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DESCOLONIZA A UNIVERSIDADE
A arrogância do ponto zero e o diálogo do saber

Santiago Castro-Gomez

Há alguns anos, o sociólogo venezuelano Edgardo Lander investiga a questão

dos vínculos entre a universidade latino-americana e a “colonialidade do
conhecimento”. Na opinião de Lander, as ciências sociais e humanas ensinadas
na maioria das nossas universidades não só carregam a “herança colonial” dos
seus paradigmas como, o que é pior, contribuem para reforçar a hegemonia
cultural, económica e política do Ocidente. Para Lander,

[...] a formação profissional [oferecida pela universidade], as pesquisas, os textos que

circulam, as revistas que são recebidas, os locais onde são realizadas as pós-graduações,
os regimes de avaliação e reconhecimento de seu corpo docente, todos apontam para a
reprodução sistemática de uma visão de mundo a partir das perspectivas hegemônicas do
Norte. (Lander, 2000, p. 65)1

Neste artigo, gostaria de reforçar e aprofundar algumas das questões tratadas

por Lander, buscando responder à seguinte questão: o que significa descolonizar
a universidade na América Latina? Obviamente, a resposta a esta questão exige
apontar em que consiste este “olhar do mundo” que Lander identifica com as
heranças coloniais de conhecimento e que, a seu ver, são sistematicamente
reproduzidas pela universidade. Minha tese será a de que essa visão colonial do
mundo obedece a um modelo epistêmico implantado pela modernidade ocidental,
que chamarei de "a arrogância do ponto zero". Argumentarei que a universidade
reproduz esse modelo, tanto no tipo de pensamento disciplinar que incorpora,
quanto na organização arbórea de suas estruturas. Afirmarei que, tanto no seu
pensamento como nas suas estruturas, a universidade inscreve-se naquilo que
eu gostaria de chamar de estrutura triangular da colonialidade: a colonialidade do
ser, a colonialidade

1 O destaque é meu.

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do poder e a colonialidade do saber.2 No entanto, meu diagnóstico não será

apenas negativo, mas também proativo. Argumentarei que mesmo dentro da
universidade estão sendo incorporados novos paradigmas de pensamento e
organização que poderiam contribuir para quebrar a armadilha desse triângulo
moderno/colonial, embora ainda de forma bastante precária. Vou me referir
especificamente à transdisciplinaridade e ao pensamento complexo, como
modelos emergentes a partir dos quais poderíamos começar a construir pontes
em direção a um diálogo transcultural de conhecimento.
Procederei da seguinte forma: partirei do diagnóstico de Jean-François Lyotard
sobre a crise de legitimação da universidade contemporânea no quadro do
capitalismo pós-fordista, mostrando qual poderia ser a oportunidade para a
universidade iniciar a descolonização neste contexto.
Depois me referirei à questão do diálogo do conhecimento, afirmando que não
adianta incorporar a transdisciplinaridade e o pensamento complexo, se isso não
contribuir para permitir um intercâmbio cognitivo entre a ciência ocidental e as
formas pós-ocidentais de produção de conhecimento.

A UNIVERSIDADE RIZOMÁTICA

Gostaria de começar por me referir ao diagnóstico feito por Jean François

Lyotard, no seu livro The Postmodern Condition, sobre a situação do conhecimento
no final dos anos 1970. Vou me concentrar apenas em um aspecto do livro,
quando Lyotard examina as duas versões do relato moderno da legitimação do
conhecimento e as relaciona com sua institucionalização na universidade. Estas
são as duas grandes histórias (ou meta-histórias) que serviram para legitimar a
produção e organização do conhecimento na modernidade.

A primeira meta-narrativa é a da educação do povo. Segundo essa narrativa,

todas as nações têm o direito de usufruir das vantagens da ciência e da tecnologia,
com o objetivo de “progredir” e melhorar as condições materiais de vida de todos.
Neste contexto, a universidade é a instituição chamada a fornecer ao “povo”
conhecimentos que promovam o conhecimento científico-técnico da nação. O
progresso da nação depende muito de a universidade começar a gerar uma série
de disciplinas que incorporem o uso de conhecimentos úteis. A universidade deve
estar apta a formar engenheiros, construtores de estradas, administradores,
funcionários públicos: toda uma série de personagens dotados de capacidades
técnico-científicas para serem vinculados ao progresso material da nação (Lyotard,
1999, p. 63).
A segunda metanarrativa identificada por Lyotard é a do progresso moral da
humanidade. Já não se trata apenas do progresso técnico da nação, mas do
progresso moral de toda a humanidade. Nesse contexto, a função da universidade
deixaria de ser tanto formar profissionais, engenheiros, administradores

