto com aspectos de ordem social, histórica e cultural.
Texto, dessa forma, pode ser assim compreendido, conforme Koch

(1992):
Poder-se-ia, assim, conceituar o texto como uma manifestação

constituída de elementos lingüísticos selecionados e ordenados
pelos falantes, durante a atividade verbal, de modo a permitir aos
parceiros, na interação, não apenas a depreensão de processos
e estratégias de ordem cognitiva, como também a interação (ou
atuação) de acordo com práticas socioculturais.
(KOCH, 1992, p. 22)
Este livro, portanto, toma o texto como lugar de interação de

sujeitos sociais, consequentemente, todo texto é a expressão de uma
atividade social. Adotamos esta concepção, entretanto, lembramos
que as teorias são os vários discursos sobre o objeto, pois nunca vão
abranger a complexidade do objeto.
1.3 Os Fatores de textualização
Agora, você deve estar se perguntando quais os critérios que

nos permitem reconhecer um texto? Pois reconhecer um texto é um
movimento que vai além de seu aparato linguístico, é uma atitude
responsiva ao que supomos ser a pergunta do outro.
A resposta para esta pergunta é bastante complexa, mas

algumas respostas já se encontram definidas pela Linguística
Textual. Teóricos como Beaugrande e Dressler (1983) definiram
e investigaram os critérios de textualidade. Denominamos
textualidade, segundo Mira Mateus (1983) “ao conjunto de
propriedades que uma manifestação da linguagem humana deve
possuir para ser um texto (discurso)”.
Dessa forma, concordamos que a noção de texto e seu
entendimento num aspecto mais amplo possibilitam ao professor
transmitir, transformar e repensar teorias essenciais no âmbito da
linguagem.
Segundo Beaugrande e Dressler (1983), vários fatores
são responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer. E,
através desses fatores, devemos considerar o texto como unidade
comunicativa básica, definido-o, segundo propõe Costa Val (1999,
p.3) como “uma unidade de linguagem em uso cumprindo uma
função identificável num dado jogo de atuação sociocomunicativa.”
Conforme Beaugrande e Dressler (1983 apud COSTA
VAL, 1999), os critérios de textualidade de um texto apresentam

um conjunto de sete fatores: intencionalidade, aceitabilidade,
situacionalidade, informatividade, intertextualidade, coesão e
coerência. Vejamos o quadro abaixo adaptado de Costa Val (1999):
1. Intencionalidade: diz respeito às intenções do locutor, que

podem ser informar, impressionar, convencer, pedir, ofender,
etc. Para que uma manifestação linguística seja constituída um
texto, é necessário que haja a intenção do locutor de apresentá-lo
como tal.
2. Aceitabilidade: refere-se à expectativa do recebedor (leitor)

de que o conjunto de ocorrências seja um todo coerente, coeso,
útil e relevante, capaz de levá-lo a adquirir conhecimentos ou
a cooperar com os objetivos do produtor. É a disposição ativa
de participar de um discurso e/ou compartilhar um propósito; é
preciso que os enunciatários aceitem a manifestação linguística
como um texto que tenha para eles alguma relevância.
3. Situacionalidade: diz respeito aos elementos responsáveis pela

pertinência e relevância do texto quanto ao contexto em que
ocorre. É a adequação do texto à situação sociocomunicativa.
Reúne os fatores que tornam um texto adequado a uma situação
atual ou recuperável.
4. Informatividade: diz respeito à medida na qual as ocorrências

de um texto são esperadas ou não, conhecidas ou não, no plano
conceitual e no formal. Outro requisito para que um texto tenha
bom índice de informatividade é a suficiência de dados para
que o texto seja compreendido com o sentido que o produtor
pretende. A informatividade designa em que medida os materiais
linguísticos apresentados no texto são operados ou não operados,
conhecidos ou não conhecidos pelos interlocutores. Todo texto
contém, pelo menos, alguma informação e a qualidade dessa
informação permite distinguir três ordens de informatividade:
a) informa o óbvio; b) quebra da expectativa; c) quebra muito
grande de expectativa, quando aparentemente fora do conjunto.
5. Intertextualidade: Compreende as diversas maneiras pelas quais

a produção e a recepção de um texto dependem do conhecimento
de outros textos anteriormente produzidos. Em sentido estrito,
pode-se falar em: alusão, epígrafe, paródia, paráfrase, citação,
metalinguagem e polifonia.
6. Coesão: refere-se ao modo como as palavras estão ligadas

entre si dentro de uma sequência, isto é, ela se manifesta
microtextualmente. A coesão é o conjunto de interligações que
os elementos linguísticos de um texto apresentam de modo a
construir um mundo textual coerente.
7. Coerência: é o resultado dos processos cognitivos operantes

entre os usuários e não um mero traço dos textos, manifestando-
se macrotextualmente. Caracteriza-se como nível de conexão
conceitual e estruturação dos sentidos.
Portanto, textualidade é uma capacidade que todo falante

de uma língua natural tem de distinguir um texto coerente de
um aglomerado de sequências incoerentes. Há a necessidade da
lógica, do desenvolvimento da ideia, ou seja, o desenvolvimento
do famoso tópico frasal (tese).
(COSTA VAL ,1999)
Lembre-se que estamos apenas procurando entender cada

fator visando à produção de gêneros textuais que permeiam a
interlocução humana. Em seu manual de Estudos sobre o Texto, você
poderá encontrar maiores detalhes sobre os fatores de textualidade.
Embora os critérios de textualização definidos por
Beaugrande e Dressler (1981 apud MARCUSCHI, 2008) sejam
de extrema importância na Linguística Textual e postulem a
textualidade como um princípio organizacional e comunicativo do
texto, eles devem ser estudados com algumas reservas. Vejamos o
que diz Marcuschi (2008):
Os critérios da textualidade, tal como foram primeiramente

definidos por Beaugrande & Dressler (1981) devem ser tomados
com algumas ressalvas. Primeiro, porque não se podem dividir
os aspectos da textualidade de forma tão estanque e categórica.
Alguns dos critérios são redundantes e se recobrem. Segundo,
porque tal como já foi lembrado, não se deve concentrar a visão
de texto na primazia do código nem na primazia da forma.
Terceiro, porque não se pode ver nesses critérios algo assim
como princípios de boa formação textual, pois seria equivocado,
já que um texto não se pauta pela boa formação tal como a frase,
por exemplo. (MARCUSCHI, 2008, p. 93-94)
Koch (2004) também tem um olhar diferenciado, sob certos

aspectos, de alguns pontos formulados por Beaugrande e Dressler
(1983). Para ela, a coerência não poder ser considerada um dentre os
fatores de textualidade porque esse fator tem uma importância maior,
constituindo-se como o critério básico de textualidade, responsável
pelo estabelecimento de sentido. Sentido é compreendido como
“atualização seletiva, no texto, de potencialidades significativas
virtuais (significado) das expressões lingüísticas” (KOCH e
TRAVAGLIA, 1989, p.13).
Vejamos os fatores de coerência apontados por esses autores:
conhecimentos linguísticos (incluindo mecanismos de coesão),
conhecimento de mundo, conhecimento partilhado, focalização,
inferências, informatividade, intencionalidade/aceitabilidade,
situacionalidade, aspectos pragmáticos, intertextualidade e
relevância/consistência.
Tendo em vista o que estudamos acerca da concepção de
texto, como um evento que ocorre na forma de linguagem inserida
em contextos comunicativos e que, portanto, não resulta apenas de
um conjunto de elementos linguísticos; vejamos nos textos abaixo
exemplos de como os critérios de textualidade são importantes para
análise textual. Para que você possa se tornar um produtor e leitor
competente de textos, é necessário que tenha um conhecimento
fundamentado e claro acerca desses critérios. Não resta dúvida,
portanto, que a Linguística Textual oferece os elementos necessários
para que a escrita não se faça de forma aleatória e intuitiva, mas
como um texto com todas as propriedades que a textualidade abarca.
Não faremos exemplificação de todos os critérios, mas apenas dos
seguintes: intertextualidade, coerência e situacionalidade. Vejamos
abaixo:
1.3.1 Intertextualidade
É comum, no processo de escrita, escrevermos um texto

recorrendo a outro(s) texto(s). A intertextualidade pode ser
explícita, quando há citação da fonte do texto primário, como
ocorre nos discursos relatados, nas citações, nos resumos, etc. e
implícita, sem citação expressa da fonte, cabendo ao leitor recuperá-
la para construir o sentido do texto. Esse recurso é muito usado na
publicidade.
Texto 2: Texto 3:

Fonte: Propaganda da Bom Bril (2008). Fonte: Propaganda Bom Bril (2007)
No texto 2, publicidade da Bom Bril,
[…] observa-se o ator Carlos Moreno, garoto-propaganda da

marca, caracterizado como “Ronaldo Fenômeno”, com peruca e
uma proeminente dentadura, além do próprio ator travestido de
duas mulheres e o texto: “Não leve gato por lebre. Só Bom Bril
é Bom Bril”. Essa consiste em uma sátira, intertextualidade com
humor que dialoga com a notícia divulgada em 2008, no Brasil e
no mundo, de que o jogador Ronaldo fora pego em um quarto de
motel com dois travestis.
Além de o texto dialogar com as notícias do evento, o encontro
de jogador com travestis, há um intertexto referente à expressão
popularmente conhecida “levar gato por lebre”, referindo-se ao
fato de o jogador ter aparentemente confundido dois indivíduos
do sexo masculino com duas mulheres.
Ocorre que os profissionais encarregados da criação das peças
nas agências de publicidade fazem uso de materiais (e incluem-
se aqui textos, imagens e qualquer outro recurso semiótico)
circulantes, constituintes de determinada esfera cultural. Assim,
a criação publicitária pode ser vista como um exercício de
intertextualidade.
[...]
Entretanto, a simples associação de idéias não constitui a
intertextualidade, pois é preciso que um texto dialogue com
outro texto. Pode-se, então, considerar a intertextualidade, de
certa maneira, como um caso específico de associação de idéias:

uma associação de textos que cooperam na produção de sentido
(desde que as idéias estejam materializadas em outros textos).
(KNOLL, 2010)
1.3.2 Coerência
Concordamos com Koch e Travaglia (1990), quando dizem

que a coerência deve ser entendida como fator subjacente à superfície
textual, não-linear, global e hierarquizadora dos elementos do texto
(os sentidos desses elementos se subordinam ao sentido global
unitário do texto).
A coerência pode ser definida como um princípio de
interpretabilidade decorrente da capacidade do texto de agir como
unidade, remetendo a um sentido global.
Na organização adotada por Koch e Travaglia (1990,
p.57) para apresentar os fatores de coerência, as autoras citam
o conhecimento partilhado, ou seja, no estabelecimento de sentido
do texto, produtor e leitor devem ter conhecimento de mundo
semelhante, do contrário o texto revela-se incoerente.
As charges, por exemplo, demonstram claramente o que
explicitamos. No momento que os interlocutores não compartilham
o mesmo contexto histórico, social, cultural, dentre outros aspectos,
fica mais difícil a construção de sentidos para o texto.
Na charge a seguir, só é possível estabelecer uma relação
de sentido pretendida pelo autor, em toda a sua dimensão, se
os interlocutores (produtor e leitor) compartilharem de certas
informações necessárias: a invasão da polícia no Complexo do
Alemão e a atuação problemática do corpo policial frente à
população do morro.
Texto 4:
Fonte: Thomate (2010)
1.3.3 Situacionalidade
Texto 5:
Fonte: <http://aceveda.com.br/blog/?p=17723>
A situacionalidade diz respeito aos elementos responsáveis

pela pertinência e relevância do texto quanto ao contexto em que
ocorre. A legibilidade do texto só ocorre quando o produtor e leitor
se situam num determinado tempo/espaço.
A charge acima só pode ser entendida se situada em um
contexto histórico: a posse de Dilma e a aparição de Marcela Temer,
esposa do vice-presidente. É a adequação do texto à situação
sociocomunicativa do momento em que é produzida que assegura
a sua legibilidade. Mas se lida em época posterior, distante dos
episódios que motivaram a sua produção, só será recuperável através

de uma retomada de elementos que assegurem sua legibilidade pela
reconstrução histórica e pelo conhecimento de mundo partilhado.
Agora é sua vez! Partindo dos exemplos comentados, analise

as charges abaixo e como leitor ativo tente estabelecer relações de
sentido a partir dos elementos explícitos e implícitos nos textos.
Texto 6: Texto 7:
Fonte: Maurício de Souza (2002) Fonte: <http://www.colin.blogger.com.br >
Texto 8:
Fonte: Revista Veja, out. 2009.

Texto 9:
Fonte: Amarildo Lima (2011)
Texto 10:
Fonte: Zé da Silva (2011)
Texto 11:
Conto Erótico nº1
- Assim?
- É. Assim.
- Mais depressa?
- Não. Assim está bem. Um pouco mais para...
- Assim?
- Não, espere.
- Você disse que...
- Para o lado. Para o lado!
- Querido...
- Estava bem mas você...
- Eu sei. Vamos recomeçar. Diga quando estiver bem.
- Estava perfeito e você...

- Desculpe.
- Você se descontrolou e perdeu o...
- Eu já pedi desculpa!
- Está bem. Vamos tentar outra vez. Agora.
- Assim?
- Quase. Está quase!
- Me diga como você quer. Oh, querido...
- Um pouco mais para baixo.
- Sim.
- Agora para o lado. Rápido!
- Amor, eu...
- Para cima! Um pouquinho...
- Assim?
- Aí! Aí!
- Está bom?
- Sim. Oh, sim. Oh yes, sim.
- Pronto.
- Não. Continue.
- Puxa, mas você...
- Olhaí. Agora você...
- Deixa ver...
- Não, não. Mais para cima.
- Aqui?
- Mais. Agora para o lado.
- Assim?
- Para a esquerda. O lado esquerdo!
- Aqui? - Isso! Agora coça.
(Luís Fernando Veríssimo, 1978, p.43-44)
A etapa final deste nosso estudo é a leitura de capítulo

sobre fatores de textualidade, presente no livro de Val (1999) e
Zandomenego e Cerutti-Rizzatti (2008).
1.4 Sequências de texto e gêneros textuais/discursivos:

compreendendo a constituição e a funcionalidade textual
Você já pensou como construímos os textos? Quais processos

são envolvidos e por quais parâmetros os textos são constituídos?
Nessa seção, buscaremos discutir o que, nas últimas pesquisas

em Linguística Textual e Linguística Aplicada, tem-se explicado a
respeito dessa questão. Veja, por exemplo, a consideração de Meurer
& Motta-Roth (1997) sobre o assunto:
Nos últimos anos, vem crescendo o esforço, por parte de

estudiosos da linguagem, em desenvolver novos materiais e
abordagens para o ensino da linguagem, em termos de leitura e
produção de texto. Até pouco tempo atrás, grande parte do que se
fazia na escola secundária e nas primeiras fases da universidade,
relativamente ao ensino de línguas, limitava-se frequentemente à
exploração de questões gramaticais, de aspectos microestruturais
da coesão textual e à tentativa de ensinar as modalidades retóricas
tradicionais conhecidas como dissertação, descrição e narração.
Hoje parece haver consenso de que, embora a gramática, a coesão
e as modalidades retóricas sejam imprescindíveis à utilização
da linguagem, o aluno tem a necessidade de ir além dessas
categorias, para melhor se preparar e poder ler e produzir textos
nos diferentes contextos sociais onde exercerá suas funções de
profissional, cidadão e ser social.
(MEURER & MOTTA-ROTH, 1997, p. i).
Nas explicações dos autores, você percebe a importância

de entendermos a constituição e o funcionamento dos textos que
nos cercam para, não apenas sermos sujeitos sociais que se inter-
relacionam com outros sujeitos, como para compreendermos, como
são os textos, os mediadores dessas múltiplas variações.
Ao longo dessa seção, portanto, você estudará (a) o conceito
de sequências textuais; (b) a organização e construção textual
dessas sequências; (c) a relação entre sequências textuais e gêneros
do discurso e (d) os parâmetros de textualização e sua construção
retórica. Para isso, revisitaremos pesquisas de Meurer & Motta-Roth
(1997); Fiorin (1997); Heberle (1997); Meurer, Bonini & Motta-Roth
(2005); Bonini (2005); Adam (1990; 1992; 1999) e Acosta-Pereira &
Zimmermann (2009). Ao final de seu manual didático você poderá
retomar as referências completas e pesquisar mais sobre o assunto.
Você estudará mais
- O conceito de sequências textuais: sobre Linguística
Textual, uma das
várias áreas da
Para tratar do conceito de sequências textuais, procuraremos Linguística, em seu
retomar as especificações teóricas de Adam (1990; 1992; 1999) manual didático de
“Estudos do Texto”.
e Bonini (2005) sobre a noção de sequência textual sob a ótica da
Linguística do Texto de ordem francesa.

Primeiramente, para ambos os autores, o conceito de texto
é entendido como “um objeto circundado e determinado pelo
discurso” (BONINI, 2005, p. 208). Com isso, a sequência de texto é
entendida como uma correlação entre proposições linguísticas que
se estabilizam como recursos de composição (construção textual) de
vários gêneros de texto. Bonini (2005) nos explica que o conceito de
sequência textual começa a ser discutido por Jean-Michel Adam no
decorrer da década de 1980, especificamente em 1987, e passa a ser
aprofundada em seus trabalhos de 1990, 1992 e 1999. O livro de 1992
(ver a seção de referências) é dedicado inteiramente às postulações
sobre a constituição e o funcionamento das sequências textuais.
Outra questão importante é o fato de esse conceito ser
incorporado, dentre outros, pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN, BRASIL, 1998) para os ensinos fundamental e
médio, juntamente com as discussões sobre gêneros textuais. Para
Bonini (2005), essa questão nos leva a entender a importância dessa
discussão para a ressignificação das práticas escolares atuais.
Vejamos as explicações de Bonini (2005) a respeito da noção
de sequência textual sob a ótica dos estudos de Adam:
Desde seus primeiros trabalhos, Jean-Michel Adam procurou

construir uma reflexão teórica que agrupasse as orientações
formais e enunciativas a respeito do texto. Sua carreira de
pesquisador foi marcada, inicialmente pelas questões de estudo
e ensino da narrativa literária, motivo pelo qual recorreu (e tem
recorrido) ao quadro teórico da análise estrutural da narrativa
(especialmente aos formalistas russos e aos autores do contexto
francês como Algirdas Julien Greimas, Roland Barthes e Gérard
Genette). Ao mesmo tempo em que recorria a esse campo de
reflexão, Adam também sofria influências dos trabalhos sobre
gramática narrativa (principalmente pela perspectiva aberta de
Teun A. van Dijk) e dos trabalhos de análise do discurso francesa
(inicialmente, os de Michel Pêcheux e, posteriormente os de
Dominique Maingueneau).
(BONINI, 2005, p. 209).
Além disso, as sequências são pensadas sob o raciocínio de

serem prototípicas, isto é, de apresentarem certa regularidade em
sua construção. “As sequências (narração, descrição, explicação,
argumentação e diálogo) são entendidas, então, como pontos
centrais da categorização de textos e, portanto, como principais
componentes para a atividade com textos” (BONINI, 2005, p. 210).

Dessa forma, podemos entender que as sequências são definidas
a partir de dois outros conceitos: (a) base/tipo de texto e (b)
superestrutura textual. Veja como Werlich (1976) conceitua essas
definições que estão engendradas nas sequências:
Se toda a comunicação entre os seres humanos é uma

comunicação por meio de textos, então os falantes e escritores
competentes também podem ser vistos como seguindo, na
produção da sentença, regras que servem para criar textos, ou
seja, regras pelas quais as sequências de palavras e de sentenças
são, ou podem ser, combinadas com totalidades linguísticas mais
amplas e significativas.
(WERLICH, 1976, p. 14).
Após essas considerações iniciais, vejamos como Adam (1990;

1992; 1999) propõe a organização textual das diferentes sequências
de texto: (a) a sequência narrativa; (b) a sequência argumentativa; (c)
a sequência descritiva; (d) a sequência explicativa e (e) a sequência
dialogal. Retomaremos os estudos de Adam (1990; 1992; 1999),
Acosta-Pereira & Zimmermann (2009) e Bonini (2005).
Vejamos a síntese sobre as sequências, retirada de Acosta-
Pereira & Zimmermann (2009), baseada nos estudos de Cristóvão
(2001):
SEQUÊNCIA NARRATIVA SEQUÊNCIA DESCRITIVA
Ela é sustentada por um processo Ela é constituída por fases sem

com início, meio e fim, com ordem uma organização de ordem linear
obrigatória. A situação mobiliza obrigatória, porém com uma ordem
personagens implicados em hierárquica ou vertical. Tais fases
acontecimentos. Diante de tensões seriam:
na história, transformações vão
acontecendo fazendo-se necessário - fase de ancoragem: o tema da
que o leitor/interlocutor acione uma descrição é assinalado por, geralmente,
dimensão interpretativa. O protótipo um tema-título, frequentemente,
mínimo seria uma situação inicial introduzido no início da sequência.
(início), uma transformação (meio) e - fase de aspectualização: enumeração
uma situação final (fim). O protótipo dos diversos aspectos do tema-título.
padrão seria: O tema é decomposto em partes, às
quais são atribuídas propriedades.
SEQUÊNCIA NARRATIVA SEQUÊNCIA DESCRITIVA
- fase de situação inicial: apresentação - fase de relacionamento: assimilação

de um ‘estado de coisas’; dos elementos descritos por
- fase da complicação: criação de comparação ou metáforas. Uma
perturbação e tensão; simples enumeração das partes é
- fase de ações: acontecimentos chamada de grau zero da descrição.
originados pela tensão; Os segmentos chamados de injuntivos,
- fase da resolução: redução da tensão; de pragmáticos ou de instrucionais são
- fase da situação final: apresentação organizados de acordo com as mesmas
de um novo estado de equilíbrio por fases, mesmo quando esta organização
esta resolução. se refere preferencialmente a ações e
não a objetos – descrição de ações.
Há também duas fases facultativas:
- fase de avaliação: comentário relativo
ao desenrolar da história;
- fase de moral: explicitação da
significação global.
SEQUÊNCIA ARGUMENTATIVA SEQUÊNCIA EXPLICATIVA
São esquematizações de objetos de Ela se origina na constatação de um

discurso, atestáveis empiricamente fenômeno incontestável, mas que
em textos. As operações cognitivas requer uma explicação das causas e/
estariam relacionadas à existência de ou razões da afirmação inicial, o que
uma tese sobre um tema, a entrada reformulará a constatação inicial.
de novos dados a essa tese anterior, Normalmente, este protótipo tem
um processo de inferência e uma quatro fases:
conclusão ou nova tese. Baseado nisso,
normalmente essa sequência apresenta - fase de constatação inicial: introdução
quatro fases: de um fenômeno não contestável;
- fase de problematização:
- fase de premissas: uma constatação questionamento do porquê ou do
de partida; como, eventualmente, relacionado a
- fase de apresentação de argumentos: uma contradição aparente;
elementos que orientam para uma - fase de resolução: introdução
conclusão provável; de elementos que respondam aos
- fase de apresentação dos contra- questionamentos;
argumentos: elementos que - fase de conclusão-avaliação:
apresentam restrições à orientação reformula e completa a constatação
dada; inicial.
- fase de conclusão: integração dos
efeitos dos argumentos e contra-
argumentos.
OUTRAS FORMAS DE
SEQUÊNCIA DIALOGAL
PLANIFICAÇÃO
Os interlocutores estão envolvidos As sequências são uma reorganização

em uma determinada interação verbal de um conteúdo temático já existente e
na qual trocam enunciados que são manifestado a partir das representações
mutuamente determinados para que se tem dos destinatários de seu
formar um texto coerente. As fases texto, e do efeito que se quer causar.
seriam: As sequências não se baseiam nas
mesmas operações que formam os
- fase de abertura: os interactantes tipos de discurso. Por isso, se explica
entram em contato; o fato de um conteúdo temático poder
- fase transacional: o conteúdo temático ser organizado por diferentes formas
é co-construído; de planificação.
- fase de encerramento: fim da A ordem cronológica no domínio da
interação; ordem do NARRAR é geralmente
chamada de SCRIPT (grau zero
As fases são decompostas em trocas da planificação dos segmentos da
compostas de intervenções (turnos de ordem do narrar). Nos segmentos
fala) e, em outro nível, decompostas da ordem do EXPOR, às vezes temos
em enunciados que realizam um ato textos simplesmente informativos ou
de fala. expositivos (não contestáveis, não
problemáticos).
Sua forma de organização é chamada
ESQUEMATIZAÇÃO (grau zero da
planificação dos segmentos da ordem
do expor).
Tabela 1: As sequências textuais com base em Cristóvão (2001).
Agora você tem várias questões para estudar! Vejamos

nos textos abaixo como cada sequência textual está engendrada
na construção do gênero. Lembre-se que estamos apenas
procurando entender como cada sequência relativamente estabiliza
a composicionalidade dos gêneros textuais. Em seu manual de
Estudos sobre o Texto, você poderá encontrar maiores detalhes sobre
a constituição e o funcionamento de gêneros, não apenas relativo
à sua composição, mas, em adição, a sua construção estilística e
temática.
Abaixo você encontrará excertos de textos para explorar
a construção das sequências textuais. Cada texto traz em sua
infraestrutura uma sequência típica, contudo, os textos, de variados
gêneros, podem apresentar uma inter-relação entre sequências,
posto serem híbridos, heterogêneos e dinâmicos. Com isso, é difícil

você encontrar textos construídos a partir de uma única sequência
textual, mas, sim, textos fluidos, perpassados por sequências
diversificadas. Vejamos:
Texto 12:
O OLHO DA FECHADURA
por Angela Schnoor
O olho da fechadura é o livro da Angela Schnoor.
Miniconto do livro:
Na clínica de idosos, o gato costumava se aninhar na cama

daquele que, em breve, a moira visitaria. A maioria receava este
aconchego. Só Marcelino, cansado de viver sozinho, o desejava.
Naquela noite, Mingus subiu à sua cama. Pela manhã, o velho
levantou-se saltitante e renovado. Entre as cobertas, ficou o corpo
do gato.
(SCHNOOR, 2010)
Texto 13:
NEM MESMO OS PASSARINHOS

por Mayrant Gallo
Nem mesmo os passarinhos tristes é o livro de Mayrant Gallo.
Miniconto do livro:
Só o brilho do lustre acima de suas cabeças já era mais

intenso que o de todas as bombas jogadas sobre Berlim
naquela semana. E ainda havia o fulgor da louça e dos
talheres, dos olhos e das bocas sorridentes, das jóias
ornamentando colos e das medalhas nos impecáveis uniformes.
À mesa, o oficial alemão de patente mais alta voltou-se para Picasso:
– Foi o senhor quem pintou Guernica?
– Não. Foram os senhores.
(GALLO, 2009)
Texto 14:
Texto 15:
Fonte: Watterson (s./d.)
Texto 16:
Fonte: <http://www.google.com.br/images>
Texto 17:
Luiz Eduardo Soares, especialista em segurança pública, no

Roda Viva: por enquanto, nada mudou nos morros do Rio
Por Augusto Nunes
Rev. Veja online (29/11/2010)
A retumbante cobertura jornalística e a visão triunfalista

da ocupação de morros do Rio escondem distorções gravíssimas
e crônicas do esquema de segurança pública, adverte no Roda
Viva desta segunda-feira o antropólogo Luiz Eduardo Soares.
No programa que a TV Cultura de São Paulo transmite a partir
das 10h da noite, o entrevistado lembra que a necessidade de
envolvimento das Forças Armadas, embora necessária e positiva,
comprova o fracasso da política de combate à violência. E afirma
que não faz sentido deduzir que, desde o fim de semana, o
Estado Democrático de Direito recuperou o controle sobre as
zonas conflagradas.
Por enquanto, reitera Luiz Eduardo, nada mudou nas
favelas amputadas do mapa da União. E nada mudará de essencial
se não forem removidos velhos tumores. “O principal problema
continua sendo a corrupção endêmica que afeta a polícia há
muitos anos”, diz o entrevistado, que foi coordenador da área
de segurança do governo Anthony Garotinho em 1999 e 2000,
secretário nacional de Segurança Pública em 2003 e é um dos
autores dos livros Elite da Tropa e Elite da Tropa 2, origem dos
filmes que fizeram do Capitão Nascimento um herói brasileiro.
Como nos livros, que misturam alguma ficção e muitos fatos
reais, o contingente de policiais honestos é de bom tamanho.
Mas a “banda podre” predomina. Sobretudo por isso, acha
perigosamente equivocado supor que se consumou a vitória do
Bem contra o Mal e imaginar que tudo está resolvido. Embora
sem a mesma magnitude, ressalva, operações semelhantes já
ocorreram nos morros cariocas, com efeitos invariavelmente
efêmeros.
“Espero que desta vez seja diferente”, diz, traindo na voz e
na fisionomia o pessimismo de quem combate a “banda podre”
desde a virada do século. “De lá para cá, a situação piorou”,
constata. Para Luiz Eduardo, o fenômeno mais alarmante é a
multiplicação das “milícias”, grupos criminosos formados por
policiais. “As milícias são mais eficientes e perigosas que as
quadrilhas do narcotráfico”, compara.
Segundo o especialista, não existe uma política nacional
de segurança pública. “Tentamos fazer isso em 2003, mas o

núcleo duro do Planalto convenceu o presidente Lula de que,
se assumisse a administração desse setor, teria problemas com
os índices de popularidade”. Das várias ideias que apresentou,
uma das poucas encampadas pelo governo foi a Força Nacional
de Segurança Pública. Que acabou deformada por interesses
políticos e virou um exército fantasma.
Luiz Eduardo descarta a hipótese de que os ataques do
narcotráfico ocorreram em resposta à implantação das Unidades
de Polícia Pacificadora, as UPPs. Ele se limita a informar que a
verdade surgirá ao fim de investigações que correm em segredo
de Justiça. Uma fonte da coluna revelou que uma das versões
investigadas atribui a onda de violência a um impasse nas
negociações entre policiais e bandidos que tentavam atualizar a
tabela de propinas.
Texto 18:
Fonte: Propaganda da Bom Bril
Texto 19:
Fonte: <www.ritchie.com.br>
Texto 20
Alugo temporada incluindo carnaval apt. Decorado luxo,TV 29”,

DVD, Som, AR, Microondas, com camareira, academia, sauna,
Cozinha American Bar, piscina, bem localizado. Roupa de cama
e de banho, Bem localizado, Próximo Praia e shopping, em frente
ao circuito do Carnaval.Ondina - salvador.
Fonte: <http://www.classificados-brasil.com>
Cada esfera, com sua função socioideológica particular (estética,

educacional, jurídica, religiosa, cotidiana, etc.) e suas condições
concretas específicas (organização socioeconômica, relações
sociais entre os participantes da interação, desenvolvimento
tecnológico, etc.), historicamente formula na/para a interação
verbal gêneros discursivos que lhe são próprios. Os gêneros se
constituem e se estabilizam historicamente a partir de novas
situações de interação verbal (ou outro material semiótico) da
vida social que vão se estabilizando, no interior dessas esferas.
(RODRIGUES, 2005, p. 164-165).
O termo gênero é usado para designar um conjunto de convenções

relativamente estável que é associado com, e parcialmente realiza,
um tipo de atividade socialmente aprovado, como a conversa
informal, a compra de produtos de uma loja, uma entrevista
de emprego, um documentário de televisão, um poema ou um
artigo científico. Além disso, um gênero implica não somente
um tipo particular de texto, mas também processos particulares
de produção, distribuição e consumo de textos. Cada gênero,
portanto, ocorre em determinado contexto e envolve diferentes
agentes que o produzem e o consomem (lêem e interpretam).
(MEURER, 2005, p. 82).
[...] os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades

comunicativas do dia-a-dia. São entidades sociodiscursivas
e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação
comunicativa. No entanto, mesmo apresentando alto poder
preditivo e interpretativo das ações humanas em qualquer
contexto discursivo, os gêneros não são instrumentos estanques
e enrijecedores da ação criativa. Caracterizam-se como eventos
textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos. Surgem
emparelhados a necessidades e atividades socioculturais,
bem como nas relações com as inovações tecnológicas, o que é
facilmente perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros
textuais hoje existentes em relação a sociedades anteriores à
comunicação escrita.
(MARCUSCHI, 2005, p. 19).
Veja como os diferentes autores têm concordado em

relacionar gêneros textuais/discursivos com aspectos de ordem
social, histórica e cultural. Gêneros, dessa forma, podem ser
compreendidos como os diferentes textos típicos que materializam
nossas ações que medeiam nossas práticas sociais.
Os gêneros são dinâmicos, fluidos e heterogêneos, podendo
modificar-se ao longo da história, assim como se caracterizam de
formas diversas, dependendo da esfera de atividades e da situação
interlocutiva. Por exemplo, o gênero carta, pode funcionar sob a
ordem de diferentes textos típicos, tais como: carta pessoal, carta
de leitor, carta ao leitor, carta do editor, carta legal, dentre outras,
dependendo da interação que ela esteja mediando. Para que você
não confunda a noção de gênero textual/discursivo e tipo ou
sequência textual, apresentamos as explicações de Marcuschi (2005)
a respeito. Veja o que propõe o autor:
Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie

de sequência teoricamente definida pela natureza linguística
de sua composição [...]. Em geral, os tipos textuais abrangem
cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração,
argumentação, exposição, descrição e injunção. Usamos a
expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga
para referir os textos materializados que encontramos em nossa
vida diária e que apresentam características sociocomunicativas
definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e
composição característica.
(MARCUSCHI, 2005, p. 22-23, grifos do autor).
Veja como o autor retoma as discussões sobre sequências

textuais e, logo após, apresenta a noção de gênero para que
possamos recuperar as diferenças entre ambas as noções. Abaixo
você tem uma síntese proposta por Marcuschi (2005) a esse respeito.
Vejamos:
Sequências Textuais Gêneros Textuais/Discursivos
1. construtos teóricos definidos por 1. realizações linguísticas concretas

propriedades linguísticas intrínsecas. definidas por propriedades
sociocomunicativas;
2. constituem sequências linguísticas
ou sequências de enunciados no 2. constituem textos empiricamente
interior de gêneros e não são textos realizados cumprindo funções em
empíricos. situações comunicativas;
3. sua nomeação abrange um conjunto 3. sua nomeação abrange um conjunto

limitado de categorias teóricas aberto e praticamente ilimitado de
determinadas por aspectos lexicais, designações concretas e determinadas
sintáticos, relações lógicas, tempo pelo canal, estilo, conteúdo,
verbal; composição e função;
4. designações teóricas dos tipos: 4. exemplos de gêneros: telefonema,

narração, argumentação, descrição, sermão, carta comercial, carta pessoal,
injunção e exposição. romance, biografia, etc.
Tabela 2: Sequências e gêneros com base em Marcuschi (2005, p. 23).
Com a tabela acima, você poderá entender melhor como

se dá a relação diferencial entre sequências de texto e gêneros
textuais/discursivos. Lembre-se que os gêneros não são formas
estáticas, estanques ou meramente estruturais. Pelo contrário, são
sempre dinâmicos e passíveis de transformação. De acordo com
Bakhtin (2003), os gêneros são pluriestilísticos e plurilinguísticos,
sendo, portanto, capazes de apresentar variações múltiplas em sua
temática, em seu estilo e em sua composicionalidade. Vejamos,
abaixo, exemplares de gêneros textuais que você encontra na esfera
do jornalismo impresso, televisivo e virtual.
Texto 21:
Quais gêneros você

frequentemente
encontra publicado
em jornais e revistas
impressos? E no
ambiente virtual?
Vejamos alguns:
Fonte: <http://www.google.com.br/imghp?hl=pt-br&tab=wi>
Texto 22: O gênero reportagem
Fonte: <http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.
retrovisoronline.com.br>
Texto 23: O gênero entrevista
Fonte: <www.radiocom.com.br>
Texto 24: O gênero editorial
Fonte: <www.oglobo.com.br>
Texto 25: O gênero capa de revista
Fonte: <www.veja.com.br>
Texto 26: O gênero publicidade
Fonte: <www.bb.br>
Como já lembrado, os gêneros textuais não se caracterizam como

formas estruturais estáticas e definidas de uma vez por todas. [...]
São muitas as famílias de textos com uma série de semelhanças.
Eles são eventos linguísticos, mas não se definem por
características linguísticas: caracterizam-se, como já dissemos,
enquanto atividades sociodiscursivas. Sendo gêneros fenômenos
sócio-históricos e culturalmente sensíveis, não há como fazer
uma lista fechada de todos os gêneros. [...] Quando dominamos
um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim
uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em
situações sociais particulares.
Veja que você tem diferentes exemplares de gêneros

nas páginas acima. Mas como analisar tais gêneros, isto é,
como apresentar regularidades linguístico-textuais que estejam
relacionadas à constituição e ao funcionamento dos gêneros?
Retomamos nessa parte a proposta de Motta-Roth (2005) acerca de
alguns procedimentos para análise de gêneros textuais/discursivos.
Primeiramente você encontrará perguntas acerca do papel do
gênero em seu contexto de significação. Na segunda parte, você terá
perguntas acerca do conteúdo e da organização do texto. Vejamos:
O papel do gênero no contexto Conteúdo e organização textual do gênero
1. Qual a relevância do gênero para o 1. Qual a extensão? Como é dividido?

