UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

Faculdade de Ciências e Letras

Campus de Araraquara

LUIZ HENRIQUE SAMPAIO JUNIOR

ANÁLISE DOS TERMOS TÉCNICA E TECNOLOGIA, EM MARCUSE,

EM TESES DEFENDIDAS NO ESTADO DE SÃO PAULO DE 2007 A 2017

ARARAQUARA – SP
2018
2

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

Faculdade de Ciências e Letras
Campus de Araraquara

LUIZ HENRIQUE SAMPAIO JUNIOR

ANÁLISE DOS TERMOS TÉCNICA E TECNOLOGIA, EM MARCUSE,

EM TESES DEFENDIDAS NO ESTADO DE SÃO PAULO DE 2007 A 2017

Projeto de pesquisa apresentado à Faculdade

de Ciências e Letras da Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus
Araraquara – como atividade obrigatória da
disciplina “Produção da Pesquisa”.

Linha de Pesquisa: Teorias pedagógicas,

trabalho educativo e sociedade

Orientador: Prof. Dr. Ari Fernando Maia

ARARAQUARA – SP
2018
3

RESUMO

O Iluminismo consistiu num movimento histórico, político e filosófico que abalou as relações

sociais entre os seres humanos, sustentando a ideia de que a resolução de inúmeros problemas

que atingiam os indivíduos há milênios dependia da substituição de paradigmas arcaicos pelo

uso da Razão. Essas concepções permitiram avanços técnicos e científicos consideráveis,

entretanto, como questionam os pensadores da Teoria Crítica, o uso da racionalidade não foi

suficiente para impedir que a humanidade mantivesse ideais bárbaros. Esses teóricos refletem

acerca do uso da técnica, pensando-a de forma crítica e contextualizando-a no universo

histórico-social. Recentemente, discute-se bastante o problema da inserção da tecnologia no

ambiente escolar, havendo concepções divergentes, desde as pouco críticas – que defendem o

uso da tecnologia indiscriminadamente, sem qualquer reflexão acerca dos aspectos essenciais

da educação – até as crítico-reflexivas – que procuram compreender, de maneira ampla, as

relações sociais, políticas e éticas envolvidas na questão. Considera-se importante abordar

essa temática sob o prisma da Teoria Crítica, visto que embora ela não se constitua de uma

teoria pedagógica em si, subsidia reflexões fundamentais sobre educação. Esse trabalho visa

analisar a produção acadêmica, especificamente as dissertações e teses defendidas nas

principais universidades paulistas nos últimos dez anos, em torno da temática da tecnologia,

verificando de que modo a literatura científica tem se apropriado desse conceito nas vertentes

propostas por Marcuse e Habermas. Trata-se de uma pesquisa de revisão documental, para a

qual será utilizado como instrumento um roteiro de análise, cujo crivo servirá de base para

verificação das teses e dissertações disponíveis na Internet e nos acervos de bibliotecas.

Palavras-chave: Teoria Crítica; Tecnologia; Educação; Marcuse.

4

INTRODUÇÃO

Há mais de três séculos, surgiu na Europa um movimento filosófico – com

consequências científicas, éticas, estéticas e políticas – que revolucionou o modo de pensar e

de agir da humanidade, tendo como base a tese de que o homem seria capaz de dominar a

natureza por meio do saber, sendo que o dogmatismo religioso careceria de ser abandonado.

Esse momento histórico ficou conhecido como Iluminismo, um período de grande

efervescência e, ao mesmo tempo, extrema confiança na capacidade humana de transformar a

realidade.

O projeto iluminista culminou na crença de que a técnica seria capaz de solucionar os

principais problemas enfrentados pela sociedade, conceito que ainda é sustentado pelos

membros da comunidade científica hodierna. Porém, é possível vislumbrarmos pensadores

que analisam criticamente tanto o alcance quanto a limitação que esses avanços

proporcionam.