2 Veja o “Prefácio” deste volume.

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professores ou técnicos, mas para formar humanistas, sujeitos capazes de

"educar" moralmente o resto da sociedade. Não há tanta ênfase aqui no
conhecimento técnico, mas nas humanidades. Nesta segunda meta-narrativa, a
universidade busca formar os líderes espirituais da nação. A universidade atua
como a alma mater da sociedade, pois sua missão é favorecer a realização
empírica da moralidade (Lyotard, 1990, p. 69).
Temos, então, dois tipos de metanarrativas que podemos identificar com dois
modelos universitários e dois tipos de função social do conhecimento.
São, na verdade, dois modelos concorrentes, duas formas de legitimação
narrativa que favorecem dois saberes diferentes e dois tipos diferentes de
universidade. No entanto, não vou refletir agora sobre as diferenças entre os dois
modelos, mas sobre os elementos comuns que existem entre eles. O primeiro
elemento comum que pareço identificar é a estrutura em árvore do conhecimento
e da universidade. Ambos os modelos favorecem a ideia de que o conhecimento
tem hierarquias, especialidades, limites que marcam a diferença entre alguns
campos do conhecimento e outros, fronteiras epistêmicas que não podem ser
transgredidas, cânones que definem seus procedimentos e funções.

O segundo elemento comum é o reconhecimento da universidade como lugar

privilegiado de produção de conhecimento. A universidade é vista não apenas
como o lugar onde se produz o conhecimento que conduz ao progresso moral ou
material da sociedade, mas também como o núcleo vigilante dessa legitimidade.
Em ambos os modelos, a universidade funciona mais ou menos como o panóptico
de Foucault, porque é concebida como uma instituição que estabelece as fronteiras
entre o conhecimento útil e o inútil, entre a doxa
e a episteme, entre o conhecimento legítimo (isto é, aquele que goza de “validade
científica”) e o conhecimento ilegítimo.
Gostaria agora de defender que estes dois elementos, comuns a ambos os
modelos, pertencem às heranças coloniais de saberes apontadas por Lander e
estão, portanto, inscritos na estrutura triangular da colonialidade que referimos
anteriormente. Minha tese será que tanto a estrutura arbórea e disciplinar do
conhecimento quanto a aplicação da universidade como campo fiscalizador do
conhecimento reproduzem um modelo epistêmico moderno/colonial que quero
chamar de “hubris do ponto zero”.3
Para explicar em que consiste a arrogância do ponto zero, gostaria de partir de
uma genealogia do modo como as ciências começaram a se pensar entre 1492 e
1700, pois é nessa época que o paradigma epistêmico ainda hegemônico em
nossas universidades emerge. Com efeito, nessa época houve uma ruptura com
a forma como a natureza era compreendida, não só na Europa, mas em todas as
culturas do planeta. Se até antes de 1492 predominava uma visão orgânica do
mundo,

3 Para uma reflexão sobre o conceito de “ponto zero” e um estudo de caso sobre ele, veja meu livro,
The hubris of zero point. Ciência, raça e Iluminismo em Nova Granada (1750-1816) (2005a).

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em que natureza, homem e conhecimento faziam parte de um todo inter-relacionado, com a

formação do sistema-mundo capitalista e a expansão colonial da Europa, essa visão orgânica
passou a ser subordinada. Aos poucos, prevaleceu a ideia de que a natureza e o homem são
campos ontologicamente separados, e que a função do conhecimento é exercer o controle
racional sobre o mundo. Em outras palavras, o conhecimento não tem mais como objetivo final a
compreensão das “ligações ocultas” entre todas as coisas, mas a decomposição da realidade em
fragmentos para dominá-la.