contexto? As tomadas de turnos de alteram?
2. Com que frequência as pessoas se 2. Que tipo de informação é
engajam nesse gênero para interagir normalmente encontrada? Qual a
socialmente? informação central?
3. O que se realiza por meio do texto? 3. Que estágios textuais são
Que valores/ideias são propostos? frequentemente encontrados?
Quem escreve/fala para quem? 4. Que modalidade(s) retórica(s) é
4. Que papéis são desempenhados (são) mais características do gênero:
pelos participantes dessa interação? narração, avaliação, descrição, etc.?
5. Qual(ais) o(s) objetivo(s) dos 5. É possível identificar padrões
participantes dessa interação, isto é, de escolhas léxico-gramaticais,
por que leem ou escrevem? isto é, processos, participantes e
6. Que resultados ou efeitos são circunstâncias?
pretendidos/causados? 6. A que campo semântico o texto
7. Como a comunidade influencia ou remete?
controla os parâmetros desse gênero? 7. Qual o tom, registro de linguagem?
Quão ritualizado é o gênero? Qual é o grau de polidez? Há mais ou
8. Como é distribuído o acesso ao menos modalização e ênfase?
gênero e os papéis dos participantes? 8. Que recursos de metadiscurso são
Quem decide? Por quê? usados?
9. Há diferenciação clara entre os 9. Qual é a posição de autoria? Há
que sempre produzem o texto e os dialogismo explicitado ou sinalizado?
que consomem? Existe um contraste 10. Que texto pode ser considerado
entre participantes mais ou menos como o mais representativo
experientes no gênero? do contexto, isto é, do que está
10. Como se aprende a participar acontecendo?
desse gênero?
11. Quais as características bem
sucedidas nesse gênero?
Tabela 3: Procedimentos de análise de gêneros adaptado de Motta-

Roth (2005, p. 193-195).
Para finalizar, iremos retomar uma breve explicação de

Motta-Roth, e logo algumas atividades de produção textual para
você praticar sua escrita.
Ao investigar linguagem como gênero, a relação dialética entre

texto e contexto se evidencia, de tal sorte que a interpretação do
texto (linguagem) depende da compreensão das condições do
contexto (sociedade) e vice-versa – afinal, uma e outra dimensões
se constituem simultaneamente (FAIRCLOUGH, 1989). Nesses
termos, acredito que as respostas a essas perguntas deverão
contribuir para a elaboração de uma ideia mais sistematizada
e acurada das práticas discursivas associadas a práticas sociais
específicas. Esses passos generalizam procedimentos de
pesquisa que devem ser adequados a cada situação particular de
investigação e aos textos que estamos examinando.
(MOTTA-ROTH, 2005, p. 195)
Vejamos abaixo algumas atividades de produção textual:
1. Veja o texto 15 acima: uma tirinha Calvin. Veja que o gênero

apresenta em sua construção retórica a sequência dialogal em
recorrência. Reescreva o texto, retextualizando a sequência dialogal,
em sequência narrativa. Retome as características linguístico-
textuais da sequência narrativa e reescreva o texto. Lembre-se que
você pode organizar seu texto a partir dos movimentos textuais
relativamente estáveis em uma narrativa: (a) situação inicial; (b)
problemas; (c) clímax; (d) desfecho e (e) avaliação. Além disso,
identifique as personagens e o ambiente onde ocorrem as ações.
2. Entrevista é um gênero que pode ser veiculado em meio impresso,

virtual, televisivo e radiofônico, por exemplo. Pesquise uma
determinada revista, ou jornal (de ambiente virtual ou impresso)
e apresente uma breve análise do texto, a partir das questões
propostas por Motta-Roth (2005) quanto à organização textual do
gênero:
3. Utilize-se da mesma entrevista e desenvolva a seguinte proposta:

retextualize a entrevista na forma do gênero notícia. Veja que as
regularidades da notícia podem ser: título, chamada de capa, lead
(síntese das principais informações da notícia), o corpo do texto
com as informações que recobrem o fato, o local, o tempo e os
participantes. Pesquise alguns exemplares do gênero notícia para
você recuperar as características linguístico-textuais desse gênero
textual/discursivo:
4. “Imagine a inusitada sequência de eventos que se segue, como se

ela tivesse acontecido com alguém, logo ao acordar:
"1. Abre os olhos;

2. consulta o relógio da cabeceira;
3. levanta-se;
4. vai ao banheiro;
5. escova os dentes;
6. lava o rosto;
7. ouve a campainha da porta;
8. enxuga-se às pressas;
9. sai do banheiro;
10. caminha até a porta;
11. destranca a fechadura;
12. abre a porta;
13. vê um homem caído na soleira;
14. corre o olhar em torno;
15. constata que não há ninguém mais no corredor;
16. abaixa-se;
17. toca o homem com os dedos;
18. sente que o corpo está frio e rígido;
19. percebe que é um cadáver;
20. corre para o telefone;
21. disca o número da central da polícia.” (ROJO, 2005, p. 146-
148).
Agora você vai escrever um texto exemplar do gênero notícia

baseado na sequência de eventos lida. Você deve se basear nos
fatos relatados, mas não deverá incluir todas as ações relatadas.
Você pode desconsiderar algumas ações, pode alterar outras, pode
acrescentar informações, enfim, você pode e deve fazer todas as
mudanças que o gênero solicitado exigir. Depois de pronto, envie
sua produção para seu professor, que irá comentar o seu texto e,
eventualmente solicitar informações. (ROJO, 2005, p. 148). Logo
após, reúna os diferentes textos produzidos na turma em diferentes
grupos. Recupere as sugestões de análise da organização textual do
gênero proposta por Motta-Roth (2005) e faça a análise de cinco (5)
produções selecionadas. Que diferenças você percebe no mesmo
gênero?
5. Observe a obra plástica:

Cândido Portinari,
Retirantes, Série
Retirantes, 1944,
Painel óleo sobre
tela, 190 x 180cm,
Petrópolis, RJ.
Responda as questões propostas com base em Motta-Roth (2006, p.

09):
Descrição: O que se vê? Quantas pessoas? Outros elementos?

Existem Linhas? Quantas e como são? Que cores e Que texturas se
veem no rosto, nas roupas, no céu? Qual a técnica e o estilo usados?
Qual o contexto histórico de produção da obra?
Análise: Que efeitos o artista conseguiu? Há uma figura central? Há

movimento, desequilíbrio? Como é o tratamento da cor em relação
às formas? Como é o fundo?
Interpretação: Que sentimentos se podem associar a Os Retirantes?

O contexto social expresso na obra é o mesmo que o seu? Se Portinari
fosse vivo, será que pintaria o mesmo tema?
Julgamento: Você acha que essa obra é importante? Por quê? Por
que será que Portinari a pintou? Por que algumas pessoas querem
ter obras de arte? Elas são importantes?
Após responder às questões, elabore um artigo de opinião com

base em suas respostas. Pesquise em diferentes jornais impressos
ou virtuais alguns exemplares desse gênero, faça uma breve
análise prévia com base em Motta-Roth (2005) e, após identificar as
regularidades linguístico-textuais do gênero, produza o seu artigo
de opinião:
O ensino de produção textual com base em gêneros demanda

uma descrição detalhada de contextos específicos, a consideração
de elementos lingüísticos, que mantêm relação sistemática com
o comportamento ou eventos sociais que desejamos explicar
(DAVIS, 1995, p. 434). Ao aprender os gêneros que estruturam um
grupo social com uma dada cultura, o aluno aprende maneiras

de participar nas ações de uma comunidade (MILLER, 1984,
p.165). Descobrir como fazer isso consistentemente na sala de
aula parece ser o nosso desafio. A sala de aula de línguas talvez
seja o lugar onde devemos analisar, criticar e/ou avaliar as várias
instâncias de interação humana de culturas localizadas, nas quais
a linguagem é usada para mediar práticas sociais. Concordo com
McCarthy & Carter (1994) quando afirmam que ensinar línguas
é ensinar alguém a ser um analista do discurso, portanto creio
que as discussões em sala de aula devem enfocar as práticas
linguageiras nas ações específicas do grupo social relevante.
(MOTTA-ROTH, 2006, p. 10)
1.5 Hipertextualização: gêneros digitais e interações online
Os diversos campos da atividade humana estão intimamente

relacionados com usos da linguagem. Para Bakhtin (2003, p. 261), o
uso da língua realiza-se na forma de enunciados (orais e escritos e,
podemos acrescentar, de outra manifestação semiótica) concretos,
únicos, irreiteráveis proferidos em uma esfera social determinada.
Para o autor, qualquer enunciado, visto como unidade real
de comunicação discursiva, é determinado pelas condições reais
das quais engendram seu funcionamento, isto é, todo enunciado
é determinado por sua situação social imediata e ampla. Como
bem pontua o autor, o enunciado apresenta-se como produto
de uma situação interativa entre sujeitos interlocutores, sujeitos
socialmente organizados. Com efeito, os enunciados comportam
duas faces: ele procede de alguém, assim como se dirige a alguém.
Em outras palavras, Bakhtin (2003) pontua que, o enunciado é o
território comum entre locutor e interlocutor, isto é, todo enunciado
é inteiramente determinado pelas relações sociais. Assim esclarece
Bakhtin:
Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro.

Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em
última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie
de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apóia em mim
numa extremidade, na outra se apóia sobre meu interlocutor. A
palavra é um território comum do locutor e do interlocutor.
(BAKHTIN, 2003, p. 117)
Podemos compreender, dessa forma, a partir das colocações

de Bakhtin, que os enunciados são produtos das interações, são,
portanto de natureza social, determinados seja pela situação de
interlocução imediata, seja “pelo contexto mais amplo que constitui
o conjunto das condições de vida de uma determinada comunidade
linguística” (BAKHTIN, 2003, p. 126). É sob essa perspectiva que
vamos discutir a hipertextualização.
1.5.1 A hipertextualidade: hiperlinks e o ciberespaço
Ao se deparar com os diversos gêneros que circulam no

ciberespaço, o sujeito encara a funcionalidade dos hipertextos, textos
tecidos por meio de fios dialógicos virtuais que se entrecruzam na
construção de sentido dos diversos gêneros que no ambiente digital
são veiculados.
É dessa forma que a virtualização dos gêneros dá espaço
para a hipertextualidade. Para Lévy (2007, p. 37), o hipertexto leva
o sujeito a hierarquizar, selecionar, escolher, ligar, conectar-se a
diferentes sentidos, textos e discursos. Marcuschi (2008, p.150-
151), a esse respeito, discute as particularidades do hipertexto,
pontuando que, entre as características que determinam a natureza
do hipertexto, apontam-se as seguintes: (a) não-linearidade; (b)
volatilidade; (c) topografia; (d) fragmentariedade; (e) acessibilidade
ilimitada; (f) multisemiose; (g) interatividade e (h) iteratividade.
Vejamos como essas regularidades funcionam:
a) a não-linearidade discursiva do texto diz respeito às diversas

possibilidades de navegação que o hipertexto permite aos usuários.
Vejamos:
Texto 27:
Fonte: Sítio do Banco do Brasil - <www.bb.com.br>

b) o hipertexto não apresenta a mesma estabilidade dos textos

em material impresso, a volatilidade passa ser, em adição a não-
linearização, uma de suas características de constituição.
c) quanto à topografia, pode-se afirmar que o hipertexto não apresenta

hierarquias. Seu espaço de escrita e leitura não possui limites
definidos para se desenvolver. Para Lévy (2007, p.42), o texto passa
ser uma problemática textual, isto é, a partir de um texto inicial, o
sujeito usuário (o navegador) terá a possibilidade de resgatar uma
reserva infinita de outros textos.
Texto 28:
Veja o sítio da UOL

e as diferentes pos-
sibilidades de lei-
tura de gêneros
diversos: artigos,
notícias, reporta-
gens, entrevistas,
etc.
Fonte: Sítio da UOL - <www.uol.com.br>
(d) a fragmentariedade, para Marcuschi (2007, p. 151), consiste na

irregularidade de administração das informações (re)visitadas. O
sujeito que navega não possui controle sobre os textos à disposição,
assim como o autor não tem mais controle do seu leitor.
(e) a acessibilidade ilimitada diz respeito à imensa rede de acesso do

hipertexto aos mais variados sítios da Internet.
(f) acerca da multisemiose, pode-se compreender a confluência entre

diferentes manifestações semióticas da linguagem. O hipertexto
possui a liberdade de se construir por meio do cruzamento
multimodal de discursos. Veja o entrecruzamento multimodal no
portal Terra.
Texto 29:
Fonte: Sítio do portal Terra - <www.terra.com.br>
(g) a interatividade, por sua vez, refere-se a uma interconexão

dialógica entre autor, navegador e textos. Em outras palavras, é
a contínua relação entre sujeito usuário e diversos autores que se
sobrepõem nas diversas situações interativas de uso dos hipertextos.
(h) a iteratividade “diz respeito à natureza intrinsecamente

intertextual marcada pela recursividade de textos ou fragmentos
na forma de citações, notas, consultas, etc.” (MARCUSCHI, 2007,
p. 151).
De modo geral, essas propriedades do hipertexto o tornam

um fenômeno essencialmente virtual e descentrado, que
não se determina pelo desmembramento de um tópico, mas
pelo deslocamento indefinido por tópicos. É uma costura
geral de discursos e não uma construção de um discurso
unidirecionalmente ordenado. Contudo, mesmo passando para
o leitor o controle cognitivo e informacional do hipertexto, ele
não se constitui como um agregado aleatório de enunciados ou
fragmentos textuais.
(MARCUSCHI, 2008, p.151)
1.5.2 Os gêneros virtuais
Em estudo recente, Marcuschi (2008) discute a proliferação

de gêneros novos, dentro de novas tecnologias, particularmente as
tecnologias da comunicação. O autor recupera alguns estudos para
discutir como os gêneros acompanham as transformações sociais.
Marcuschi (2008) afirma que o estudo das situações de

interação online nos permite entender o potencial da evolução
e transmutação dos gêneros. Para o autor, à medida que vamos
entendendo a dinâmica das práticas sociais, e sua disponibilidade
às mudanças sócio-históricas e culturais, conseguimos, em adição,
compreender a constituição e o funcionamento dos gêneros
que emergem dessas ressignificações. Mudanças ocorrem na
constituição dos gêneros, porém sob bases existentes, posto que,
segundo Bakhtin (2003), todo gênero é novo e velho ao mesmo
tempo. Em outras palavras, novos gêneros surgem, porém não há
um processo de total inovação, mas de renovação.
Veja alguns exemplares de gêneros digitais que circulam no
ciberespaço. Faça você uma pesquisa sobre os gêneros que apenas
circulam no ambiente digital. Que diferenças linguístico-textuais
esses gêneros apresentam em relação aos impressos?
Texto 30:
Fonte: O gênero blog, em <http://blog.modadenovela.com.br>
Texto 31: O gênero e-mail
Fonte: <www.yahoo.com.br>
Texto 32: O gênero homepage pessoal
Fonte: <http://www.westlord.com/julia-roberts-website>
UNIDADE II
GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS:

PROCESSOS DE ESCRITA E REESCRITA
UNIDADE II
GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS: PROCESSOS DE ESCRITA E REESCRITA
Nesta unidade, você estudará aspectos gerais sobre a constituição

e funcionalidade dos gêneros do discurso, em suas diferentes modalidades
semióticas. Você compreenderá que os gêneros apresentam regularidades
relativamente estáveis que são responsáveis pela significação e normatização
de nossas interações sociais. Na unidade anterior, você estudou os
pressupostos teóricos, nesta você estudará mais sobre os gêneros orais e
escritos das diferentes esferas da atividade humana.
Você viu, em nossa seção anterior, diversas discussões

sobre gêneros e sequências textuais. Vamos retomar algumas
considerações antes de explorarmos especificamente a constituição
e o funcionamento de gêneros como mediadores de nossas práticas
sociais. Vejamos o que Marcuschi (2005) nos explica sobre a
constituição e o funcionamento dos gêneros textuais/discursivos:
Todo gênero se realiza em textos. Todas as nossas manifestações

verbais mediante a língua se dão como textos e não como
elementos linguísticos isolados. Esses textos são enunciados
no plano das ações sociais situadas e históricas. [...] Toda a
manifestação linguística se dá como discurso, isto é, uma
totalidade viva e concreta da língua e não como uma abstração
formal que se tornou o objeto preferido da linguística. O
enunciado ou discurso não é um ato isolado e solitário tanto
na oralidade como na escrita. O discurso diz respeito aos usos
coletivos da língua que são sempre institucionalizados, isto
é, legitimados por alguma instância da atividade humana
socialmente organizada. Alguns usos são mais fortemente
marcados e outros menos marcados pelas instituições. Em alguns
casos a autoria é maior do que em outros. Assim, por exemplo,
todos os documentos e todos os formulários, bem como todos os
estatutos e toda a legislação apresentam baixo grau de marcas de
autoria individual e são em geral fruto de ações sociais coletivas
ou institucionalizações rígidas com menor possibilidade de

mudanças notáveis ao contrário do que ocorre no caso das obras
literárias e científicas, por exemplo.
Veja como o autor nos leva a entender que todo o uso da

linguagem é situado, isto é, é marcado pelas especificidades do
contexto de interação. Assim, pode haver gêneros com maior
marcação de autoria (por exemplo, artigo de opinião, notícias,
reportagens, entrevistas), assim como gêneros com menor marcação
de autoria (por exemplo, cartas legais, requerimentos, formulários,
propagandas, publicidades). Vejamos um pouco mais a respeito:
2.1 Gêneros orais
Podemos afirmar que nossa vida social é mediada por

diversos gêneros: orais, escritos, multimodais, etc.. Os gêneros, de
fato, medeiam nossas práticas sociais. “Os gêneros se configuram
de maneira plástica e não formal; são dinâmicos, fluindo um
do outro e se realizando de maneira multimodal; circulam na
sociedade das mais variadas maneiras e nos mais variados suportes.
Exercem funções sociocognitivas e permitem lidar de maneira
mais estável com as relações humanas em que entra a linguagem.”
(MARCUSCHI, 2005, p.23). Vejamos alguns exemplares de gêneros
orais em seus campos de atividades (esferas sociais) diversos:
Texto 1: O gênero seminário e/ou comunicação oral
Fonte: <http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://3.
bp.blogspot>
EaD•UFMS
GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS: PROCESSOS DE ESCRITA E REESCRITA 61
Texto 2: O gênero palestra e/ou conferência
Fonte: <http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://1.
bp.blogspot.com>
Texto 3: O gênero conversa ao telefone
esoterikha.com>
Texto 4: O gênero conversa e/ou diálogo
esoterikha.com/presentes>
Texto 5: O gênero piada (quando contada oralmente)
Fonte: <http://www.google.com.br/imgres>
Você percebeu como, em alguns casos, há um entrecruzamento

entre gêneros orais e escritos? Por exemplo, em um seminário você
se utiliza de textos escritos para sua apresentação oral, assim como
em conferências, os diferentes pesquisadores sempre se utilizam de
textos escritos para sua exposição oral. Vejamos o que Marcuschi
(2005) explica a respeito:
Como se nota, a noção de gênero vem envolta num conjunto

relativamente extenso de parâmetros para observação, tendo
em vista a complexidade do fenômeno que envolve aspectos
linguísticos, discursivos, sociointeracionais, históricos e
pragmáticos, entre outros. Eles são fenômenos relativamente
plásticos com identidade social e organizacional bastante grande
e são parte constitutiva da sociedade. Acham-se ligados às
atividades humanas em todas as esferas e em muitos casos, como
vimos, dão margem às marcas de autoria e estilo próprios em
graus variados.
Como podemos perceber, os gêneros desenvolvem-se de

forma dinâmica, se constituindo e funcionando de acordo com as
necessidades e exigências das diferentes práticas sociais. Veja, por
exemplo, as diversas transformações que o gênero carta tem sofrido
ao longo dos séculos. Além disso, com o advento das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TICs), os gêneros vão se adaptando
a essas transformações. Veja, por exemplo, o caso dos blogs, como
transmutações do gênero diário pessoal.
Abaixo você tem uma relação entre gêneros orais e
escritos com base no estudo de Marcuschi (2005, 2008). Você vai
EaD•UFMS
perceber como alguns gêneros típicos da oralidade apresentam

cruzamentos de gêneros da escrita, como é o caso de alguns dos
gêneros exemplificados acima. Nos processos de textualização,
os gêneros, por serem dinâmicos, plásticos e fluidos, acabam
absorvendo especificidades de gêneros outros em sua constituição
e funcionamento. Por exemplo, como os jornalistas apresentam
oralmente as notícias em um telejornal? Como os âncoras de
programas de rádio apresentam os fatos do dia? Veja que nesses
contextos, todos os gêneros orais, apresentam diálogo com gêneros
escritos. Dessa forma, Marcuschi (2005, 2008) apresenta o contínuo
entre gêneros da oralidade e da escrita.
Os gêneros são desiguais em certas funções e é por isso que

eles proliferam para dar conta da variedade de atividades
desenvolvidas no dia-a-dia. Em geral, os gêneros desenvolvem-
se de maneira dinâmica e novos gêneros surgem como
desmembramento de outros, de acordo com as novas necessidades
ou as novas tecnologias como o telefone, o rádio, a televisão, e a
internet. Um gênero dá origem a outro e assim se consolidam
novas formas com novas funções de acordo com as atividades que
vão surgindo. Nem sempre temos algo essencialmente novo, mas
derivado como, por exemplo, os chats surgindo como uma forma
de conversação por meios eletrônicos, ou os blogs surgindo dos
diários de bordo. Este estado de coisa mostra a dinamicidade dos
gêneros e sua facilidade de adaptação inclusive na materialidade
linguística.
2.2 Os gêneros escritos
A partir do que vimos até esse momento, podemos

compreender que os gêneros textuais/discursivos não apenas
medeiam nossas interações como, em adição, as significam e
relativamente regularizam nossas práticas sociais. Vimos também
que cada gênero se constitui e funciona em uma determinada esfera
social, que, por sua vez, tipifica situações de interação na forma de
gêneros. Assim, ao telefonar, ao escrever um bilhete, ao apresentar
um trabalho científico em um congresso, ou ao, simplesmente,
conversar com alguém da família, estamos nos utilizando de
gêneros orais, escritos ou de outra manifestação semiótica (veja,
por exemplo, os sujeitos falantes de LIBRAS – Língua Brasileira de
Sinais, que utilizam a modalidade gestual da linguagem).
Podemos chegar a uma compreensão mais profunda de gêneros

se os compreendermos como fenômenos de reconhecimento
psicossocial que são parte de processos de atividades socialmente
organizadas. Gêneros são tão-somente os tipos que as pessoas
reconhecem como sendo usados por elas próprias e pelos outros.
Gêneros são o que nós acreditamos que eles sejam. Isto é, fatos
sociais sobre os tipos de atos de fala que as pessoas podem realizar
e sobre os modos como elas realizam. Gêneros emergem nos
processos sociais em que as pessoas tentam compreender umas
às outras suficientemente bem como para coordenar atividades e
compartilhar significados com vistas a seus propósitos práticos.
(BAZERMAN, 2005, p. 31)
Bazerman (2005) apresenta a ideia de que gêneros dão forma

às atividades sociais, isto é, os gêneros são os modos como os seres
humanos medeiam suas práticas sócio-histórico-culturais. Por
fazerem parte de estruturas sociais organizadas, os gêneros, por sua
vez, não apenas relativamente estabilizam as práticas interativas,
como, em adição, coordenam essas atividades para o alcance de
determinados projetos/metas/objetivos e não outros.
Os gêneros tipificam nossas interações: por exemplo, quando
você assiste à telenovela, você já apresenta expectativas que ela
terá vários conflitos ao longo do capítulo do dia e acabará em um
determinado clímax, parte que deixa o telespectador com o desejo
de continuar assistindo no próximo dia.
Quando você lê uma carta de leitor em algum jornal ou revista,
você sabe que esse gênero tem o propósito de divulgar comentários
e opiniões sobre uma determinada notícia ou reportagem, e não
apresentar a previsão do tempo, por exemplo. Veja a explanação de
Bazerman (2005) a respeito:
Uma maneira de coordenar melhor nossos atos de fala uns com

os outros é agir de modo típico, modos facilmente reconhecidos
como realizadores de determinados atos em determinadas
circunstâncias. Se percebemos que um certo tipo de enunciado
ou texto funciona bem numa situação e pode ser compreendido
de uma certa maneira, quando nos encontramos numa situação
similar, a tendência é falar ou escrever alguma coisa também
EaD•UFMS
similar. Se começamos a seguir padrões comunicativos com os

quais as outras pessoas estão familiarizadas, elas podem reconhecer
facilmente o que estamos dizendo e o que pretendemos realizar.
Assim, podemos antecipar melhor quais serão as reações das
pessoas se seguimos essas formas [relativamente] padronizadas
e reconhecíveis. Tai padrões se reforçam mutuamente. As formas
de comunicação reconhecíveis e auto-reforçadoras emergem
como gêneros.
(BAZERMAN, 2005, p. 29)
Vejamos alguns exemplares de gêneros da modalidade

escrita:
Texto 6: O gênero e-mail
Fonte: <http://www.google.com.br/imghp?hl=pt-br&tab=wi>
Texto 7: O gênero horóscopo
Texto 8: O gênero receita culinária
Texto 9: O gênero bula de remédio
Texto 10: O gênero reportagem
EaD•UFMS
Hoje, podemos perceber mais claramente que aprendemos a

nos expressar em circunstâncias particulares, dentro de campos
sociais particulares, através de formas sociais reconhecíveis.
(BAZERMAN, 2005, p. 67)
Vejamos abaixo a atividade de produção textual:
1. Selecione dois ou três jornais impressos de circulação em seu

município ou estado. Após a seleção dos jornais, escolha uma notícia
de cada jornal, ambas podem ser da mesma seção, ou de temáticas
semelhantes, caso você deseje. Nos mesmos jornais, destaque os
editoriais apresentados. A terceira etapa é você explorar as notícias
e os editoriais com base na proposta de análise de gêneros de Motta-
Roth (2005), com o objetivo de você, juntamente com o seu professor,
identificar, reconhecer e compreender as regularidades linguístico-
textuais dos exemplares de dois gêneros que você selecionou, a
notícia e o editorial. Após sua análise prévia, selecione uma notícia
e, retextualize-a no gênero editorial, assim como selecione um
editorial e retextualize-o no gênero notícia. Veja a seguir algumas
observações sobre o processo de retextualização com base em Dell’
Isola (2007):
2.2.1 Retextualização de gêneros escritos
Você recebeu em várias atividades ao longo desse

capítulo, tarefas de reescrita e retextualização de gêneros. Após
o desenvolvimento dessas atividades com orientação do seu
professor, você aprenderá um pouco mais sobre esse processo. A
retextualização é uma prática de reescrita de textos que envolvem o
atravessamento de um gênero para outro, modificando, portanto, o
tema, o estilo e a composição dos textos.
A retextualização é um processo que envolve operações complexas

que interferem tanto no código como no sentido e evidencia uma
série de aspectos da relação entre oralidade-escrita, oralidade-
oralidade, escrita-escrita, escrita-oralidade. Retextualização é a
refacção ou a reescrita de um texto para outro, ou seja, trata-se
de um processo de transformação de uma modalidade textual
em outra, envolvendo operações específicas de acordo com o
funcionamento da linguagem.
(DELL’ISOLA, 2007, p. 36)
Para Marcuschi (2005; 2008), podemos retextualizar gêneros

a partir de quatro possibilidades:
a) da fala para a escrita: quando, por exemplo, estamos com o objetivo

de produzir uma reportagem, narrando fatos colhidos em uma
entrevista com os sujeitos envolvidos nos acontecimentos. Veja, o
trabalho de um repórter, após gravar uma entrevista oral, ter que
redigir uma notícia ou uma reportagem a partir de sua entrevista
gravada. Outro exemplo poderia ser a retextualização de uma
entrevista oral para uma entrevista impressa.
b) da fala para a fala: quando, por exemplo, após uma conferência,

um dos pesquisadores busca sintetizar a fala do palestrante,
ou, em conferências internacionais, apresentar uma tradução
simultânea.
c) da escrita para a escrita: quando, por exemplo, você apresentar um

resumo ou uma resenha de um livro ou obra cinematográfica.
d) da escrita para a oralidade: quando, por exemplo, a partir de um

esquema escrito para uma exposição oral. Ou a apresentação de
uma comunicação oral, em um evento científico, com base em
uma pesquisa acadêmica.
Você percebeu que os processos de retextualização não são

mecânicos, mas os utilizamos a todo momento em nossas práticas
interacionais cotidianas: quando você conta o que aconteceu na
novela, ou em um filme para alguém. Ou quando, após um telejornal,
você sintetiza para alguém as principais notícias do dia. Em todos
esses casos, você está se utilizando de processos de retextualização.
A retextualização não deve ser vista como tarefa artificial que

ocorre apenas em exercícios escolares, ao contrário, é fato comum
na vida diária. Ela pode ocorrer de maneira bem diversificada.
Por exemplo, uma reunião de condomínio debatem-se vários
assuntos que culminam na produção de um regulamento a ser
afixado na entrada do imóvel (um texto oral foi retextualizado
em um texto escrito); esse regulamento pode ser transformado
em um documento escrito para ser registrado em cartório como
adendo da convenção do condomínio (um texto escrito para
outro texto escrito).
(DELL’ISOLA, 2007, p. 37).
EaD•UFMS
1. Para fecharmos essa unidade, após as várias discussões e tarefas

de produção textual, é interessante um trabalho de revisão geral
sobre os tópicos abordados. Façamos, dessa forma, um trabalho
de pesquisa e levantamento das questões centrais discutidas até o
momento. Monte, com a ajuda do professor, um glossário com os
termos-chave das seções até o momento discutidas. O glossário, “é
fundamental para que se domine a base terminológica de maneira
mais técnica” (MARCUSCHI, 2008, p. 142).
2. Vejamos as atividades abaixo com base em Marcuschi (2008,

p. 143). As questões devem ser desenvolvidas com auxílio de
pesquisa prévia e com um diálogo constante com suas disciplinas
de Linguística e Língua Portuguesa. Além disso, conte sempre com
a ajuda do professor, do tutor e dos colegas. Vamos a elas:
2.1 Após a confecção de seu glossário, pesquise sobre as

concepções de linguagem (estruturalista, gerativista e
dialógica), identifique as diferenças e explique qual a
que melhor se relaciona com essa unidade sobre textos e
gêneros do discurso.
2.2 Identifique as diferentes concepções de texto, em
manuais e dicionários de Linguística, fazendo-lhes uma
análise crítica:
2.3 Compare os processos de textualização (fatores de
textualidade), as regularidades linguístico-textuais
(com base em Motta-Roth, 2005) e as sequências textuais
(com base em Cristóvão, 2001) em três gêneros textuais/
discursivos diferentes. Por exemplo, você pode se
utilizar de notícia, carta do leitor, resumo acadêmico,
receita culinária, coluna de opinião, dentre outros de
diversas esferas de atividades.
Antes de finalizarmos a unidade, vejamos a discussão de

