UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

Faculdade de Ciências e Letras

Campus de Araraquara

LUIZ HENRIQUE SAMPAIO JUNIOR

A TÉCNICA NO AMBIENTE ESCOLAR: ANÁLISE DE TESES E DISSERTAÇÕES

DEFENDIDAS DE 2008 A 2018 SOB O PRISMA DA ABORDAGEM DE MARCUSE

ARARAQUARA – SP

2018
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
Faculdade de Ciências e Letras
Campus de Araraquara

LUIZ HENRIQUE SAMPAIO JUNIOR

A TÉCNICA NO AMBIENTE ESCOLAR: ANÁLISE DE TESES E DISSERTAÇÕES

DEFENDIDAS DE 2008 A 2018 SOB O PRISMA DA ABORDAGEM DE MARCUSE

Projeto de pesquisa apresentado à Faculdade

de Ciências e Letras da Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus
Araraquara – como parte dos requisitos para a
qualificação do grau de mestre em Educação
Escolar.

Linha de Pesquisa: Teorias pedagógicas,

trabalho educativo e sociedade

Orientador: Prof. Dr. Ari Fernando Maia

ARARAQUARA – SP
2018
 RESUMO

O Iluminismo consistiu num movimento histórico, político e filosófico que abalou as relações

sociais entre os seres humanos, sustentando a ideia de que a resolução de inúmeros problemas

que atingiam os indivíduos há milênios dependia da substituição de paradigmas arcaicos pelo

uso da Razão. Essas concepções permitiram avanços técnicos e científicos consideráveis,

entretanto, como questionam os pensadores da Teoria Crítica, o uso da racionalidade não foi

suficiente para impedir a barbárie, contida na própria racionalidade proposta. Esses teóricos

refletem acerca do uso da técnica, pensando-a de forma crítica e contextualizando-a no

universo histórico-social. Recentemente, discute-se bastante o problema da inserção da

técnica no ambiente escolar, havendo concepções divergentes, desde as pouco críticas – que

defendem seu uso indiscriminadamente, sem qualquer reflexão acerca dos aspectos essenciais

da educação – até as crítico-reflexivas – que procuram compreender, de maneira ampla, as

relações sociais, políticas e éticas envolvidas na questão. Considera-se importante abordar

essa temática sob o prisma da Teoria Crítica, visto que embora ela não se constitua de uma

teoria pedagógica, em si, subsidia reflexões fundamentais sobre educação. Esse trabalho visa

compreender as correlações existentes entre a tecnologia e o ensino, refletindo sobre suas

possibilidades de emancipação, mas também de aprisionamento. Trata-se de uma pesquisa

documental, na qual serão analisadas teses e dissertações que tratam do tema da inserção da

técnica no ambiente escolar, publicadas de 2008 a 2018. A abordagem utilizada será a Teoria

Crítica, mais especificamente a abordagem proposta por Herbert Marcuse.

Palavras-chave: Teoria Crítica; Tecnologia; Técnica; Ambiente Escolar; Herbert Marcuse.

INTRODUÇÃO

Há mais de três séculos, surgiu na Europa um movimento filosófico – com

consequências científicas, éticas, estéticas e políticas – que revolucionou o modo de pensar e

de agir da humanidade, tendo como base as teses de que a Razão deveria permear todas as

esferas do entendimento e de que o dogmatismo religioso careceria de ser abandonado. Trata-

se do Iluminismo, um período de grande efervescência e, ao mesmo tempo, extrema confiança

na capacidade humana de transformar a realidade.

O projeto iluminista culminou na crença de que a técnica seria capaz de solucionar os

principais problemas enfrentados pela sociedade, conceito que ainda é sustentado pelos

membros da comunidade científica hodierna. Porém, é possível vislumbrarmos pensadores

que analisam criticamente tanto o alcance quanto a limitação que esses avanços

proporcionam.