Descartes é frequentemente associado (injustamente) ao surgimento desse novo paradigma

filosófico.4 Tanto no Discurso do Método quanto nas Meditações Metafísicas, Descartes afirma
que a certeza do conhecimento só é possível na medida em que produz uma distância entre o
saber sujeito e o objeto conhecido. Quanto maior a distância do sujeito em frente ao objeto, maior
a objetividade. Descartes pensava que os sentidos constituem um obstáculo epistemológico à
certeza do conhecimento e que, portanto, essa certeza só poderia ser obtida na medida em que
a ciência pudesse se assentar em uma área não contaminada pelo empírico e localizada além de
toda dúvida. Os cheiros, os sabores, as cores, enfim, tudo o que tem a ver com a experiência
corporal, constituem, para Descartes, um “obstáculo epistemológico”, devendo por isso ser
expulsos do paraíso da ciência e condenados a viver no inferno da doxa .

O verdadeiro conhecimento (episteme) deve estar baseado em um campo incorpóreo, que não
pode ser outro senão o cogito. E o pensamento, na opinião de Descartes, é um campo
metaempírico que trabalha com um modelo que nada tem a ver com a sabedoria prática e
cotidiana dos homens. É o modelo abstrato da matemática. Portanto, a certeza do conhecimento
só é possível na medida em que se baseia em um ponto de observação não observado, anterior
à experiência, que por sua estrutura matemática não pode ser questionado em hipótese alguma.

De fato, Descartes estava convencido de que a chave para a compreensão do universo estava
na estrutura matemática do pensamento, e que essa estrutura coincidia com a estrutura
matemática da realidade. A visão do universo como um todo orgânico, vivo e espiritual foi
substituída pela concepção de um mundo mecânico. Por isso, Descartes privilegia o método de
raciocínio analítico como o único adequado para compreender a natureza. A análise consiste em
dividir o objeto em partes, desmembrá-lo, reduzi-lo ao maior número de fragmentos, para depois
recompô-lo segundo uma ordem lógico-matemática. Para Descartes, como mais tarde

4 A verdade é que a atitude objetificante em relação à natureza (o que Hardt e Negri chamam de
“plano de transcendência”) vinha fermentando desde os séculos XII e XIII na Europa, mas
apenas em nível local (Castro-Gómez, 2005b). . A globalização desse padrão ontológico só
ocorreu no século XVI com a conquista da América. No século XVII, Descartes refletia sobre um
campo já constituído ontologicamente e globalizado empiricamente. Descartes não "inaugura"
nada, mas o formula filosoficamente.

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Para Newton, o universo material é como uma máquina na qual não há vida, nem
telos, nem mensagem moral de qualquer tipo, mas apenas movimentos e montagens
que podem ser explicados de acordo com o arranjo lógico de suas partes. Não apenas
a natureza física, mas também o homem, as plantas, os animais, são vistos como
meros autômatos, regidos pela lógica das máquinas. Um homem doente é
simplesmente um relógio quebrado, e o grito de um animal ferido não significa mais
do que o ranger de uma roda sem óleo.

Bem, é esse tipo de modelo epistêmico que quero chamar de hy bris do ponto
zero. Poderíamos caracterizar esse modelo usando a metáfora teológica de Deus
Absconditus. Como Deus, o observador observa o mundo de uma plataforma de
observação não observada, a fim de gerar uma observação verdadeira sem qualquer
dúvida. Como o Deus da metáfora, a ciência ocidental moderna se coloca fora do
mundo (no ponto zero) para observar o mundo, mas, ao contrário de Deus, ela não
consegue obter um olhar orgânico do mundo, apenas um olhar analítico. A ciência
moderna tenta se situar no ponto zero de observação para ser como Deus, mas falha
em observar como Deus. Por isso falamos de hubris, do pecado do excesso. Quando
os mortais querem ser como os deuses, mas sem ter capacidade para isso, cometem
o pecado da húbris, e é mais ou menos isso que acontece com a ciência ocidental
moderna. Na verdade, a arrogância é o grande pecado do Ocidente: tentar obter um
ponto de vista sobre todos os outros pontos de vista, mas sem poder ter um ponto de
vista desse ponto de vista.