Marcuschi (2008) sobre o ensino e a aprendizagem de produção
textual e leitura na escola. Essa explanação do autor nos ajudará a
entender um pouco mais sobre o que nós, professores, temos como
pressuposto para nossas ações docentes:
Quando se ensina língua, o que se ensina? A pergunta [...] foi

formulada por Antônio Augusto G. Batista na introdução do seu
livro, Aula de Português – discurso e saberes escolares (1997,

p.1) com um conteúdo levemente diferente: ‘Quando se ensina
português, o que se ensina?’. Para o autor, tratava-se da questão
do ensino de língua portuguesa, mas aqui se trata da língua e não
apenas do português. E não do ensino da língua como tal, mas
de seu estudo. Na realidade, essa indagação pode ser feita de
muitas coisas, mas em particular ela se aplica ao caso da língua.
[...] O ensino da língua deve dar-se através de textos, e hoje é um
consenso tanto entre linguistas teóricos como aplicados.
(MARCUSCHI, 2008, p. 50-51).
Assim, com base em Marcuschi (2008, p. 51), um ensino de

línguas com base em textos, pode-se trabalhar:
a) as questões do desenvolvimento histórico da língua;
b) a língua em seu funcionamento autêntico e não simulado;
c) as relações entre as diversas variantes linguísticas;
d) as relações entre fala e escrita no uso real da língua;
e) a organização fonológica da língua;
f) os problemas morfológicos em seus vários níveis;
g) o funcionamento e a definição de categorias gramaticais;
h) os padrões e a organização de estruturas sintáticas;
i) a organização do léxico e a exploração do vocabulário;
j) o funcionamento dos processos semânticos da língua;
k) a organização das intenções e os processos pragmáticos;
l) as estratégias de produção textual e questões de estilo;
m) a progressão temática e a organização tópica;
n) a questão da leitura e da compreensão;
o) o treinamento do raciocínio e da argumentação;
p) o estudo dos gêneros textuais.
E muitos outros aspectos facilmente imagináveis, pois essa

relação não é exaustiva, nem obedece a alguma ordem lógica de
problematização. Indica apenas a potencialidade exploratória no
tratamento linguístico com base em textos.
(MARCUSCHI, 2008, p. 52).
Sabemos que na escola, ainda persistem diferentes problemas

quanto à organização e desenvolvimento das práticas de ensino e
aprendizagem da linguagem. A partir de 1998 com a publicação dos
EaD•UFMS
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), introduziu-se o texto

como motivação para o ensino, porém, como afirmam Antunes
(2003) e Marcuschi (2008), as formas de acesso, didatização e análise
desses textos não mudaram.
De acordo com esses autores, o problema não está apenas
nas formas de seleção e acesso aos diferentes textos, e sim nas
formas como os textos são apresentados e usados em sala. Outra
questão é a ênfase de textos escritos em detrimento de textos
oras e multimodais (verbovisuais ou audiovisuais). Como bem
afirma Marcuschi (2008, p. 53), “é óbvio que se a escola tem como
missão primária levar o aluno a bem se desempenhar na escrita,
capacitando-o a desenvolver textos em que os aspectos formal
e comunicativo estejam bem conjugados, isto não deve servir
de motivo para ignorar os processos de comunicação oral.” É
interessante você, aluno, ler e analisar criticamente os PCNs, pois
lá encontramos diferentes diretrizes para lidarmos na escola com a
escrita, a oralidade e demais modalidades da língua.
É a alteração do ponto de vista sobre diferentes fenômenos que

pode, em parte, explicar as mudanças que vem sofrendo o ensino
de português ao longo de sua história, e que se expressam, na
alteração de seu nome: Gramática Nacional, Língua Pátria
ou Idioma Nacional, Comunicação e Expressão, Português.
É também na alteração desses pontos de vista [...] que pode
explicar, em certa medida, as polêmicas e as verdadeiras lutas
que com frequência se travam para a definição de seu objeto e
objetivos: a gramática?, a leitura e a escrita? a língua oral? [...]
Dependendo das respostas que forem dadas a essas questões,
diferentes práticas ensinarão diferentes objetos e objetivos.
(BATISTA, 1997, p. 3-4)
2.2.2 Mecanismos de paráfrase
A) A paráfrase lexical
Segundo Ilari (2009), podemos desenvolver a paráfrase a

partir de dois mecanismos: por meio do léxico, isto é, no conhecimento
lexical, e por meio da sintaxe, ou seja, das construções possíveis das
sentenças e das relações entre sintagmas. Vejamos a explicação de
Ilari (2009) para o primeiro caso: a paráfrase lexical:
Duas sentenças são paráfrases uma da outra quando descrevem

de maneira equivalentes um mesmo acontecimento ou um
mesmo estado de coisas.
(ILARI, 2009, p. 140).
Além disso, para o autor, os recursos de construção da

paráfrase de sentenças podem ser de dois tipos: (a) “os que consistem
em aplicar transformações de caráter sintático (das quais a mais
conhecida é a formação da voz passiva)” (ILARI, 2009, p. 140) e (b)
“os que lançam mão de conhecimento do léxico, tirando proveito da
Sobre paráfrase e equivalência de palavras e construções.” (ILARI, 2009, p. 140).
construções sinô-
nimas, leia seu ma-
nual didático de Se- Vejamos alguns exemplos de construções de paráfrases
mântica (ROCHA, lexicais com base no estudo de Ilari (2009):
2010).
(a) paráfrases com o predicado inverso: (i) com substantivos: José é filho
de Pedro. Pedro é pai de José. (ii) com adjetivos: Os produtos da
Ana são superiores aos produtos da Maria. Os produtos da Maria
são inferiores aos produtos da Ana. (iii) com verbos: José mora em
Londres. José vive em Londres. (iv) com preposições: A padaria
fica depois do bar. O bar fica antes da padaria. Você já pensou em
outros exemplos? Converse com o colega ou com o seu professor e
apresente alguns exemplos de construções com base em predicados
inversos. Não esqueça que o mecanismo está no léxico.
(b) com predicados simétricos: (i) com substantivos: José irmão de

Pedro. Pedro irmão de José. (ii) com adjetivos: Maria é tão inteligente
quanto Joana. Joana é tão inteligente quanto Maria. (iii) com verbos:
Maria namora José. José namora Maria. (iv) com preposições ou
locuções prepositivas: A padaria está próxima do bar. O bar está
próximo da padaria.
(c) trocando expressões baseadas em diferentes verbos-suporte: José tem

barba = José é barbudo. José tem paciência = José é paciente.
(d) palavras que pertencem a classes morfossintáticas diferentes: Antes

do jantar, o presidente fez um discurso. O jantar foi precedido pelo
discurso do presidente.
(e) recorrendo a termos sinônimos: A aula foi tediosa = A aula foi chata.

EaD•UFMS
1. “Os provérbios recorrem às vezes a sinônimos para caracterizar

situações em que uma diferença esperada não acontece. Conte uma
história que possa ter por título um destes ditados: (i) trocar seis por
meia dúzia; (ii) o roto dá conselhos ao esfarrapado e/ou (iii) chover
no molhado” (ILARI, 2009, p. 141). Utilize-se da sequência narrativa
e defina o gênero textual/discursivo que você pretende se utilizar:
conto, poesia em prosa, história em quadrinhos, tirinhas, crônica.
2. “Sabendo que Pedro é filho de José, podemos afirmar com toda a

certeza que José é pai de Pedro, assim como podemos afirmar que
o pai de Pedro é José.” (ILARI, 2009, p. 141-142). Da mesma forma,
apresente paráfrases para as sentenças abaixo retiradas de Ilari
(2009):
- O presidente Truman foi hóspede do presidente Dutra;

- Janete foi aluna de Zerbini;
- O prêmio consiste em uma viagem ao Havaí e uma quantia
em dinheiro.
3. Pesquise em dois jornais de circulação nacional (veja na internet,

por exemplo) duas notícias de capa da mesma temática. Selecione
as duas e leia atentamente. Durante a leitura, você perceberá que
há entre elas algumas diferenças ao textualizar os fatos noticiados.
“Enquadre essas diferenças num dos seguintes casos: (i) diferenças
nos fatos; (ii) diferenças ideológicas (modos de interpretar os fatos
de forma diferente; diferentes pontos de vista); (iii) diferenças
apenas no modo de dizer.” (ILARI, 2009, p. 142-143):
B) A paráfrase sintática
Quanto à paráfrase sintática, Ilari (2009) pontua serem “os

mecanismos sintáticos que criam alternativas de expressão para
um mesmo conteúdo.” (p. 151). Para o autor, o material linguístico
utilizado para tanto pode ser a partir de(a,o):
(a) formação da voz passiva: Cabral descobriu o Brasil. O Brasil foi

descoberto por Cabral.
(b) processos de nominalização: A justiça ordenou a entrega imediata

da criança aos pais = A justiça ordenou que a criança fosse entregue
imediatamente aos pais.
(c) a substituição de formas verbais: Aos 30 anos ficaria mal pedir

dinheiro aos meus pais = Aos 30 anos ficaria mal se eu pedisse
dinheiro aos meus pais.
(d) a substituição de verbos por advérbios: Os ensaios da banda são

feitos habitualmente na noite de quarta-feira = Os ensaios da banda
costumam ser feitos na noite de quarta-feira.
Na realidade, a escolha entre construções gramaticais que têm

o mesmo sentido nunca é totalmente indiferente: (i) porque as
duas sentenças respondem a perguntas diferentes: ‘Quanto são
dois mais dois? Dois mais dois são 4 (OK)’; ‘Quanto são dois
mais dois? Quatro são dois mais dois. (??)’. (ii) porque elas
argumentam em sentidos diferentes: ‘Pedro é mais forte que
João. Ele não vai conseguir levantar a caixa. (OK)’; João é mais
forte que Pedro. Então Pedro não vai conseguir levantar a caixa.
(??)’
(ILARI, 2009, p. 152).
1. “Modifique conforme o exemplo:
- Foi assim que o José descobriu que estava doente = Foi assim que
José descobriu sua doença. “ (ILARI, 2009, p. 154).
a) Os testes desmentiram que boa parte do material estivesse

contaminado.
b) O discurso mostra que o presidente não está despreparado para
exercer o cargo.
c) Ninguém duvida hoje que as motivações com que circulou o
boato tinham caráter político.
d) Certos fatos só se explicam pela hipótese de que a célebre espiã
estava simultaneamente comprometida com as duas potências
em conflito.
e) Surpreendeu os jornalistas que o velhinho estivesse lúcido, aos
103 anos.
2. “As transformações exemplificadas pelas frases a seguir são

possíveis para muitos falantes do português brasileiro (se não para
todos). Para as transformações que você acha possíveis, invente
frases novas. Ex.: O carro parece estar com problemas = Parece que
EaD•UFMS
o carro está com problemas.” (ILARI, 2009, p. 154).
a) João aparenta estar cansado.

b) Resultou que o caixa estava vazio.
c) Não tem por que assumirmos esse prejuízo.
d) Perigava o carro fundir na estrada.
e) Acontece que o pessoal do bairro não quer destruir a
árvore.
3. Pesquise em diferentes jornais e revistas o gênero chamada de

capa. Esse gênero textual/discursivo traz as principais notícias do
dia. Faça uma análise das paráfrases sintáticas entre as chamadas
de diferentes jornais e revistas. Perceba as diferenças de construção
sintática:
4. “Diálogos como os que seguem soam estranhos, à primeira

leitura, mas são perfeitamente possíveis, e são ouvidos às vezes. O
que poderiam significar?” (ILARI, 2009, p. 158).
A – Bernardo e Bianca separaram-se.

B – Não foi bem isso. Bianca é que se separou de Bernardo.
A – João e Maria não se falam mais.

B – Não, é o João que não fala mais com a Maria.
5. “Relacione as sentenças com o mesmo sentido. Diga em que

coluna está a sentença que se expressa por meio de uma ou mais
nominalizações.” (ILARI, 2009, p. 158):
(a) Para soltar os reféns, o assaltante exigiu que todo o dinheiro

fosse entregue.
(b) Assim que viu sua bolsa na mão do meliante, a mulher começou
a persegui-lo, gritando “pega ladrão”.
(c) A chegada do circo, e o desfile dos bichos, atletas e palhaços
agitavam a criançada do bairro.
(d) O jogador prometeu ao técnico que não tentaria provocar os
adversários.
(e) Estou operando a confirmação da vinda dos titãs para mandar
imprimir.
( ) Estou esperando que os Titãs confirmem que virão para mandar

imprimir os convites da formatura.
( ) A visão da bolsa na mão do meliante fez com que a mulher
lançasse em sua perseguição, aos gritos de pega ladrão.
( ) O jogador prometeu abster-se de qualquer tentativa de provocação

dirigida aos adversários.
( ) Chegava o circo, desfilavam os bichos, os atletas e os palhaços, e
isso agitava a criançada do bairro.
( ) O assaltante exigiu a entrega de todo o dinheiro, como condição
para a soltura dos reféns.
6. “Uma forma de gerúndio pode desempenhar várias funções

correspondentes às de várias orações subordinadas. Confirme
você mesmo, transformando os gerúndios das orações abaixo em
subordinadas com verbo finito.” (ILARI, 2009, p. 159).
a) Chegando às 21h30min, você perdeu a melhor parte do show,

que foi a abertura. Por que não chegou mais cedo?
b) Vazando óleo como estava, o caminhão não chegou a ir longe.
c) Na rua não havia ninguém exceto o vizinho, chegando, como
sempre, às 21h30min.
d) Vazando óleo, e com os pneus carecas, o caminhão ainda era uma
opção melhor do que a mula de seu Joaquim.
7. Veja os títulos das notícias abaixo. Reescreva-os a partir

de mecanismos de paráfrase lexical ou sintática. Explique o
procedimento de reescrita.
Texto 11:
Fonte: Jornal O Estadão. Dez/2007.

EaD•UFMS
Texto 12:
Para você saber: Os exemplos acima são mapas explicativos,

isto é, mapas que apresentam detalhamentos sobre determinado
ambiente em relação ao fato narrado na notícia. É o caso dos mapas
nas notícias acima. ”O mapa é um gênero multimodal freqüentemente
intercalado às notícias, cujo objetivo discursivo é auxiliar o jornalista
a construir uma representação física e mental de uma localização para
o leitor.”
(ACOSTA-PEREIRA, 2008, p. 202).
8. Veja a notícia abaixo. Reescreva-a utilizando mecanismos de

paráfrase de ordem lexical ou sintática. Revisite as discussões
anteriores sobre sequências textuais e gêneros do discurso. Lembre-
se que o gênero jornalístico notícia apresenta algumas regularidades
textuais. Com isso, faça uma análise do texto abaixo, a partir da
proposta de Motta-Roth (2005), antes de desenvolver o seu texto.
Texto 13:
Para você saber: A análise da dimensão verbo-visual do gênero

notícia, a partir de sua construção lingüística, nos mostrou
que a notícia se constrói por meio de diferentes regularidades
enunciativas em sua materialidade lingüístico-textual.
Primeiramente, constamos que o tema do gênero é relatar assuntos
cotidianos da atualidade, tais como esporte, clima, política,
educação, justiça entre outros [...]. Observamos, em adição, que
este horizonte temático é atravessado por ressonâncias temáticas,
que, por sua vez, funcionam como legalizadores das notícias,
como discursos regularizadores e como discursos de autoridade,
além de construírem efeitos de credibilidade e legitimidade na
notícia.
(ACOSTA-PEREIRA, 2008, p. 210)
2.2.3 Citação
Ao longo dessa seção você estudará (a) o conceito de citação;

(b) as dez regras básicas para a citação; (c) os tipos de citação e; (d) as
notas de referência e de rodapé. Para isso, revisitaremos pesquisas
EaD•UFMS
de Eco (2009); Gonsalves e Nóbrega (2005); Martins Junior (2010).

Nas orientações dos autores, você percebe a importância das
citações nos trabalhos científicos e como estes são constituídos de
referências de vários autores.
Tratando as referências como representação de um diálogo
construído entre o autor do texto científico e outros autores,
Gonsalves e Nóbrega (2005, p.46) afirmam que “essas referências
representam o diálogo que você constrói ao longo do seu texto, no
exercício de escutá-los e, a partir deles, criar argumentos e emitir
sua opinião”.
Seguindo esse pensamento, Martins Junior (2010), afirma
que as citações,
[...] são pequenos trechos de texto, escritos por outros autores,

que visam a reforçar uma idéia que estamos desenvolvendo e que
carece de comprovação e de esclarecimentos, que são buscados
em obras e pesquisas já realizadas.
(MARTINS JUNIOR, 2010, p.117)
Para Eco (2009, p. 123), em um trabalho científico, citamos

muitos textos alheios ao nosso: o texto objeto do trabalho ou a
fonte primária, e a literatura crítica sobre o assunto, ou as fontes
secundárias. Portanto, quando e com que profusão se deve citar
é uma preocupação inerente à produção de textos, sobretudo os
científicos. Motivado por esta preocupação, Eco (2009) elencou
dez regras básicas para a citação. Iremos destacá-las, com algumas
adaptações, no quadro a seguir:
Regra 1 - Os textos-objetos de análise interpretativa são citados com razoável

amplitude.
Regra 2 - Os textos da literatura crítica só são citados quando, com sua autoridade,
corroboram ou confirmam afirmação nossa.
Regra 3 - A citação pressupõe que a idéia do autor citado seja compartilhada, a
menos que o trecho seja precedido e seguido de expressões críticas.
Regra 4 - De todas as citações devem ser claramente reconhecíveis o autor e a fonte
impressa ou manuscrita.
Regra 5 - As citações de fontes primárias devem de preferência ser colhidas da
edição crítica ou da edição mais conceituada.
Regra 6 - Quando se estuda um ator estrangeiro, as citações devem ser na língua
original.
Regra 7 - A remissão ao autor e à obra deve ser clara.
Regra 8 - Quando uma citação não ultrapassa duas ou três linhas, pode-se inseri-
la no corpo do parágrafo entre aspas duplas.
Regra 9 - As citações devem ser fiéis. Primeiro deve-se transcrever as palavras tais
como estão. Segundo, nunca se devem eliminar partes do texto sem que
isso seja assinalado: esta sinalização de elipse faz-se mediante a inserção
de [colchetes, com reticências dentro (ex.: [...])] [...], que correspondem às
porções deixadas de lado. Terceiro, jamais fazer interpolações: qualquer
comentário, esclarecimento ou especificação nossos devem vir entre
colchete. Mesmos os grifos (sublinhados) que não são do autor, mas
Regra 10 - nossos, devem vir assinalados.
Citar é como testemunhar num processo. Precisamos estar sempre em
condições de retomar o depoimento e demonstrar que é fidedigno.
(ECO, 2009, p. 122-128)
Tabela 1: As dez regras para a citação com base em Eco (2009).
Existem variadas formas de se escrever uma citação. A

escolha do tipo dependerá do seu objetivo, seja para sustentar uma
ideia, ilustrar uma linha de raciocínio ou apoiar uma hipótese. Veja
que a sua função é proporcionar ao leitor o suporte necessário para
que ele possa comprovar a veracidade das informações fornecidas,
por isso, nas citações devem ser claramente reconhecidas o autor e
a fonte impressa ou manuscrita.
Adotamos, neste manual, os tipos de citação elencados por
Gonsalves e Nóbrega (2005) com algumas adaptações. No entanto,
lembramos que muito pode ser dito e discutido sobre esse tema,
porém deter-nos-emos mais na subdivisão proposta por essas
autoras. Todavia, apresentaremos algumas discussões sobre as
citações, apontando explicações de outros autores sobre a mesma
definição. Veja os tipos de citação abaixo apresentados de forma
sintética.
EaD•UFMS
A) Citação direta (curta ou longa)

B) Citação indireta
C) A citação da citação (por transcrição direta ou indireta)
A) Citação direta
Ao tecer informações sobre esse tipo, Gonsalves e Nóbrega

(2005, p.46) afirmam que a citação direta é “uma cópia do texto do
ator consultado, configurando-se, portanto, como uma transcrição
literal das palavras do autor”.
Conforme a NBR 10520 (2002), a citação é a menção de uma
informação extraída de outra fonte e a citação direta é a transcrição
textual de parte da obra do autor consultado. A indicação da página,
neste tipo de citação, é obrigatória.
Texto 14:
Koch (2004, p. 61) concebe que o sujeito, por ocasião da interação

verbal, manipula o material lingüístico que tem à disposição,
[...] operando escolhas significati-vas para representar

estados de coisas, com vistas à concretização de sua
proposta de sentido. Os objetos-de-discurso não se
confundem com a realidade extralingüística, mas
(re)constroem-na no próprio processo de interação.
Para a autora, a referenciação [...]

- Citação direta curta
Esse tipo de citação conforme Gonsalves e Nóbrega (2005,

p. 46), “além de transcrever literalmente as idéias do autor, integra
o corpo de um parágrafo. Tais citações contém no máximo 3 linhas,
devem ser apresentadas em aspas duplas” e sem recuos em relação
à margem esquerda.
Texto 15:
Para Ong (1998, p.84) “O som existe apenas quando está

deixando de existir [...] Não há como deter e possuir o som”. Ele
é, assim, dotado de poder. Essa relação entre enunciado oral e

poder é entendida pelos povos orais que julgam a palavra como
detentora de poder.
- Citação direta longa
Sobre a citação direta longa, pode-se afirmar que esta

“também descreve as idéias do autor e possui mais de 3 linhas.
Tais citações devem ser destacadas com recurso de 4cm da margem
esquerda, com letra menor que a do texto utilizado e sem as aspas”
(GONSALVES E NÓBREGA, 2005, p. 46). Ademais, o espaço entre
linhas, nas citações diretas longas, é simples, como percebemos no
exemplo abaixo:
Texto 16:
Inicialmente, os estudos sobre as formas orais tiveram suas

especificidades confundidas com as das formas escritas. Alguns
estudiosos tratavam as manifestações artísticas orais como
textos. Para eles, essas manifestações orais só não tinham o
registro escrito, não havendo, portanto, grandes diferenças entre
a oralidade e a escrita (ONG, 1998, p.18):
Em virtude de sua atenção dirigida aos textos, os
estudiosos muitas vezes passaram a presumir, com
freqüência irrefletidamente, que a verbalização oral
era essencialmente idêntica à escrita com a qual
normalmente lidavam, e que as formas artísticas
orais eram, para todos os efeitos, simplesmente
textos, salvo o fato de não terem sido registradas
por escrito.
(BEZERRIL, 2003)
B) Citação indireta

Para Gonsalves e Nóbrega (2005, p.48) “a citação indireta
é um texto baseado na obra do autor consultado”. Com igual
legitimidade em relação à citação direta, a indireta se configura
como a reescrita do pensamento do autor partindo das nossas
interpretações e com nossas próprias palavras (= paráfrase do texto-
fonte). A indicação da página, neste tipo de citação, é opcional.
EaD•UFMS
Texto 17:
Discutir na atualidade a função social da escola corresponde ao

esforço de compreender a escola distanciada de noções que a
reduzem a uma instituição que apenas repassa conhecimentos;
é preciso dar visibilidade a um novo elemento de caráter
organizacional, que é o de cuidar das vivências individuais na
escola (ASSMANN, 1998, p. 33).

A citação indireta também pode ser apresentada da seguinte
forma:
Texto 18:
Discutindo a função social da escola na atualidade, Assmann

(1998, p. 33) destaca o esforço de compreender a escola
distanciada de noções que a reduzem a uma instituição que
apenas repassa conhecimentos; é preciso dar visibilidade a um
novo elemento de caráter organizacional, que é o de cuidar das
vivências individuais na escola.
As citações diretas e indiretas exemplificadas até aqui deixam

transparecer outras duas regras presente nas Normas da ABNT
10520 (2002). A primeira regra diz que devemos utilizar somente
o sobrenome do autor, o ano e a página quando fizermos alguma
citação e, a segunda, se o sobrenome estiver dentro do parênteses,
ele deverá ser escrito em caixa alta (=letras maiúsculas) e, se estiver
fora do parênteses, ele deve ser escrito com a inicial maiúscula e o
restante em letras minúsculas:
Sobrenome (2011, p.1)

(SOBRENOME, 2011, p.1)
C) A citação da citação
Este tipo de citação é uma transcrição que ocorre de forma

direta ou indireta em que não se teve acesso ao texto original. Ou
seja, a citação de citação ocorre quando utilizamos a citação de um
autor presente em outro texto.
É importante mencionar que a citação de citação só deve ser
utilizada na total impossibilidade de acesso ao texto original. Para
tanto, utilizamos a expressão apud que significa ‘citado por’.
Texto 19:
Segundo Ruwet (1967, p.12 apud NIQUE, 1974, p.15) “para

a ciência moderna, trata-se muito menos de colecionar e de
classificar os fatos do que de construir [...] teorias gerais, modelos
hipotéticos, destinados à explicação dos fatos conhecidos [...]”.
Note que, no exemplo acima, Nique (1974) foi o autor

consultado diretamente por quem colocou essa citação no trabalho,
que supostamente não teve acesso à obra de Ruwet (1967). Ou seja,
o texto de Nique (1974) foi lido e, nesse texto, Nique fez uma citação
de Ruwet (1967). A leitura do trecho “Ruwet (1967, p.12 apud
NIQUE, 1974, p.15)” pode ser a seguinte: Ruwet (1967, p.12), citado
por Nique (1974, p.15). Na lista de referências (ao final do texto)
fazemos a referência do documento consultado:
Texto 20:
REFERÊNCIA:
NIQUE, Christian. Iniciação metódica à gramática gerativa.
Paris:Cultrix, 1974.
E, em nota de rodapé, colocamos, opcionalmente, a referência do

autor citado:
Texto 21:
Segundo Ruwet1 (1967, p.12 apud NIQUE, 1974, p.15) “para

a ciência moderna, trata-se muito menos de colecionar e de
classificar os fatos do que de construir [...] teorias gerais, modelos
hipotéticos, destinados à explicação dos fatos conhecidos [...]”.
______
1
RUWET, Nicolas. Introduction à la grammaire générative. Paris:
Plon, 1967.
Veja outro exemplo abaixo em que não há uma citação direta,

portanto, o número da página pode ser omitido:
EaD•UFMS
Texto 22:
No modelo serial de Gough (1972 apud NARDI, 1993), o ato

de ler envolve um processamento serial que começa com uma
fixação ocular sobre o texto, prosseguindo da esquerda para a
direita de forma linear.
(ABNT, NBR 10520, 2002, p.7)
Para finalizarmos essa unidade, vamos recorrer a alguns

lembretes importantes:
● As citações em gêneros acadêmicos podem ser feitas por dois

sistemas de chamada: sistema autor-data e sistema numérico.
Você encontra maiores explicações desses sistemas na NBR
10520 (2002). O sistema de autor e data é o mais comumente
utilizado;
● A citação deve ser exata e textual, pois é a menção, no texto, de

informação extraída de outra fonte para esclarecer, ilustrar ou
sustentar o assunto apresentado;
● Sempre que for inserir uma citação procure escrever uma frase
introdutória;
● Não escreva só a citação, sem um comentário posterior, de pre-

ferência mais extenso do que a citação;
● A qualidade de um texto não pode ser medida pela quantida-

de de citações, portanto, devem ser evitadas citações referentes
a assuntos amplamente divulgados, rotineiros ou de domínio
público. Procure selecionar com equilíbrio e pertinência as ci-
tações em seu trabalho;
● Inclua, nas citações, autores (interlocutores) pertinentes ao

tema que você esta desenvolvendo. Lembre-se: não cite auto-
res que não promovam uma contribuição substancial em seu
trabalho;
● Uma linha em branco deve ser colocada entre o texto e a cita-

ção; Citações incluídas em outras citações já aspeadas levam
aspas simples: Segundo Maigueneau (2002, p. 73) “as modifi-
cações das condições ‘materiais’ da comunicação política trans-
formam radicalmente os ‘conteúdos’ e as maneiras de dizer, a
própria natureza do que se chama ‘discurso político’ e ‘políti-
ca’;”
● Nas citações diretas longas, o espaço entre linhas deve ser sim-
ples;
● As fontes de que foram extraídas as citações são indicadas no

texto pelo sistema autor-data ou pelo sistema numérico, tam-
bém denominado citação-nota. Este ponto será mais explicita-
do no subitem notas de rodapé, ainda neste manual;
● Coloque reticências entre colchetes [...] sempre que retirar uma

parte do texto original a ser citado;
Exemplo:
AL5 assim declarou, traduzindo perfeitamente a perpetuação do

conto:
É fácil ser contadora, mas tem que gostar, não

pode ser muito tímido, tem que falar, tem que
andar assim [...] Contar torna a pessoa ouvinte.
Mas se ela não tiver vergonha, ela certamente
contará para outras pessoas ( AL5, informação
oral).
● Quando a citação é feita no início da frase e o trecho citado é

escrito a partir de nossa interpretação pessoal do original, o
sobrenome do autor aparece em letras minúsculas, seguido do
ano em que o trecho foi escrito entre parênteses:
Exemplo:
Tanto Zumthor (1993) quanto Bajard (1999) associam o

entendimento do espaço ao teatro. O espaço é encarado numa
outra perspectiva na qual estamos acostumados a vivenciá-lo.
Estamos fazendo referência ao espaço do contar. (BEZERRIL,
2003)
● Quando é feita no meio ou no final da frase, e o trecho citado

é escrito a partir de nossa interpretação pessoal do trecho
original, o sobrenome do autor e o ano em que o trecho foi
escrito devem estar entre parênteses e redigido com letras
maiúsculas:
Exemplo:
Não interessa o tipo de performance que se está executando,

pois cada tipo permite avaliar os poderes expressivos em jogo e
a relação que se estabelece entre eles (ZUMTHOR,1997).
● A citação não deve concluir um capítulo, uma unidade, um item

ou mesmo um assunto. Conclua seu texto com uma síntese do
que foi tratado no decorrer do trabalho;
● Caso a citação seja de fontes orais, faça a indicação com a

expressão “informação oral” ao término da citação.
Exemplo:
O depoimento de AL6 esclarece o que nos propomos a relatar,

partindo da idéia de jogo:
Ela contava de uma forma engraçada que todo mundo prestasse

atenção, e que ao mesmo tempo todo mundo se divertisse.
Porque ela contava de uma forma como se fosse uma brincadeira,
que todo mundo tivesse brincando, participando e que
EaD•UFMS
simplesmente fosse um jogo em que todo mundo participava,

escutava e ganhava, ao mesmo tempo (AL6, informação oral).
● O texto citado por você pode não ter indicação de data, local
ou editor. Acontecendo este fato, registre a ausência dos dados
da seguinte forma: [s.d.] para data, [s.l.] (=sine loco) para local,
[s.n.] (=sine nomine) para editor, [s.l.:s.n.] – data e local ou [no
prelo] para trabalho em elaboração.
ALGUMAS OBSERVAÇÕES IMPORTANTES:
- As notas de rodapé
As notas de rodapé são indicações bibliográficas,

observações ou aditamentos ao texto feitos pelo autor, tradutor ou
editor que servem para indicar as fontes das citações; acrescentar
ao tema discutido outras indicações bibliográficas de reforço; fazer
remissões internas e externas; introduzir uma citação de reforço;
ampliar informações que se fez no texto; corrigir as afirmações
do texto ou para dar a tradução de uma citação que era essencial
fornecer em língua estrangeira (ECO, 1992).
Seguindo esta mesma linha de pensamento, Garcia (1988)
afirma que as notas de rodapé visam a três objetivos: (a) indicação
das fontes de trechos citados; (b) explanações marginais não cabíveis
ao texto e; (c) ocasionais remissões para outros capítulos ou partes
da obra, de outras obras ou de autores relacionados com o assunto
em pauta.
Assim como as citações, as notas de rodapé devem ser
colocadas no trabalho com cautela. O uso excessivo pode parecer
esnobismo com a finalidade de conferir um grau elevado de
importância ao trabalho. Portanto, caro aluno, tenha cuidado
para não rechear seu artigo, monografia ou tese com informações
desnecessárias. Apenas as notas utilizadas na justa medida são
relevantes.
Quando se afirma que as notas de rodapé servem para
indicar as fontes das citações, é para facilitar a leitura da página, pois
podemos facilmente controlar, observar o que se está discutindo, de
forma rápida e prática, sem recorrer às referências finais do trabalho
Quanto ao introduzir uma citação de reforço que no texto
atrapalhariam a fluência da leitura, o objetivo é não perder a linha
de raciocínio que vem sendo desenvolvida por você no texto, ou seja,
ao fazer uma afirmação, você pode esclarecê-la na nota de rodapé,
dada a sua importância secundária, porém necessária à temática
em discussão, e já partir para outra afirmação mais importante e

significativa. A nota citada no rodapé confirma e serve de argumento
de autoridade para a segunda afirmação feita.
Em relação à nota de rodapé servir para ampliar informações
que se fez no texto, ela é necessária por não sobrecarregar o texto
com informações acessórias, embora pertinentes ao tema discutido.
A nota de rodapé com o objetivo de corrigir as afirmações
do texto, é utilizada com o intuito é admitir que embora você tenha
consciência do que afirma, outro autor pode não convergir com as
ideias colocadas por você ou concorda em parte.
A nota de rodapé pode também servir para dar a tradução
de uma citação que era essencial fornecer em língua estrangeira,
pois na língua original a essência do pensamento do escritor será
melhor compreendida, haja vista a dificuldade de tradução de
alguns termos e expressões importantes no estabelecimento do
sentido de um dado discurso.
Caro aluno, temos também o que a literatura denomina
de sistema de citação-nota. Usamos este sistema, quando
consideramos o uso da nota como referência bibliográfica. Conforme
Eco (1992, p.134) “se no texto se fala de algum autor ou se citam
algumas passagens suas, a nota correspondente fornece a referência
bibliográfica adequada”. Este sistema é bastante utilizado e também
muito cômodo porque o leitor fica sabendo rapidamente a que obra
o autor do texto se refere. No entanto, o sistema de citação-nota tem
seus problemas: as informações citadas em nota de rodapé devem
reaparecer na bibliografia final, acarretando um duplo trabalho.
Advertimos que as notas, no uso de sistema de citação-
nota, são menos precisas do que na bibliografia, ou seja, às vezes
não há uma preocupação em citar a primeira edição, por exemplo,
reservando para a bibliografia as informações completas.
Um outro sistema é o de autor-data. Este sistema é bastante
utilizado, pois permite eliminar todas as notas de referências,
conservando apenas as de discussão e remissão. Segundo Eco (1992,
p.136), “este sistema pressupõe que a bibliografia final evidencie o
nome do autor e a data de publicação da primeira edição do livro ou
artigo”, permitindo evitar a chamada, a nota e a citação em rodapé
Outra vantagem é quando se faz um resumo compacto da literatura
referente ao tema (cf. (texto 21)). Tomemos como exemplo os trechos
seguintes:
EaD•UFMS
Texto 23:
No segundo capítulo, Fundamentação teórica, baseando-nos

em teóricos e estudiosos da linguagem, apresentamos algumas
das especificidades e das relações que se estabelecem entre a
linguagem oral e a escrita. Fundamentaram nossa pesquisa
teóricos como Zumthor (1993; 1997; 2000), Bakhtin (1999), Jauss
(1979), Kaufmann (1996) e Elias (1994), entre outros autores que
tratam da questão relativa a histórias de vida, como Queiroz
(1998), Bertaux (1997) e Legrand.
(BEZERRIL, 2003, p.16)
Vejamos, pois, algumas recomendações para o uso da nota

de rodapé:
● As notas de rodapé podem ser representadas através do sistema

de autor-data para as citações no texto (notas de referência) ou
pelo sistema numérico para notas explicativas. Você encontra
maiores explicações desses sistemas na NBR 10520 (2002) e NBR
14724 (2005). O sistema de autor e data é o mais comumente
utilizado.
● Lembre-se: consulte sempre a Associação Brasileira de Normas
Técnicas (ABNT), ela é o órgão responsável pela normalização
técnica no país, fornecendo a base necessária ao desenvolvimento
tecnológico brasileiro.
● A nota de rodapé que serve para introduzir uma citação de
reforço que, no trabalho, atrapalharia a leitura ou aquelas que
citam um livro ou autor de onde se extraiu uma ideia ou uma
informação pode aparecer também no fim do capítulo, da tese,
do trabalho.
● As notas não devem ser excessivamente longas para não virar

um apêndice, pois este deve aparecer no fim da obra e numerado.
● Prime pela coerência na hora da escolha por notas ou apêndices:
ou todas as notas em rodapé ou no fim do capítulo, ou breves
notas em rodapé e apêndices no fim da obra.
● O espaço entre linhas das notas de rodapé deve ser sempre um
(espaço simples).
● A numeração das referências em notas de rodapé deve ser
consecutiva, por artigos ou capítulos, evitando-se a numeração
por página.
● Para numerar as notas, use algarismos arábicos e não asteriscos.
Exemplo:
_________________
1
As expressões concretização, percepção sensorial e passagens de
indecisão foram citadas e definidas por Zumthor em seu livro
Performance, recepção e leitura, 2000, p. 62.
- As notas de referências
As notas de referências, segundo Gonsalves e Nóbrega (2005,

p. 50), “são aquelas que indicam fontes consultadas ou remetem a
outras partes da obra em que o assunto está sendo tratado”. Devendo,
também, ser representadas por algarismo arábico, com numeração
única e consecutiva para cada capítulo ou parte. A numeração não é
iniciada a cada nova página. A primeira citação em nota de rodapé
deve ser referenciada de maneira completa.
As demais citações de uma mesma obra devem ser
referenciadas de forma abreviada. Tomemos os exemplos citados
por Gonsalves e Nóbrega (2005, p. 51-52):
● A primeira citação em nota de rodapé deve ser referenciada de

maneira completa.
(1) FURTADO, Rogério. A beleza humana. Rio de Janeiro:
Editora Saad, 2001, p. 77.
● Idem – mesmo autor – Id.