Adorno e Horkheimer (1985) posicionam-se na vanguarda dessas conceituações,

argumentando que por detrás do otimismo em torno do chamado progresso (nas mais variadas

esferas) existe uma forma velada de perpetuamento da relação entre dominadores e

dominados. Iniciam uma nova abordagem, a qual denominam Teoria Crítica, partindo de

premissas defendidas por autores marxistas clássicos e a eles contemporâneos, porém, não de

forma restrita. Consideram-se marxistas não-ortodoxos e buscam ampliar suas fontes de

estudo e pesquisa por meio de intérpretes variados da Filosofia, da Sociologia, da Psicologia e

de outras áreas do conhecimento, como, por exemplo, Immanuel Kant, Max Weber e

Sigmund Freud.
 Por meio da dialética constroem uma síntese criativa e coerente ao transitarem por

autores diversos em suas propostas e visões, não se permitindo o engessamento em ideias

prontas e em conclusões taxativas. Nessa abordagem, não nos deparamos com a teleologia

típica da doutrina socialista, o que rende aos seus defensores a alcunha de pessimistas.

Certamente, o desencantamento é uma constante na reflexão crítica: talvez uma tentativa de

expurgar os elementos românticos que insistem em permanecer no imaginário social.

Faz-se mister entender o momento histórico em que tais constructos teóricos foram

formulados, de modo a melhor contextualizá-los. Adorno e Horkheimer (1985) escrevem

para um público pós-holocausto, ou seja, para um planeta que havia experienciado

nitidamente o fracasso da promessa do Iluminismo. Nas palavras de Adorno: “A minha

geração vivenciou o retrocesso da humanidade à barbárie, em seu sentido literal, indescritível

e verdadeiro”. (2000, p. 116). Portanto, tornou-se evidente o fato de que a Razão, por si só,

não havia sido suficiente para a emancipação da espécie humana, visto que os regimes

totalitários nela se apoiaram para a construção de suas teorias reacionárias.

A atualidade da Teoria Crítica consiste no fato de que os elementos bárbaros

nitidamente presentes nas organizações nazistas e fascistas não foram extirpados do ideário

capitalista com a simples extinção dos respectivos partidos: a uniformização da cultura é um

exemplo de controle ideológico, a qual se expressa de maneira sutil, mas imprimindo marcas

profundas na subjetividade.

Adorno e Horkheimer (1985) cunharam o termo indústria cultural, denunciando uma

das formas pelas quais as massas são manipuladas. As expressões artísticas e culturais, que

outrora demandavam aperfeiçoamento e implicavam desenvolvimento das capacidades

humanas, converteram-se em simples repetição e simplificação, de modo a adaptar os sujeitos

à produtividade e restringir ao máximo a sua capacidade de refletir. O produto cultural deve

simplesmente ser consumido. Em outros termos, a arte e a cultura se tornaram meras

mercadorias, estando submetidas às leis de mercado. Adorno e Horkheimer (1985) extraem

seus exemplos do rádio, da televisão e principalmente do cinema.

Ampliando esse debate, é possível compreender que não apenas a arte e a cultura se

mercantilizaram, mas também outros pontos essenciais da existência humana, como é o caso

da educação. Saviani (2010), ao analisar os aspectos educacionais da sociedade brasileira

desde os seus primórdios, denuncia as políticas formais de enquadramento dos sujeitos para

que se tornem corpos adaptados e, portanto, corresponsáveis pela manutenção da ordem

vigente. Obviamente, sempre houve contra-movimentos, ou seja, a história nos prova que a

passividade jamais foi absoluta.

As proposições apresentadas nos fazem pensar acerca da ideia de formação escolar dos

indivíduos, tema muito pertinente, o qual Pucci (2003) resgata de maneira contundente no

seguinte excerto:

A experiência formativa, resultante de um tempo de maturação, sem pressa, que

exige recolhimento, silêncio, afinidade eletiva com as pessoas e com os objetos,
empobrece-se paulatinamente pelo seu anacronismo, por não produzir coisas úteis
para a formação e para o mercado (p. 12-13).