Adorno e Horkheimer (1985) posicionam-se na vanguarda dessas conceituações,

argumentando que por detrás do otimismo em torno do chamado progresso (nas mais variadas

esferas) existe uma forma velada de perpetuamento da relação entre dominadores e

dominados. Iniciam a Teoria Crítica, partindo de premissas defendidas por autores marxistas

clássicos e a eles contemporâneos, porém, não de forma restrita. Buscam ampliar suas fontes

de estudo e pesquisa por meio de intérpretes variados da Filosofia, da Sociologia, da

5

Psicologia e de outras áreas do conhecimento, como, por exemplo, Immanuel Kant, Max

Weber e Sigmund Freud.

Apenas mentes não-ortodoxas seriam capazes de realizar diálogos criativos e coerentes

ao transitarem por autores tão diversos em suas propostas e visões, não se permitindo o

engessamento em ideias prontas e em conclusões taxativas. Certamente, o desencantamento é

uma constante na reflexão crítica: talvez uma tentativa de expurgar os elementos românticos

que insistem em permanecer no imaginário social.

Faz-se mister entender o momento histórico em que tais constructos teóricos foram

formulados, de modo a melhor contextualizá-los. Adorno e Horkheimer (1985) escrevem sua

dialética para um público pós-holocausto, ou seja, para um planeta que havia experienciado

nitidamente o fracasso da promessa do Iluminismo. Nas palavras de Adorno: “A minha

geração vivenciou o retrocesso da humanidade à barbárie, em seu sentido literal, indescritível

e verdadeiro”. (2000, p. 116). Portanto, tornou-se evidente o fato de que a Razão, por si só,

não havia sido suficiente para a emancipação da espécie humana, visto que os regimes

totalitários nela se apoiaram para a construção de suas teorias reacionárias.

A atualidade da Teoria Crítica consiste no fato de que os elementos bárbaros presentes

nas organizações nazistas e fascistas não foram extirpados do ideário capitalista com a

simples extinção dos respectivos partidos: a uniformização da cultura é um exemplo de

controle ideológico, a qual se expressa de maneira cada vez mais sutil, sugerindo que ainda há

resquícios dessas políticas em nossa sociedade.

Adorno e Horkheimer (1985) cunharam o termo indústria cultural, denunciando uma

das formas pelas quais as massas são manipuladas. As expressões artísticas e culturais, que

outrora demandavam aperfeiçoamento e implicavam desenvolvimento das capacidades

humanas, converteram-se em simples repetição e simplificação, de modo a adaptar os sujeitos

à produtividade e restringir ao máximo a sua capacidade de refletir. O produto cultural deve

6

satisfazer às necessidades imediatas dos sujeitos: necessita ser simplesmente consumido. Em

outros termos, a arte e a cultura se tornaram meras mercadorias, estando submetidas às leis de

mercado.

Ampliando esse debate, é possível compreender que não apenas a arte e a cultura se

mercantilizaram, mas também outros pontos essenciais da existência humana, como é o caso

da educação. Saviani (2010), ao analisar os aspectos educacionais da sociedade brasileira

desde os seus primórdios, denuncia as políticas formais de enquadramento dos sujeitos para

que se tornem corpos adaptados e, portanto, corresponsáveis pela manutenção da ordem

vigente. Obviamente, sempre houve contra-movimentos, ou seja, a história nos prova que a

passividade jamais foi absoluta.

As proposições apresentadas nos fazem pensar acerca da ideia de formação dos

indivíduos, tema muito pertinente, o qual Pucci (2003) resgata de maneira contundente no

seguinte excerto:

A experiência formativa, resultante de um tempo de maturação, sem pressa, que

exige recolhimento, silêncio, afinidade eletiva com as pessoas e com os objetos,
empobrece-se paulatinamente pelo seu anacronismo, por não produzir coisas úteis
para a formação e para o mercado (p. 12-13).

A crítica supramencionada nos remete à reflexão acerca do quão alienados são – e

tendem a continuar – os nossos processos educacionais. Adorno (2000) utilizou o termo

semiformação para explicar o paradoxo que reside no fato de a racionalidade excessiva

conduzir à irracionalidade, além disso, destaca que a irracionalidade bruta e fria também é um

componente fundamental da formação cultural. A semiformação é, portanto, a contrapartida

subjetiva da alienação objetiva; ninguém pode se apropriar da cultura como um todo, e

mesmo essa apropriação seria contraditória, visto que a própria cultura contém a barbárie.