Exemplo:
(2) Id.2001. p.77
● Ibidem – na mesma obra – Ibid.

Exemplo:
(3) Ibid. p. 57.
● Opus citatum – opere citado – obra citada – op. Cit.
Exemplo:
(4) FURTADO, op. Cit. p. 25.
Essas e outras abreviações só podem ser usadas em nota

de rodapé na mesma página ou folha da citação a que se refere.
Expressões como apud – citado por, conforme, segundo; podem
também ser usadas no texto.
EaD•UFMS
Texto 24:
Segundo Nóbrega (1999 apud GONÇALVES, 2002, p. 7) o autor

é [..]
2.2.4 A paragrafação
A palavra “parágrafo” vem do grego “parágraphos” (para =

paralelo / contra; graphos = grafia, escrita). A paragrafação significa
um conjunto de parágrafos inseridos em um texto. Os textos em prosa
são estruturados geralmente em unidades menores, os parágrafos.
Estes são identificados na página impressa ou manuscrita por um
ligeiro afastamento de sua primeira linha em relação à margem
esquerda da folha.
O conceito de parágrafo definido por Garcia (1988, p.203), se
presta a um tipo de parágrafo considerado padrão:
O parágrafo é uma unidade de composição, constituída por

um ou mais de um período em que desenvolve determinada
idéia central, ou nuclear, a que se agregam outras, secundárias,
intimamente relacionadas pelo sentido e logicamente decorrentes
dela.
(GARCIA, 1988, p.203)
Na prática, existem diferentes tipos de estruturação de

parágrafos, tudo depende do gênero composicional, do assunto
abordado e sua complexidade, da competência do autor e sua
intenção.
Assim como sua estrutura, possuem extensão variada: há
parágrafos longos e parágrafos curtos, de uma ou duas linhas e
há os de página inteira. O que vai determinar sua extensão é o seu
núcleo, a ideia central, a unidade temática, já que cada ideia exposta
no texto deve corresponder a um parágrafo.
Vejam os exemplos que seguem.
Texto 25:
Critérios para a seleção de gêneros do discurso para

elaboração didática: aleatoriedade ou fundamentação?
Gianka Salustiano Bezerril (UFRN)

Rodrigo Acosta Pereira (UFRN/UFSC)
Glícia Azevedo Tinoco (UFRN)
Diversas pesquisas em Linguística Aplicada têm se preocupado

com os diferentes saberes que (res)significam a prática docente
do professor de língua materna frente às novas perspectivas
teórico-metodológicas para o ensino e aprendizagem da língua
portuguesa (BRAKLING, 2002; KLEIMAN, 2001; ROJO, 2002;
RODRIGUES, 1999; 2002; SIGNORINI, 2005). Sob esse panorama,
o presente trabalho objetiva investigar quais critérios o professor
de português de escolas da rede pública estadual e municipal da
cidade de Currais Novos-RN se utiliza para selecionar gêneros
do discurso para suas atividades em sala de aula. Para tanto, a
ordem metodológica dessa investigação segue parâmetros da
pesquisa etnográfica (ERICKSON, 1987; ANDRÉ, 1997) e da
Análise Dialógica de Discurso (BAKHTIN, 1989; 1998; 2002; 2003;
2006), procurando compreender os saberes que se engendram nos
critérios desses professores a partir da análise interpretativa de
seus discursos. Selecionamos quatro escolas da rede pública para
aplicação de questionários e realização de entrevistas com oito
professores, além de observações feitas por meio de gravações
audiovisuais. Os resultados apontam para diferentes caminhos
(aleatórios e teóricos) engendrados na prática docente dos
professores quanto aos saberes que se entrecruzam na seleção
de gêneros do discurso para as aulas de língua portuguesa, seja
sob um âmbito das teorias do cotidiano, seja sob o das teorias
profissionais (BARTON, 1994). Entendemos que essa pesquisa
torna-se relevante, à medida que não apenas contribui para
estudos de perspectiva etnográfica, como, em adição, colabora
para investigações na área de teorias de gêneros discursivos no
campo da LA.
Palavras-chave: Gêneros do Discurso. Saberes. Prática docente.
Fonte: Bezerril; Acosta-Pereira; Tinoco (2010, p.248)
Texto 26:
Entre a voz e a escrita: uma longa história
Gianka S. Bezerril (Mestre em Letras-UFRN)

EaD•UFMS
A preocupação sistemática com as características

específicas da oralidade e da escrita vem se tornando muito
comum entre os estudiosos da linguagem, nos últimos vinte
anos. Pesquisadores, de áreas diversas, vêm estudando o assunto.
Dentre eles, destacam-se psicólogos, antropólogos, lingüistas,
sociólogos, com o interesse de estabelecer as possíveis relações
existentes entre essas duas práticas sociais.
Inicialmente, os estudos sobre as formas orais tiveram
suas especificidades confundidas com as das formas escritas.
Alguns estudiosos tratavam as manifestações artísticas orais
como textos. Para eles, essas manifestações orais só não tinham o
registro escrito, não havendo, portanto, grandes diferenças entre
a oralidade e a escrita (ONG, 1998, p.18):
Em virtude de sua atenção dirigida aos

textos, os estudiosos muitas vezes passaram a
presumir, com freqüência irrefletidamente, que
a verbalização oral era essencialmente idêntica
à escrita com a qual normalmente lidavam, e
que as formas artísticas orais eram, para todos
os efeitos, simplesmente textos, salvo o fato de
não terem sido registradas por escrito.
Esse fato prejudicou o desenvolvimento de um estudo

sério e aprofundado sobre as questões da oralidade, colocando o
oral numa perspectiva menor. Esse campo entre o oral e o escrito
é tão minado que Ong (1998, p. 19) critica o termo “literatura
oral”, utilizado por alguns teóricos, pois esse termo, segundo ele,
foi destinado originalmente a obras escritas.
O fenômeno oral, considerado como primário, não pode
começar por um fenômeno secundário, como a escrita. Além
disso, etimologicamente, o termo literatura refere-se às letras
(literae) do alfabeto, sendo mais sensato utilizar a expressão
“vocalização”. Ainda assim, o autor enfatiza a dificuldade de se
utilizar essa denominação para abranger tanto a arte puramente
oral quanto a literatura, enfatizando a necessidade de um termo
mais abrangente.[..]
Fonte: Bezerril (2003).
O resumo em artigo científico é um gênero produzido em

um único parágrafo, já o desenvolvimento das ideias, na introdução,
possui vários parágrafos de extensão diferente. O que vai determinar

a extensão de cada um, no texto 26, é o conjunto de ideias associadas
e que giram em torno de um mesmo núcleo. A decisão quanto ao
número de parágrafos e quantas linhas cada um deles ocupará
dependerá das escolhas do autor na construção do processo textual.
Quando as ideias são mais complexas, elas podem se desdobrar em
mais de um parágrafo. Por outro lado, há assuntos que se prestam
a parágrafos mais curtos, como é o caso dos diálogos, dos sumários,
das cartas comerciais, das leis e decretos.
Exercícios3:
Vamos ver se você aprendeu como se estrutura um parágrafo.
Você já parou para pensar o que devemos fazer para passar de um
parágrafo para outro? Será que só abrimos um novo parágrafo
quando “mudamos de assunto”?
Leia o texto seguinte e reflita sobre a organização dos
parágrafos dele:
Texto 27:
O polvo, esse incompreendido
Existem inúmeros profissionais de truz que adoram

espancar um polvo antes de colocarem o saboroso molusco-
octópode num caldeirão. Acreditam que, ao apanhar, o polvo se
amacia. Daí, pior, mantêm o pobre coitado no calor, por horas,
na esperança de que também o excesso de tempo amoleça o
molusco. Tolice. Imbecilidade. A mania de se espancar um
polvo provém de uma interpretação equivocada de uma antiga
tradição. Cerca de um século atrás, os pescadores capturavam
o polvo comestível com o próprio braço, enfiado na toca, no
buraco entre as pedras ou nos recifes. Então, para se livrarem
do octópode, e exclusivamente por isso, batiam com o molusco,
num rochedo ou na madeira do barco, até que as suas ventosas,
enfim, se despregassem da pele.
Hoje, pega-se o polvo mais modernamente, em redes,
em armadilhas. Não há a menor necessidade de se maltratar
o bicho. Ao contrário. O polvo se cozinha em poucos minutos,
fogo manso, apenas um tico de azeite, talvez de vinho branco,
alho e louro na panela. E o polvo está prontinho quando começa
a inverter o seu corpo, quando contrai os seus tentáculos na
3 Estes exercícios sobre paragrafação foram extraídos e adaptados do site:

<www.letras.ufmg.br/redigir/paragrafo.doc>.
EaD•UFMS
direção da cabeça. Basta esperar que se esfrie para eliminar a

sua membrana exterior e, se for o caso, também as ventosas. No
meu caso pessoal, idolatro uma espécie de sashimi de polvo que
aprendi com o Mário Bodão de Ilhabela. Corto os tentáculos, em
diagonal, em lâminas finérrimas. Espalho as lâminas num prato
elegante e tempero, apenas, com sumo de limão e salsinha bem
batidinha. O sal? Ignore. Afinal, não se esqueça, o polvo provém
do oceano, onde o sal literalmente abunda.
Ah, todo ingrediente merece respeito. Não faça a
sua comida sofrer. Jamais maltrate a sua matéria-prima com
pancadaria, excesso de calor ou tempo de panela.
Fonte: LANCELLOTTI, S. O polvo, esse incompreendido. O

Pasquim21, São Paulo, p. 17, 26 maio 2002.
Vocabulário:
De truz: de primeira ordem; excelente, magnífico.
Atividades:
1. Qual é a ideia que percorre todo o texto? Ou seja, qual

seria aquela que “amarra” o texto?
2. Como o autor separa os parágrafos desse texto? Qual a

lógica dessa divisão?
3. O que você acha da forma de o autor paragrafar o texto?

Explique.
4. Sugira outras formas de paragrafar este texto. Procure

justificar sua paragrafação.
5. Divida o texto seguinte em parágrafos:
Texto 28:
Ah, as leituras
Há algum tempo, o notório Olavo de Carvalho comentou na

Internet o livro de Marcos Bagno Preconceito lingüístico: o que é
e como se faz. Ele achou que o demoliu, porque o leu pelo avesso
e assim viu no livro um exemplo de incentivo à incultura, como
se Bagno pregasse o fim da língua de cultura e, de cambulhada,

da leitura dos escritores consagrados etc. Não lembro bem
se ele achava que Bagno estava comunista, mas acho que sim,
porque Olavo de Carvalho acha isso de todos e de tudo o que
não seja exageradamente conservador. No final, em nota de
rodapé, anotava que coisas do mesmo tipo tinham sido ditas
um pouco antes por mim, em Por que (não) ensinar gramática
na escola (Campinas: Mercado de Letras). O livro do Bagno eu
tenho certeza que ele não entendeu. Em relação ao meu, ele só
poderia dizer o que disse se não tiver lido a primeira das dez
teses que apresento na primeira parte, onde está explícita a
negação da posição que ele me atribuiu. Há cerca de um ano,
Caia Fittipalti decidiu me incluir entre os que são favoráveis à
invasão do português pelo inglês, e fez isso baseada no fato de
que eu escrevi uns textinhos em que dizia que as justificativas
do projeto do deputado Aldo Rebelo eram equivocadas. Nem
se tratava propriamente de eu discordar do objetivo do projeto;
apenas de suas razões para propô-lo. Por que menciono pessoas
e episódios tão diferentes? Por que, nos dois casos, trata-se de
leitura malfeita. Simplificando: para Olavo de Carvalho, eu seria
um perigoso revolucionário; para Caia Fittipalti, um lacaio do
Imperialismo. Cada um deles pode evidentemente discordar
de mim. Além de ser um direito óbvio, confesso que não reajo
mal a críticas às minhas posições. Mas confesso que não reajo
muito bem a críticas feitas com base no que nunca disse e que
me atribuem ou porque leram mal ou porque não leram. Esse
meu livrinho teve melhor quando foi lido por Norma Goldstein
(USP), de quem não tenho a honra de ser amigo, e por Rodolfo
Ilari (Unicamp), que, embora meu amigo, não fez média. Mas
teve outros azares: por exemplo, em Gramática: nunca mais
(Editora UFMG), Luis Carlos de Assis Rocha diz que concorda
com uma passagem do livrinho em que digo que não cabe à
escola formar literatos, mas que vai defender o ponto de vista
de que a escola deve incentivar a leitura literária, como se eu
discordasse disso. Se ele andar mais uma página ou duas, vai ver
minha veemente defesa não só do incentivo, mas da prática de
leitura de todos os tipos de texto, com ênfase nos literários. Mais
recentemente, quem falou mal do livreco, não sei se por método
ou por qual outra razão, foi Luiz Percival Leme Britto, em um dos
ensaios que constam em seu Contra o consenso – Cultura escrita,
educação e participação (Campinas: Mercado de Letras). Neste
texto, em que discute questões de ensino de português na escola,
em especial a questão do ensino de um padrão, decidiu que
EaD•UFMS
minha posição sobre essa questão é basicamente a mesma dos

gramáticos como Domingos P. Cegalla. O problema, para mim,
não é se Britto e eu concordamos — de fato, estou cada vez mais
satisfeito que discordemos. O problema é de onde e como ele
acha minha posição. Vou mostrar que ele lê mal, que lê errado,
em vários sentidos. Que seu método lembra a antiga anedota do
místico que, antes de sair de casa, abria a Bíblia mais ou menos
a esmo, à procura da “dica” do dia, e que se suicidou porque,
abrindo a Bíblia ao acaso leu “E Judas foi e enforcou-se”, achou
que essa não era uma mensagem, tentou de novo, deu num dos
conselhos de Jesus que sugeria a alguém “vai e faze o mesmo”, e
então achou que as duas frases sim eram a mensagem do dia. […]
Fonte: POSSENTI, S. Ah, as leituras. PrimaPagina, São Paulo, v.1,

n.1, p.2, dez 2003.
6. Compare sua divisão em parágrafos com aquela feita pelos

seus colegas. Juntos vocês devem discutir e justificar as diferentes
escolhas feitas. Comparem os critérios usados por cada um de vocês
na paragrafação desse texto.
7. Que sentimento(s) perpassa(m) esse texto? Que elementos

do texto te levam a esta conclusão?
8. Quais são as polêmicas que o autor levanta e como você se

posiciona em relação a elas?
9. Explique a relação do exemplo dado no último parágrafo

com o restante do texto.
A) O tópico frasal
Normalmente o parágrafo-padrão tem duas ou três partes:
a) introdução: é na introdução que se expressa de maneira

sucinta o tópico frasal, também chamado de ideia núcleo,
a que se subordinam as demais ideias, representado por
um ou dois períodos curtos, normalmente. A tese, pode ser
afirmativa ou negativa e será desenvolvida, comprovada
e comentada no desenvolvimento. Devem-se procurar as
palavras e/ou expressões marcantes, pois elas facilitam a
compreensão, apreensão e comprovação do tópico frasal;
b) desenvolvimento: no desenvolvimento há a explanação,

discussão, comprovação da ideia-núcleo (tópico frasal);
c) conclusão: mais rara, nem sempre presente, especialmente

nos parágrafos mais curtos e simples, a conclusão retoma
a ideia central, levando em consideração os diversos
aspectos selecionados no desenvolvimento.
É através dos parágrafos que podemos acompanhar

o desenvolvimento da ideia-núcleo em todas as suas etapas.
Enunciando a ideia-núcleo, o tópico garante objetividade, coerência
e unidade ao parágrafo (GARCIA, 1988). É importante lembrar
que as partes de um texto discorrem em torno de um mesmo tema,
portanto a divisão em parágrafos não implica, necessariamente,
uma mudança de assunto.
B) Formas de enunciação do tópico frasal
Segundo GARCIA (1988), o tópico frasal possui diferentes

formas de enunciação. Vamos descrever algumas delas:
a) Declaração inicial –“o autor afirma ou nega alguma coisa logo

de saída para, em seguida, justificar ou fundamentar a asserção,
apresentando argumentos sob a forma de exemplo, confrontos,
analogias, rações, restrições [..] “(GARCIA, 1988, p. 208).
Texto 29:
A família que queremos dependerá acima de tudo de nossa capacidade de

tolerância e equilíbrio...
b) Definição – “frequentemente o tópico frasal assume a forma de

uma definição” (GARCIA, 1988, p. 208), método essencialmente
didático de enunciar o tópico frasal.
Texto 30:
“O artigo é um trabalho realizado a partir de uma teoria

formulada e desenvolvida pelo seu autor. Pode ser escrito em
um só tópico ou subdividido em partes, em função de uma ou
EaD•UFMS
mais variáveis [...]”. (MARTINS JUNIOR, 2010, p.27)
c) Divisão – “Processo [...] que consiste em apresentar o tópico

frasal sob a forma de divisão ou discriminação das idéias a serem
desenvolvidas”. (GARCIA, 1988, p. 209).
Texto 31:
O artigo, segundo a ABNT (NBR 6022, 2003, p.2), divide-se em

artigo de revisão e artigo original [...]: Parte de uma publicação
que apresenta temas ou abordagens originais.
Além desses, existem muitos outros meios de se iniciar

o parágrafo, dependendo das escolhas do escritor, dos seus
interlocutores, da situação e intencionalidade da produção.
Vejamos outras formas de se iniciar um parágrafo:
a) Alusão histórica – É um recurso bastante utilizado por oradores e

cronistas. Diz respeito a “alusão a fatos históricos, lendas, tradições,
crendices, anedotas ou a acontecimentos de que o Autor tenha sido
participante ou testemunha.” (GARCIA, 1988, p. 210).
Texto 32:
Entre as inúmeras recordações que guardo da prática dos debates

nos Círculos de Cultura de São Tomé, gostaria de referir-me agora
a uma que me toca de modo especial. Visitávamos um Círculo
numa pequena comunidade pesqueira chamada Monte Mário.
Tinha-se como geradora a palavra bonito, nome de um peixe, e
como codificação um desenho expressivo do povoado, com sua
vegetação, as suas casas típicas, com barcos de pesca ao mar e
um pescador com um bonito à mão. O grupo de alfabetizandos
olhava em silêncio a codificação. (FREIRE, 1989, p.25)
b) Dispersão ou diluição (tópico implícito) - infere-se o tópico

do desenvolvimento da ideia central apresentada por meio de
argumentos e dados.
Texto 33:
“De acordo com dados internacionais, o Brasil, que é a oitava economia

mundial, apresenta-se... Assim, a idéia do Brasil Grande traz...”
c) Interrogação – o parágrafo é introduzido com uma interrogação,

seguido do desenvolvimento sob a forma de esclarecimento.
Texto 34:
Como aprender, então, a escrever de forma adequada? Em

primeiro lugar, é necessário observar os parâmetros da situação
de escrita. Em segundo, ler o que escreveu, analisar o escrito com
o devido estranhamento (antes de torná-lo público) e reescrever.
Em geral, reescrever é necessário. Aprende-se a escrever
reescrevendo.
(POSSENTI, 2005)
C) Desenvolvimento do tópico frasal
O desenvolvimento do tópico frasal é a explanação da ideia

principal do parágrafo. Dependendo da finalidade da exposição,
da natureza do assunto, do estilo do autor e de outros fatores, os
processos de desenvolvimento são selecionados.
Alguns dos recursos que o autor pode fazer uso na explanação
de suas ideias serão comentados por nós, conforme Garcia (1988).
O importante é que a fundamentação do autor seja clara, coerente,
objetiva e convincente em relação às ideias que expõe e defende.
Esperamos que os recursos comentados a seguir possam
ajudá-los a estruturar o seu parágrafo de forma mais consistente e
satisfatória.
a) Enumeração de pormenores – Configura-se basicamente como

um bom parágrafo descritivo e é um dos mais comuns. A ideia
desenvolvida no tópico frasal é desenvolvida ou especificada
através dos pormenores.
Texto 35:
A arte é tudo que pode causar uma emoção estética (tópico

frasal), tudo que é capaz de emocionar suavemente a nossa
sensibilidade, dando a volúpia do sonho e da harmonia, fazendo
pensar em coisas vagas e transparentes mas iluminadas e amplas
como o firmamento [...]. É, em conclusão, a energia criadora do
ideal.
Fonte: Brito (apud MONTEIRO, 1966, p.91)

EaD•UFMS
Tópico A arte é tudo que pode causar uma

emoção estética (tópico frasal), tudo
que é capaz de emocionar suavemente
Desenvolvimento a nossa sensibilidade, dando a volúpia

do sonho e da harmonia, fazendo
pensar em coisas vagas e transparentes
mas iluminadas e amplas como o
firmamento [...].
Conclusão
É, em conclusão, a energia criadora do
ideal.
Fonte: Brito (apud MONTEIRO, 1966, p.91)
b) Confronto – é um tipo de processo que “consiste em estabelecer

confronto entre ideias, seres, coisa fatos ou fenômenos. Sua forma
habitual é o contraste (baseado nas dessemelhanças), e o paralelo
(que se assenta nas semelhanças)”. (GARCIA, p. 215). Nesse tipo
de parágrafo o tópico frasal não é explícito, pois a ideia-núcleo é o
próprio confronto.
Texto 36:
Os jovens precisam dos pais para se sentir seguros. Apesar de

alguns negarem o apoio paterno, pois acreditam que já sabem
tudo do mundo; outros se guiam nas ideias e atitudes dos pais
para tomar as principais atitudes da vida.
c) Causa e efeito – conforme Garcia (1988, p.221), “só os fatos

ou fenômenos físicos têm causa: os atos ou atitudes praticados ou
assumidos pelo homem têm razões, motivos ou explicações.” Os
primeiros têm efeitos, e os segundos, consequências.
Texto 37:
Tanto do ponto de vista individual quanto social, o trabalho é

uma necessidade, não só porque dignifica o homem e o provê do
indispensável à sua subsistência, mas também porque lhe evita o
enfado e o desvia dos vícios do crime.
d) Divisão e explanação de ideias em cadeia – o autor, depois de

expor o tópico frasal, divide o parágrafo em duas ou mais partes,
discutindo, em seguida, cada uma separadamente, servindo-se de
alguns dos processos já referidos: exemplos, definições, etc.
O autor pode destinar um parágrafo à divisão da ideia-núcleo
e outros sucessivos a cada uma de suas partes, pela complexidade
do tópico frasal.
Texto 38:
De várias espécies são as condições susceptíveis de influir sobre

a literatura. Podemos emocionar quatro ordens principais de
condições desse gênero – geográficas, biológicas, psicológicas e
sociológicas.
(A.A. Lima, Estética Literária, p.99)
Agora que você sabe como se estrutura um parágrafo,

recomendamos a leitura de outros processos, como citação de
exemplos, analogia, definição, encontrados em Garcia (1988).
Lembre-se:
O núcleo de cada parágrafo recebe o nome
de tópico frasal, expressão que denomina a ideia-
núcleo que será desenvolvida e explicitada por meio de frases
de desenvolvimento e de conclusão. Assim, cada parágrafo
é como um pequeno texto, com ideia principal,
desenvolvimento e conclusão.
Vejamos abaixo algumas atividades de tópico frasal:
1. Assinale os tópicos frasais dos seguintes parágrafos:
Texto 39:
A DIVERSIDADE LINGÜÍSTICA E OS TEXTOS DE “CHICO

BENTO”: REFLEXÕES E PROPOSTAS PARA A EDUCAÇÃO
EM LÍNGUA MATERNA
Ana Dilma de Almeida Pereira – UnB

EaD•UFMS
[..]
A educação em língua materna busca priorizar aspectos
importantes como o domínio efetivo da leitura, da oralidade
e da escrita, considerando as diferentes práticas sociais de
linguagem. Enfatiza-se que “aprender” a língua materna é
aprender a comunicar em interação; é assumir a complexidade e
a heterogeneidade das capacidades de linguagem; é construir-se
ao construir; é aprender a refletir sobre a atividade de linguagem
e desenvolver capacidades metalingüísticas. Assim, a sala de
aula é um lugar onde a interação é o centro das preocupações e o
aluno tem um papel ativo de sujeito da aprendizagem. Por isso, a
interação torna-se, ao mesmo tempo, objeto de estudo e meio de
ensino-aprendizagem (cf. Pereira, 2001).
(PEREIRA, 2003)
Texto 40:
Seca: escassez de água ou de decoro político?

Rafael dos Anjos - estudante
Não são as chuvas escassas o principal problema dos que vivem no

Sertão. O maior empecilho é a falta de interesse político, haja vista
a conveniência de existirem eleitores miseráveis e persuasíveis,
que se tornam presas fáceis aos objetivos meramente eleitoreiros
dos candidatos da região.
(ANJOS apud CARDOSO, s.d.)
Texto 41:
Nosso propósito com este questionamento não é o de analisar os

tipos de gramáticas ou pseudo-gramáticas atualmente existentes
e expostas nas escolas brasileiras, mas fazer ou suscitar uma
reflexão acerca do ensino de gramática na escola, tendo como
base, além do estágio atual, todo o processo histórico que o
institucionalizou, o que tematizou nossa pesquisa e dissertação
de mestrado.
(RIBEIRO, 1999)
Texto 42:
Hoje, sabe-se que a escrita não representa a fala seja qual

for o ângulo de análise, e que essa não é um texto construído
caoticamente, tampouco a escrita sempre se comporta como
um texto “controlado e bem-formado” (Marcuschi 2000:47).
O informal/formal são possibilidades de usos da língua falada
e da língua escrita, e não atributos. Por isso, não podemos
estabelecer relações hierárquicas entre ambas, nem se pode dizer
que a retextualização visa à organização do texto oral, pois fala
e escrita são duas alternativas sócio-interativas da língua, com
semelhanças e diferenças.
(ANAGRAMA, 2008)
2. Leia o desenvolvimento dos parágrafos e a seguir escolha o tópico

frasal adequado4.
Texto 43:
______. Um deles: furto nos sinais de trânsito. Outro: embaraço à

livre circulação de pessoas pelos muros de mercadorias armados
pelos camelôs. Mais um: extorsão mediante ameaça declarada ou
tácita praticada pelos flanelinhas. Em dias de jogo no Maracanã,
chegam a cobrar R$10,00 ou R$20,00. O último, mas não menos
importante: a cidade, loteada pelo crime organizado, também
é vítima do mapeamento de suas ruas e esquinas feito pelo
pequeno delinquente.
( ) Na cidade, há pequenos delitos para todos os gostos.

( ) Não se pode mais andar sossegado pelas ruas do Rio.
Texto 44:
______. Agora é a vez da plantação de 500 mil hectares de

eucaliptos para abastecimento de três grandes indústrias de
celulose. A ação preocupa ambientalistas, que temem mudanças
climáticas. Eles defendem a retomada da pecuária tradicional e
clamam pela criação de áreas de proteção para resguardar pelo
menos 10% do ambiente nativo. Hoje, de acordo com o IBGE,
4 Exercícios formulados por Lucia Vasconcelos. Disponível no site: <http://

www.luciavasconcelos.com.br /novo/professor/index2.php?option=com_
docman&task=doc_view&gid=782&Itemid=31>
EaD•UFMS
só 2,7% do bioma está protegido por unidades de conservação

federal.
( ) Desacreditados por alunos que temem não se encaixar no

mercado de trabalho, as universidades da região Sul querem
mudar os currículos.
( ) Desgastado pelas frentes agrícolas que semearam arroz nos
anos 1970 e, logo depois, pela soja, o cenário do pampa vai mu-
dar.
3. Crie o tópico frasal do seguinte parágrafo:
Texto 45:
________________________________________________________
________________________________________________________
_________________________________________________________
O Tietê, como outros rios brasileiros, recebe muito esgoto, que
vem de locais sem serviço de saneamento. Esse esgoto é sua
principal fonte de poluição. Por isso, a recuperação do Tietê
concentra-se atualmente, na ampliação da rede de saneamento,
coleta e tratamento de esgoto na capital paulista, que o rio
atravessa por inteiro.
(REV. NOVA ESCOLA, 2010, p.16)
Texto 46:
________________________________________________________
________________________________________________________
_________________________________________________________
Dessa vez, a conclusão vem de Minas Gerais. Utilizando dados
do Programa de Avaliação da Alfabetização (Proalfa), avaliação
anual da Secretaria do Estado da Educação, os pesquisadores
aplicaram a mesma prova, durante dois anos, a um grupo de 41
mil alunos de baixo desempenho. Em 2008, todos estavam no 3º
ano. Em 2009, alguns foram promovidos, e outros, retidos. Na
comparação entre os dois exames, a diferença das notas entre os
não repetentes aumentou de 15 para 33 pontos, numa escala de
0 a 1.000” O crescimento na diferença sugere que a proficiência
dos reprovados tende a ser inferior à dos que passam de ano”,
diz Juliana de Lucena Ruas Riani, professora da Universidade de
Itaúna (UIT) e uma das autoras do estudo.

(REV. NOVA ESCOLA, 2010, p.34)
4. Elabore parágrafos coerentes partindo dos seguintes tópicos

frasais.
Texto 47:
Conhecimento prévio. Zona de desenvolvimento proximal.

Sincretismo do pensamento infantil. Aprendizagem significativa.
Conceitos teóricos como esses são figuras fáceis nos currículos
das graduações de Pedagogia e das Licenciaturas.
Texto 48:
A violência nos grandes e pequenos centros urbanos tem

aumentado drasticamente.
Texto 49:
“Temos orgulho de ser professores”, registra o discurso firme

lido por uma voz embargada de emoção. “Acreditamos em uma
escola de qualidade, pois apostamos na educação como alicerce
da sociedade”. Com essas palavras, a mineira Sílvia Ulisses de
Jesus iniciou seu agradecimento pelo título de Educadora do
Ano 2010.
(REV. VEJA, 2010)
Para concluir, vamos sintetizar os nossos estudos.