A crítica supramencionada nos remete à reflexão acerca do quão alienados são – e

tendem a continuar – os nossos processos educacionais. Adorno (2000) utilizou o termo

semiformação para explicar o paradoxo que reside no fato de a racionalidade excessiva

conduzir à irracionalidade, além disso, destaca que a irracionalidade bruta e fria também é um

componente fundamental da formação cultural. A semiformação é, portanto, a contrapartida

subjetiva da alienação objetiva; ninguém pode se apropriar da cultura como um todo, e

mesmo essa apropriação seria contraditória, visto que a própria cultura contém a barbárie.

Reportamo-nos, então, ao aspecto político da questão e, nesse sentido, é provável que

seja mais vantajoso – para a manutenção do sistema no qual estamos inseridos – que um aluno

saiba manipular com destreza absoluta um tablet, do que reflita sobre sua inserção no mundo,
o qual deveria ser pensado não como uma entidade constituída naturalmente, mas sim

historicamente.

Considerando-se os principais problemas apresentados, quais sejam, os relacionados à

necessidade de uma formação mais humanizada ao mesmo tempo em que se convive numa

realidade em que o avanço tecnológico se impõe não como uma alternativa, mas como um

processo inexorável, faz-se necessário refletir sobre dois pontos nodais em nossa temática: a

questão da tecnologia e o seu uso na educação.

Adorno e Horkheimer (1985), bem como Marcuse (1969), fazem inúmeras ressalvas

quanto à necessidade real desse avanço desenfreado, entendendo que esse fenômeno

representa, na verdade, uma forma de aprisionamento, visto que as pessoas passam a

considerar a técnica como algo em si mesmo.

Um exemplo hiperbólico diz respeito ao fato de que os construtores de uma linha férrea

sentem-se tão entusiasmados com a capacidade de conduzir pessoas numa velocidade

altíssima, que nem ao menos se apercebem de que o objetivo é conduzi-las ao campo de

concentração de Auschwitz (ADORNO apud PUCCI, 2003, p. 13). Podemos nos aprofundar um

pouco mais nesse tema por meio das palavras do próprio Adorno (2000):

Um mundo em que a técnica ocupa uma posição tão decisiva como acontece
atualmente, gera pessoas tecnológicas, afinadas com a técnica. Isto tem a sua
racionalidade boa: em seu plano mais restrito elas serão menos influenciáveis, com
as correspondentes conseqüências no plano geral. Por outro lado, na relação atual
com a técnica existe algo de exagerado, irracional, patogênico. Isto se vincula ao
"véu tecnológico". Os homens inclinam-se a considerar a técnica como sendo algo
em si mesma, um fim em si mesmo, uma força própria, esquecendo que ela é a
extensão do braço dos homens. Os meios — e a técnica é um conceito de meios
dirigidos à autoconservação da espécie humana — são fetichizados, porque os fins
— uma vida humana digna — encontram-se encobertos e desconectados da
consciência das pessoas (p. 132-133).

O excerto acima nos faz lembrar, mais uma vez, Marcuse (1969) que considera a

tecnologia nada neutra. A técnica pode servir tanto para a emancipação quanto para o

aprisionamento das pessoas. Adorno menciona o “véu tecnológico”, segundo o qual as

pessoas fetichizam a técnica esquecendo-se que elas são uma extensão do braço do homem.
Os indivíduos se tornam prisioneiros dos instrumentos a tal ponto que a dignidade humana se

obscurece. O problema, nesse caso, é a dose, pois diante do fetiche da mercadoria o ser

humano ser torna menos racional, não conseguindo a citada emancipação.

Interessante destacar o aforismo Não bater à porta em que Adorno (1993), de maneira

literária, fala sobre a violência presente no uso dos instrumentos modernos, como as portas

dos carros e das geladeiras. Segundo o autor, elas foram feitas para serem batidas. A técnica é

alienada e alienante; faz com que os indivíduos se pensem como sujeitos a-históricos e

descontextualizados de uma realidade social, impedindo o desenvolvimento de uma ética

humanizada.