Mas o que tudo isso tem a ver com o tema da universidade? Estávamos falando
da estrutura arbórea e disciplinar do conhecimento compartilhada pelos dois modelos
universitários indicados por Lyotard. Pois bem, minha tese é que a universidade
moderna encarna perfeitamente a "húbris do ponto zero", e que esse modelo
epistêmico se reflete não apenas na estrutura disciplinar de suas epistemes, mas
também na estrutura departamental de seus
programas.
As disciplinas são campos que agrupam diferentes tipos de conhecimento
especializado: a sociologia é uma disciplina, a antropologia é uma disciplina, a física
e a matemática também são disciplinas. As disciplinas materializam a ideia de que a
realidade deve ser dividida em fragmentos e que a certeza do conhecimento é
alcançada na medida em que nos concentramos na análise de uma dessas partes,
ignorando suas conexões com todas as outras. O que uma disciplina faz é basicamente
recortar um campo de conhecimento e traçar linhas de fronteira com relação a outros
campos de conhecimento. Isso é feito por meio de técnicas engenhosas. Uma delas
consiste em inventar as “origens” da disciplina. As disciplinas constroem suas próprias
origens e encenam o nascimento de seus pais fundadores. Em uma palavra, as
disciplinas constroem suas próprias mitologias: Marx, Weber e Durkheim como os
pais da sociologia; "os gregos" como pais da filosofia; newton

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como o pai da física moderna, etc. Dessa forma, as disciplinas recortam determinadas áreas do
conhecimento e definem determinados temas que são única e exclusivamente pertinentes à
disciplina. Isso se traduz na materialização dos cânones. Em praticamente todos os currículos
universitários, as disciplinas têm um cânone próprio que define quais autores devem ser lidos
(as “autoridades” ou os “clássicos”), quais temas são pertinentes e quais coisas devem ser
conhecidas por um aluno que opta por estudar. aquela disciplina.

Os cânones são dispositivos de poder que servem para “fixar” o conhecimento em determinados
lugares, tornando-o facilmente identificável e manipulável.
Mas a arrogância do ponto zero se reflete não apenas na disciplinarização do conhecimento,
mas também na arborização da estrutura universitária.
A maioria das universidades funciona por “faculdades”, que por sua vez possuem
“departamentos”, que por sua vez possuem “programas”. As faculdades funcionam como uma
espécie de lares refúgio para as epistemes. Assim, por exemplo, uma faculdade de ciências
sociais tem sido incumbida da administração e controle de todos os conhecimentos que
epistemologicamente e metodologicamente podem ser legitimados como pertencentes a uma
das disciplinas das "ciências sociais". Assim, surgem os diferentes departamentos, aos quais
pertencem os especialistas em cada uma das disciplinas vinculadas à faculdade em questão.
Os professores raramente conseguem passar de um departamento para outro, muito menos de
uma faculdade para outra, porque são como prisioneiros de uma estrutura universitária
essencialmente fraturada.

Pierre Bourdieu já havia mostrado como essa divisão da estrutura universitária esconde uma
luta feroz entre diferentes atores para obter um determinado tipo de capital, o que também
explica a competição entre as várias unidades acadêmicas por recursos financeiros.

A questão que se coloca agora é a seguinte: existe uma alternativa para descolonizar a
universidade, libertando-a da arborização que caracteriza tanto os seus saberes como as suas
estruturas? É neste ponto que gostaria de voltar ao diagnóstico de Lyotard sobre a crise da
universidade contemporânea. De acordo com Lyotard, vivemos atualmente em uma “condição
pós-moderna” – eu acrescentaria “pós-colonial”5 – na qual a função narrativa do conhecimento
mudou de sua forma propriamente moderna. A pós-modernidade é caracterizada como o
momento em que o sistema capitalista se torna planetário, e em que a universidade começa a
ceder aos imperativos do mercado global. Isso leva a universidade a uma crise de legitimação.
A globalização da economia capitalista faz com que a universidade deixe de ser o lugar
privilegiado para a produção de conhecimento.

O conhecimento hegemônico neste momento não é mais o que é produzido na universidade e

atende aos interesses do Estado, mas sim o que é produzido na empresa transnacional. Com
exceção de algumas universidades do

5 Em outro lugar, argumentei extensivamente que a condição contemporânea no capitalismo global

poderia ser caracterizada como 'pós-moderna/pós-colonial'. Ver Castro-Gómez (2005b).