Observamos que todo texto é constituído de ideias e, portanto, para
organizá-las com clareza é necessário que tenhamos capacidade de
desenvolvê-las em parágrafos. Como observamos, um parágrafo
deve apresentar clareza na exposição das ideias, unidade, correção
gramatical, entrelaçamento significativo entre declarações,
sentenças sequenciais e coerência. Ele pode ser constituído por
vários períodos, desenvolvendo uma ideia central (tópico frasal,
tese, ideia-núcleo), à qual se unem outras ideias secundárias e
finalmente uma conclusão.
EaD•UFMS
UNIDADE III
GÊNEROS ACADÊMICOS ORAIS:

O SEMINÁRIO E A COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA
UNIDADE III
O SEMINÁRIO E A COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA
Na unidade anterior, você estudou os aspectos gerais sobre

a constituição e funcionalidade dos gêneros do discurso, em suas
diferentes modalidades semióticas. Nesta unidade, você estudará
aspectos mais específicos sobre os gêneros orais.
Vejamos a discussão de Marcuschi (2008) sobre os gêneros

do discurso como reguladores de nossas atividades sociais:
[...] Por que todos os que escrevem uma monografia de final de

curso fazem mais ou menos a mesma coisa? E assim também ao
pronunciarmos uma conferência, darmos uma aula expositiva,
escrevermos uma tese de doutorado, fazermos um resumo,
uma resenha, produzimos textos similares na estrutura, e eles
circulam em ambientes recorrentes e próprios. Isso ocorre
também numa empresa com os memorandos, os pedidos de
vendas, as promissórias, os contratos e assim por diante. Vai
ocorrer na esfera jurídica, na esfera jornalística, religiosa e em
todos os demais domínios.
Observe como os gêneros são enunciados típicos que

relativamente regularizam e normatizam nossas ações em sociedade,
nos diferentes campos de atividades humanas. O objeto temático, as
projeções estilísticas e as regularidades composicionais se integram
no todo do enunciado, tipificando nossas situações de interlocução
e legitimando significados que medeiam essas situações específicas.
É partindo dessa questão que podemos compreender os gêneros
do discurso como formas culturais e cognitivas de ação social
(BAZERMAN, 2005; BATHIA, 1997; MILLER, 1984).
Na realidade, o estudo dos gêneros textuais é hoje uma fértil

área interdisciplinar, com atenção especial para a linguagem em
funcionamento e para as atividades culturais e sociais. Desde que
não concebemos os gêneros como modelos estanques nem como
estruturas rígidas, mas como formas culturais e cognitivas de
ação social corporificadas na linguagem, somos levados a ver os
gêneros como entidades dinâmicas, cujos limites e a demarcação
se tornam fluidos.
Com base nessas questões, vejamos as explicações sobre os

dois gêneros acadêmicos que veremos nesse momento: o seminário
e a comunicação científica. Reiteramos que trabalharemos de
forma distinta com ambos enunciados, à medida que entendemos
serem situações de interlocução distintas e, portanto, gêneros que
apresentam regularidades diferenciadas.
3.1 O seminário:
Façamos uma síntese das principais orientações e sugestões

de Aquino (2010) sobre a apresentação de seminários científicos.
Falar em encontros científicos é falar ciência. E contra fatos

(comprovados) não há argumentos! Frente às várias linhas de
pensamento, sua apresentação trará luz ao assunto abordado.
E a arena de liberação do conhecimento não está distante, nem
tampouco se encontra em lugares exclusivistas de uma minoria.
A simples sala de aula constitui-se nas primícias desta prática.
(AQUINO, 2010, p. 04)
Para Aquino (2010), há dois tipos de apresentação

científica: apresentação oral (seminário e comunicação) e painel.
Quanto às situações específicas de interlocução, as apresentações
científicas podem acontecer na forma de seminários (graduação,
pós-graduação), encontros profissionais (diferentes espectros
da sociedade), eventos acadêmicos e profissionais (congressos,
simpósios, workshops, etc.). “A apresentação em painel, por outro
lado, é uma expressão escrita; porém, na apresentação de painel, há
um lado oral em que o expositor explica sua pesquisa.” (AQUINO,
EaD•UFMS O SEMINÁRIO E A COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA 113
2010, p. 04).
Outra preocupação do participante do seminário está na
questão do “falar mais ou falar menos”. O que e o quanto você
fala pode interferir positivo ou negativamente na sua apresentação
científica. Há situações, inclusive, que alguém pode interferir e
apresentar “atravessamentos” em sua discussão oral. Vamos ler o
que Aquino (2010) nos afirma a respeito:
Quando falamos “mais ou menos”, falamos “menos”.Sempre o

mais ou menos se inclina para o menos. Em uma apresentação
“mais ou menos”, estaremos dizendo para o público que nunca
aprendemos o uso correto de nossa língua materna;[...] Por outro
lado, quando você fala corretamente (modo, tempo, etc.), as
pessoas que apreciam o uso apropriado da língua portuguesa
sem dúvida estarão mais abertas para receber o seu produto
(palestra). Lembre-se: não é preciso uma retórica de quem é
membro da Academia Brasileira de Letras; basta apenas falar o
que você estudou (e você sabe mais do que ninguém) e falar com
frases curtas.
(AQUINO, 2010, p. 4)
Aquino (2010) e Gil (2010) nos apresentam os gêneros mais

comuns nas atividades científicas:
Gêneros essencialmente da modalidade escrita – resumo, artigo, capítulo

de livro, livro, projeto, painel, dentre outros.
Gêneros essencialmente da modalidade oral – aula, seminário,

comunicação individual, coordenada, mesa-redonda, dentre outros.
Veja abaixo cartazes de diversos eventos científicos. Procure

acessar as páginas desses eventos para você ler, por exemplo, os
resumos e artigos apresentados na forma de painel ou comunicação
oral.
Texto 1:
Fonte: http://www.amatra9.org.br/eventos/seminario-sobre-
acidente-de-trabalho-e-saude-ocupacional.html
Texto 2:
Fonte: <http://www.google.com.br/images?hl=pt-br&source=imgh
p&biw=1276&bih=587&q=semin%C3%A1rio&gbv=2&aq=f&aqi=&
aql=&oq=&gs_rfai=>
Texto 3:
Fonte: <http://www.dourado.net/2008/07/01/i-seminario-cultura-e-
tecnologia-da-facomp/>
A vida acadêmica é muito boa. Aprende-se, ensina-se, além

de tantos benefícios oriundos do saber na construção da
humanidade, é possível conhecer melhor outras regiões, além
fronteiras. O modo de apresentar um trabalho científico, porém,
mesmo em sua terra-natal, deve obedecer a critérios básicos no
preparo de uma apresentação.
(AQUINO, 2010, p. 14).
Vamos agora apresentar um resumo das principais ideias de

Aquino (2010) e Gil (2010) sobre a apresentação de seminários na
sala de aula ou em eventos científicos:
A apresentação oral é o tipo de apresentação científica oral

mais comum em congressos e simpósios científicos, nacional e
internacional. Até mesmo em alguns seminários em sala de aula,
principalmente quando se trata de turmas com muitos alunos
[...].
(AQUINO, 2010, p. 20)
Quantidade de slides
Características - Título: 1
- 10 a 20min; - Introdução: 1-3
- 30s a 1min por slide; - Objetivo(s): 1
- Max. 20 slides; - Material e Métodos: 3-4
5 a 10min para perguntas ou debate. - Resultados: 3-4
- Conclusão: 1-2
Recurso Visual Modo de falar

- Não fazer dupla projeção de slides; - Não use gírias;
- Não colocar mais do que 10 barras em - Não fique em frente ao projetor;
gráfico; - Não fale para a tela de projeção;
- Não colocar slide com discussão; - Não fale rápido;
- Não colocar referências no final; - Não ultrapasse 10min.
- Não utilizar slide com a palavra FIM; - Não leia subtítulos;
- Use formato paisagem; - Fale frases completas;
- Use figuras; - Fale devagar;
- Fundo escuro. - Olhe para toda a platéia.
Tabela 1: Aspectos gerais sobre seminário. (AQUINO, 2010, p. 20-

21).
Você observou como é fácil planejar e desenvolver um

seminário? Vejamos algumas direções apontadas por Aquino (2010)
sobre a prática do seminário em sala de aula:
3.2 A comunicação científica:
A vida acadêmica pode nos conduzir a diferentes caminhos,

quando o assunto é a apresentação de trabalhos científicos:
congressos, simpósios, encontros, seminários, dentre outros, cujas
amplitudes podem alcançar o município, o estado, o país ou outros
países. Aquino (2010, p. 14-16) explica-nos as amplitudes e suas
características:
Qualquer encontro municipal (local) deixa o

apresentador mais tranqüilo. Falar em um encon-
Municipal tro científico em sua cidade natal tem a grande
vantagem de se ter domínio da cultura do povo
e do ambiente.
O congresso simpósio ou encontro estadual, ge-

ralmente é realizado na capital do Estado, mas
isso não é regra; há vários casos de encontros
estaduais itinerantes, realizados nas principais
cidades do estado, sobretudo que possuam uma
Estadual rede hoteleira capaz de abrigar os participantes.
O apresentador, mesmo em seu estado, encon-
trará pessoas de várias microrregiões tendo, pos-
sivelmente, a oportunidade de encontrar algum
fato novo que tenha alguma relação com o conte-
údo de sua apresentação.
Em sua maioria, os encontros regionais são reali-

zados nas capitais dos estados pertencentes àque-
la região. Nesse tipo de encontro, o apresentador
Regional deve ter noção de dados básicos sobre a região e,
principalmente, não deve enfatizar aspectos par-
ticulares de seu estado (os quais sejam melhores
que os demais).
Qualquer encontro nacional tem o aspecto de

maior envolvimento de todos os profissionais da
área. Até mesmo alguns participantes internacio-
nais podem ser convidados para alguma palestra
Nacional específica. De qualquer forma, esses congressos
são, em sua grande maioria, ligados a sociedades
de profissionais. O apresentador deve ter cuida-
do para não se utilizar de muitos vocábulos re-
gionais [...].
Um congresso internacional não é realizado, ne-

cessariamente, fora do país. É possível ter no Bra-
sil, por exemplo, um congresso internacional de
Internacional
alguma organização mundial, caso em que, mes-
mo sendo em nosso país, o estilo e rigor são inter-
nacionais. A língua predominante é o inglês [...].
Tabela 2: Tipos de congressos com base em Aquino (2010).
Nos diferentes tipos de congressos, você pode apresentar

diferentes gêneros: comunicação individual, coordenada, mesa-
redonda, conferência ou um painel. Nesse momento, vamos discutir
um pouco especificamente sobre a comunicação individual, a fim
de compreender sua função e sua organização linguístico-textual.
Você perceberá que algumas orientações sobre o seminário
são reiteradas acerca da comunicação individual. Isso ocorre, pois
ambos os gêneros apresentam algumas das regularidades textuais
semelhantes, porém são mediadores de situações de interação
diferentes. O gênero seminário é geralmente apresentado em
aula sobre um determinado tópico ou conteúdo da disciplina
em questão. O gênero comunicação individual, por sua vez, diz
respeito à situação de divulgação de projetos científicos que, em um
determinado evento, são apresentados para os participantes desse
evento. E você já participou de algum evento científico na área de
Letras? Vejamos alguns eventos abaixo. Busque informações sobre
as normas de apresentação de comunicações individuais. Converse
com seu professor sobre eventos e comunicação. Liste aspectos que
você tenha dúvida.
Abaixo você tem cartazes de três dos principais eventos
científicos na área de Letras no país. Você pode acessar os sítios
desses eventos para entender melhor como se inscrever nos eventos
e atentar para as normas sobre o gênero comunicação individual.
Texto 4:
Fonte: <http://www.ucs.br/ucs/extensao/agenda/eventos/vsiget/>
Texto 5:
Fonte: <http://www.abralin.org/> ou <http://www.abralin.org/

abralin2007/>
Texto 6:
Fonte: <http://www.celsul.org.br/>
Vejamos abaixo algumas considerações de Aquino (2010)

sobre esse gênero: a comunicação individual.
Características Em relação ao recurso visual

- 15 a 40min de apresentação; - Não apresentar gráfico em 3-D;
- 1min por slides; - Não utilizar animação em excesso;
- 5 a 10min de perguntas e respostas; - Usar formato paisagem;
- Usar figuras; melhor que tabelas.
Dicas Em relação ao modo de falar

- Importante explorar o contexto e a - Não use gírias;
importância da pesquisa; - Não fique em frente ao projetor;
- Se terminar o conteúdo antes do tempo. - Não fale para a tela de projeção;
PARE! É hora das perguntas; - Não fale rápido;
- Há espaço para detalhes sobre parcerias no
trabalho;
- Importante mostrar (ao final) o trabalho
futuro a ser desenvolvido (idéias);
- Não fazer dupla projeção;
- Não colocar slide com a seção de discussão;
- Não colocar referências no final da
apresentação;
- Não utilizar vermelho (há pessoas que não
conseguem enxergar essa cor);
- Não utilizar animação em todas as linhas;
- Não utilizar slide final com a palavra FIM.
Tabela 3: A comunicação individual com base em Aquino (2010)
Você percebeu como as direções propostas por Aquino

(2010) para o seminário estão semelhantes para a comunicação
individual em eventos científicos. Como já dito anteriormente,
ambos os gêneros apresentam regularidades linguístico-textuais
semelhantes, ocasionando essa confluência de parâmetros.
Além disso, ao fazer sua pesquisa em sítios de eventos
científicos, você poderá pesquisar as diferentes normas para a escrita
de resumos acadêmicos para você poder apresentar trabalhos,
resultados de suas pesquisas. Veja abaixo a explicação do que seja o
gênero “comunicação individual” no sítio do evento abaixo:
Texto 7:
Fonte: < http://www.abralin.org/abralin2007/index.php>
Viu como é fácil você desenvolver sua comunicação

individual? Basta ficar sempre atento às normas dos eventos e seguir
as direções propostas. Agora vamos seguir nossas discussões sobre
os gêneros acadêmicos, essencialmente escritos. Vamos discutir
aspectos relacionados a resumo, resenha, artigo científico e projeto
de pesquisa. Bom estudo!
Para terminarmos essa seção, recuperemos a explicação de

Marcuschi (2008) sobre gêneros textuais/do discurso como sistema
de controle social, que não apenas regulariza nossas atividades,
como também as significam. Vejamos:
Os gêneros são atividades discursivas socialmente estabilizadas

que se prestam aos mais variados tipos de controle social
até mesmo ao exercício do poder. Pode-se, pois, dizer que os
gêneros textuais são nossa forma de inserção, ação e controle
social no dia-a-dia. Toda e qualquer atividade discursiva se dá
em algum gênero que não é decidido ad hoc, como já lembrava
Bakhtin ([1953]1979) em seu célebre ensaio sobre os gêneros do
discurso. Daí também a imensa pluralidade de gêneros e seu
caráter essencialmente sócio-histórico. Os gêneros são também
necessários para a interlocução humana.
(MARCUSCHI, 2008, p. 173).
UNIDADE IV
GÊNEROS ACADÊMICOS ESCRITOS

UNIDADE IV
GÊNEROS ACADÊMICOS ESCRITOS
Na unidade anterior, você estudou aspectos mais específicos

sobre os gêneros orais. Agora, nesta unidade, você estudará aspectos
específicos dos gêneros escritos.
4.1 Resumo
O resumo é um gênero textual que apresenta de forma

concisa o registro das informações mais relevantes sobre um texto,
pondo em relevo os elementos de maior interesse e importância.
O bom resumo deve ter uma seleção seletiva dos conteúdos
e um nível informacional significativo para veicular as informações
do texto-fonte de forma significativa.
Para Martins Junior (2010, p.150), o resumo é “uma síntese
do conteúdo de um artigo, trabalho monográfico ou livro, que visa
proporcionar ao leitor uma amostra de seus pontos relevantes”.
Três tipos de resumo são considerados pela NBR 6028 (2003),
da Associação Brasileira de Normas Técnicas:
2.3 resumo crítico: Resumo redigido por especialistas com

análise crítica de um documento. Também chamado de resenha.
Quando analisa apenas uma determinada edição entre várias,
denomina-se recensão.
2.4 resumo indicativo: Indica apenas os pontos principais do
documento, não apresentando dados qualitativos, quantitativos
etc. De modo geral, não dispensa a consulta ao original.
2.5 resumo informativo: Informa ao leitor finalidades,
metodologia, resultados e conclusões do documento, de tal
forma que este possa, inclusive, dispensar a consulta ao original.
(NBR 6028, 2003, p.1)
Outros aspectos relevantes para a elaboração do resumo

constam na NB 6028 (2003), vejam este fragmento retirado da norma.
3 Regras gerais de apresentação
Os resumos devem ser apresentados conforme 3.1 a 3.3.
3.1 O resumo deve ressaltar o objetivo, o método, os resultados

e as conclusões do documento. A ordem e a extensão destes
itens dependem do tipo de resumo (informativo ou indicativo)
e do tratamento que cada item recebe no documento original.
3.2 O resumo deve ser precedido da referência do documento,
com exceção do resumo inserido no próprio documento.
3.3 O resumo deve ser composto de uma seqüência de frases
concisas, afirmativas e não de enumeração de tópicos.
Recomenda-se o uso de parágrafo único.
3.3.1 A primeira frase deve ser significativa, explicando o
tema principal do documento. A seguir, deve-se indicar a
informação sobre a categoria do tratamento (memória, estudo
de caso, análise da situação etc.).
3.3.2 Deve-se usar o verbo na voz ativa e na terceira pessoa do
singular.
3.3.3 As palavras-chave devem figurar logo abaixo do resumo,
antecedidas da expressão Palavras-chave:, separadas entre si
por ponto e finalizadas também por ponto.
3.3.4 Devem-se evitar:
a) símbolos e contrações que não sejam de uso corrente;
b) fórmulas, equações, diagramas etc., que não sejam
absolutamente necessários; quando seu emprego for
imprescindível, defini-los na primeira vez que aparecerem.
3.3.5 Quanto a sua extensão os resumos devem ter:
a) de 150 a 500 palavras os de trabalhos acadêmicos (teses,
dissertações e outros) e relatórios técnico-científicos;
b) de 100 a 250 palavras os de artigos de periódicos;
c) de 50 a 100 palavras os destinados a indicações breves.
Os resumos críticos, por suas características especiais, não
estão sujeitos a limite de palavras.
(NBR 6028, 2003, p.2)
Para nosso estudo, faz-se relevante entender a classificação

proposta por Zandomenego e Cerutti-Rizzatti (2008, 70) quando
propõem a seguinte subdivisão:
EaD•UFMS GÊNEROS ACADÊMICOS ESCRITOS 127
a) resumo indicativo: com foco no resumo para

trabalhos acadêmicos; e
b) resumo informativo: com foco no resumo como
instrumento para estudo por parte dos alunos e para
fichamento.
Feitas tais observações, vamos detalhar melhor cada um dos

dois tipos acima citados.
4.1.1 Resumo Indicativo
Vamos agora estudar o resumo indicativo, ele serve para

mapear as informações básicas de um trabalho de conclusão de
curso; artigo; monografia; dissertação de mestrado e tese de
doutorado. Este tipo de resumo indica objetivos, métodos, resultados
e conclusões desses estudos, não dispensando a leitura dos textos
em si mesmos. Ele é uma síntese, constituído de uma sequência de
frases concisas e objetivas, ressaltando os aspectos mais relevantes
do texto original. Quando é feito em outra língua (inglês, francês,
espanhol) ele deve conter as características do resumo em língua
vernácula.
O resumo indicativo serve, basicamente, para informar ao
leitor o conteúdo que ele vai encontrar ao ler o texto original e, se
ele será relevante ou não para futura consulta. O intuito é incentivar
o leitor a continuar a leitura do texto original. Sua importância
reside, também, na aprovação ou não do seu trabalho em eventos
científicos. Portanto, é fundamental uma elaboração cuidadosa
e coerente do seu resumo acadêmico, objetivando a aceitação do
trabalho pela equipe organizadora do evento e pelos participantes a
partir da leitura do seu resumo.
Lembre-se, ele tanto poderá vir em anais ou caderno
de resumos como acompanhando textos mais longos: artigos,
dissertações, teses ou outro gênero acadêmico permitido.
O resumo é denominado abstract em inglês e não deve ser
confundido com o sumário, que é a lista de seções, capítulos ou
partes. O resumo em idioma estrangeiro consiste em manter todas
as características do modelo original, num idioma diferente do que
foi originalmente concebido e deve ser seguido de palavras-chave
(palavras representativas do conteúdo do trabalho).
Algumas características do gênero devem ser observadas,

vejamos:
● Não deve conter citações;

● Redação em um único parágrafo, alinhada à margem
esquerda, sem recuo de parágrafo;
● Deve ser digitado em folha distinta, com a palavra
resumo em letras maiúsculas negritadas na primeira linha do
texto;
● Verbos devem ser usados no pretérito composto e
presente do indicativo, na voz ativa e na terceira pessoa do
singular;
● O título bem como todas as palavras-chave (mínimo
três e máximo cinco) devem aparecer na língua utilizada por
você: inglês, francês, italiano, alemão ou espanhol, por exemplo;
● Recomenda-se, segundo NBR 6028, de 150 a 500 palavras
os trabalhos acadêmicos e relatórios técnicos-científicos; de 100 a
250 palavras os de artigos de periódicos e de 50 a 100 palavras os
destinados a indicações breves. Entretanto, o limite de palavras é
definido, normalmente, pelo periódico que você deseja submeter
seu trabalho;
● Linguagem clara, precisa, econômica, evitando excessos
de detalhes e com frases completas, ressaltando os objetivos,
métodos, os resultados e as conclusões do trabalho.
O resumo em idioma estrangeiro é obrigatório para todos

os tipos de trabalhos científicos e facilita a publicação do trabalho
em outros países. O título do resumo deve conter a tradução para
a língua escolhida: (a) Inglês (Abstract); (b) Francês (Resume);
(c) Espanhol (Resumen); (d) Italiano (Riassunto) ou; (e) Alemão
(Zusammenfassung).
O resumo deve ter as mesmas características do resumo em
língua vernácula, portanto destacam-se os seguintes elementos
para ambos:
a) tema;
b) objetivo do trabalho;
c) metodologia;
d) principais autores utilizados;
e) síntese dos principais resultados;
f) conclusão;
g) palavras-chave.
Vejamos um exemplo de resumo indicativo localizado na

dissertação de mestrado de Rodrigues (2009). Para ajudar na
identificação, marcamos algumas palavras que introduzem as

partes do resumo indicativo elencado acima:
Exemplo de resumo indicativo em língua vernácula:
RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivo identificar, analisar e

interpretar as vozes que constituem o discurso dos professores
da disciplina de LP, na Educação Básica, quando são chamados
a se posicionar nos processos de reestruturação curricular
desencadeados institucionalmente. O aporte teórico que orienta
nosso olhar vem dos estudos do Círculo de Bakhtin sobre
alguns fenômenos constitutivos da comunicação discursiva,
como linguagem, enunciado, discurso, dialogismo, autoria e
excedente de visão, bem como de outros referenciais que foram
incorporados ao trabalho, de acordo com a sua relevância para a
discussão e interpretação dos dados. O caminho metodológico
para a constituição dos dados foi a pesquisa de cunho
interpretativista, configurando uma opção pela abordagem
qualitativa. Os dados foram gerados no acompanhamento de
parte de um processo de reestruturação curricular desenvolvido
no espaço institucional da esfera escolar, predominantemente
nas reuniões de disciplina/projeto, realizadas nos anos de 2006 e
2007. Os participantes da pesquisa são oito professores de Língua
Portuguesa que atuam no Colégio de Aplicação-CED/UFSC. Para
proceder à análise dialógica dos discursos dos professores, nossa
opção foi por considerá-los na sua condição de enunciados. Dessa
forma, partimos da ordem metodológica proposta por Bakhtin
(VOLOCHINOV, 1929/1992) e realizamos nossa incursão nas
falas dos professores pelos elementos extraverbais da constituição
do enunciado: cronotopo, interlocutores e tema(s), os quais são
indissociáveis de sua materialidade verbal. Na triangulação desses
três aspectos da situação imediata de produção dos discursos,
constatamos que o professor tem pouca autonomia para interferir
nas decisões sobre aspectos macroestruturais do currículo,
como o sistema de recuperação de estudos e a grade curricular.
Por outro lado, nas discussões sobre o currículo da disciplina
de LP, vimos a emergência de um discurso de autoridade do
professor, respaldado e respeitado pela instituição. No discurso
dos professores não se encontra uma análise ou interpretação
dos documentos oficiais de uma época ou do currículo formal/
oficial de uma época, mas uma fala que representa uma posição
ocupada, numa determinada época: posição do ser professor de

LP na Educação Básica. O discurso do professor sobre o currículo
específico da disciplina mostra que ele mobiliza um coro de
vozes alheias no seu trabalho de elaboração didática. Ao falar
sobre esse processo, o professor vai explicitando a relação que
ele estabelece no diálogo com as outras vozes que constituem
a sua prática e atravessam o seu discurso sobre a prática. Não
uma prática exclusivamente empírica, mas uma prática pautada
na interação com os interlocutores privilegiados, que são os
alunos, e ressignificada pelos discursos vindos de outras esferas:
academia, documentos oficiais, discurso político, família entre
outros. Pela descrição densa e escuta dialógica das falas dos
professores, foi possível chegar – mais do que às vozes alheias
que constituem o discurso do professor – à voz do professor, ou
seja, à posição de autoria-professor, e ao excedente de visão que
constitui o ser-professor: o aluno. O discurso do professor no
processo de reestruturação curricular é extremamente marcado
pelo ato de ser professor, que se realiza no acontecimento da
aula, na interação com o outro, que é o aluno.
Palavras-chave: discurso do professor; autoria-professor;

alteridade; disciplina de Língua Portuguesa; reestruturação
curricular5.
Fonte: Rodrigues (2009)
Exemplo de resumo indicativo em língua estrangeira:
ABSTRACT
This study aims to identify, analyze and interpret the voices

that constitute the discourse of Portuguese Language teachers,
in elementary education, when they are asked to take a position
in the processes of curricular restructuration initiated in
schools. The theoretical support that guides our analysis comes
from the studies of the Bakhtin Circle about some phenomena
that constitute discursive communication, such as language,
5 Observe que as palavras-chave estão separadas por ponto e vírgula e

não por ponto, conforme sugerido pela Norma da ABNT (NBR 6028, 2003).
Ademais, as palavras resumo e abstract também não estão em conformi-
dade com a norma. Mesmo assim, o resumo é muito bem escrito e, por
isso, é relevante ao nosso estudo.
enunciation, discourse, dialogism, authorship, and vision surplus,

as well as other theoretical bases that have been aggregated to
this study, in accordance with their relevance for the discussion
and interpretation of the data. The methodological pathway for
the constitution of the data was an interpretative research, which
characterized an option for a qualitative approach. The datawere
generated while the researcher accompanied part of a process
of curricular restructuration developed within the institutional
space of the school discursive sphere, mainly in discipline/project
meetings, carried out in 2006 and 2007. The subjects of this research
are eight Portuguese Language teachers who work at Colégio de
Aplicação – CED/UFSC. In order to develop the dialogic analysis
of the teachers’ discourses, we decided to take them in their
condition of enunciations. Thus, we followed the methodological
order proposed by Bakhtin (Volochinov) (1929/1992) and carried
out our incursion into the teachers’ speeches by the extra-verbal
elements of the constitution of the enunciation: chronotope,
interlocutors, and theme(s), which are not dissociable from their
verbal materiality. In the triangulation of these three aspects
of the immediate situation of the production of discourses, we
noticed that the teacher possesses little autonomy to interfere
with the decisions on macrostructural aspects of curriculum,
such as the system for recuperation of studies and the curricular
matrix. On the other hand, in the discussions on the curriculum
of Portuguese Language, we noticed the emergency of a teacher’s
authority discourse, supported and respected by the institution.
In the teachers’ discourse, no analysis or interpretation can be
found on the official documents of a period, or on the official/
formal curriculum of a period, but rather a speech that represents
a position occupied in a given period: the position of being a
Portuguese Language teacher in elementary education. The
teacher’s discourse on the specific curriculum of his/her discipline
reveals that s/he mobilizes a chorus of alien voices in his/her work
of didactic elaboration. When talking about this process, the
teacher reveals the relation that s/he establishes in the dialogue
with the other voices that constitute his/her practice and cross his/
her discourse on that practice. It is not an exclusively empirical
practice, but a practice based on the interaction with privileged
interlocutors, the students, and re-signified by the discourses
that come from other spheres: the academic environment, official
documents, political discourse, family, among others. By means
of a dense description and a dialogical listening of the teachers’
speeches, we could approach – more than the alien voices that
constitute the teachers discourse – the teachers’ voice, that

is, the position of teacher-authorship, and the vision surplus
that constitutes the being-a-teacher: the student. The teachers’
discourse in the process of curricular restructuration is extremely
marked by the act of being a teacher, which takes place during
the happening of the class, in the interaction with the other,
which is the student.
Keywords: teachers’ discourse; teacher-authorship; alterity;

Portuguese Language discipline; curricular restructuration.
Fonte: Rodrigues (2009)
Por fim, vamos observar a análise de um resumo indicativo

feita por Motta-Roth (2001, p.95-96):
O presente trabalho trata das perspectivas

estigmatizantes que duas professoras de língua
Definição do PROBLEMA –
portuguesa trazem em relação às variações
inclui a intenção do autor, a tese
lingüísticas não-padrão de seus alunos. Teoricamente,
e deve explicar o título.
meu estudo se embasa na Psicologia dos Construtos
Pessoais, Transformação de Perspectivas na Educação
de Professores, Bidialetalismo Transformador e
Sensibilidade Crítica da Linguagem.
Estabelecimento do OBJETIVO Meus objetivos foram acessar e ponderar sobre as

– Justifica e apresenta o objetivo teorias implícitas das professoras sobre linguagem
da pesquisa, estabelecendo não-padrão e verificar como tais teorias afetam suas
como o trabalho difere da pedagogias.
pesquisa prévia.
Descrição do MÉTODO – Define

Suas aulas foram gravadas em vídeo e atividades com
a abrangência, tratamento,
Mapas do Repertório de seus conceitos sobre língua
dados, metodologia adotada
portuguesa foram gravadas em áudio, transcritas e
e restrições envolvidas. Deve
analisadas segundo a abordagem tematizante da
ser breve e apresentar os
Fenomenologia Hermenêutica.
procedimentos envolvidos/
usados no trabalho;
Apresentação dos
RESULTADOS – Sumariza os
resultados e engloba a maior
porção do abstract. Uma vez
que esse é o trecho de maior
importância, já que veicula as
inovações para a área, deveria
também será porção mais
detalhada do abstract;
O estudo mostra que as teorias implícitas das duas

professoras sobre variação lingüística definem suas
Indicação da CONCLUSÃO
posturas pedagógicas com base no déficit lingüístico
– Implicações, inferências,
e na gramática. Tais posturas estão em constante
importância e interpretação dos
tensão com a experiência vivida dos professores
resultados; conclusões.
no campo da linguagem e da pedagogia, com as
restrições das instituições escolares e com as falhas
de suas...
E, a análise de outro resumo indicativo:
Objetivos Neste trabalho, objetiva-se desenvolver um instrumento para mensurar,

empiricamente, a satisfação do usuário de Sistemas de Informações.
Metodologia Para tanto, foi desenvolvido um instrumento para medir a satisfação do usuário em
relação a aplicativos específicos elegíveis pelo próprio pesquisado pelo método
survey.
Amostra Uma amostra de 143 respostas de participantes do MBA da Faculdade de Economia,

Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto (FEARP) da Universidade de
São Paulo (USP) foi utilizada […]
Resultado […] e o resultado aponta um instrumento (de 5 pontos na escala tipo Likert)
cujo coeficiente de consistência interna medido por meio do coeficiente alfa de
Cronbach foi de 0.84 e cuja validação empírica foi feita pela análise fatorial e depois
confirmada pela análise multidimensional em um conjunto variado de aplicativos.
Foram identificados quatro componentes da satisfação do usuário: praticabilidade,
disponibilidade, precisão e adequação da informação.
Conclusão Essa pesquisa sugeriu, também, que a satisfação do usuário, quando decomposta
em quatro componentes, pode ser base para uma ferramenta de diagnóstico na
implementação de sistema de informação, aumentando suas chances de sucesso.
Fonte: Oliveira Neto e Riccio (2003)
Exercícios:
1. Compare a estrutura dos seguintes exemplares de resumos que

antecedem artigos acadêmicos ou foram publicados em anais de eventos.
Depois da primeira leitura, encontre as partes do resumo (tema, objetivo do
trabalho, metodologia, principais autores utilizados, resultados, conclusão
e palavras-chave). Fique atento, pois alguns resumos não apresentam todas
as partes elencadas anteriormente. Preste atenção também nos marcadores
que são utilizados para introduzir cada parte do resumo e vá completando
a tabela abaixo:
Marcadores:
A) Definição do tema ou problema de pesquisa: explorações recen-

tes em x indicam y; devemos saber Y; Muitos/os pesquisadores/as acre-
ditam que x;_______________________________________________
B) Objetivo: este trabalho objetiva/pretende/discute/explora; com este

trabalho objetivamos/buscamos; _______________________________
C) Metodologia: A metodologia utilizada foi/é; primeiramente anali-

samos x; em segundo lugar descrevemos y; finalmente; ____________
________________________________________________________
D) Resultados: com esta pesquisa encontramos x e y; os resultados

alcançados nesse estudo são z;_________________________________
E) Conclusão: conclui-se que x; chegamos as seguintes conclusões; ___

________________________________________________________
[1] RESUMO6: No presente trabalho é apresentado um estudo

envolvendo a segurança viária nas proximidades de passarelas
instaladas no perímetro urbano da cidade de Cascavel, estado do
Paraná. O estudo consistiu na obtenção e análise de dados relativos
aos acidentes oriundos de entidades ligadas ao trânsito na cidade e
na aplicação de um questionário aos pedestres que circulavam nas
proximidades das passarelas visando conhecer o perfil dos usuários
e não-usuários. Além disso, foram visitadas as passarelas existentes
na área urbana desta cidade com o intuito de verificar questões
pertinentes às mesmas, tais como: acessos, manutenção e projeto,
fazendo-se registros por intermédio de fotografias que serviram
de elemento para auxílio na explanação e compreensão do tema.
Concluiu-se neste estudo que o maior percentual de utilização das
passarelas é por parte de pessoas com idade inferior a 15 anos e
que dentre os indivíduos de maior escolaridade a preferência é
pela não utilização destes dispositivos, sendo o principal motivo
alegado pelos não usuários o aumento da distância percorrida e,
consequentemente, o aumento do tempo gasto no percurso.
PALAVRAS-CHAVE: Pedestres. Passarelas. Travessia. Segurança

Viária.
6 FONTENELE, H.B; JUNIOR, C. A. da S. Breve avaliação do uso de pas-

sarelas para pedestres. In: I SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE ARQUI-
TETURA E URBANISMO E ENGENHARIA CIVIL, 2008, Foz do Iguaçu.
Anais do I Seminário Internacional de Arquitetura e Urbanismo e Enge-
nharia Civil. Foz do Iguaçu-PR: [s/ed.], 2008. Disponível em: <www.udc.
edu.br/Congresso2008Arquitetura.pdf>. Acesso em: 11 ago. 2010.
[2] RESUMO7: Este trabalho é dedicado ao estudo do funcionamento

das relativas livres do português brasileiro sob o escopo de estudos
gerativistas como os de Bresnan & Grimshaw (1978), Groos e Van
Riemsdijk (1981), Hirschbüher & Rivero (1983), Izvorski (1996),
Caponigro (2002), entre outros. A idéia básica é que nas relativas
livres o pronome relativo-wh embute o que seria o núcleo nominal
de uma relativa com núcleo e, por isso, somente pronomes-wh com
essa capacidade de incorporação podem iniciar uma relativa livre.
Além disso, o pronome relativo-wh tem um duplo papel: respeitar
os requisitos de caso e/ou categoria de um núcleo da sentença
matriz e da sentença encaixada simultaneamente (chamado de
Requerimentos de Compatibilidade). Assim, por meio do estudo
das relativas livres objetivamos: a) distinguir uma relativa livre de
uma interrogativa encaixada e de uma completiva; b) estabelecer
que posições sintáticas uma relativa livre pode desempenhar; c)
observar como ocorre o requerimento de compatibilidade nas
línguas, com especial atenção ao português brasileiro; d) verificar
por que o requerimento de compatibilidade não ocorre nas
chamadas ‘relativas livres infinitivas’; e, e) delimitar, entre três
hipóteses (Hipótese do Núcleo, Hipótese do Comp e Hipótese
do complemento de D) a melhor para a análise dos dados do
português brasileiro. Com esse estudo constatamos, entre outros
aspectos, que os pronomes relativos que, qual e cujo não iniciam uma
relativa livre, pois não conseguem embutir o que seria o um núcleo
nominal de uma relativa com núcleo. Ainda, verificamos que os
pronomes relativos são DPs, porém quando estão em posição AdvP
eles são ambíguos entre ser DP ou PP. Em adição, constatamos
que as chamadas ‘relativas livres infinitivas’ que não respeitam os
requerimentos de compatibilidade na verdade não são relativas
livres, mas sim relativas com núcleo.
PALAVRAS-CHAVE: Gramática Gerativa. Relativas Livres.