Além de Adorno e Horkheimer, muitos filósofos se debruçaram sobre a questão da

tecnologia e suas implicações sociais. De acordo com Feenberg (1996), os filósofos

Heidegger e Jacques Ellui podem ser considerados críticos radicais, por condenarem a

tecnologia de modo contundente e indiscriminado, tanto que muitas vezes são chamados

rudemente de tecnófobos. Para o autor, esse tipo de crítica é pouco convincente, no entanto, é

importante no sentido de se contrapor ao ideal positivista do progresso absoluto, sem freios,

ou qualquer possibilidade de reflexão.

Menos radical e mais alinhado à filosofia da Escola de Frankfurt – sendo inclusive

membro fundador dessa – destacamos, uma vez mais, o pensador Herbert Marcuse. A

exemplo de Adorno e Horkheimer, defende a tese de que a tecnologia é socialmente

determinada, no entanto, diferencia-se da proposta inicial desses autores ao enfatizar que “a

técnica, por si mesma, pode propiciar tanto o autoritarismo quanto a liberdade” (MARCUSE,

2007, p. 54).

Marcuse (2007) denomina tecnologia o processo social da sociedade moderna, já a

terminologia técnica refere-se a um fator parcial, abarcando a indústria, o transporte e a

comunicação.
 A tecnologia, como modo de produção, como a totalidade dos instrumentos,

dispositivos e invenções que caracterizam a era da máquina, é assim, ao mesmo tempo, uma

forma de organizar e perpetuar (ou modificar) as relações sociais, uma manifestação do

pensamento e dos padrões de comportamento dominantes, um instrumento de controle e

dominação (Marcuse, 2007, p. 73).

Essa distinção é deveras importante, como se fosse necessário que se nos amarrássemos

ao mastro para não confundir tecnologia com técnica, ou que nossos ouvidos de remadores

fossem tapados para não cairmos em tentação no tocante ao uso indiscriminado de uma por

outra. Assim temos: tecnologia – processo social; técnica – aparato tecnológico.

Mas se a função da tecnologia é o controle e a dominação, a técnica tem muito a

influenciar nesse processo. No mínimo, devemos ter certeza de que a técnica é um agente

limitador dos comportamentos humanos: um smartphone, por mais recente que seja, possui

seus limites de uso; uma viagem de férias, passará necessariamente pelo planejamento de que

estradas percorrer; as notícias que chegam até nosso conhecimento foram editadas por jornal

ou outra agência de comunicações.

Todavia é fato que existe uma margem de liberdade quanto falamos de técnica. Marcuse

(2007) refere que a técnica per se “pode promover tanto o autoritarismo quanto a liberdade,

tanto a escassez quanto a abundância, tanto o aumento quanto a abolição do trabalho árduo”

(Marcuse, 2007, p. 74).

Eis uma das contradições mais destacáveis quando lidamos com a técnica, que para

Marcuse nunca é neutra. Voltemos aos exemplos: podemos utilizar um gadjet de tal modo que

ele facilite a nossa vida, ou, ao contrário, de maneira que fiquemos submetidos a ele,

dispensando um tempo precioso em inutilidades; o transporte público, se bem administrado,

pode propiciar segurança, rapidez e conforto, todavia se mal administrado pode impedir que
nos locomovamos de um ponto a outro com tranquilidade; as informações que nos chegam,

dependendo da fonte, podem nos causar alegria ou frustrações enormes.

A técnica, vista como o aparato técnico – indústria, transporte e comunicação – povoa

nosso cotidiano e altera o nosso comportamento. No escrutínio dessas assertivas, poderemos

chegar a crer que, na sociedade capitalista, é o homem que se adapta a técnica e não o

contrário. Quando vamos ao banco, por exemplo, vamos atender a uma demanda do próprio

banco, muito mais do que nossa demanda.