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Nos Estados Unidos, a pesquisa de ponta em tecnologia da informação é realizada

por empresas multinacionais como a Microsoft, que investem milhões de dólares
nela. O conhecimento que é hegemônico não é mais produzido pela universidade
sob a orientação do Estado, mas é produzido pelo mercado sob sua própria
orientação. Assim, a universidade deixa de ser o núcleo auditório do conhecimento,
como imaginavam os pensadores esclarecidos. A universidade não pode mais
controlar o conhecimento, ou seja, não pode mais servir, como pensava Kant,
como um tribunal da razão encarregado de separar o verdadeiro conhecimento
da doxa . Em outras palavras, nas condições estabelecidas pelo capitalismo
global, a universidade deixa de ser o ambiente no qual o conhecimento se reflete
sobre si mesmo.
Nesse sentido, dizemos, então, que a universidade “fatoriza”, ou seja, torna-se
uma universidade corporativa, uma empresa capitalista que não mais serve ao
progresso material da nação ou ao progresso moral da humanidade, mas sim à
planetização da capital. O conhecimento científico na pós-modernidade é
imanente. Ela não é mais legitimada por sua utilidade para a nação ou para a
humanidade, mas por sua performatividade, ou seja, por sua capacidade de gerar
certos efeitos de poder.6 O princípio da performatividade resulta na subordinação
das instituições de ensino superior aos poderes globais. A belle époque do
professor moderno, a era do "educador" e do "professor" parece ter chegado ao
fim, pois a função da universidade hoje não é mais educar, mas investigar, ou
seja: produzir conhecimento . Os professores universitários são obrigados a
investigar para gerar conhecimentos que possam ser úteis à biopolítica global na
sociedade do conhecimento. Dessa forma, as universidades começam a se
transformar em microempresas prestadoras de serviços.

Neste contexto pouco animador, parece que a questão da descolonização da

universidade tem de ser respondida com um sonoro “não”. No entanto, a luz que
nasce nesta contemporaneidade emergente do início do século não pode ser
vista se for medida com os mesmos padrões epistêmicos do que já está
estabelecido. Já existem, no campo da ciência, paradigmas alternativos de
pensamento que rompem com a colonialidade do

6 Nas palavras de Lyotard: “O princípio da performatividade tem como consequência global a

subordinação das instituições de ensino superior aos poderes. A partir do momento em que o
conhecimento não tem mais fim em si mesmo, como realização da ideia [de progresso] ou como
emancipação dos homens, sua transmissão escapa da responsabilidade exclusiva dos
esclarecidos e estudantes [...]. A pergunta, explícita ou não, feita pelo aluno, pelo profissional,
pelo Estado ou pela instituição de ensino superior, não é mais: isso é verdade?, mas sim, para
que serve? No contexto da mercantilização do conhecimento, esta última pergunta, na maioria
das vezes, significa: pode ser vendido?
E, no contexto do argumento de poder: é eficaz? Pois a disposição de uma competência
performativa parece que deve ser o resultado vendável nas condições anteriormente descritas, e
se efetiva por condição. O que deixa de ser competitivo é a competição segundo outros critérios,
como verdadeiro/falso, justo/injusto, etc. [...]” (Lyotard, 1990, pp. 93 e 95).

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poder impulsionado pela arrogância do ponto zero. A imagem do mundo como um

sistema mecânico feito de blocos elementares, a visão da vida social como uma
luta competitiva pela existência, a crença no progresso material ilimitado, a ideia
de que a luz exclui as trevas e a razão da barbárie, estão sendo desafiadas por
uma paradigma emergente que também começa a bater às portas da universidade.
Refiro-me ao paradigma do pensamento complexo. La idea de que cada uno de
nosotros es un todo físico-químico-biológico-psicológico-social-cultural, integrado
en la compleja trama del universo, ha dejado de ser vista con sospecha por mu
chos hombres de ciencia, por académicos e intelectuales de todo o mundo.

A partir da física, biologia, neurociência, antropologia, sociologia e psicologia