Reportamo-nos, então, ao aspecto político da questão e, nesse sentido, é provável que

seja mais vantajoso – para a manutenção do sistema no qual estamos inseridos – que um aluno

saiba manipular com destreza absoluta um tablet, do que reflita sobre sua inserção no mundo,
7

o qual deveria ser pensado não como uma entidade constituída naturalmente, mas sim

historicamente.

Considerando-se os principais problemas apresentados, quais sejam, os relacionados à

necessidade de formação humanizada ao mesmo tempo em que se convive numa realidade em

que o avanço tecnológico se impõe não como uma alternativa, mas como um processo

inexorável, faz-se necessário refletir sobre dois pontos nodais em nossa temática: a questão da

tecnologia e o seu uso na educação.

Adorno e Horkheimer (1985) fazem inúmeras ressalvas quanto à necessidade real desse

avanço desenfreado, entendendo que esse fenômeno representa, na verdade, uma forma de

aprisionamento, visto que as pessoas passam a considerar a técnica como algo em si mesmo.

Uma metáfora interessante diz respeito ao fato de que os construtores de uma linha férrea se

sentem tão entusiasmados com a capacidade de conduzir pessoas numa velocidade altíssima,

que nem ao menos se apercebem de que o objetivo é conduzi-las ao campo de concentração

de Auschwitz (ADORNO apud PUCCI, 2003, p. 13). Podemos nos aprofundar um pouco mais

nesse tema por meio das palavras do próprio Adorno (2000):

Um mundo em que a técnica ocupa uma posição tão decisiva como acontece
atualmente, gera pessoas tecnológicas, afinadas com a técnica. Isto tem a sua
racionalidade boa: em seu plano mais restrito elas serão menos influenciáveis, com
as correspondentes conseqüências no plano geral. Por outro lado, na relação atual
com a técnica existe algo de exagerado, irracional, patogênico. Isto se vincula ao
"véu tecnológico". Os homens inclinam-se a considerar a técnica como sendo algo
em si mesma, um fim em si mesmo, uma força própria, esquecendo que ela é a
extensão do braço dos homens. Os meios — e a técnica é um conceito de meios
dirigidos à autoconservação da espécie humana — são fetichizados, porque os fins
— uma vida humana digna — encontram-se encobertos e desconectados da
consciência das pessoas (p. 132-133).

Interessante destacar o aforismo Não bater à porta em que Adorno (1993), de maneira

literária, fala sobre a violência presente no uso dos instrumentos modernos, como as portas

dos carros e das geladeiras. Segundo o autor, elas foram feitas para serem batidas, assim como

os carros nos provocam o desejo de passar, literalmente, por cima de transeuntes que nos
8

incomodam. A técnica é alienada e alienante; faz com que os indivíduos se pensem como

sujeitos a-históricos e descontextualizados de uma realidade social, impedindo o

desenvolvimento de uma ética humanizada.

Além de Adorno e Horkheimer, muitos filósofos se debruçaram sobre a questão da

tecnologia e suas implicações sociais. De acordo com Feenberg (1996), Heidegger e Jacques

Ellui, podem ser considerados críticos radicais por condenarem a tecnologia de modo

contundente e indiscriminado, tanto que muitas vezes são chamados rudemente de tecnófobos.

Para o autor, esse tipo de crítica é pouco convincente, no entanto, é importante no sentido de

se contrapor ao ideal positivista do progresso absoluto, sem freios, ou qualquer possibilidade

de reflexão.

Dois pensadores com percurso distinto na história da teoria crítica são Marcuse e

Habermas. A contenda de ambos com relação à técnica é bastante estudada e discutida ainda

nos dias atuais, sendo de grande valia para a nossa proposta compreender a essência dessa

divergência.

Feenberg (1996) afirma que a proposta marcusiana de transformação da ciência, de

inspiração metafísica, caiu no descrédito a partir da década de setenta do século vinte,

cedendo lugar a propostas consideradas menos românticas. No entanto, entre outras

contribuições, o autor é considerado um dos precursores da visão ecológica atual, que visa

conciliar a tecnologia com formas menos destrutivas tanto em relação à natureza, quanto ao

próprio ser humano (LOUREIRO, 2003).