A tecnologia consiste num processo subjacente: não se trata simplesmente de uma

somatória de fatores, mas sim de um caminho traçado por uma razão determinada

socialmente. Não implica simplesmente o uso que se faz da técnica, mas sim como a técnica é

planejada para o uso do cidadão.

No decorrer do processo tecnológico, uma nova racionalidade e novos padrões de

individualidade se disseminaram na sociedade, diferentes e até mesmo opostos àqueles que

iniciaram a marcha da tecnologia. Essas mudanças não são efeito (direto ou derivado) da

maquinaria sobre seus usuários ou da produção em massa sobre seus consumidores; são,

antes, elas próprias, fatores determinantes do desenvolvimento da maquinaria e da produção

em massa (Marcuse, 2007, p. 74).

Quando pensamos em tecnologia, devemos vincular o termo à ideia de sociedade, nesse

sentido o processo tecnológico que vigia na época de Aristóteles é bastante diferente daquele

vigente na sociedade moderna. Entretanto, é possível pensarmos nos aparatos tecnológicos da

Grécia no período clássico e como eles condicionavam a consciência do cidadão grego.

A indústria era incipiente, calcada na manufatura e na produção agrícola; o transporte se

fazia basicamente com o uso de animais em estradas de terra; a comunicação ocorria de modo

oral, tanto nas ágoras, quanto nas relações interpessoais. Mesmo assim, não se pode
negligenciar que havia tecnologia no mundo grego e que o modo como as relações sociais se

davam influcienciavam diretamente sua racionalidade.

A sociedade é quase tudo o que o indivíduo não é, tudo o que determina seus hábitos,

padrões de pensamento e comportamento, algo que é de fato de “fora”. Da mesma forma, a

sociedade é percebida principalmente como um poder de repressão e controle, fornecendo a

estrutura que integra os objetivos, faculdades e aspirações dos homens. É este poder que o

coletivismo retém em sua imagem da sociedade, perpetuando assim o domínio das coisas e

dos homens sobre os homens (MARCUSE, 2007, p. 101).

Sob esse prisma, vale recordar a crítica de Rousseau (1978) que menciona a submissão

dos cidadãos à lógica do sistema vigente em troca de uma sensação de proteção e

tranquilidade. Estado e sociedade são dois termos distintos, porém é a partir da noção de

Estado que os iluministas pensam a ideia de pacto social. A tecnologia assume um papel

importantíssimo nessa discussão, pois é a partir dela que se mantém o controle e a repressão

dos indivíduos e, dessa forma, a ordem social.

O processo tecnológico em si não fornece uma justificativa para tal coletivismo. A

técnica impede o desenvolvimento individual apenas quando está presa a um aparato social

que perpetua a forma histórica particular em que a técnica é utilizada. Por este motivo, todos

os programas de caráter antitecnológico, de propaganda a favor de um a revolução

antiindustrial servem apenas àqueles que vêem as necessidades humanas como um subproduto

da utilização da técnica. Os inimigos da técnica prontamente se aliam à tecnocracia terrorista.

A filosofia da vida simples, a luta contra as grandes cidades e sua cultura freqüentemente

servem para ensinar os homens a desacreditar [d]os instrumentos potenciais que poderiam

libertá-los (MARCUSE, 2007, p. 101).

A técnica permite sempre o desenvolvimento dos indivíduos, mas como ressalva

Marcuse: ela pode ser utilizada para fins de emancipação ou de aprisionamento. Assim sendo,
toda propaganda realizada contra a técnica, contra o avanço de um novo instrumento

tecnológico deve ser encarada com cuidado. Da mesma maneira, todo aprisionamento

verificado em técnicas que a nada conduzem é sempre um risco ao indivíduo.