contemporâneas, os pressupostos epistêmicos que marcaram o ponto zero da
arrogância começam a ser revistos, implícita ou explicitamente.
Assistimos a uma mudança de paradigma na ciência, que pode ter consequências
muito positivas para a universidade (Capra, 2000; Martínez Míguelez, 2002;
Maffesoli, 1997).
Na minha opinião, o paradigma da complexidade pode ser benéfico na medida
em que promove a transdisciplinaridade. Vivemos em um mundo que não pode
mais ser compreendido com base no conhecimento analítico, que vê a realidade
de forma compartimentada e fragmentada. Mas a universidade continua a pensar
um mundo complexo de forma simples; continua a formar profissionais
arborescentes, cartesianos, humanistas, disciplinadores, incapazes de intervir
num mundo que funciona com uma lógica complexa (Rozo Gauta, 2004, pp.
156-157). Para evitar essa fragmentação do conhecimento e da experiência, a
universidade deve levar muito a sério as práticas articulatórias da
transdisciplinaridade.
Ao contrário da interdisciplinaridade (conceito que surgiu na década de 1950),
a transdisciplinaridade não se limita à troca de dados entre duas ou mais
disciplinas, deixando seus “fundamentos” intactos. Ao contrário, a
transdisciplinaridade afeta o próprio trabalho das disciplinas porque incorpora o
princípio do terceiro incluído. Enquanto as disciplinas trabalham com o princípio
formal do terceiro excluído (A não pode ser igual a –A), a transdisciplinaridade
incorpora a ideia de que uma coisa pode ser igual ao seu oposto, dependendo do
nível de complexidade que estamos considerando (Nicolescu, 2002 , p.50).
Enquanto para a arrogância do ponto zero "o terceiro está excluído", o pensamento
complexo e as sabedorias ancestrais ( Philosophia perennis) nos ensinam que "o
terceiro está sempre dado", ou seja, que é impossível basear tudo na discriminação.
porque eles tendem a se unir. A transdisciplinaridade introduz um antigo princípio
ignorado pelo pensamento analítico das disciplinas: a lei da coincidência
opositorium. No conhecimento, como na vida, os opostos não podem ser
separados. Eles se complementam, se alimentam; um não pode existir sem o
outro, como queria a lógica exclusiva da ciência ocidental. Em vez de separar, o
transdis-

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A disciplinaridade permite vincular (vincular) os diversos elementos e formas de

saber, inclusive, como veremos na segunda parte deste texto, o saber que a
modernidade havia declarado dóxico.
Mas uma universidade que pensa complexamente também deve ser uma
universidade que trabalha complexamente. Isso significa que você também deve
tornar suas estruturas rizomáticas. Estou a pensar, por exemplo, numa
universidade onde os alunos possam ser co-autores dos seus próprios planos de
estudos, inscrevendo-se, já não nas estruturas fixas de um determinado curso,
mas numa rede de programas . Assim, o aluno poderia navegar entre diferentes
cursos de mestrado e até mesmo de graduação, conectados em rede, não
apenas dentro de uma única universidade, mas também entre várias
universidades. Penso em uma estrutura onde os professores possam pertencer
a vários departamentos ao mesmo tempo, facilitando assim o exercício da
transdisciplinaridade descrita acima. Estou pensando no uso massivo de novas
tecnologias para a geração de programas virtuais não escolarizados, nos quais o
aprendizado pode ser interativo com as máquinas.
No entanto, acredito que o movimento em direção a uma universidade
transdisciplinar implica a transição para uma universidade transcultural, na qual
diferentes formas culturais de produção de conhecimento possam coexistir sem
estarem sujeitas à hegemonia única da episteme da ciência ocidental. E isso por
uma razão específica: o pensamento complexo permite estabelecer pontes de
diálogo com aquelas tradições cosmológicas e espirituais, para as quais a
“realidade” é constituída por uma rede de fenômenos interdependentes —desde
os processos mais inferiores e organizacionalmente simples, até o mais alto e
mais complexo - e isso não pode ser explicado apenas do ponto de vista de seus
elementos.
Tradições filosóficas ou religiosas em que o entrelaçado é maior que cada uma
das partes (Bateson, 1997).

A UNIVERSIDADE TRANSCULTURAL

A questão da transdisciplinaridade na universidade está ligada a outra questão

não menos importante: o diálogo dos saberes. Não é apenas que o conhecimento
que vem de uma disciplina pode ser articulado com o conhecimento que vem de
outra, gerando assim novos campos de conhecimento na universidade. Este é
apenas um aspecto a que provavelmente nos levaria a assimilação do pensamento
complexo, e do qual já existem alguns indícios, embora ainda tímidos. Mas o
outro aspecto, o mais difícil e que ainda não dá sinais de vida, tem a ver com a
possibilidade de que diferentes formas culturais de conhecimento possam
coexistir no mesmo espaço universitário. Diríamos, então, que enquanto a
primeira consequência do paradigma do pensamento complexo seria a
flexibilidade transdisciplinar do conhecimento, a segunda seria a transculturação
do conhecimento.