Partindo de premissas básicas da crítica de Marcuse à tecnologia, porém, contrariando

alguns de seus princípios, Habermas (1968) sustenta a noção de que a tecnologia é não-social,

tendo como objetivo a relação com a natureza, visando o seu controle e o êxito da espécie

humana. Isso posto, postula ser inviável a possibilidade de restauração da harmonia entre o

homem e a natureza. Pejorativamente menciona que Marcuse busca uma “relação fraternal
9

com a natureza” (HABERMAS apud FEENBERG, 1996, p.5), acusando-o de romântico.

O filósofo acrescenta, ainda, que a tecnologia é neutra em sua própria esfera, porém,

fora dessa, causa todas as patologias sociais que representam os principais problemas da

sociedade moderna. Tal concepção é uma herança do instrumentalismo ingênuo e foi bastante

criticada, sendo refutada, atualmente, pelas teses construtivistas (FEENBERG, 1996).

Em torno da década de setenta do século vinte, Habermas se distancia dos teóricos

críticos com relação à sua crítica à tecnologia. Formula a noção de razão comunicativa,

separando-a da razão instrumental.

A razão instrumental, grosso modo, refere-se ao uso da racionalidade com vistas à

subjugação da natureza e dos indivíduos pelo próprio homem. Trata-se do pensamento

corrente na sociedade capitalista, tendo por consequência o desenvolvimento de uma ciência

que busca, antes de tudo, o domínio e a perpetuação da ordem vigente. Para tanto, utiliza-se

do ideal cientificista, que impede a emancipação das pessoas (SILVA, 2001).

No tocante à razão comunicativa, Habermas busca uma racionalidade aberta às relações

intersubjetivas, em outros termos, sua filosofia procura o consenso entre os sujeitos no mundo

prático. Nesse sentido, impinge uma grande ênfase ao fator comunicacional e cognitivo,

acreditando que, por meio desse, é possível criar redes em que os indivíduos – agrupados em

comunidades – possam democraticamente resolver conflitos que afetam a realidade de todos

(SILVA, 2001).

Entre os teóricos críticos contemporâneos, encontramos o já citado Feenberg (2005),

que se alinha com a abordagem marcusiana, embora tenha incorporado ideias de fontes

diversas. Para ele, a exemplo de Marcuse, a técnica e a ciência podem ser utilizadas tanto para

fins emancipadores quanto de dominação. Uma das metas da sociedade moderna seria

planejar esse uso, de modo a permitir a libertação e a não-alienação. De certo modo, o filósofo

se apresenta como um entusiasta em relação ao uso da tecnologia no ensino, sendo um dos

10

defensores da educação a distância.

Há de se pensar qual o uso que desejamos fazer da tecnologia dentro do ambiente

educacional. Não é proposta deste trabalho defender a tecnofobia, tampouco exaltar as

proezas que os gadgets podem promover numa sala de aula. Mais do que tudo, deve-se

analisar, do modo mais crítico possível, qual a função política do educador, trazendo à baila a

necessidade de se criar um ambiente minimamente democrático, no qual as concepções dos

alunos são ouvidas e respeitadas e os próprios professores possam se reconhecer como

indivíduos em constante formação, não se posicionando rigidamente como defensores de uma

realidade já estabelecida. Sobre essa questão, Adorno (2000) menciona que: “Provavelmente

um professor que diz: ‘sim, eu sou injusto, eu sou uma pessoa como vocês, a quem algo

agrada e algo desagrada’ será mais convincente do que um outro apoiado ideologicamente na

justiça, mas que acaba inevitavelmente cometendo injustiças reprimidas” (p. 113).
11

JUSTIFICATIVA

Não há como iniciar o debate acerca da tecnologia no ensino sem recorrer às

contribuições de Adorno e Horkheimer (1985), que encaram a técnica e a ciência como

instrumentos nada neutros. A crítica de ambos se concentra na falha do projeto do

esclarecimento, que previa que a Razão seria capaz de libertar o ser humano de todas as suas

mazelas, medos e precariedades. O que vivenciaram, em sua época, foi o uso dessa mesma

Razão para a dominação absoluta do homem pelo próprio homem, expressos por regimes

totalitaristas que aparentemente se extinguiram, no entanto, deixaram marcas indeléveis na

consciência dos indivíduos.