Sintetizando, técnica refere-se a todo aparato ou instrumento tecnológico, como os

computadores, tablets, smartphones, automóveis, máquinas de lavar, rádios, etc. Tecnologia

compreende o processo social que perpassa pelo uso da técnica, da política, da relação com o

Estado e do modo como a própria técnica subjaz a racionalidade de cada indivíduo.

Feenberg (1996) afirma que a proposta marcuseana de transformação da ciência, de

inspiração metafísica, caiu no descrédito a partir da década de setenta do século vinte,

cedendo lugar a propostas consideradas menos românticas. No entanto, entre outras

contribuições, o autor é considerado um dos precursores da visão ecológica atual, que visa

conciliar a tecnologia com formas menos destrutivas tanto em relação à natureza, quanto ao

próprio ser humano (LOUREIRO, 2003).

Há de se pensar qual o uso que desejamos fazer da tecnologia dentro do ambiente

educacional. Não é proposta deste trabalho defender a tecnofobia, tampouco exaltar as

proezas que os gadgets podem promover numa sala de aula. Mais do que tudo, deve-se

analisar, do modo mais crítico possível, qual a função política do educador, trazendo à baila a

necessidade de se criar um ambiente minimamente democrático, no qual as concepções dos

alunos são ouvidas e respeitadas e os próprios professores possam se reconhecer como

indivíduos em constante formação, não se posicionando rigidamente como defensores de uma

realidade já estabelecida. Sobre essa questão, Adorno (2000) menciona que: “Provavelmente

um professor que diz: ‘sim, eu sou injusto, eu sou uma pessoa como vocês, a quem algo

agrada e algo desagrada’ será mais convincente do que um outro apoiado ideologicamente na

justiça, mas que acaba inevitavelmente cometendo injustiças reprimidas” (p. 113).
 Nos últimos anos, há várias publicações que apresentam e discutem a inserção de

ferramentas tecnológicas no ensino. Em verdade, essa discussão é mais antiga, se pensarmos,

por exemplo, no impacto que o rádio, o cinema e a televisão geraram na cultura humana. Em

nosso trabalho optaremos pelo rigor marcuseano e empregaremos o termo técnica, mesmo

quando os autores se referirem a instrumentos como tecnologias.

Apresentaremos, nessa introdução, uma breve análise de obras que tratam da temática

da técnica dentro do ambiente escolar. Restringimos, inicialmente, essa discussão a algumas

publicações brasileiras, uma latinoamericana e duas inglesas. Ao analisá-las, percebemos uma

grande variedade de concepções, desde as pouco críticas – que poderiam ser chamadas de pró-

técnica, no sentido de não refletirem sobre a essência da educação, mas sim buscarem formas

de adaptar alunos e professores – até as crítico-reflexivas, que buscam pensar de forma ampla

sobre as implicações sociais, políticas e éticas do uso de técnicas modernas na construção das

práticas educacionais.

Obviamente, há um imenso espectro entre essas duas classificações, utilizadas apenas

para facilitar a nossa compreensão. O fato é que a Teoria Crítica nos adverte que por trás de

toda obra cultural – o que inclui as de caráter normativo-legislativo e as pesquisas acadêmicas

– há sempre uma ideologia.

Podemos iniciar a discussão apresentando códigos brasileiros que instituem a

introdução da técnica no ensino. O Plano Nacional de Educação (PNE) é um dos mais

recentes e discorre, de maneira nítida, sobre a utilização de diferentes “tecnologias” nas

instituições de ensino; como podemos verificar em sua estratégia 2.11, um dos objetivos do

plano é:

Universalizar o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta

velocidade e aumentar a relação computadores/estudante nas escolas da rede pública
de educação básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da
informação e da comunicação (BRASIL, 2011, p. 5).
 Vale ressaltar, também, o incentivo que essa lei impinge ao crescimento dos cursos a

distância, inclusive nos níveis de pós-graduação; como podemos verificar no seguinte excerto,

um dos objetivos a ser atingido é: “Expandir a oferta de cursos de pós-graduação Stricto sensu

utilizando metodologias, recursos e tecnologias de educação a distância, inclusive por meio

do Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB (BRASIL, 2011, p. 16).