Requerimentos de Compatibilidade.
[3] Resumo8: O presente trabalho tem por objetivo descrever

uma análise de modo a demonstrar como se dão as relações de
subjetividade e pessoalidade na crônica jornalística, através do uso
dos pronomes pessoais. Para isso, foram analisados fragmentos
da crônica “Uma alma boa”, escrita pela cronista e poeta Martha
Medeiros, que foi publicada pelo Jornal Zero Hora do mês de
maio de 2009, no caderno Donna. Esse estudo apresenta algumas
7 MARCHESAN, A. C. As relativas livres em português brasileiro e os requeri-
mentos de compatibilidade. 2008. 99f. Dissertação (Mestrado em Linguística)
– Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. 2008.
8 FERREIRA, M.; CASSANA, A. E. A posição enunciativa na crônica jor-
nalística: evidências de subjetividade. In: 18º CONGRESSO DE INICIA-
ÇÃO CIENTÍFICA e 8ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO, n. 18, 2009,
Pelotas. Anais do 18º Congresso de Iniciação Científica e 8ª Mostra de
Pós-graduação. Pelotas: UCPEL, 2009.
características dos elementos que compõem uma crônica jornalística,

com base, principalmente, na teoria da enunciação de Dufour (2000)
e na noção de (inter)subjetividade destacada por Benveniste (1989).
Primeiramente, constatou-se que a função dos pronomes pessoais
ultrapassa o emprego gramatical prescrito pela gramática tradicional,
que os classifica apenas como indicadores das pessoas gramaticais.
No entanto, em uma análise mais profunda, que considera a teoria
da enunciação, entende-se que essa definição é por demais vaga
e superficial, porque não admite a presença da subjetividade das
pessoas do discurso. Assim, o uso de uma diversidade de pronomes
demonstra que o sujeito enunciador ora se inclui, ora se distancia,
ocupando lugares distintos na enunciação, evidenciando a presença
da subjetividade. Como resultado, concluiu-se que a escolha dos
pronomes não ocorre de forma aleatória, uma vez que os pronomes
se mostram importantes reveladores da subjetividade e do lugar
enunciativo no qual o autor está inserido. Além disso, revelam
marcas sobre a relação em que se encontram locutor e alocutário no
espaço enunciativo.
[4] Resumo9: Introdução: a Teoria dos Vínculos Profissionais teoriza

as relações estabelecidas no trabalho em equipe na enfermagem
no sentido de propor uma referência conceitual e prática, que visa
à formação e afirmação de vínculos interpessoais por meio do
fortalecimento da equipe, o que poderá contribuir para qualificar o
cuidado aos usuários dos serviços de saúde. Materiais e Métodos:
será utilizada uma metodologia qualitativa, inspirada na corrente
construtivista, especialmente, na Teoria da Atividade de Leontiev,
que corresponde ao desdobramento das idéias básicas de Vygotsky,
na qual à relação pessoa-mundo, é construída historicamente
e mediada por instrumentos. Para teorizar acerca das relações
interpessoais estabelecidas no trabalho em equipe, foi preciso
agregar as idéias de Kurt Lewin, Will Schutz e Pichon- Rivière,
quanto à dinâmica e movimento dos grupos. Além disso, adotar-se-á
a triangulação na obtenção de dados, mediante o uso de três técnicas,
grupo focal, observação participante e entrevista semi-estruturada,
que serão realizadas pelas enfermeiras que desejam formar e afirmar
os vínculos profissionais na equipe de enfermagem. Resultados:
o impacto dos resultados dessa investigação está na premissa da
teoria servir como uma realidade na prática profissional, que atenda
de forma eficaz e eficiente as pessoas necessitadas, pela formação
e afirmação de uma equipe coesa que exerça suas atividades de
forma criativa, comprometida e prazerosa passando a ser vista e
reconhecida institucionalmente. Considerações Finais: acredita-se
que os conhecimentos ofertados pela teoria em questão poderão
constituir-se em um discurso inovador e transformador da práxis,
caracterizando-se em um novo modo de gestão em enfermagem, u
vez que esta equipe terá oportunidade de se satisfazer mais em seu
trabalho, em virtude de sua autonomia e co-responsabilização, bem
como pela possibilidade de expressar sua dimensão subjetiva.
4.1.2 Resumo Informativo
O resumo informativo tem como foco o resumo como

instrumento para estudo por parte dos alunos e para fichamento.
Ele não faz parte do documento a que se alude, portanto deve ser
9 PORTO, A.R; BUSS, M.T. Teoria dos vínculos profissionais na prática
da equipe de enfermagem. In: 18º CONGRESSO DE INICIAÇÃO CIEN-
TÍFICA e 8ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO, n. 18, 2009, Pelotas. Anais
do 18º Congresso de Iniciação Científica e 8ª Mostra de Pós-graduação.
Pelotas: UCPEL, 2009.
precedido da fonte bibliográfica a que se refere. Para Zandomenego

e Cerutti-Rizzatti (2008, p. 72) existem duas circunstâncias para
elaboração desse tipo de resumo, vejamos:
a) ocasiões em que o aluno deve resumir o conteúdo do material

lido para dar conta do estudo desse material, ou seja, quando
lhe cabe registrar os eixos de sentido do material lido de modo
a traduzir o domínio desse conteúdo em si mesmo – para uma
apresentação em aula, para uma prova, etc., situações em que
não lhe será dado retomar ao texto fonte;
b) ocasiões em que o aluno procede ao fichamento de uma obra

ou parte dessa obra para dar conta dos eixos de sentido do
conteúdo lido, porque não poderá dispor dessa mesma obra no
futuro. É o caso de livros tomados como empréstimos, tanto de
acervos públicos, quanto de acervos particulares.
Para uma melhor elaboração desse gênero, faz-se

imprescindível as prescrições da NBR 6028 (2003) que trata sobre
resumos. Zandomenego e Cerutti-Rizzatti (2008, p.75) também
chamam nossa atenção para a leitura detalhada do texto-fonte de
modo a compreender como ele se estrutura. Segundo as autoras
citadas, é necessário o mapeamento de sete itens para a leitura
visando à elaboração de resumos indicativos ou informativos:
a) gênero a que pertence o texto ou finalidade sociocomunicativa

a que se presta;
b) assunto ou tema abordado pelo autor;
c) focalização dada a esse assunto ou tema;
d) objetivos ou intencionalidades do autor na abordagem desse
foco;
e) tese ou afirmação que o autor se empenha por defender ou
comprovar ao longo do texto;
f) argumentos, explicações, discussões, demonstrações de que se
vale para tal defesa ou comprovação;
g) conclusões a que se chega ao final.
Algumas características do gênero devem ser observadas,

vejamos:
• Nos resumos informativos não devemos transcrever trechos de

textos dos autores sem que seja por citação;
• O uso de citações em resumos informativos pode ser feito de
duas maneiras: sistema autor-data (mais utilizado) e sistema
numérico. Portanto, recomenda-se a leitura atenta da NBR 10520
(2002);
• Em relação à extensão do resumo informativo, ele deve partir
da depreensão dos itens relevantes no texto fonte como: gênero,
assunto, focalização, objetivos, argumentos e conclusões a que
o autor chega. Dependendo de como está estruturado o texto
e do seu grau de informatividade, o tamanho do resumo será
determinado pelo produtor. A extensão do texto também
dependerá do que está sendo resumido: um livro, textos técnicos-
científicos, uma pesquisa. Tudo está sujeito à relevância do que
necessita ser registrado.
Feitas tais observações, concluímos com as afirmações de

Zandomenego e Cerutti-Rizzatti (2008, 73):
O ato de resumir textos tem como primeiro comportamento

implicado o ato de ler de modo proficiente [...] a leitura instaura um
“diálogo” com o autor, de modo que autor e leitor compartilhem
conhecimentos. Isso ocorre porque a leitura não é uma atividade
passiva; trata-se de um comportamento ativo do leitor, que, para
construir os sentidos do texto, recorre a seu conhecimento prévio
e se “esforça” para compreender o conteúdo veiculado pelo autor.
(ZANDOMENEGO e CERUTTI-RIZZATTI, 2008, 73):
Exercícios:
1. Uma informação importante que devemos levar em conta antes

de sumarizar um texto é saber para quem é o resumo (para estudo
pessoal, para o professor, etc.). Partindo disso, leia o texto abaixo10:
10 Esse exercício foi retirado de Machado; Lousada e Abreu-Tardelli

(7.ed., 2008, p. 31)
Percorrendo a casa
Os dois garotos correram até a entrada da casa.

- Veja, eu disse a você que hoje era um bom dia para brincar
aqui – disse Eduardo. – Mamãe nunca está em casa na quinta-
feira – acrescentou.
Altos arbustos escondiam a entrada da casa; os meninos
podiam correr no jardim extremamente bem cuidado.
- Eu não sabia que sua casa era tão grande – disse Marcos.
- É, mas ela está mais bonita agora, desde que meu pai
mandou revestir com pedras essa parede lateral e colocou uma
lareira.
Havia portas na frente e atrás e uma porta lateral que
levava à garagem, que estava vazia, exceto pelas três bicicletas
com marcha guardadas aí.
Eles entraram pela porta lateral. Eduardo explicou que
ela ficava sempre aberta para suas irmãs mais novas entrarem e
saírem sem dificuldade.
Marcos queria ver a casa... então, Eduardo começou a
mostrá-la pela sala de estar. Estava recém-pintada, como o resto
do primeiro andar. Eduardo ligou o som: o barulho preocupou
Marcos.
- Não se preocupe, a casa mais próxima está a meio
quilômetro daqui. – gritou Eduardo. Marcos se sentiu mais
confortável ao observar que nenhuma casa podia ser vista em
qualquer direção além do enorme jardim.
A sala de jantar, com toda a porcelana, pratas e cristais, não
era lugar para brincar: os garotos foram para a cozinha, onde
fizeram um lanche.
Eduardo disse que não era para usar o lavabo, porque ele
ficara úmido e mofado, uma vez que o encanamento arrebentara.
- Aqui é onde meu pai guarda suas coleções de selos e
moedas raras – disse Eduardo, enquanto eles davam uma olhada
no escritório. Além do escritório, havia três quartos no andar
superior da casa.
Eduardo mostrou a Marcos o closet de sua mãe cheio de
roupas e o cofre trancado onde havia jóias. O quarto de suas
irmãs não era tão interessante, exceto pela televisão com o Atari.
Eduardo comentou que o melhor de tudo era que o banheiro do
corredor era seu, desde que um outro fora construído no quarto
de suas irmãs. Não era tão bonito como o de seus pais, que estava
revestido de mármore, mas para ele era a melhor coisa do mundo.
Traduzido e adaptado de J. Pitchert & R. Anderson. “Taking dif-

ferent perspective on a story”, Journal of Psychology, 1977, 69, In:

A. Kleiman. 1989. Texto e leitor, Pontes Editores, Campinas.
1.1 Agora, releia o texto, levantando as características mais

importantes da casa descrita, como se você fosse passá-las para
três diferentes destinatários: para um possível comprador, para um
assaltante, para seu professor.
Para um possível
Para um assaltante Para seu professor
comprador da casa
1.2 Compare as informações selecionadas para cada destinatário

com as de um colega e discuta o porquê da seleção feita.
1.3 Concluindo. Sumarizamos de forma diferente, conforme o tipo

de destinatário, de acordo com o que julgamos que ele deve conhe-
cer sobre o objeto sumarizado e de acordo com o que julgamos ser o
objetivo desse destinatário.
No caso do resumo escolar acadêmico [resumo informativo], quem
é o destinatário do texto?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Qual o objetivo desse leitor-destinatário ?______________________
___________________________________________________________
Fonte: (MACHADO; LOUSADA e ABREU-TARDELLI, 7.ed., 2008,
p. 31).
2. Após estudar o resumo indicativo e o informativo, leia o capítulo:

ROJO, Roxane. Gêneros do discurso/texto como objeto de ensino de
línguas: um retorno ao trivium?In: SIGNORINI, Inês (Org.); Anna
Christina Bentes...[et al.]. Rediscutir texto, gênero e discurso. São
Paulo, Parábola Editorial, 2008, p.73-108. Ao término da leitura, pro-
duza, partindo desse texto de Rojo, um resumo indicativo e um re-
sumo informativo. Disponibilize seus resumos para análise do seu
professor-orientador.
4.2 Resenha
Veja abaixo um exemplo do gênero resenha. Você reconhece

esse gênero? Consegue depreender as suas características? Analise,
mesmo que superficialmente o texto abaixo, tente estabelecer a sua
estrutura. Depois iremos discutir algumas questões sobre as etapas
da construção deste gênero de forma mais detalhada.
Texto 1:
Revista de Divulgação Científica em Língua Portuguesa,

Linguística e Literatura
Ano 06 n.13 - 2º Semestre de 2010 - ISSN 1807-5193
SILVA, Deonísio da. Goethe e Barrabás. Osasco, SP: Novo

Século
Editora, 2008. 190 p
Suzana Raquel Bisognin Zanon (URI/ FW)
O texto literário Goethe e Barrabás pode ser considerado

o protótipo do romance contemporâneo. Personagens
fragmentados, estrutura textual que causa estranhamento no
leitor, a amálgama entre temas distintos, porém, constituintes de
uma única essência. Enfim, estratégias de um autor que vive em
um mundo díspar e fragmentado.
Nascido em Santa Catarina em 1948, Doutor em Letras
e, atualmente, professor da Universidade Estácio de Sá no Rio
de Janeiro, cidade na qual reside desde 2003, Deonísio da Silva
tem suas obras reconhecidas pela irreverência, ironia e sarcasmo
presentes em suas narrativas. Dentre elas, encontram-se presentes
Exposição de motivos (1976), Avante soldados para trás (1992) e
Os guerreiros do campo (2000).
Publicada em 2008, Goethe e Barrabás demarca uma
nova fase do escritor. Ao contrário dos romances anteriores,
como Avante soldados para trás, texto em que reside uma visão
carnavalizada de mundo enaltecido pelo universo que permite
unificar as relações de homens separados pela guerra (Guerra do
Paraguai) numa dimensão na qual o afeto entre esses inimigos
não deixa de estar presente neste pano de fundo. Daí, o delineio
deste romance enquanto universo ao avesso.
Composto por dezessete capítulos, o romance em questão
gira em torno do personagem Barrabás, professor universitário,
já com seus cinqüenta anos, e que torna uma possível visão do

alter ego do autor no texto. A jovem Salomé faz parte do substrato
narrativo, assumindo um duplo papel no romance, a de amante
de Barrabás, e a de mulher que se torna o símbolo da busca de
um amor de verdade.
“Trinta dinheiros”, quantia suficiente para entregar a
alma ao diabo, torna-se o âmago que impulsiona o texto literário
Goethe e Barrabás. O "clarão" edificado por Goethe na vida de
Barrabás faz com que o personagem reflita sobre sua existência
e a de seus companheiros que, em sua maioria, adoram fazer
negócios com o diabo.
Deonísio abre espaço a uma “brincadeira” entre
personagens e autores de romances canônicos, sejam eles da
literatura clássica ou da própria Bíblia. A avó moderninha, o
homem que faz negócio com o diabo e o padre que desobedece
ao sacerdócio são alguns dos personagens presentes no
desenvolvimento da trama, os quais são capazes de desencadear
um universo de permissividades e, não obstante dialogarem com
o romance trágico Fausto (1806), Salomé e Barrabás, estes últimos
personagens bíblicos.
Através da metáfora da crucificação de Cristo, Deonísio
da Silva permite que resida no texto o questionamento dos
seres humanos frente a situações que assinalam as escolhas
individuais, vejamos: “Crucificam primeiro os outros três, mas
no fim também a mim [...] não é justo lembrar de um apenas, por
mais importante que seja, e esquecer todos os outros”(p.135). É
sob este ponto de vista que Deonísio da Silva induz o leitor ao
questionamento a respeito de estarmos, nós, dispostos a sermos
“crucificados” de diversas maneiras; de que ninguém está livre
de errar ou sofrer desaprovações injustamente.
A amálgama entre o universo religioso e literário se torna
visível na medida em Goethe, pensador e escritor alemão do
século XVII, criador do personagem Fausto, que vende a alma ao
diabo, faz parte do universo existencial do personagem Barrabás.
Assim, o romance se torna um jogo de visões e posicionamentos
através desta intertextualidade, oriundo do diálogo entre os
textos. Ademais, é sob este ponto de vista que se torna justificável
o título da narrativa.
A linguagem do texto é, sem sombra de dúvidas,
indecorosa e nada acanhada pela parte do autor, mas quando nos
referimos a Deonísio da Silva, isto não se torna novidade. Afora
isso, o autor assume o seu posicionamento de esquerda, sem
recato algum: “[ ...] todo autoritário é intuitivo muito comigo:
sabe que eu não confio nele! - Ainda mais se é corrupto, Bar, ainda
mais se é mensaleiro. – É mesmo! Conseguiram colocar uma
palavra nova na língua portuguesa! Ano de entrada: 2004.”(p.31)
Subjaz, em Goethe e Barrabás, a crítica contra a realidade
na qual o mundo atual se encontra, da desigualdade, violência,
corrupção e fome: “[...] se Jesus vivesse hoje, não se falaria em
cordeiro de Deus que tira os pecados do mundo, mas em frangos
que fazem a mesma coisa, que o maior pecado do mundo é a
fome.” (p.26). O ser humano é representado de uma maneira
insólita, na qual o conhecimento e sabedoria humana, segundo o
texto, estão muito distantes de nosso alcance e do que esperamos,
para ele, “O reino animal repetia o humano” (p.80).
A narrativa em questão pode ser indicada para estudos
históricos, sociológicos, filosóficos e literários. Para quem gosta
de humor e sarcasmo, eis um prato cheio para uma boa leitura,
através de um texto que impulsiona o senso crítico do leitor
diante de um arsenal artístico movido pelos acontecimentos
vergonhosos, que não se encontram em voga somente na
atualidade, mas sim germinam desde os primórdios de nossa
civilização. Afora isso, conhecimento e escolhas certas andam,
ou melhor, deveriam andar juntas ao longo da trajetória humana.
(ZANON, 2010)
A resenha é um gênero discursivo que informa os dados

mais relevantes de uma obra, de uma produção intelectual em uma
dada área do conhecimento (livro, artigo, trabalho monográfico, CD
de música, um filme, uma exposição de pinturas). Segundo a NBR
6028 (2003), Norma da Associação Brasileira de Normas Técnicas
sobre resumo, a resenha é considerada um tipo de resumo redigido
por especialistas com análise crítica de um documento.
Esse gênero é uma síntese em que as informações são
usadas na academia para informar, criticar, avaliar ou elogiar um
determinado produto. Tem um caráter de documentar criticamente
esse conteúdo.
É importante ressaltar que todos os registros contidos
numa resenha partem de uma apreciação pessoal do resenhista
sobre a fonte (livro, artigo, trabalho monográfico, CD de música,
etc.), em seguida, a descrição e avaliação partem de conhecimentos
produzidos anteriormente sobre a temática em questão. Segundo
Zandomenego e Cerutti-Rizzatti (2008, p. 121)
Na maioria das vezes, o autor da resenha alude a outras obras

publicadas pelo autor do texto-fonte ou a obras de temas
congêneres, as quais constituem parâmetros em potencial para
apreciação crítica propriamente dita.
Outra característica importante ressaltada por Motta-Roth e

Hendges, (2010, p. 27) para o universo acadêmico e suas publicações
é que,
Por meio da avaliação de novas publicações, o conhecimento na

disciplina (as teorias e os autores em voga, o saber partilhado
entre os pares, as abordagens adotadas, os valores consagrados)
se reorganiza e as relações de poder, de status acadêmico se
reacomodam. A resenha é um gênero discursivo em que a pessoa
que lê e aquela que escreve têm objetivos convergentes: uma
busca e a outra fornece uma opinião crítica sobre determinado
livro.
(MOTTA-ROTH e HENDGES, 2010, p. 27)
Onde circulam as resenhas? Já pensaram nisso? Será

que apenas na academia? Podemos responder estas indagações
da seguinte forma: as resenhas são publicadas em periódicos
acadêmicos, em revistas de grande circulação, em jornais, em sites
da internet. Encontramos, como já foi dito, na internet, resenhas de
filmes, peças de teatro e livros. Como podemos perceber, a resenha
está em toda parte. No entanto, focalizaremos nossa atenção na
resenha acadêmica de livros. Vale a pena esclarecer que, na academia,
normalmente trabalhamos mais com a resenha acadêmica de livros,
sobretudo em nossa área: Letras.
Existem alguns modelos de estruturação retórica de uma
resenha, ao resenhar um livro; mas para fins didáticos, vamos
apresentar dois modelos com etapas que se assemelham e se
diferenciam entre si em determinados momentos. É valido que
conheçamos pensamentos diversos sobre o mesmo objeto, para que
façamos a escolha mais apropriada aos nossos objetivos.
Vamos à primeira proposta de estruturação básica de uma
resenha. Segundo Zandomenego e Cerutti-Rizzatti (2008, p. 126),
uma resenha deve conter um conjunto de elementos que deem conta
de sua função sociocomunicativa. Para as autoras uma resenha pode
conter as seguintes partes, podendo sofrer algum tipo de variação,
dependendo da intencionalidade do resenhista:
a) Referência;
b) Qualificações do autor do texto-fonte;
c) Descrição de elementos metatextuais;
d) Resumo da obra e crítica por parte do resenhista;
e) Metodologia da autoria e estruturação da obra;
f) Quadro de referências do autor;
g) Conclusões do autor do texto-fonte;
h) Indicações da obra.
Acharam que é fácil analisar criticamente e com proficiência

uma obra? Vejam que alguns passos precisam ser dados até chegar
à produção final da resenha.
Em relação à referência, Zandomenego e Cerutti-Rizzatti
(2008) recomendam que a resenha indique o texto-fonte observando
as orientações das normas da ABNT sobre referência (NBR 6023,
2002). Em linhas gerais, recomenda-se começar a resenha com
a indicação da fonte, salientando a importância de se colocar o
nome do tradutor, caso haja, o volume e a indicação do número de
páginas. Percebemos o cumprimento dessa orientação, no exemplo
abaixo, retirado de Zandomenego e Cerutti-Rizzatti (2008, p.127).
Texto 2:
Leda Verdiani Tfouni, na obra “Letramento e alfabetização”,

publicada pela editora paulistana Cortez, em oitava edição,
datada do ano de 2006, num total de 104 páginas, aborda...
No entanto, essa orientação nem sempre é seguida; como

dissemos, dependendo do estilo ou da intencionalidade, fica a cargo
do resenhista a construção dos estágios recomendados por alguns
teóricos, veja outro exemplo extraído da Bakhtiniana – Revista de
Estudos do Discurso.
Texto 3:
SOBRAL, Adail. Do dialogismo ao gênero: as bases do pensamento

do Círculo de Bakhtin. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras,
2009, 175p.
Anselmo Pereira de Lima*

Em meio a todas as obras hoje conhecidas e disponíveis sobre

os trabalhos de Mikhail Bakhtin e seu Círculo, o livro de Adail
Sobral desperta de imediato grande interesse. Isso se deve, dentre
outras coisas, a promessa - logo na capa - de apresentar ao leitor
as bases do pensamento bakhtiniano em um percurso que vai do
dialogismo ao gênero...
Fonte: Lima (2010)
Perceba que no primeiro exemplo (texto 2), as informações

(indicação da fonte, o nome do tradutor, caso haja, o volume e a
indicação do número de páginas) vêm também no corpo da resenha;
já no segundo exemplo, temos estas informações antecedendo o
corpo do texto. O interessante é que ambas as formas mantêm a
orientação de oferecer detalhes importantes para o leitor, permitindo
que ele já inicie a leitura tomando conhecimento de particularidades
do texto resenhado, conforme assinala Zandomenego e Cerutti-
Rizzatti (2008).
A segunda característica elencada pelas autoras diz respeito
às ‘qualificações do autor texto-fonte’. Após a referência é importante
citar as informações do autor que permitam ao leitor saber quem
ele é, sua graduação, suas principais obras e outras informações
relevantes de sua posição no mundo científico. O resenhista deve
pesquisar em fontes seguras todos esses dados (sugestão: pesquisar
no portal lattes – <http://lattes.cnpq.br>).
Uma terceira característica é a ‘descrição de elementos
metatextuais’, como sumário, divisão de capítulos, autoria de
prefácios, etc. Todos estes pontos devem ser tratados com brevidade
e de forma sintética.
Em seguida, temos o ‘resumo da obra e crítica por parte
do resenhista’. Se existe na resenha um item prioritário, este é o
resumo. Ele é basicamente a essência da resenha e pode vir antes da
apreciação crítica ou pode ser permeado por ela.
A metodologia da autoria e estruturação trata do registro do
percurso metodológico implícito ou explícito no texto-fonte: como o
texto foi construído, como as pesquisas foram desenvolvidas, como
se estrutura a obra desde a apresentação da tese até a elaboração
dos argumentos.
O ‘quadro de referência do autor’ revela com propriedade o
preparo do resenhista, porque exige um conhecimento das teorias
que sustentam o texto do autor. O aluno nem sempre consegue,
no início da graduação, ter esse repertório capaz de identificar as
teorias que servem de aporte para a argumentação do autor.

Na penúltima etapa, ‘conclusões do autor do texto-fonte’, o
resenhista deve tecer considerações sobre as conclusões do autor e
posicionar-se criticamente em relação a essas mesmas conclusões.
Numa análise crítica, é necessário comentar tanto os pontos
positivos quanto os negativos da obra lida.
Na etapa, ‘indicações da obra’, o resenhista informa o leitor a
que público o texto-fonte se destina. Essa indicação orienta melhor
o leitor, pois, a partir dela, ele decide se quer ler ou não a obra.
Veremos agora a segunda proposta de estruturação básica

de uma resenha. Segundo Motta-Roth e Hendges (2010, p.27), existe
uma ordem em que as resenhas aparecem, no entanto, elas podem
sofrer alterações de extensão e frequência, dependendo do estilo do
resenhista e da intencionalidade em querer enfatizar algum pon-
to do texto-fonte. Para as autoras Motta-Roth e Hendges (2010),
existem quatro estágios que normalmente aparecem nas resenhas:
apresentação, descrição, avaliação e recomendação. Ressaltando a
frequência com que esses movimentos aparecem em resenhas, Mot-
ta-Roth (1995, p.143) construiu uma descrição esquemática para o
gênero, conforme a figura abaixo:
1 APRESENTAR O LIVRO
Passo 1 informar o tópico geral do livro e/ou
Passo 2 definir o público-alvo e/ou
Passo 3 dar referências sobre o autor e/ou
Passo 4 fazer generalizações e/ou
Passo 5 inserir o livro na disciplina e/ou
2 DESCREVER O LIVRO
Passo 6 dar uma visão geral da organização do livro e/ou
Passo 7 estabelecer o tópico de cada capítulo e/ou
Passo 8 citar material extratextual e/ou
3 AVALIAR PARTES DO LIVRO

Passo 9 realçar pontos específicos
4 (NÃO) RECOMENDAR
Passo 10A desqualificar/recomendar ou
Passo 10B recomendar o livro apesar das falhas indicadas
Tabela 1: Descrição esquemática das estratégias retóricas usadas no

gênero resenha (MOTTA-ROTH, 1995, p. 143)
Como já advertimos, essa orientação nem sempre é seguida;

vai depender da escolha do resenhista no uso de algumas ou de to-
das as alternativas dos estágios que figuram no quadro acima.
Agora vamos fazer, com a resenha que consta no início dessa
unidade e que foi apresentada a você como um novo gênero a ser
estudado, uma análise mais detalhada, seguindo os passos coloca-
dos por Motta-Roth e Hendges (2010). Certamente, as características
vistas por você, inicialmente, e a leitura e compreensão da estrutu-
ração da resenha discutida com seus pares não será a mesma agora.
Texto 4:
Revista de Divulgação Científica em Língua Portuguesa, Linguística e

Literatura
Ano 06 n.13 - 2º Semestre de 2010 - ISSN 1807-5193
SILVA, Deonísio da. Goethe e Barrabás. Osasco, SP: Novo Século
Editora, 2008. 190 p
Suzana Raquel Bisognin Zanon (URI/ FW)

APRESENTA:
informando nos
dois primeiros pa- O texto literário Goethe e Barrabás pode ser
rágrafos o tópico
considerado o protótipo do romance contemporâneo. Personagens
geral do livro e as
referências do autor fragmentados, estrutura textual que causa estranhamento no
leitor, a amálgama entre temas distintos, porém, constituintes de
uma única essência. Enfim, estratégias de um autor que vive em
um mundo díspar e fragmentado.
Nascido em Santa Catarina em 1948, Doutor em Letras
e, atualmente, professor da Universidade Estácio de Sá no Rio
de Janeiro, cidade na qual reside desde 2003, Deonísio da Silva
tem suas obras reconhecidas pela irreverência, ironia e sarcasmo
presentes em suas narrativas. Dentre elas, encontram-se presentes
Exposição de motivos (1976), Avante soldados para trás (1992) e
Os guerreiros do campo (2000).
Publicada em 2008, Goethe e Barrabás demarca uma
nova fase do escritor. Ao contrário dos romances anteriores,
como Avante soldados para trás, texto em que reside uma visão
carnavalizada de mundo enaltecido pelo universo que permite
unificar as relações de homens separados pela guerra (Guerra do
Paraguai) numa dimensão na qual o afeto entre esses inimigos
não deixa de estar presente neste pano de fundo. Daí, o delineio
deste romance enquanto universo ao avesso.
Composto por dezessete capítulos, o romance em questão DESCREVE:

dá uma visão geral
gira em torno do personagem Barrabás, professor universitário,
do livro e estabelece
já com seus cinqüenta anos, e que torna uma possível visão do o número de
alter ego do autor no texto. A jovem Salomé faz parte do substrato capítulos, no
terceiro e quarto
narrativo, assumindo um duplo papel no romance, a de amante parágrafos
de Barrabás, e a de mulher que se torna o símbolo da busca de
um amor de verdade.
“Trinta dinheiros”, quantia suficiente para entregar a
alma ao diabo, torna-se o âmago que impulsiona o texto literário AVALIA:
Goethe e Barrabás. O “clarão” edificado por Goethe na vida de realça pontos
específicos de texto,
Barrabás faz com que o personagem reflita sobre sua existência nos parágrafos
e a de seus companheiros que, em sua maioria, adoram fazer subsequentes.
negócios com o diabo.
Deonísio abre espaço a uma “brincadeira” entre
personagens e autores de romances canônicos, sejam eles da
literatura clássica ou da própria Bíblia. A avó moderninha, o
homem que faz negócio com o diabo e o padre que desobedece
o sacerdócio são alguns dos personagens presentes no
desenvolvimento da trama, os quais são capazes de desencadear
um universo de permissividades e, não obstante dialogarem com
o romance trágico Fausto (1806), Salomé e Barrabás, estes últimos
personagens bíblicos.
Através da metáfora da crucificação de Cristo, Deonísio
da Silva permite que resida no texto o questionamento dos
seres humanos frente a situações que assinalam as escolhas
individuais, vejamos: “Crucificam primeiro os outros três, mas
no fim também a mim [...] não é justo lembrar de um apenas, por
mais importante que seja, e esquecer todos os outros”(p.135). É
sob este ponto de vista que Deonísio da Silva induz o leitor ao
questionamento a respeito de estarmos, nós, dispostos a sermos
“crucificados” de diversas maneiras; de que ninguém está livre
de errar ou sofrer desaprovações injustamente.
A amálgama entre o universo religioso e literário se torna
visível na medida em Goethe, pensador e escritor alemão do
século XVII, criador do personagem Fausto, que vende a alma ao
diabo, faz parte do universo existencial do personagem Barrabás.
Assim, o romance se torna um jogo de visões e posicionamentos
através desta intertextualidade, oriundo do diálogo entre os
textos. Ademais, é sob este ponto de vista que se torna justificável
o título da narrativa.
Apreciação do texto
A linguagem do texto é, sem sombra de dúvidas,
indecorosa e nada acanhada pela parte do autor, mas quando nos
referimos a Deonísio da Silva, isto não se torna novidade. Afora
isso, o autor assume o seu posicionamento de esquerda, sem

recato algum: “[ ...] todo autoritário é intuitivo muito comigo:
sabe que eu não confio nele! - Ainda mais se é corrupto, Bar, ainda
mais se é mensaleiro. – É mesmo! Conseguiram colocar uma
palavra nova na língua portuguesa! Ano de entrada: 2004.”(p.31)
Subjaz, em Goethe e Barrabás, a crítica contra a realidade
na qual o mundo atual se encontra, da desigualdade, violência,
corrupção e fome: “[...] se Jesus vivesse hoje, não se falaria em
cordeiro de Deus que tira os pecados do mundo, mas em frangos
que fazem a mesma coisa, que o maior pecado do mundo é a
fome.” (p.26). O ser humano é representado de uma maneira
insólita, na qual o conhecimento e sabedoria humana, segundo o
texto, estão muito distantes de nosso alcance e do que esperamos,
para ele, “O reino animal repetia o humano” (p.80).
RECOMENDA:
A narrativa em questão pode ser indicada para estudos
recomenda o texto históricos, sociológicos, filosóficos e literários. Para quem gosta
apesar das aprecia-
de humor e sarcasmo, eis um prato cheio para uma boa leitura,
ções feitas.
através de um texto que impulsiona o senso crítico do leitor
diante de um arsenal artístico movido pelos acontecimentos
vergonhosos, que não se encontram em voga somente na
atualidade, mas sim germinam desde os primórdios de nossa
civilização. Afora isso, conhecimento e escolhas certas andam,
ou melhor, deveriam andar juntas ao longo da trajetória humana.
Fonte: <http://www.letramagna.com /goetheresenha.pdf>
Diferentemente de outras resenhas que você certamente irá

analisar ou mesmo produzir, esta inclui os quatro estágios textuais,
conforme fizemos a marcação pelos textos explicativos.
Veja outros exemplos de resenha acadêmica. Perceba a
diferença em relação ao exemplo anterior. Acesse <http://www.
letramagna.com> e leia outras resenhas na íntegra. Você verá
que algumas das etapas de construção estudadas aqui não foram
seguidas, mas isso em nada prejudicou o texto, porque cabe ao
resenhista decidir a estrutura que irá desenvolver e as etapas que
irá focalizar em sua resenha.
Observe o trecho abaixo. No início da resenha já temos
basicamente a descrição do texto, percebam que a ordem das etapas
não necessariamente prejudica a qualidade da resenha. Apesar do
exemplo não ser colocado na íntegra, nesse Manual, ele poderá ser
consultado na fonte disponibilizada por nós, e você verá a pertinência
da construção. A escolha de iniciar a resenha, já descrevendo e
recomendando o livro, foi uma opção dos resenhistas.
Texto 5:
POSSENTI, S. Questões para analistas do discurso. São Paulo:

Parábola Editorial, 2009, 183 p.
Fernanda Mussalim*
Roberto Leiser Baronas**
Questões para analistas do discurso traz quatorze textos

que não passam (ou não deveriam passar) despercebidos aos
que se interessam pela reflexão em torno de noções basilares da
AD: leitura, texto, sentido, língua, sujeito, história, interdiscurso,
acontecimento discursivo, constituição de corpora, para citar
apenas algumas delas. Pela vereda da polêmica, passa por temas
relevantes, como o das imbricadas relações entre: Análise do
Discurso e Linguística; língua/sentido, discurso/língua e discurso/
texto; enunciação, estilo e autoria; história e acontecimento;
memória e esquecimento, além de outros.[...]
Fonte: Mussalin; Baronas (2009, p.191-196)
1. Acesse a página de algumas revistas científicas apontadas abaixo

e pesquise em sites que trazem exemplares do gênero resenha.
Faça uma listagem dos temas discutidos nos artigos e resenhas
publicados nessas revistas. Depois, escolha duas ou mais resenhas,
leia-as atentamente e defina os estágios do texto a partir da descrição
esquemática das estratégias retóricas descritas nesse Manual.
www.ceveh.com.br/bibliotecas/resenhas
www.scielo.br/delta
www.revistadesempenho.unb.br
www.letramagna.com
Seu professor poderá auxiliá-lo(a) nessa pesquisa.
2. Depois de pesquisar em diferentes periódicos e escolher algumas

resenhas para análise, observe como o resenhista constrói a
apreciação crítica das resenhas.
3. Após as análises e verificação de como o gênero é caracterizado,

selecione um livro recente que tenha lido e que chamou sua atenção
e tente resenhá-lo. Siga as orientações do professor para a construção
de sua resenha, além de revisitar as discussões anteriores sobre o
gênero.
4. Após o término de sua resenha, leia, revise, edite e imprima seu

texto para os colegas. Conte com a ajuda deles para uma apreciação
crítica do seu trabalho. Não se envergonhe! Isso o ajudará a
desenvolver habilidades de revisão e refacção de seu texto.
Caso ache necessário, pesquise na internet textos que tratem
sobre a temática e que possam auxiliá-lo em sua produção.
4.3 Projeto de pesquisa
Você já pensou em planejar e desenvolver um projeto?