O próprio Adorno (2000) nos legou textos póstumos, que foram traduzidos e reunidos

pelo professor Wolfgang Leo Maar, tratando especificamente sobre um dos temas de nosso

interesse: a educação e a sua relação com a emancipação das pessoas. Com um estilo mais

fluente e bem menos acadêmico que a maioria de seus textos, o filósofo se arrisca a propor,

inclusive, estratégias práticas que poderiam melhorar o sistema educacional alemão, porém,

abarca aspectos universais da educação, ajudando a todos que se interessam pelo assunto a

refletirem. O livro é constituído de conferências, proferidas em diversos institutos de ensino

alemães, e entrevistas concedidas à rádio do Estado de Hessen.

Outra contribuição de Adorno (1993) está escrita na forma de aforismos, que embora

não tratem exclusivamente do tema da educação e da tecnologia, permite-nos uma reflexão

12

profunda sobre elementos éticos, filosóficos e políticos.

Especificamente sobre a discussão da técnica, encontramos expoentes que muito nos

auxiliam a pensar. De um lado, temos Marcuse (2007), e de outro Habermas (1968; 2000). O

primeiro se aproxima da tradição adorniana-horkheimeriana, afirmando que a tecnologia é

construída socialmente, podendo ser utilizada para emancipar ou aprisionar os indivíduos. Já

o segundo considera a técnica, em sua própria esfera, neutra. Elabora o conceito de razão

comunicativa, buscando na interação, na comunicação e no consenso entre os indivíduos, a

solução para problemas práticos do dia a dia.

Considera-se essa discussão pertinente por envolver um aspecto fundamental em nossa

sociedade: a formação dos indivíduos, ideia que vai muito além da mera transmissão de

conteúdos, seja do modo clássico – como nas escolas tradicionais –, seja por meio de

computadores e outros aparelhos conectados à rede mundial numa velocidade estrondosa.

13

OBJETIVO

O presente projeto tem o intuito de analisar o modo como os trabalhos acadêmicos –

dissertações e teses – da área educacional das principais universidades do Estado de São

Paulo apreendem o conceito de Tecnologia sob o viés de Herbert Marcuse e o modo como

esta literatura está compreendendo o problema da tecnologia na educação nos últimos dez

anos.
14

MÉTODO E FONTES

Tratar-se-á de pesquisa de análise documental para a qual serão tomadas medidas

metodológicas que permitam levantamento e interpretação de dados pertinentes às

problematizações e hipóteses formuladas inicialmente. Os documentos a serem apreciados

consistem em dissertações e teses selecionadas a partir das bases de dados das universidades

públicas situadas no Estado de São Paulo: UFSCar; Unesp; Unicamp; e USP.

Na primeira fase, comumente denominada revisão de literatura, será realizada a leitura

de obras dos principais autores que tratam o tema da tecnologia na Teoria Crítica. Serão feitas

anotações e fichamentos visando facilitar o trabalho da escrita. Concomitantemente e fazendo

parte do mesmo procedimento, será realizado levantamento de artigos científicos publicados

pelas seguintes bases de dados: Scielo e Google Acadêmico, dos quais os considerados mais

relevantes serão trabalhados e fichados para posterior uso na construção da escrita final.

As buscas nas bases de dados se darão por meio das seguintes palavras-chave: Marcuse

“and” Tecnologia; Habermas “and” Tecnologia; Marcuse “and” Educação; Habermas “and”

Educação; Marcuse “and” Tecnologia “and” Educação; Habermas “and” Tecnologia “and”

Educação, todas elas sob o filtro de tempo: de 2007 a 2017.

Ao mesmo tempo em que é realizada a revisão, construir-se-á um protocolo constituído

de perguntas capazes de abarcar elementos essenciais sobre a discussão da tecnologia na

Teoria Crítica, bem como sobre características das próprias instituições nas quais essas
15

pesquisas vêm sendo realizadas.