Sobre a educação a distância, já havia uma tímida referência no artigo 80 da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), onde estava posto o seguinte texto: “O Poder

Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em

todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada” (BRASIL, 1996, p. 23).

Em 2000, o Ministério da Ciência e Tecnologia publicou o “Livro Verde” – que não se

configura propriamente como uma legislação, mas sim como um manual criado a partir de

discussões de grupos temáticos vinculados ao referido ministério. A obra busca a

consolidação da Sociedade da Informação nos mais variados setores da sociedade brasileira,

inclusive na educação. Em essência, o capítulo que trata especificamente da área educacional

exalta a necessidade urgente de se introduzirem os computadores e a Internet nas escolas,

como um meio de situar o Brasil próximo das nações mais desenvolvidas economicamente.

Há contradições interessantes que podem ser observadas, como, por exemplo, a

argumentação de que educar é mais do que treinar pessoas, porém, enfatizando, em seguida,

que um dos papéis da educação moderna é ensinar aos alunos a: “operar com fluência os

novos meios e ferramentas em seu trabalho” (TAKAHASHI, 2000, p. 45).

Buscando ampliar a política acima mencionada, o governo brasileiro publicou o decreto

6.300/2007, que dispõe sobre o Programa Nacional de Tecnologia Educacional, cuja sigla é

ProInfo. O documento trata basicamente da necessidade da promoção do uso das TIC

(Tecnologias da Informação e da Comunicação) nas redes públicas de educação básica – que

inclui a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio –, política financiada com
verbas do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação). São objetivos do

programa: promover o uso pedagógico das TIC; melhorar o processo ensino-aprendizagem

por meio do uso das TIC; capacitar os agentes educacionais; ampliar o acesso a

computadores, à rede mundial e a outras tecnologias digitais; preparar os jovens e adultos para

o mercado de trabalho; fomentar a produção brasileira de conteúdos digitais educacionais

(BRASIL, 2007).

Apresentadas as legislações, que se mostram claramente a favor da implantação de

instrumentos tecnológicos no ensino, podemos recorrer a alguns artigos acadêmicos. Por

motivos didáticos – e necessariamente arbitrários – agruparemos as reflexões partindo

daqueles que demonstram afinidade com as leis acima apresentadas, ou seja, não buscam uma

crítica profunda da questão, para, finalmente, citar autores que se aproximam da Teoria

Crítica.

Moran (2000) ressalta as inovações que a tecnologia pode trazer às escolas, permitindo

melhoras no ensino presencial e rompendo barreiras por meio do ensino a distância. Menciona

a importância do papel do professor como mediador, o qual deve usar as técnicas para facilitar

a promoção de projetos colaborativos, incentivando a participação de todos. Apesar de seus

esforços em pensar a relação entre professores e alunos de forma democrática, o autor parece

entusiasta com relação à tecnologia, não refletindo acerca das implicações políticas e

filosóficas de seu posicionamento.

Uma concepção semelhante pode ser encontrada em Hoffmann e Fagundes (2008), que

analisam e discutem a introdução do uso da informática numa escola pública do interior do

Estado do Rio Grande do Sul. As autoras realizam um questionamento importante: as escolas

devem se adaptar à cultura digital ou a cultura digital deve se adaptar ao contexto escolar? No

entanto, aparentemente, não conseguem responder criticamente a essa questão e, ao contrário,

mostram-se inclinadas a pensar nesse processo como algo natural, demonstrando

implicitamente que são as escolas que devem se adaptar.

Bonilla (2009) esboça alguma crítica com relação à temática, citando a necessidade da

inclusão social dos indivíduos e discorrendo brevemente sobre relações de poder, entretanto,

fundamenta-se na ideia – já questionada anteriormente – de que a emancipação dos alunos

está, de algum modo, submetida à possibilidade de acesso ao universo informatizado. Analisa

as estratégias do Ministério da Educação em promover esse acesso, julgando-as limitadas.