Veja que fazemos projetos em nossa vida a todo o momento: uma
viagem para o final de ano; ações para o próximo semestre; ações
para qualificação profissional, etc. Na universidade, nos diferentes
cursos de graduação e pós-graduação, geralmente temos que
produzir o gênero projeto de pesquisa. Mas por que chamamos de
projeto de pesquisa? Em outras palavras, como denominamos os
gêneros do discurso?
Como é que se chega à denominação dos gêneros? Com

certeza, as designações que usamos para os gêneros não são
uma invenção pessoal, mas uma denominação histórica e
socialmente constituída. E cada um de nós já deve ter notado
como costumamos com alta freqüência designar o gênero
que produzimos. Possuímos, para tanto, uma metalinguagem
riquíssima, intuitivamente utilizada e, no geral, confiável.
Contudo, é difícil determinar o nome de cada gênero de texto.
Como já notaram muitos autores, em especial Bakhtin (1979),
os gêneros se imbricam e interpretam para construírem novos
gêneros. Como observamos anteriormente, não é uma boa
atitude imaginar que os gêneros têm uma relação biunívoca com
as formas textuais. E isso fica comprovado no caso de um gênero
que tem a função de outro, como é típico em publicidades.
(MARCUSCHI, 2008, p. 163-164).
A partir disso, já que estaremos discutindo o gênero ‘projeto

de pesquisa’, vamos primeiramente entender o que é uma pesquisa.
Para Gil (2010, p.1), “pode-se definir pesquisa como o procedimento
racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas
aos problemas que são propostos. A pesquisa é requerida quando se
dispõe de informação suficiente para responder ao problema [...].”
Para o autor, todo projeto de pesquisa deve ser desenvolvido
mediante a seleção de conhecimentos disponíveis e o uso detalhado
e cuidadoso de métodos e técnicas de investigação científica. Em
suma, o projeto de pesquisa envolve enumeras fases, desde a
formulação do problema até a apresentação coerente dos resultados.
Vejamos a seguir, com base em Gil (2010) as qualidades pessoais do
pesquisador. Pense sobre sua atuação na graduação!
Vejamos as qualidades pessoais do pesquisador (GIL, 2010,
p. 2):
a) conhecimento do assunto a ser pesquisado;

b) curiosidade;
c) criatividade;
d) integridade intelectual;
e) atitude autocorretiva;
f) sensibilidade social;
g) imaginação disciplinada;
h) perseverança e paciência;
i) confiança na experiência.
Veja que você pode ir desenvolvendo essas atitudes ao

longo da sua graduação; o importante é não deixá-las de lado. Todo
professor é inerentemente um pesquisador. Vejamos agora, os
elementos possíveis em seu projeto de pesquisa (GIL, 2010, p. 4-5):
a) formulação do problema: a questão levantada para

inquirição, consideração, discussão ou solução;
b) construção de hipóteses ou especificação dos objetivos;
c) identificação do tipo de pesquisa (veja o esquema a seguir
sobre os tipos de pesquisa);
d) seleção do corpus: sua amostra, seu objeto de estudo;
e) elaboração de instrumentos e determinação de estratégia
de coleta de dados;
f) determinação do plano de análise dos dados;
g) previsão da forma de apresentação dos resultados;
h) cronograma de execução da pesquisa;
i) definição dos recursos humanos, materiais e financeiros a
serem alocados.
Abaixo uma síntese sobre como redigir seu projeto de

pesquisa. Os dados abaixo se referem aos estudos de Gil (2010, p.
169 - 175) e Aquino (2010, p. 49-67):
Estrutura do texto: segundo a ABNT NBR 15287:2005, a estrutura

de um projeto de pesquisa compreende: elementos pré-textuais,
elementos textuais e elementos pós-textuais.
Elementos pré-textuais: os elementos pré-textuais são:

(a) capa: nome da instituição, nome dos autores, título,
subtítulo, local da instituição, ano da entrega.
(b) lombada (opcional)
(c) folha de rosto
(d) lista de ilustrações (opcional)
(e) lista de tabelas (opcional)
(f) lista de abreviaturas e siglas (opcional)
(g) lista de símbolos (opcional)
(h) sumário
Elementos textuais
(a) introdução
(b) revisão de literatura
(c) metodologia
(d) cronograma
Elementos pós-textuais
(a) referências (conforme a ABNT NBR 6023);
(b) glossário (opcional)
(c) apêndice (opcional)
ANEXOS
APÊNDICES
REFERÊNCIAS
ORÇAMENTO
CRONOGRAMA
RESULTADOS
ESPERADOS
METODOLOGIA
REVISÃO DA
LITERATURA
OBJETIVOS
HIPÓTESES
PROBLEMA
JUSTIFICATIVA
TÍTULO DO
PROJETO
Veja acima o modelo de projeto de pesquisa segundo a ABNT NBR

(15287, 2005).
Agora vamos discutir brevemente os tipos de pesquisa. Você

terá mais informações no seu manual didático de “Metodologia
Científica”, porém nesse momento, vamos rever alguns conceitos.
Lembramos que os conceitos abaixo supracitados são baseados em
Gil (2010):
4.3.1 Pesquisa bibliográfica:
Texto 6:
A pesquisa bibliográfica é elaborada com base em material já

publicado. Tradicionalmente, essa modalidade de pesquisa
inclui material impresso, como livros, revistas, jornais, teses,
dissertações e anais de eventos científicos. Todavia, em virtude da

disseminação de novos formatos de informação, estas pesquisas
passaram a incluir outros tipos de fontes, como discos, fitas, CDs,
bem como material disponibilizado pela Internet.
(GIL, 2010, p. 29).
4.3.2 Pesquisa documental:
Texto 7:
Fonte: <http://artedepesquisar.blogspot.com/2009/04/
pesquisa-documental.html>
A pesquisa documental é utilizada em praticamente todas

as ciências sociais e constitui um dos delineamentos mais
importantes no campo da História e da Economia. Como
delineamento, apresenta muitos pontos de semelhança com a
pesquisa bibliográfica, posto que nas duas modalidades utilizam-
se dados já existentes. A principal diferença está na natureza
das fontes. A pesquisa bibliográfica fundamenta-se em material
elaborado por autores com o propósito específico de ser lido por
públicos específicos. Já a pesquisa documental vale-se de toda
a sorte de documentos, elaborados com finalidades diversas,
tais como assentamento, autorização, comunicação, etc. Mas há
fontes que ora são consideradas bibliográficas, ora documentais.
Por exemplo, relatos de pesquisas, relatórios e boletins e jornais
de empresa, atos jurídicos, compilações estatísticas, etc.
(GIL, 2010, p. 30-31).
4.3.3 Pesquisa experimental:
Texto 8:
O esquema básico da experimentação pode ser assim descrito:

seja o fenômeno estudado, que em condições não experimentais
se apresenta perante os fatores A, B, C e D. A primeira prova
consiste em controlar cada um desses fatores, anulando sua
influência, para observar o que ocorre com os restantes.
Dos resultados das provas, pode-se inferir que C é a condição

para a produção de Z. Se for comprovado ainda que unicamente
com o fator C, excluindo-se os demais, Z também ocorre, pode-
se afirmar que C é a condição necessária e suficiente para a
ocorrência de Z, ou, em outras palavras, que é a sua causa.
(GIL, 2010, p. 31).
4.3.4 Pesquisa de levantamento:
Texto 9:
As pesquisas desse tipo caracterizam-se pela interrogação direta

de pessoas cujo comportamento se deseja conhecer. Basicamente,
procede-se à solicitação de informações a um grupo significativo
de pessoas acerca do problema estudado para, em seguida,
mediante análise quantitativa, obterem-se as conclusões
correspondentes aos dados coletados. Quando o levantamento
recolhe informações de todos os integrantes do universo
pesquisado, tem-se um censo. Pelas dificuldades materiais que
envolvem sua realização, os censos só podem ser desenvolvidos
pelos governos ou por instituições de amplos recursos. São
extremamente úteis, pois proporcionam informações gerais
acerca das populações, que são indispensáveis em boa parte das
investigações sociais.
(GIL, 2010, p. 35)
4.3.5 Pesquisa a partir do estudo de caso:
Texto 10:
O estudo de caso é uma modalidade de pesquisa amplamente

utilizada nas ciências biomédicas e sociais. Consiste no estudo
profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que
permita seu amplo e detalhado conhecimento, tarefa praticamente
impossível mediante outros delineamentos já considerados. [...] A
crescente utilização do estudo de caso no âmbito das ciências traz
diferentes propósitos, tais como: (a) explorar situações da vida
real cujos limites não estão claramente definidos; (b) preservar
o caráter unitário do objeto estudado; (c) descrever a situação
do contexto em que está sendo feita determinada investigação;
(d) formular hipóteses ou desenvolver teorias; e (e) explicar as
variáveis causais de determinado fenômeno em situações muito
complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e
experimentos.
(GIL, 2010, p. 38)
4.3.6 A pesquisa etnográfica:
Texto 11:
A pesquisa etnográfica tem origem na Antropologia, sendo

utilizada tradicionalmente para a descrição dos elementos de
uma cultura específica, tais como comportamentos, crenças e
valores, baseada em informações coletadas mediante trabalho
de campo. Foi utilizada originalmente para a descrição das
sociedades sem o código escrito. Seu uso, no entanto, foi se
difundindo e nos dias atuais é utilizada também no estudo de
organizações e sociedades complexas. Assim, o uso da pesquisa
etnográfica vem se tornando cada vez mais constante em campos
como os da Educação, da Saúde Coletiva e da Administração.
[...] As pesquisas etnográficas contemporâneas não se voltam
para o estudo da cultura como um todo nem são desenvolvidas
necessariamente por pesquisadores estranhos à comunidade em
que o estudo é realizado. Embora algumas pesquisas possam ser
caracterizadas como estudos de comunidade, a maioria se realiza
no âmbito das unidades menores, como: empresas, escolas,
hospitais, clubes e parques. E não se valem unicamente das
técnicas de entrevista e de observação, mas também da análise
de documentos, de fotografias e filmagem.
(GIL, 2010, p. 40-41).
Você nessa seção aprendeu diferentes diretrizes sobre a

prática da pesquisa na universidade. Além disso, aprendeu um
pouco mais sobre gêneros acadêmicos orais e escritos, principalmente
aqueles que irão percorrer com você as distintas etapas do seu curso
de graduação. Na próxima seção, vamos revisar alguns conceitos e
direções sobre outro gênero que você também irá se contextualizar
na universidade: o ensaio acadêmico.
4.4 Ensaio acadêmico
Antes de você aprender a escrever artigos científicos, é

interessante revisitarmos algumas direções sobre o gênero ensaio.
Geralmente, o ensaio é escrito com o propósito de argumentar
sobre um determinado objeto temático, dentre os vários em uma
determinada disciplina ou área da ciência. Em Letras, os ensaios
podem seguir seja o âmbito da Linguística Teórica, como da
Linguística Aplicada ou os estudos da Literatura.
O ensaio é um texto breve, comum na academia e nos periódicos

impressos ou on-line. Tem como maior objetivo expor idéias,
críticas e reflexões morais e filosóficas sobre determinados temas.
De modo geral, o ensaio é uma forma literária, uma composição
em prosa, de pequena extensão e assunto limitado. De início, era
uma breve digressão pessoal acerca de pessoas, fatos, paisagens
e estados de alma. Situando-se entre o poético e o didático, o
ensaio distingue-se pelo manejo, a um tempo, das idéias e do
estilo e caracteriza-se por uma estrutura baseada na flexibilidade
formal e na subjetividade. Exceptuando-se os casos de utilização
indevida do conceito, mantêm-se atuais as frases de Montaigne
para definir o que seja ensaio: [1] «Eu sou a matéria do meu livro»,
na medida em que o ensaísta utiliza a sua liberdade individual
e baseia-se na reflexão que faz sobre as matérias de que trata,
para sobre elas constituir um pensamento original; e [2] «O que
sei eu?», porque, sempre que se faz um ensaio sobre uma dada
matéria, é obrigatório proceder-se a uma atualização crítica dos
conhecimentos já adquiridos, pelo próprio ou por outrem, sobre
essa mesma matéria. No fundo, o ensaio representa sempre,
seja qual for a matéria que aborde, um ajuste de contas entre
o conhecimento já detido pelo autor e aquilo que ele pretende
conhecer.
(LEITURA..., [online])
Veja abaixo um exemplo do gênero ensaio. Logo depois

iremos discutir algumas questões sobre a linguagem do ensaio.
Texto 12:
Ensaiando a vida!
De Mariana Rezende Costa
Ensaio. Tentativa, experiência, treino.

O “homem da torre” sabia o que estava fazendo. Legou ao mundo
textos instigantes e incrivelmente incisivos, encantadoramente
leves, subjetivos, pessoais. E a sutileza. A fantástica sutileza com
que Montaigne “cutuca”, incomoda, causa impactos. “Mas esses
traços, por leves que sejam, bastam a um espírito penetrante
para que adivinhe o resto”, segundo Lucrécio. A sagacidade e
a perspicácia de Montaigne permitiram que ele alcançasse os
objetivos que tinha ao escrever. “Montaigne encoraja-nos a não
nos iludirmos, a buscarmos por toda parte a verdade, acatando-a
ainda que importuna ou amarga, a sermos sinceros com nós
mesmos”, Maurice Weiler, apud Montaigne.
Acredito ser essa a característica mais importante de um ensaio, a
capacidade de nos arrancar, por instantes, a venda, de transtornar
nossa cegueira e alienação, perturbar a mediocridade de nossas
vidas, nos empurrando, assim, em direção à verdade. Porque,
uma vez que enxergamos, mesmo que através de instantâneos
insights, que existe mais do que podemos ver em nosso mecânico
cotidiano, a partir desse momento temos a chance de, por nós
mesmos, com nossas próprias mãos, retirar a venda e partir em
busca do implícito, daquilo que não faz parte do que o sistema
nos impõe como única maneira possível, como verdade. Um
ensaio pode ser um estalar de dedos diante de nossos olhos, um
tapa no rosto, água no ouvido, um soco na boca do estômago.
Ensaio de qualidade é o ensaio que incomoda. Que perturba a
ordem. Um ensaio pode ser esteticamente belo, estruturalmente
bem construído, e pobre de significado. Mas mesmo que seja um
texto de qualidade e faça sua parte enquanto transtorno da ordem
estabelecida, não creio que possa ser um “ensaio para a vida”,
como já ouvi e li anteriormente. Não se ensaia a vida. Vive-se a
vida. A primeira representação já é a definitiva, por isso de nada
adianta ensaiar já que a vida é uma tragicomédia de improviso,
totalmente surpreendente.
No momento em que você começa o seu ensaio, já mudaram os
propósitos, as situações, o mundo, as pessoas. Bons ensaios têm
o incrível poder de nos abrir por um momento os olhos e dar-nos
impulso para lutar contra a opressão. Opressão? Opressão. Ou
não se sente oprimido? Não te oprimem as guerras, a destruição,
o sofrimento? Não te oprime a máquina capitalista? Ou não

sabe que, conforme Drummond, “Amas a noite pelo poder de
aniquilamento que encerra/ e sabes que, dormindo, os problemas
te dispensam de morrer./ Mas o terrível despertar prova a
existência da Grande Máquina/ e te repõe, pequenino, em face
de indecifráveis palmeiras”? Claro que não. Está tudo bem, na
realidade. “... a areia é quente, e há um óleo suave” para passar
nas costas. E esquecer.
(DELL'ISOLA, 2002)
O gênero ensaio acadêmico, dispensa um número específico

de páginas, mas, por sua dinâmica de apresentação, normalmente
se resume a duas ou três páginas. Nem por isso, dispensa o rigor
lógico, pois a coerência de argumentação exige do escritor grande
informação cultural e maturidade intelectual. Vejamos o que Gil
(2010) argumenta sobre a linguagem no gênero acadêmico escrito,
como o ensaio. Para o autor, os gêneros acadêmicos escritos são
elaborados com a finalidade de serem lidos, em princípio, por
professores pesquisadores incumbidos de analisar suas qualidades
e limitações. “Espera-se, portanto, que seu estilo seja adequado a
esses propósitos. Embora cada pessoa tenha seu próprio estilo, ao se
redigir o gênero, convém atentar para certas qualidades básicas da
redação.” (GIL, 2010, p. 172). Vejamos algumas dessas qualidades
básicas:
(a) impessoalidade: o gênero científico é geralmente escrito de

forma impessoal. “Convém, para tanto, que seja redigido na terceira
pessoa. Referências pessoais, como ‘meu projeto’, ‘meu estudo’, e ‘minha
tese’ devem ser evitadas.” (GIL, 2010, p. 172). São preferíveis expressões
impessoais.
(b) objetividade: “o texto deve ser escrito em linguagem direta,

evitando-se que a sequência seja desviada com considerações irrelevantes.
A argumentação deve apoiar-se em dados e provas e não em considerações
e opiniões pessoais”. (GIL, 2010, p. 172).
(c) clareza: “as idéias devem ser apresentadas sem ambigüidade,

para não originar interpretações diversas. Deve-se utilizar vocabulário
adequado, sem verbosidade, sem expressões com duplo sentido e evitar
palavras supérfluas, repetições e detalhes prolixos”. (GIL, 2010, p. 172).
(d) precisão: “cada palavra ou expressão deve traduzir com exatidão o

que se quer transmitir, em especial no que se refere a registros de observações,
medições e análises. As ciências possuem nomenclatura técnica específica
que possibilita conferir com precisão ao texto”. (GIL, 2010, p. 172).
(e) concisão: o texto deve ser elaborado de maneira harmoniosa.

Para tanto, deve-se conferir especial atenção à criação de parágrafos. Cada
parágrafo deve referir-se a um único assunto e iniciar-se de preferência com
Retome as
uma frase que contenha a ideia-núcleo do parágrafo – o tópico frasal. discussões
anteriores sobre
o parágrafo nesse
manual didático!
Texto 13:
Origem do Ensaio
Com a publicação de seu livro Les Essais, em 1580, Michel de

Montaigne (1533-1592) recebe o crédito pelo termo ensaio.
Representa um gênero literário caracterizado, na sua origem, por
um estilo dialogante, intimista, divagante e não sistematizado,
baseado na liberdade individual, na reflexão sobre os negócios
do mundo e na busca de um pensamento original. Ao longo dos
tempos, resultante dos contributos de Bacon, Locke, Leibniz,
Pope, Montesquieu, Voltaire, Lamennais, Taine, Sainte-Beuve, ou,
no Brasil, Verney, Ribeiro Sanches ou António Sérgio, o conceito
sofreu uma evolução. Entretanto, existe uma grande unanimidade
no entendimento de que a obra a que esse conceito melhor se
aplica continua a ser a de Montaigne, que tão bem o definiu por
meio da divisa «Que sais-je?» («O que sei eu?») – mais tarde,
curiosamente, utilizada pelas edições «Presses Universitaires de
France» (PUF) para designar uma numerosa coleção enciclopédica
de pequenos volumes com que se pretende fazer o ponto da
situação dos conhecimentos atuais. Recentemente, o termo
ensaio tem-se vulgarizado, sendo utilizado para designar tanto
trabalhos científicos de caráter analítico e mesmo descritivo, com
o objetivo de apresentar e defender uma idéia ou uma teoria que
se julga inovadora (monografias, teses acadêmicas etc.), como os
trabalhos preparatórios de quaisquer obras previstas; é por isso
que, por exemplo, chama-se ensaio à representação de uma peça
de teatro, antes da sua estréia perante o público, com o objetivo
de verificar se tudo está como deve ser (dicção do texto, postura
dos atores, som, luzes, guarda-roupa, marcações de palco etc.);
do mesmo modo, muitos artistas plásticos chamam ensaio a

determinadas fases, parciais ou de conjunto, das respectivas
obras, antes de as considerarem prontas para exposição.
Vejamos outro exemplo de ensaio. Agora ensaio acadêmico.

Veja a diferença em relação ao exemplo anterior. Acesse http://
www.periodicos.ufsc.br/index.php/workingpapers/article/
view/10749/12022 e leia o texto na íntegra. Abaixo você tem o
resumo indicativo do ensaio. O estudo foi desenvolvido pelas
pesquisadoras, Edair Maria Görski e Izete Lehmkuhl Coelho,
professoras do Programa de Pós-graduação em Linguística da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Texto 14:
Resumo: O objetivo deste texto é fazer algumas reflexões, a

partir de pressupostos sociolinguísticos, sobre certas questões
que envolvem variação e mudança linguística, com implicações
diretas no ensino da língua. Discutimos os seguintes tópicos: a
língua como atividade social e as variedades linguísticas; a questão
da norma, do valor social das formas variantes e do preconceito
linguístico; e esboçamos algumas sugestões metodológicas para
o ensino de gramática, considerando a diversidade linguística
e o aprimoramento da competência comunicativa dos alunos.
Esses tópicos são abordados tomando como pano de fundo
um contraponto entre um ensino gramatical ‘tradicional’ e o
papel social da escola, conforme proposto pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.
Palavras-chave: Ensino de gramática. Variação linguística.

Preconceito linguístico. Norma.
(GÖRSKI e COELHO, 2009)
Para finalizar, veja algumas diretrizes:
a) Um ensaio é uma composição breve, baseada em uma ideia.

b) A ideia na qual o ensaio está baseado é chamada de ideia
central/controle (ou tese defendida).

c) Um ensaio é organizado em três partes ou seções, chamadas de
introdução, corpo (argumentação e estratégias de convencimento)
e conclusão.
d) Cada parte do ensaio contém um ou mais parágrafos.
e) A idéia central geralmente é afirmada no parágrafo(s)
introdutório(s).
f) A idéia central é explicada pelas idéias chamadas de pontos
principais.
g) Os pontos principais são explicados no corpo dos parágrafos.
h) Cada corpo de parágrafo está baseado em um tópico. Em
muitos casos, o tópico é um ponto principal do ensaio.
i) O tópico de cada corpo do parágrafo é geralmente afirmado em
uma sentença-tópico.
j) Os pontos principais são explicados pelos detalhes de apoio.
l) Os detalhes de apoio consistem de exemplos, fatos, razões, ou
outras informações específicas que reafirmem o ponto principal.
m) O parágrafo concluinte geralmente contém declarações que
reafirmam e apontam a idéia central. As afirmações concluintes
podem também resumir os pontos principais do ensaio.
1. Acesse a página de algumas revistas científicas apontadas abaixo.

Pesquise sobre as diferentes temáticas abordadas por essas revistas.
Faça uma listagem dos temas discutidos nos artigos e resenhas
publicados nessas revistas. Solicite ajuda ao seu professor de
Linguística e de Produção Textual:
www.revel.inf.br
www.scielo.br/delta
www.revistadesempenho.unb.br
www.letramagna.com
Solicite outras revistas de Linguística ao seu professor.
2. Depois que você pesquisou em diferentes periódicos, os diversos

artigos publicados no Brasil, você pode selecionar alguns seguindo
os critérios de tipos de pesquisa. Reviste as discussões anteriores.
3. Após a pesquisa e classificação da pesquisa, vamos começar a

esboçar um projeto (micro projeto) de pesquisa? Selecione uma área
da Linguística dentre as várias que você pesquisou e depois, escolha
um tema a ser explorado por você. Siga as orientações do professor
para a construção do seu projeto, além de revistar as discussões
anteriores sobre o gênero projeto científico.
4. A escrita do ensaio pode alcançar objetivos científicos ou fatos

do cotidiano. Escreva um ensaio jornalístico sobre um dos pontos
abaixo apontados:
a) políticas de reconstrução da educação básica no

Brasil;
b) violência banalizada;
c) sexualidade na mídia;
d) exploração infanto-juvenil;
e) educação para o crescimento do país.
Pesquise na internet textos de diversos gêneros que possam

auxiliá-lo em seus argumentos. Leia, por exemplo, o ensaio de Maria
Inês de Matos Coelho, Vinte anos de avaliação da educação básica
no Brasil: aprendizagens e desafios, publicado em http://www.
scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40362008000200005&script=sci_
arttext . Veja o resumo abaixo.
Texto 15:
RESUMO
O artigo analisa como a avaliação nacional da educação escolar
básica insere-se historicamente na administração do sistema
educacional brasileiro, de modo articulado à construção científica
dos fatores de qualidade, eficiência, eqüidade e produtividade.
Considera a trajetória ao longo de vinte anos que constituiu o
Sistema de Avaliação da Educação Básica - Saeb, estabelecido
desde a segunda metade dos anos 90. Usando as revisões
bibliográficas e os estudos do estado da arte na área temática,
a pesquisa analisa os enfoques e aperfeiçoamentos do Saeb.
Argumentamos que essa política de avaliação foi desenvolvida
como uma parte de uma nova política de regulação e de
administração competitiva no contexto do Estado Avaliador.
Finalmente, propomos questões para a reflexão sobre condições
ou possibilidades de mudança.
Palavras-chave: Avaliação de Sistemas de Ensino. Políticas
públicas e avaliação da Educação Básica. Estado-avaliador e

Educação.
(COELHO, 2008, [online])
4.5 Artigo
Caros alunos, iremos agora estudar um novo gênero textual

acadêmico: o artigo científico. Vamos procurar compreender os
principais elementos de composição deste gênero.
Agora que já vimos como se estrutura uma resenha, um
resumo (informativo e indicativo), um ensaio e um projeto, vamos
aos detalhes da estrutura de um artigo científico. Mas o que é um
artigo científico?
De acordo com a ABNT (NBR 6022, 2003, p.2), três definições

são apresentadas para o artigo científico, ele “[p]arte de uma
publicação com autoria declarada, que apresenta e discute idéias,
métodos, técnicas, processos e resultados nas diversas áreas do
conhecimento”. Dois tipos de artigo são citados:
3.4 Artigo de revisão: Parte de uma publicação que resume,

analisa e discute informações já publicadas.
3.5 Artigo original: Parte de uma publicação que apresenta temas
ou abordagens originais.
(NBR 6022, 2003, p.2)
Outro questionamento é importante: Para que produzimos

artigos científicos?
Para Martins Junior (2010, p. 171), escrevemos um artigo
científico para divulgar um,
trabalho realizado por uma ou mais pesquisadores, sob a

orientação ou não de um orientador, que visa relatar uma
pesquisa científica com a utilização de processos bibliográficos
ou de campo, redigida originalmente, ou constituindo uma
síntese de um trabalho maior e mais elaborado.
(MARTINS JUNIOR, 2010, p. 171)
O artigo também tem a função de que o conhecimento

científico possa chegar na forma de textos de popularização da
ciência em jornais e revistas de grande circulação, atingindo
pesquisadores, professores e o público em geral. Ele pode abranger
os mais variados assuntos, das mais variadas áreas. Em geral,
apresenta abordagens novas, atuais, diferentes sobre o tema em
estudo.
A produção de artigos científicos, entre tantos outros
benefícios, gera o exercício da revisão de informações e teorias já
publicadas, como também, apresenta abordagens temáticas novas
(ZANDOMENEGO e CERUTTI-RIZZATTI, 2008).
E agora você necessita saber como redigir um artigo. É
importante entender que cada área e cada problema de pesquisa
possuem uma forma diferenciada de desenvolver suas pesquisas,
dessa forma, a configuração final do artigo, também sofre alterações
e adaptações atendendo às especificidades de sua área.
Autores como Martins Junior (2010), colocam dois formatos
para elaboração de um artigo. Um para os artigos de pesquisa
bibliográfica e outro para as pesquisas de campo. Vejamos
respectivamente cada um:
ITENS DE UM ARTIGO DE PESQUISA BIBLIOGRÁFICA

Título
Nome do(s) autor(es)
Resumo em português
Resumo em outro idioma
1. Introdução
2. Revisão de literatura
3. Conclusão
Referências
Apêndices e anexos (se for o caso)
Endereço dos autores
ITENS DE UM ARTIGO DE PESQUISA DE CAMPO

Título
Nome do(s) autor(es)
Resumo em português
Resumo em outro idioma
1. Introdução
2. Revisão de literatura
3. Metodologia
4. Apresentação dos resultados
5. Discussão dos resultados

6. Conclusão
Referências
Apêndices e anexos (se for o caso)
Endereço dos autores
ESTRUTURA
O artigo científico tem uma estrutura variável, visto que

ela muda de acordo com o veículo em que ele for publicado. Mas,
em linhas gerais, ele pode apresentar a mesma estrutura detalhada
dos demais gêneros de natureza técnica, científica e acadêmica:
elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais. Sugerimos a leitura
do livro: MOTTA-ROTH, D.; HENDDGES, G. R. Produção textual
na universidade. São Paulo: Parábola Editorial, 2010, para maior
detalhamento de cada etapa de construção do artigo científico e das
Normas da ABNT (NBR, 6022, 2003)
4.5.1 Elementos pré-textuais
São os elementos que compõem a apresentação geral do

artigo, compõe-se das informações iniciais necessárias para uma
melhor caracterização e reconhecimento da origem e autoria do
trabalho, segundo a ABNT (NBR 6022, 2003, p. 3):
a) cabeçalho: título e subtítulo do trabalho (se houver);

b) nome do(s) autor(es);
c) credenciais do(s) autor(es) (breve currículo que qualifique
o(s) autor(es) na área de conhecimento do artigo e
endereço eletrônico) em nota de rodapé indicado por
asterisco na página de abertura, ou opcionalmente, no
final dos elementos pós-textuais;
d) local de atividades desses autores;
e) resumo na língua do texto (na língua vernacular);
f) palavras-chave na língua do texto.
Muito embora a norma da ABNT (6022, p.3) estipule que o

resumo em língua estrangeira faça parte dos elementos pós-textuais
(como veremos a seguir), a grande maioria das revistas eletrônicas
exige que esse resumo venha logo após o resumo na língua do texto.
Veja, no exemplo 1, como os elementos pré-textuais estão

dispostos na revista Letra Magna.
Texto 16:
Revista de Divulgação Científica em Língua Portuguesa, Linguística e

Literatura Ano 06 n.12 - 1º Semestre de 2010- ISSN 1807-5193
CRONOTOPOS, ESFERA E AUTORIA NO GÊNERO

NOTÍCIA IMPRESSA
Rodrigo Acosta Pereira (UFSC/UFRN)1
RESUMO: O trabalho objetiva apresentar uma breve discussão

teórica sobre a inter-relação constitutiva entre cronotopia,
esfera de atividades, autoria e gêneros do discurso a partir da
investigação sob o escopo das notícias impressas. Para tanto,
revisitam-se estudos de Bakhtin acerca desse tema.
Palavras-chave: gênero notícia, cronotopia, esfera.
ABSTRACT: The research aims at presenting a brief theoretical

discussion about the interrelationship among cronotopos,
sphere, and author and discourse genres throughout the analysis
of news reports in press media. To do so, the research is based on
Bakhtin’s works.
Key-words: news report, cronotopos, sphere.