Numa segunda fase, realizar-se-á um levantamento de dissertações e teses nos acervos

das bibliotecas digitais das mesmas universidades: UFSCar; Unesp; Unicamp; e USP. As

palavras-chave utilizadas serão também as mesmas: Marcuse “and” Tecnologia; Habermas

“and” Tecnologia; Marcuse “and” Educação; Habermas “and” Educação; Marcuse “and”

Tecnologia “and” Educação; Habermas “and” Tecnologia “and” Educação. Da mesma forma

filtro de tempo se repetirá: de 2007 a 2017. Serão selecionadas e salvas apenas as dissertações

e teses que versarem sobre o campo educacional e eliminadas as pertencentes a outras áreas

de conhecimento.

Tendo em mãos um bom levantamento de literatura, o instrumento de análise –

protocolo – e as dissertações e teses selecionadas, partir-se-á para a terceira fase. Primeiro

será realizada a leitura completa das teses e dissertações selecionadas; posteriormente será

feita a transcrição dos dados dessas obras, uma a uma, para as folhas de protocolo.

Denominamos transcrever o ato de responder, item por item, às questões constantes no

referido instrumento.

A quarta e última fase consiste em separar os protocolos por categorias e analisá-los de

modo crítico, permitindo trazer à tona em que medida as problematizações, hipóteses e

objetivos puderam ou não ser elucidados.

16

PLANO DE TRABALHO E CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO

17

REFERÊNCIAS

ADORNO, T. W. Educação e emancipação. Tradução de Wolfgang Leo Maar. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 2000.

ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento. Tradução de Guido

Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.

ADORNO, T. W. Minima moralia: reflexões a partir da vida danificada. Tradução de Luiz

Eduardo Bica. São Paulo: Ática, 1993.

FEENBERG, A. Critical theory of technology: an overview. Tailoring Biotechnologies. v. 1,

n. 1, 2005, pp. 47-64. Disponível em: <http://www.sfu.ca/~andrewf/books/critbio.pdf>.
Acesso em: 1 fev. 2013.

FEENBERG, A. Marcuse ou Habermas: duas críticas da tecnologia. Tradução de Newton

Ramos de Oliveira. Inquiry 39, 1996. Disponível em:
<http://www.sfu.ca/~andrewf/marhabportu.htm>. Acesso em: 1 fev. 2013.

HABERMAS, J. O discurso filosófico da modernidade. Tradução de Luiz Sérgio Repa e

Rodnei Nascimento. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

HABERMAS, J. Técnica e ciência como ideologia. Tradução de Artur Morão. Lisboa:

Edições 70, 1968.

LOUREIRO, I. Breves notas sobre a crítica de Herbert Marcuse à tecnologia. In: PUCCI, B.;
LASTÓRIA, L. A. C. N.; COSTA, B. C. G. (Organizadores). Tecnologia, cultura e
formação... ainda Auschwitz. São Paulo: Cortez, 2003.

MARCUSE, H. Guerra, tecnología y fascismo. Medellín: Universidad de Antioquia;

Araraquara: Editora da Unesp, 2007.

PUCCI, B. Tecnologia, cultura e formação... ainda Auschwitz. In: PUCCI, B.; LASTÓRIA, L.
A. C. N.; COSTA, B. C. G. (Organizadores). Tecnologia, cultura e formação... ainda
Auschwitz. São Paulo: Cortez, 2003.

SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados,

2010.

SILVA, S. L. P. Razão instrumental e razão comunicativa: um ensaio sobre duas

sociologias da racionalidade. Trabalho acadêmico. Programa de Pós-graduação
Interdisciplinar em Ciências Humanas, UFSC, Florianópolis, 2001. Disponível em:
<http://pt.scribd.com/doc/89912901/RAZAO-INSTRUMENTAL-E-RAZAO-
COMUNICATIVA>. Acesso em: 13 fev. 2013.
18

ANEXO
19

ROTEIRO DE ANÁLISE

Instituição: ____________________________________________________________
Autor: ______________________________________________________ Ano: 20___

I. Como o autor define técnica?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________
II. Como o autor define tecnologia?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________

III. Como é analisada a presença de novos aparatos tecnológicos na educação?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________
IV. Qual o resultado da pesquisa?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________

Preenchido em: ____/____/_________