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No entanto, o diálogo do conhecimento, assim entendido, tem sido impossível

até agora, porque o modelo epistêmico do ponto zero se encarregou de impedi-lo.
Recordemos que segundo este modelo, o hipotético observador do mundo tem
de se desprender sistematicamente dos diferentes lugares empíricos de
observação (ponto 1, ponto 2, ponto 3, ponto n) para se situar numa plataforma
inobservada que lhe permita para obter certeza. de conhecimento. Mas essa
plataforma não é apenas metaempírica, mas também metacultural. Não são
apenas cheiros, sabores e cores que impedem a obtenção de certezas, mas
também pertencer a qualquer tipo de tradições culturais. Observados desde o
ponto zero, os saberes que se ligam a saberes ancestrais, ou a tradições culturais
distantes ou exóticas, são vistos como doxa, ou seja, como um obstáculo
epistemológico que deve ser superado. Só são legítimos os saberes que obedeçam
às características metodológicas e epistêmicas definidas a partir do mesmo ponto
zero. Outros saberes, historicamente implantados pela humanidade há milênios,
são vistos como anedóticos, superficiais, folclóricos, mitológicos, “pré-científicos”
e, em todo caso, como pertencentes ao passado ocidental .

Esse colonialismo epistêmico da ciência ocidental não é de forma alguma

gratuito. A hubris do ponto zero formou-se precisamente no momento em que a
Europa iniciou a sua expansão colonial pelo mundo, nos séculos XVI e XVII,
acompanhando assim as reivindicações imperialistas do Ocidente (Castro-Gómez,
2005a). O ponto zero seria então a dimensão epistêmica
do colonialismo, que não deve ser entendido como um simples prolongamento
ideológico ou “superestrutural” dele, como queria o marxismo, mas como um
elemento pertencente à sua “infraestrutura”, ou seja, como algo constitutivo . Sem
a ajuda da ciência moderna, a expansão colonial da Europa não teria sido
possível, porque não só contribuiu para inaugurar a "época da imagem do mundo"
—como dizia Heidegger—, mas também para gerar uma certa representação do
o mundo, os residentes das colônias como parte dessa imagem. Tais populações
começam a ser vistas como Gestell, ou seja, como "natureza" que pode ser
manipulada, moldada, disciplinada e "civilizada", segundo critérios técnicos de
eficiência e rentabilidade.
Diremos, então, que em meados do século XVIII a Europa se vê como possuidora
de um aparato de conhecimento a partir do qual é possível exercer julgamento
sobre os demais aparatos de conhecimento (passados, presentes ou futuros), e
também como a única cultura capaz de unificar o planeta sob os critérios
superiores desse parâmetro.
Como, então, é possível um diálogo de conhecimento? Pelo que foi dito até
agora, a resposta só pode ser uma: o diálogo do saber só é possível pela
descolonização do saber e pela descolonização das instituições que produzem ou
administram o saber. Descolonizar o conhecimento significa descer do ponto zero
e evidenciar o lugar de onde esse conhecimento é produzido. se de

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No século XVIII, a ciência ocidental estabeleceu que quanto mais longe o

observador estiver do que observa, maior será também a objetividade do
conhecimento.O desafio que temos agora é romper com esse "pathos da
distância". Ou seja, não é mais a distância, mas a aproximação , o ideal que deve
guiar o pesquisador de fenômenos sociais ou naturais. Em outras palavras: se a
primeira ruptura epistemológica foi com a doxa em nome da episteme para ir até
o ponto zero, o grande desafio das ciências humanas agora é fazer uma segunda
ruptura epistemológica, mas agora não mais com a doxa , mas na frente da
episteme, para baixar o ponto zero. O ideal não seria mais o da pureza e da
distância, mas o da contaminação e da proximidade. Descer do ponto zero implica,
então, reconhecer que o observador é parte integrante daquilo que observa e
que nenhum experimento social é possível em que possamos atuar como simples
experimentadores. Qualquer observação já nos envolve como parte do experimento.