________
1 Doutorando em Linguística da UFSC. Professor da UFRN. [drigo_acosta@
yahoo.com.br]
(ACOSTA-PEREIRA, 2010, [online])
Observe que a revista dá destaque ao título do artigo e depois

apresenta o autor e suas credenciais.
Você aprendeu a fazer resumos na unidade 4 desse Manual,
lembra? Ele é exigido na maioria das publicações de caráter técnico,
científico e acadêmico e não só em língua materna, mas em língua
estrangeira também, acompanhado das palavras-chave nos dois
idiomas. Veja um exemplo de resumo apresentado em dissertação.
Texto 17:
BEZERRIL, Gianka Salustiano. A arte de contar na escola:

identidade e performance do professor-contador. Dissertação
(Mestrado em Lingüística Aplicada) – Programa de Pós-
graduação em Estudos da Linguagem. Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes. Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, Natal, 2003.
RESUMO
Este estudo constitui-se numa investigação sobre a figura do

contador de histórias, mais especificamente, no delineamento
do perfil da professora/contadora que atua na prática social do
contar, no espaço da escola. Dessa forma, procuramos investigar
a prática da oralidade em sala de aula, assim como, a identidade
desses agentes, identificando e analisando quem são de fato essas
contadoras. Adotamos como referencial teórico-metodológico
os pressupostos da antropologia, do sócio-interacionismo, da
sociologia e da estética da recepção. Como suporte metodológico,
o trabalho adotou o método da entrevista compreensiva, técnica
etnológica, do sociólogo francês Jean-Claude Kaufmann.
A análise da performance dos participantes investigados,
professoras-contadoras, foi feita a partir da observação in loco,
das entrevistas coletadas, das fichas de informação e das sessões
de conto registradas, em áudio e vídeo, realizadas de abril de
2002 a maio de 2003, em uma escola da rede privada de ensino,
localizada em Natal – RN (Brasil), com alunos de 4ª série (II
Ciclo) do ensino fundamental. Acreditamos que a observação e
análise das sessões de conto dessas contadoras tornarão possível
o estudo da performance que envolve o narrador oral – contador
de histórias - e os alunos, receptores dessa transmissão.
Palavras-chave: oralidade; contador; escola; identidade;

performance.
(BEZERRIL, 2003)
Texto 18:
BEZERRIL, Gianka Salustiano. The storytelling art at school:

teacher-storyteller’s identity and performance. Thesis (Master
in Applied Linguistics) – Language Studies Post-graduation
Program. Human Sciences, Letters and Arts Center. Federal
University of Rio Grande do Norte, Natal, 2003.
ABSTRACT
This study constitutes a research on the storyteller’s figure, more

specifically, about the outlining of the teacher-storyteller’s profile
that acts into the social practice of telling, within the school
space. In this way, we intend to research the oral practice in the
classroom, as well as those agents’ identities, by identifying and
analyzing who, actually, these storytellers are. We have adopted
as our theoretical-methodological referential assumptions from
anthropology, social-interactionalism, sociology and receptivity
esthetics. The comprehensive interview method, an ethnological
tool, by the French sociologist Jean-Claude Kaufmann, was
used as our methodological support. The analysis of the
researched participants’ performance was carried out from in loco
observation, the collected interviews, the information registers
and the storytelling sessions that were video and audio recorded
from April 2002 to May 2003, in a private school, placed in Natal
– RN (Brazil) with 4th grade students (II Cycle) of basic school.
We believe that the observation and analysis of the storytelling
sessions with the storytellers will make possible the study of the
performance that involves the oral narrator –storyteller- and the
students, receptors of this transmission.
Key-words: oral; storyteller; school; identity; performance.
(BEZERRIL, 2003)
4.5.2 Elementos textuais
Trata-se do artigo propriamente dito com introdução,

desenvolvimento e conclusão. Sendo a etapa em que apresentamos
o assunto e o desenvolvemos, é chamado de “corpo do trabalho”.
Veja o que diz a NBR 6022 (2003),
● Introdução: “Parte inicial do artigo onde deve constar a delimitação

do assunto tratado, os objetivos da pesquisa e outros elementos
necessários para situar o tema do artigo.” (p. 4);
● Desenvolvimento: “Parte principal do artigo, que contém a

exposição ordenada e pormenorizada do assunto tratado. Divide-se
em seções e subseções [...] que variam em função da abordagem do
tema e do método.” (p. 4);
● Conclusão: “Parte final do artigo na qual se apresentam as

conclusões correspondentes aos objetivos e as hipóteses.”(p. 4).
4.5.3 Elementos pós-textuais
É tudo o que vem após o corpo do texto:
a) título, e subtítulo (se houver) em língua estrangeira;

b) resumo em língua estrangeira;
c) palavras-chave em língua estrangeira;
d) nota(s) explicativa(s);
e) referências;
f) glossário;
g) apêndice(s);
h) anexo(s).
(ABNT NBR 6022, 2003, p.3)
● Referências: item com a listagem, de acordo com a ABNT NBR

6023 (2002), de tudo o que foi pesquisado para a elaboração do
artigo: livros, cd-roms, sites, etc. Não se deve incluir na referência
nenhuma obra a mais do que as referidas na parte textual.
● Apêndices ou anexos (quando houver necessidade): documentos

a que o autor faça referência ao longo do artigo e cuja leitura pode
ser importante para o leitor. Num trabalho de artigo bibliográfico
não é comum a inserção de apêndices ou anexos, encerrando-se
com as referências.
Recomendamos a leitura, na íntegra, da NBR 6022 (2003)

que trata da normatização do Artigo Científico (Informação e
documentação – Artigo em publicação periódica científica impressa
- Apresentação).
Para que o seu trabalho seja ainda mais fácil, veja o quadro
abaixo com algumas características imprescindíveis em um artigo.
Da mesma forma que qualquer outro texto de caráter técnico,
científico ou acadêmico, um artigo científico deve apresentar uma
linguagem clara, concisa, objetiva.
No resumo, o leitor já deve ter uma noção

● Clareza: clara do que trata o artigo, que deve
primar pela objetividade do seu conteúdo;
O assunto abordado deve ser descrito,
explicado e argumentado com poucas
● Concisão:
palavras, frases curtas e parágrafos
breves;
O texto deve ser escrito de forma criativa,
tendo como principal meta atrair os
leitores visados, e o autor pode utilizar
● Criatividade:
inclusive figuras e títulos interrogativos,
que chamem atenção. E, ainda, dizer
coisas que já sabe, numa nova perspectiva;
Logo após a redação, o texto deve
passar por uma avaliação gramatical,
● Correção:
com pontuação adequada, e ser regido
conforme as regras da redação cientifica;
Tanto os parágrafos como as partes devem
apresentar um encadeamento lógico
● Encadeamento: e hierárquico das idéias, guardando
inclusive uma simetria na sua estrutura
dimensão;
O pesquisador deve optar por um tempo
● Consistência: verbal e manter a coerência ao longo do
texto.
A redação de ser direta ou objetiva em
relação ao assunto, evitando a redundância
● Contundência: ou o circunlóquio. As afirmações são
importantes e são responsáveis pelo
impacto do texto;
As informações apresentadas no texto
● Precisão: devem ser verdadeiras e os conceitos,
universalmente aceitos;
O conteúdo abordado precisa ser tratado

de forma original, sem o uso de frases
feitas e lugares comuns. É conveniente
● Originalidade:
evitar modismos lingüísticos e o emprego
de palavras rebuscadas, que apareçam
demonstrar erudição;
O tamanho do artigo vai depender do
número de páginas estabelecido pela
● Extensão:
revista ou de folhas, pelo professor em
sala de aula;
É necessário que o texto especifique e
apresente os objetivos pretendidos com o
● Especificidade:
estudo, esclarecendo do que trata, desde
seu título;
A redação deve observar o uso de
termos politicamente corretos, evitando
● Correção Política:
o emprego de expressões de conotação
racista, etnocentrista e de cunho sexista;
O texto deve ser escrito dentro dos
parâmetros éticos, com absoluto respeito
● Fidelidade:
ao objetivo pesquisado, às fontes
estudadas e aos leitores.
Fonte: http://www.unerj.br/unerj/pesquisa/arquivos/Manual_
Artigo_cientifico.pdf
Outras informações para uma boa redação são necessárias,

dentre elas (AZEVEDO, 2001, n.p.):
a) não apelar para generalizações (ex.: sabe-se, grande parte);

[...]
c) não empregar modismos lingüísticos (ex.: em nível de, no
contexto, a ponto de);
d) não apresentar redundâncias (ex.: as pesquisas são a
razão de ser do pesquisador);
e) não utilizar muitas citações diretas. De preferência às
indiretas, interpretando as idéias dos autores pesquisados;
f) não empregar notas de rodapé desnecessárias que possam
interferir no texto, sobrecarregando-o;
g) não usar gírias, abreviaturas, siglas, nomes comerciais e
fórmulas químicas, exceto se extremamente necessário;
Exercícios:
1. Visite um periódico científico, sugerimos a revista Extensão e

Sociedade, por exemplo, que é acessível a partir de link disponível
na página <www.ufrn.br>. Escolha um artigo científico de sua
preferência e identifique, nele, as partes que o compõem: elementos
pré-textuais, corpo de texto e elementos pós-textuais.
Paramos por aqui a nossa discussão sobre artigos científicos.

Você vai estudar, como último assunto, a forma e a organização do
fichamento acadêmico.
4.6 Fichamento acadêmico
Antes de discutirmos o gênero fichamento, é necessário

revisitarmos as orientações sobre os procedimentos de leitura, para
a pesquisa científica. Vejamos a explanação de Gil (2010):
De posse do material bibliográfico tido como suficiente, passa-se

a sua leitura. Embora seja tarefa das mais corriqueiras no mundo
contemporâneo, convém que sejam feitas algumas considerações
sobre este tópico. Primeiramente, há que se considerar que a
leitura de um livro ou qualquer outro material impresso se faz
por razões diversas. Pode ocorrer que a leitura se dê por simples
distração. Ou com o objetivo de aprender seu conteúdo com vista
na aplicação prática ou avaliação. Ou, ainda, para a obtenção de
respostas a problemas.
(GIL, 2010, p. 58).
Veja como é importante a prática de leitura para a pesquisa. A

leitura, na prática da pesquisa, facilita: (a) identificar as informações
necessárias à pesquisa; (b) selecionar o que se deseja estudar; (c)
estabelecer relações entre as diferentes fontes e (e) analisar e avaliar
as informações obtidas. Vejamos a explicação de Marcuschi (2008):
Já que praticamente todas as nossas ações diárias mais

significativas estão revestidas de linguagem, é importante
saber algo sobre seu funcionamento. E esse funcionamento da
linguagem é tão espontâneo que não nos damos conta de sua
complexidade. Quando falamos ou escrevemos, não temos muita
consciência das regras usadas ou das decisões tomadas, pois
essas ações são tão rotineiras que fluem de modo inconsciente.

Por outro lado, as atividades sociais e cognitivas marcadas pela
linguagem são sempre colaborativas e não atos individuais. Por
isso, seguidamente operam como fontes de maus-entendimentos.
Pois, como seres produtores de sentidos, não somos tão lineares e
transparentes quanto seria de desejar, e a compreensão humana
depende da cooperação mútua.
Assim, podemos compreender que a leitura, como a escrita

são práticas sociais, mediadas pela linguagem, mas situadas
historicamente. Portanto, entender textos não significa entender a
soma de palavras e frases, mas entender textos é ressignificá-los nos
diferentes contextos sócio-histórico-culturais de uso da linguagem.
É sob essa perspectiva conceitual que vamos explorar um
pouco o gênero fichamento. Para Gil (2010), um dos problemas
acerca da leitura para a pesquisa refere-se à disposição de atenção
aos objetivos da própria leitura: ler o quê? para quê? devem ser
questões centrais para a prática significativa da leitura.
Vejamos a explicação de Gil (2010) sobre o gênero fichamento:
É frequentemente a situação em que o pesquisador parte

das anotações para a redação do trabalho. Mas é altamente
recomendável proceder ao fichamento. Trata-se de procedimento
que é considerado desnecessário por muitos pesquisadores, mas
que, quando bem conduzido, reverte-se em ganho de tempo e
qualidade. A confecção de fichas evita problemas muito comuns,
como o esquecimento de referências bibliográficas ou da autoria
de uma citação importante ou a indisponibilidade da informação
contida num livro ou periódico que foi emprestado.
(GIL, 2010, p. 61)
As finalidades comunicativas do fichamento são: (a)

identificação/reconhecimento das obras a serem pesquisadas; (b)
registro das ideias e relações que surgem durante a prática de leitura;
(c) “registro dos conteúdos relevantes das obras consultadas” (GIL,
2010, p. 61); (d) avaliação da obra pesquisada e (e) “organização das
informações para a organização lógica do trabalho” (GIL, 2010, p.
61).
Vejamos a seguir uma exemplificação de ficha: quanto à
estrutura de elaboração do fichamento, é apropriado que este seja
feito com ao menos duas (2) colunas para melhor divisão e clareza,
o modelo que apresento parcialmente abaixo dispõe de três (3).
Observação do
Itens Conteúdo
Aluno
1. Tipo de Obra Livro
1.1 Ano da 1999
Publicação
1.2. Editora Paz e Terra
1.2.1. Edição 1ª Edição
1.2.2. Páginas 530 páginas
1.3. Título O Poder da Identidade Trata-se do
volume II de
1.3.1. Título The Power of Identity uma mesma obra
original publicada em 3
livros.
1.3.2. Título do Capítulo I – Paraísos Comunais: identidade e Li parte do
Capítulo. significado das Sociedades em Rede (pág. 21 a 92). capítulo, que
foi solicitado
1.4. Localização Biblioteca da Fundação Escola Sociologia e Política pelo professor,
mas que não
1.5. Autor Manuel Castells apresentava
1.5.1. Tradutor Klauss Brandini Gerhardt subdivisão.
2. Tema Mudança Social, Sociologia Há três
2.1. Palavras- Capitalismo; Cultura; Conflitos; Etnias; exemplares na
chave Identidade; Mudança Social; Poder; Povos. biblioteca, mas o
(....) (....) que obtive é o que
Considerei a obra difícil seja por se tratar de se encontra em
um tema que eu desconhecia, mas também pior estado.
pela quantidade de termos novos para mim.
5. Comentários Entretanto, aprendi bastante depois de fazer
uma segunda leitura e constato que o autor trata (...)
da profundidade da mudança social no mundo
globalizado e o quanto isto impacta na cultura
dos povos e na sua existência. Em minha opinião,
Manuel Castells tem uma visão bem pessimista
sobre este processo, embora admita que alguns
processos bem interessantes também ocorram.
Quero saber a opinião do professor sobre esta
obra. Será que ele considera que o autor tem uma
opinião muito negativa da mudança social sobre
as sociedades?
Fonte: <http://rtmaluf.sites.uol.com.br/FESP-ModeloFichamento.
htm>
Como o fichamento serve a diferentes finalidades, podem ser

identificadas diversas modalidades de fichas, tais como: fichas
bibliográficas; fichas de resumo; fichas de resenha, etc. Para fins
de pesquisa, recomenda-se a utilização de uma ficha especial de
apontamentos que incorpore elementos gerais.
(GIL, 2010, p. 61)
Segundo Zandomenego e Cerutti-Rizzatti (2008, p.100), além

da ficha descrita acima, há várias outras maneiras de formular uma
ficha. Assim, as autoras elencam os elementos que são recorrentes
nos diversos fichamentos produzidos. São eles:
[cabeçalho]:
a) informação precisa acerca do tema ou título genérico do objeto
de fichamento;
b) registro do(s) título(s) específico(s) com o qual (os quais) tal
tema é convergente no caso de o fichamento constituir instrumento
para realização de relatório de pesquisa ou atividade afim;
c) organização da linearidade ou sequencialidade das fichas
quando houver mais de uma;
[Referência]
d) indicação do texto-fonte segundo normas da ABNT;
[Corpo do texto]
e) registro do conteúdo: resumo ou citações do texto-fonte,
dependendo da finalidade da ficha;
[Indicação da obra (opcional):

f) indicação da obra, quer para estudos e pesquisas em disciplinas
específicas, quer para estudantes de determinada área];
[Local]
f) informação do local onde a obra pode ser encontrada sempre
que o texto-fonte não pertencer ao leitor;
[Relação com outras fichas]

g) relações com outra(s) ficha(s).

(ZANDOMENEGO e CERUTTI-RIZZATTI, 2008, p.100)
Fonte: Zandomenego e Cerutti-Rizzatti (2008, p.100)
O conteúdo das fichas varia de acordo com a finalidade da

ficha. Vamos descrever aqui quatro tipos de fichas citadas em Zan-
domenego e Cerutti-Rizzatti (2008), Medeiros (2009) e Eco (2009):
4.6.1 Ficha Bibliográfica
É a descrição, com comentários, dos tópicos abordados em

uma obra inteira ou parte dela:
Texto 19:
Ocupações Marginais no Nordeste Paulista
Ocupações Marginais na Área Rural A
MARCONI, M. de A. Garimpos e garimpeiros em patrocínio paulista. São Paulo: Con-
selho Estadual de Artes e Ciências Humanas, 1978. 152p.
Insere-se no campo da Antropologia Cultural. Utiliza documentação indireta de

fontes secundárias e direta, colhidos os dados através de formulário. Emprega o método
de abordagem indutivo e o de procedimento monográfico e estatístico. A modalidade é
específica, intensiva, descritiva e analítica.
Apresenta a caracterização física do Planalto Nordeste Paulista.
Analisa a organização econômica do planalto, descrevendo o aspecto legal do
sistema de trabalho e das formas de contrato, assim como a atividade exercida e as fer-
ramentas empregadas em cada fase do trabalho. Registra os tipos e equipamentos das
habitações e examina o nível de vida das famílias.
Descreve o tipo de família, sua composição, os laços de parentesco e compadrio
e a educação dos filhos. Examina a escolaridade e a mobilidade profissional entre ge-
rações.
Apresenta as práticas religiosas com especial destaque das superstições, princi-
palmente as ligadas ao garimpo.
Discrimina as formas de lazer, os hábitos alimentares, de higiene e de vestuário.
Levando em consideração o uso de uma linguagem específica, inclui um Glossá-
rio.
Conclui que o garimpo ainda conserva a cultura rurícola, embora em processo
de aculturação. Exerce o nomadismo. É solidário. O traço de irresponsabilidade é mais
atenuado do que se esperava.
Apresenta quadros, gráficos, mapas e desenhos.
Esclarece aspectos econômicos e sócio-culturais da atividade de mineração de
diamantes na região rural de maior número de garimpeiros no Nordeste Paulista.
Indicado para estudantes de Ciências Sociais e para as disciplinas de Antropologia Cul-

tural e Social.
Biblioteca Pública Municipal Mário de Andrade.
Fonte: Medeiros (2009)
a) Ficha de Resumo ou de Conteúdo: contém somente

resumo informativo da obra, como no exemplo abaixo, retirado
da lista de exercícios do livro de Zandomenego e Cerutti-Rizzatti
(2008) disponível para os alunos da educação a distância no site
<http://ead.moodle.ufsc.br/>:
Antes de passar para o exemplo, lembre-se que para produzir
um resumo informativo você precisa: reduzir um texto a suas ideias
principais e não fazer comentários pessoais sobre o texto. Medeiros
(2009, p.112) elenca algumas regras para a elaboração dos resumos
baseado em Serafini (1986):
b) supressão: apagamento de palavras e frases secundárias;
c) generalização: substituir elementos específicos por outros
mais genéricos;
d) seleção: eliminar obviedades e selecionar o que é mais
relevante;
e) construção: construir uma frase nova (paráfrase),
respeitando as ideias do texto original.
Texto 20:
Leitura em seus níveis
O ato de ler A
MARTINS, M. H. O ato de ler e os sentidos, as emoções e a razão. In: ______. O que é
leitura? 19. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 37-81.
No processo de leitura são propostos três níveis básicos de leitura: sensorial, emocional
e racional. As leituras e reações com o mundo são diversas, dependendo apenas de quem
está olhando suas experiências anteriores, e seus gostos pessoais. Essa maneira de ler
inclui não apenas os olhos, mas os sentidos, as emoções e o intelecto.
Os sentidos são ferramentas chave para o ato de ler. Por meio de experiências
sensoriais inconscientes, aprende-se, desde pequenos, o que não nos agrada, tornando
cada experiência um ato de conhecimento pessoal. Ao contrário da criança, que possui
essa curiosidade natural, o adulto utiliza-se do livro como forma de status.O livro escrito
e palpável é percebido em um primeiro momento pela sua forma, seu tamanho, suas
características físicas em geral, que despertam diferentes sentimentos e tornam mais
aguçados alguns dos sentidos do indivíduo.
A leitura emocional é feita com os sentidos, despertando as mais variadas emoções,
mostrando o prazer do ato de ler. Por esse motivo é considerada menos profunda e
muito particular, também por isso é vulgarizada, pois, pensa-se que a “maneira certa”
(p. 12) de ler é a que é realizada com o objetivo de criticar determinado tema. A aceitação
da leitura emocional é mais propensa nas crianças e na adolescência, pois, é nessa época
que ela está aberta a novas experiências, formando assim, os gostos de diversificação de
temas. Essa leitura mexe com o leitor quando ocorre a identificação com as personagens
ou com a história contada, tornando-o mais uma personagem mesmo que oculto,
vivenciando tudo o que se passa, por isso, vulnerável àquela situação.
A visão alienante da leitura é relativa, pois se considerada como “válvula de escape”
(p. 15) não é alienante por si só, mas sim porque quem a lê está predisposto a uma
experiência em que será omisso, e, portanto, negligente com suas próprias ideologias.
Dessa forma, há uma visão errônea quando se propõe a idéia de que a leitura racional
seria a mais indicada e que as demais seriam atos de ignorância do leitor. Tal visão é
disseminada por uma elite intelectualizada que em decorrência de sua influência social
moldam o pensamento de uma grande parte da população.
Ao contrário da leitura sensorial e emocional, a leitura racional pré-estabelece
uma leitura e um pensamento a respeito dela, reduzindo assim, a visão analítica e a
autenticidade do leitor, limitando, com isso, sua interpretação. Para que isso não ocorra,
essa leitura implica em conhecimentos anteriores, ou seja, o leitor deve estar habilitado
de uma visão mais ampla para não se prender a delimitações estabelecidas no texto.
Existe uma estreita relação entre os níveis de leitura, sem considerar um ou outro,
com maior importância, mas sim, cada um com seu espaço e tempo. Os chamados níveis
não existem necessariamente sozinhos, ou seja, todos fazem parte de uma leitura geral,
que possui como fator determinante às experiências e conhecimentos do leitor. A leitura
não é sempre a mesma, pois, cada vez que o leitor lê o mesmo discurso, em tempos
diferentes, extrairá desse discurso conceitos diferentes em conseqüência das novas
experiências que o constitui.
Indicado para estudantes de Letras e para pessoas interessadas no assunto.
Biblioteca Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Fonte: Zandomenego e Cerutti-Rizzatti (2008)
4.6.2 Ficha de citações
Constitui-se apenas de citações diretas do texto-fonte

passíveis de uso em produções textuais futuras;
Texto 21:
O ato de ler A
“[...] esses três níveis são inter-relacionados, senão simultâneos, mesmo sendo um ou outro
privilegiado, segundo a experiência, expectativas, necessidades e interesses do leitor e das
condições do contexto geral em que se insere.” (p. 01)
“Não se trata de uma leitura elaborada; é antes uma resposta imediata às exigências e
ofertas que esse mundo apresenta; relaciona-se com as primeiras escolhas e motiva as
primeiras revelações. Talvez, por isso mesmo, marcantes.” (p. 04)
“[...] leitura emocional não importa perguntarmos sobre o seu aspecto, sobre o que certo
texto trata, em que ele consiste, mas sim o que ele faz, o que provoca em nós.” (p. 08)
“A leitura transforma-se, então, numa espécie de válvula de escape. Mas não apenas isso:
direta ou indiretamente, ajuda a elaborar - através do relaxamento de nossas tensões -
sentimentos difíceis de compreender e conviver.” (p.12)
“Em síntese, a leitura racional acrescenta à sensorial e à emocional o fato de estabelecer

uma ponte entre o leitor e o conhecimento, a reflexão, a reordenação do mundo objetivo,
possibilitando-lhe, no ato de ler, atribuir significado ao texto e questionar tanto a própria
individualidade como o universo das relações sociais.” (p. 14)

Fonte: Martins (1994, p.37-81)

Lembre-se que:
• A transcrição direta de até três linhas deve ser

contida entre aspas duplas. As aspas simples ser-
vem para indicar citação no interior de citação. Ex:
“A utilização da ‘exceção’ à regra conduz [...]” (p. 3)
• Indica-se o número da página de onde foi transcri-

to o texto. Se houver erros de grafia ou gramaticais, co-
pia-se como está no original e escreve-se entre parênte-
ses [sic]. ex.: “Os autores deve [sic] conhecer [...]” (p. 2)
• A supressão de palavras é indicada com três pontos entre col-

chetes. Ex.: “Completude, referência, tematização, coesão, uni-
dade são conceitos que definem o texto como tal. […] Assim, o au-
tor apresenta critérios que orientam o processo da escrita” (p.23)
• Citações diretas com mais de três linhas devem ser desta-

cadas com recuo de 4cm da margem esquerda, com letra me-
nor que a do texto utilizado e sem aspas. Ex.:
Os dizeres não são, como dissemos, apenas

mensagens a serem decodificadas. São efeitos
de sentidos que são produzidos em condições
determinadas e que estão de alguma forma
presentes no modo como se diz, deixando
vestígios que o analista de discurso tem de
aprender. (ORLANDI, 1999, p. 30)
(MEDEIROS, 2009, p. 107)
4.6.3 Fichas de comentários:
Contém comentários a cerca do conteúdo da obra. Por serem

comentários, eles devem ser inseridos dentro de colchetes:
Texto 22:
O ato de ler A
[Cada um possui um tipo preferido de leitura, dependendo do que ela teve acesso até o
presente momento, e utiliza-se de artifícios próprios para ler do seu jeito].
[ Lendo também nos conhecemos, nos encontramos nos personagens, e experiências com
livros que a princípio não nos agradam podem revelar bloqueios pessoais].
[Não existe “maneira certa” de ler, mas sim a maneira de cada um].
[O pensamento das massas é manipulado para que eles achem que estão recebendo in-
formações importantes, mas assim continuam absorvendo o que esta elite deseja].

Fonte: Zandomenego e Cerutti-Rizzatti (2008)
Após as breves considerações sobre o gênero fichamento, vamos

retomar a importância da leitura para a prática de produção de
textos diversos. Com bem afirma Marcuschi (2008, p. 233), “para se

compreender bem um texto, tem que sair dele, pois o texto sempre
monitora o seu leitor para além de si próprio [...].” Mas afinal, o que
é compreender textos?
Compreender bem um texto não é uma atividade natural nem

uma herança genética; nem uma ação individual isolada do meio
e da sociedade em que se vive. Compreender exige habilidade,
interação, trabalho. Na realidade, sempre que ouvimos alguém
ou lemos um texto, entendemos algo, mas nem sempre essa
compreensão é bem sucedida.
Após a explicação de Marcuschi, leia o texto abaixo:
Texto 23:
Ondas eletromagnéticas
Por: Ricardo Normando Ferreira de Paula
O ser humano e outros animais (à exceção de uns poucos)

possuem um mecanismo corpóreo essencial à sua sobrevivência:
a visão. Para cada ser vivo, a forma e as funções do olho são
as mais diversificadas. No entanto, o fator comum a todos é a
forma de impressão deste órgão: a luz. Nossos olhos não vêem a
radiação infravermelha, mas a pele detecta: quando nos expomos
ao Sol, na praia, por exemplo, o ardor que sentimos na pele é a
ação da radiação infravermelha.
A percepção do visível varia muito de uma espécie animal
para a outra. Os cachorros e os gatos, por exemplo, não vêm [sic]
todas as cores, apenas azul e amarelo, mas de maneira geral, em
preto e branco numa nuance de cinzas. Nós humanos vemos
numa faixa que vai do vermelho ao violeta, passando pelo verde,
o amarelo e o azul. Mesmo entre os humanos pode haver grandes
variações (leia: daltonismo). As cobras vêm [sic] no infravermelho
e as abelhas no ultravioleta, cores para as quais somos cegos.
A frequência da luz visível cresce do vermelho para o
violeta, consequentemente a energia da radiação também cresce.
A luz violeta por ter o menor comprimento de onda é a mais
energética. A luz vermelha, ao contrário, é a menos energética,
pois seu comprimento de onda é o maior na faixa do visível. Por
este motivo é perigosa a exposição à radiação ultravioleta. Na

pele, um dos efeitos imediatos da radiação ultravioleta são a
queimadura solar (eritema) e o bronzeamento (melanogênese).
Os efeitos tardios são o foto envelhecimento e o câncer de pele.
(Leia: espectro eletromagnético)
A luz é uma energia radiante que impressiona os olhos
e é chamada, de forma mais técnica, de onda eletromagnética.
Chamamos de onda eletromagnética o tipo de onda formada por
um campo elétrico e outro magnético que são perpendiculares
entre si e que se deslocam em uma direção perpendicular às duas
primeiras. Por esta característica, a onda eletromagnética é dita
onda transversal.
Os dois campos (elétrico e magnético) oscilam em fase, ou

seja, o comportamento matemático da oscilação destes campos
pode ser descrito por uma equação senoidal onde os valores
máximos de uma função coincidem com os valores mínimos da
outra.
O fato de serem formadas por dois tipos de campo
que oscilam no tempo confere à esta onda a capacidade de se
propagar no vácuo.
Como exemplo de ondas eletromagnéticas, podemos citar

as ondas de rádio, as ondas de televisão, as ondas luminosas, as
microondas, os raios X e outras. Essas denominações são dadas
de acordo com a fonte geradora dessas ondas e correspondem a
diferentes faixas de frequências.
(PAULA, [online])
É mais fácil ler textos da área de Letras ou de Física? Você

tem mais conhecimentos prévios sobre qual área? Por quê? Quais
processos linguísticos, cognitivos e sociais estão inter-relacionados
para você compreender melhor textos de Letras do que de Física?
Veja as explicações de Marcuschi (2008) e Kleiman (2004) a respeito:
Na realidade, sempre que ouvimos alguém Os usos da leitura estão ligados à

ou lemos um texto, entendemos algo, mas situação; são determinados pela história
nem sempre essa compreensão é bem- dos participantes, pelas características
sucedida. Compreender não é uma ação da instituição em que se encontram, pelo
apenas linguística ou cognitiva. É muito grau de formalidade ou informalidade
mais uma forma de inserção no mundo e da situação, pelo objetivo da atividade
um modo de agir sobre o mundo na relação de leitura, diferindo de grupo social.
com o outro dentro de uma cultura e uma Tudo isso realça a diferença e a
sociedade. multiplicidade dos discursos que
envolvem e constituem os sujeitos [...].
(MARCUSCHI, 2008, p. 230). (KLEIMAN, 2004, p. 231).
Texto 24:
Assim, podemos entender que, com base em Marcuschi

(2008, p. 233):
a) entender um texto não equivale a entender palavras e

frases;
b) entender as frases ou as palavras é vê-las em um contexto
maior;
c) entender é produzir sentidos e não extrair conteúdos
prontos;
d) entender o texto é inferir numa relação de vários
conhecimentos;
e) os textos são lidos com motivações diversas;
f) diferentes indivíduos produzem sentidos diversos com o
mesmo texto;
g) um texto não tem compreensão ideal, definitiva e única;
h) mesmo que variadas, as compreensões de um texto devem
ser compatíveis;
i) em condições socioculturais diversas, temos compreensões
diversas do mesmo texto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Veja que chegamos ao final de nosso percurso de estudo da

disciplina, porém sabemos que o caminho de formação é sempre
contínuo. Dessa forma, sugerimos que você, acadêmico de Letras,
futuro professor, siga seus estudos sobre a linguagem, seu objeto
de trabalho. Você pode retomar as explicações do manual e as
videoaulas, assim como pesquisar sobre os diferentes assuntos
da disciplina a partir das referências apresentadas ao final desse
manual.
Bom estudo a todos!
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LETRAS PORTUGUÊS e ESPANHOL

Campo Grande, MS - 2011

UNIVERSIDADE FEDERAL de Mato Grosso do Sul

CoordenadorA de educação aberta e a distância - ufms

Coordenador ADJUNTO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS

COORDENADORA DO CURSO DE LETRAS: PORTUGUÊS E ESPANHOL (MODALIDADE A DISTÂNCIA)

Obra aprovada pelo Conselho Editorial da UFMS - Resolução nº 09/2011

CONSELHO EDITORIAL UFMS CÂMARA EDITORIAL

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Lingüística. 2. Gêneros literários. 3. Compreensão na leitura. I.

CDD (22) 410

1.1 Pressupostos Teóricos 9

2.1 Gêneros orais 60

3.1 O seminário 112

4.1 Resumo 125

Considerações Finais 189

Estamos começando a estudar mais sobre como compreender

Nesta unidade, estudaremos os pressupostos teóricos necessários

a) discutir a concepção contemporânea de texto;

Para você melhor compreender, subdividiremos nossa primeira

1.1 Pressupostos teóricos

A Linguística Textual trata do texto como objeto de

desconsiderar o estudo dos aspectos mais relevantes de construção

Portanto, como leitores ativos, precisamos estabelecer relações entre

Há textos que lemos porque nos queremos manter informados

Nesse movimento de atribuição de sentido, colocamos

Você já ouviu falar sobre esses sistemas? Agora vamos

1.1.1 Conhecimento linguístico

Abrange o conhecimento gramatical e lexical. Baseados nesse

1.1.2 Conhecimento enciclopédico ou conhecimento de mundo

Refere-se a conhecimentos gerais sobre o mundo – uma espécie

Fonte: Silva (2011)

a) na leitura da charge1, ativamos conhecimentos referentes

b) o sentido dado ao texto, vai depender do lugar social que

1.1.3 Conhecimento interacional

Refere-se às formas de interação por meio da linguagem e

Vejamos cada subitem a seguir:

Conhecimento Superestrutural ou conhecimento sobre gêneros

Partindo dos três grandes sistemas de conhecimento:

A concepção hoje predominante nos estudos de leitura é a de leitura

Para Koch e Elias (2008, p.64) o contexto é “um conjunto de

2 Lembre-se que o contexto sociocognitivo engloba o conhecimento

Por outro lado, as sequências possuem marcas convergentes

O texto técnico-científico, diferentemente, constrói-se com base na

1.2 Conceito de texto

Começamos, agora, nosso estudo sobre texto. É sabido que

uma ação cognitiva de captação, simplesmente.

Todo texto é expressão de uma atividade social. Além de

Assim, se assumimos a afirmativa citada por Antunes (2010,

Texto (discurso ou enunciado) é a unidade básica de

Na perspectiva de Beaugrande (1997 apud MARCUSCHI,

Esta definição no dizer de Beaugrande, sugere que o texto não é

1. o texto é visto como um sistema de conexões entre vários

no seu processamento (imagem, música) e o texto se torna em

Assim, uma palavra, uma frase, um parágrafo, ou mesmo

e compreensão textual; na produção, os problemas também se

Texto, dessa forma, pode ser assim compreendido, conforme Koch

Poder-se-ia, assim, conceituar o texto como uma manifestação

Este livro, portanto, toma o texto como lugar de interação de

1.3 Os Fatores de textualização

Agora, você deve estar se perguntando quais os critérios que

A resposta para esta pergunta é bastante complexa, mas

VAL, 1999), os critérios de textualidade de um texto apresentam

1. Intencionalidade: diz respeito às intenções do locutor, que