Aproximar-se da doxa implica que todos os saberes ligados às tradições

ancestrais, ligados à corporalidade, aos sentidos e à organicidade do mundo,
enfim, aqueles que do ponto zero foram vistos como “pré-história da ciência”,
começam a ganhar legitimidade e podem ser considerados como parceiros iguais
em um diálogo de conhecimento. Na universidade, porém, alcançar essa
legitimidade não é fácil. Salvo algumas exceções,7 a ideia de que a universidade
possa gerar espaços nos quais possam coexistir diferentes formas de produção
de conhecimento —digamos entre a medicina indígena e a medicina tradicional—
é, por enquanto, uma utopia, porque, segundo Com a taxonomia do ponto zero ,
ambos os saberes não são contemporâneos no tempo, embora sejam
contemporâneos no espaço.
Lembremos que esta foi precisamente a estratégia colonial ocidental desde o
século XVIII: o ordenamento epistémico das populações ao longo do tempo.
Alguns povos, os mais bárbaros, estão congelados no passado e ainda não
saíram de sua "minoria" autoculpável, enquanto outros, os europeus civilizados e
seus epígonos crioulos nas colônias, podem fazer uso autônomo da razão e,
portanto, viver no presente.
Ainda que o médico indígena seja contemporâneo do cirurgião que estudou em
Harvard, ainda que este possa cumprimentá-lo e tomar um café com ele, a
arrogância do marco zero o classificará como um habitante do passado, como um
personagem que reproduz um tipo de conhecimento “orgânico”, “tradicional” e “pré-
científico”.
Para concluir, digamos, então, que "descolonizar a universidade" significa
pelo menos duas coisas:

1. O favorecimento da transdisciplinaridade. Como bem apontou Nicolescu

(2002), a palavra "trans" tem a mesma raiz etimológica de

7 Penso aqui no caso extraordinário da Universidade Intercultural Amawtay Wasi (“casa do

conhecimento”) em Quito.

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palavra “três”, e significa, portanto, a transgressão do dois, ou seja, aquilo que vai
além dos pares binários que marcaram a evolução do pensamento moderno ocidental:
natureza/cultura, mente/corpo, sujeito/objeto, matéria/espírito, razão/ sensação,
unidade/diversidade, civilização/barie. A transdisciplinaridade busca mudar essa
lógica exclusiva (“isto ou aquilo”) para uma lógica inclusiva (“isto e aquilo”).
Descolonizar a universidade significa, portanto, lutar contra a babelização e a
departamentalização do conhecimento, firmes aliados da lógica mercantil, à qual a
ciência tem cedido no atual capitalismo cognitivo.

2. O favorecimento da transculturalidade. A universidade deve se engajar em

diálogos e práticas articulatórias com esses saberes que foram excluídos do mapa
moderno das epistemes por serem considerados "míticos", "orgânicos", "supersticiosos"
e "pré-racionais". Conhecimento que estava ligado àquelas populações da Ásia, África
e América Latina, que entre os séculos XVI e XIX estiveram sujeitas ao domínio
colonial europeu.
Nesse sentido, José Rozo Gauta, estudioso da cultura Muisca e um dos mais
importantes escritores do pensamento complexo na Colômbia, expressa a
necessidade de

[...] mudar ideias e práticas eurocêntricas, especialmente a imposição colonial da visão

ocidental do mundo e suas práticas e ideias econômicas, políticas, sociais, culturais,
educacionais e cognitivas. (Rozo Gauta, 2004, p. 164)

Queremos deixar claro que a descolonização da universidade, como aqui proposta,

não implica uma cruzada contra o Ocidente em nome de algum tipo de autoctonia
latino-americana, de culturalismos etnocêntricos e de nacionalismos populistas, como
alguns tendem a acreditar. Tampouco se trata de ir contra a ciência moderna e
promover um novo tipo de obscurantismo epistêmico. Quando dizemos que é preciso
ir “além” das categorias de análise e das disciplinas modernas, não é porque elas
devam ser negadas, nem porque devam ser “superadas” por algo “melhor”.

Ao contrário, estamos falando de uma ampliação do campo de visibilidade aberto pela

ciência moderna ocidental, visto que ela foi incapaz de se abrir para domínios
proibidos, como emoções, privacidade, senso comum, saberes ancestrais e
corporeidade. Não é, então, a disjunção, mas a conjunção epistêmica que estamos
proclamando. Um pensamento integrador em que a ciência ocidental possa se
“articular” com outras formas de produção de conhecimento, na esperança de que
ciência e educação deixem de ser aliadas do capitalismo pós-fordista.

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