Discorre sobre a necessidade de formar professores adequados a essa nova realidade, porém

não se questiona se essa limitação é, de fato, tão importante para o aspecto formativo dos

alunos e se a formação tecnológica nos cursos de licenciatura são realmente essenciais. Atenta

para uma padronização, desconsidera as individualidades e as estratégias diferenciadas que

cada educador pode utilizar para atingir o objetivo último, que é a educação.

Longo (1999) defende a importância da Internet na democratização do ensino, todavia,

repensa acerca dos aspectos ideológicos presentes em certas práticas, como os cursos

“empacotados a distância” (p. 409). Ressalta a importância da presença física do professor, ou

seja, do contato entre seres humanos, para que a aprendizagem se efetive. Critica o uso

indiscriminado e impensado de computadores no ambiente de ensino, considerando-o muitas

vezes supérfluo.

Próximo do raciocínio anterior, situamos o artigo de Luce (2001). Trata-se de um texto

curto, singelo, porém com pinceladas críticas importantes. Há de se destacar a importância

que a autora atribui à utilidade da autocrítica e autoeditoria por parte dos educadores.

Também é relevante o seu questionamento sobre o método tradicional, que incentiva a

passividade dos alunos. Sugere que a tecnologia pode ser usada na educação, porém não a

exalta como um fim em si mesmo. Sua ênfase, ao contrário, é na formação dos professores, no

sentido de torná-los seres éticos e reflexivos.

 Nessa mesma direção, Cysneiros (1999) discute um conceito interessante: a inovação

conservadora, que consiste, basicamente, na utilização de ferramentas tecnológicas sem

alterar em nada as práticas tradicionais de exposição versus introjeção – a famigerada

educação bancária mencionada por Paulo Freire. Remetendo a esse mesmo autor, discute a

importância da reflexão como meio de libertar as pessoas do pensamento estabelecido. Vale

destacar a densidade filosófica do texto, que procura questionar, inclusive, a própria técnica,

pensando-a como um constructo das relações sociais e culturais humanas, aproximando esse

autor da Teoria Crítica, embora ele não faça qualquer referência a essa abordagem e se diga

fenomenólogo.

Sem utilizar o conceito de inovação conservadora, mas partindo das mesmas premissas

e chegando a conclusões semelhantes, Dussel (2011) sintetiza tal discussão utilizando uma

metáfora interessante: “vinho velho em odres novos” (p. 15). Também discute o entusiasmo

dos professores argentinos em utilizar as técnicas modernas na escola, como se essa fosse a

solução de problemas antigos. Um aspecto importante diz respeito ao relato de experiências

dos professores, que mencionam alguns avanços possibilitados pelo uso desses instrumentos,

ao mesmo tempo em que discutem as suas dificuldades de criar um ambiente participativo e

que favoreça a interação efetiva entre os alunos. Por fim, suscita a discussão em torno da

política argentina de expandir a informatização e o uso da Internet entre as escolas, porém

sem refletir acerca de implicações políticas – ou, numa abordagem menos ingênua, tendo

como fim favorecer certos segmentos industriais – uma realidade, como já foi discutido,

próxima da brasileira.

Outra contribuição interessante é a proposta de Buckingham (2008), o qual compreende

a tecnologia como uma forma de cultura e comunicação, considerando-a como um elemento

não neutro. Discute a ineficácia de muitos softwares educacionais que parecem extremamente

desinteressantes para alunos que estão acostumados a utilizar a mídia digital em suas casas.
Destaca a importância de se valorizar a cultura popular, mencionando que muitos educadores

têm medo de que a valorização dessa cultura poderia gerar um descontrole. Em outro artigo,

Buckingham (2010) questiona se a mídia digital é realmente emancipadora e empoderadora,

trazendo à baila o seguinte questionamento: é pungente a necessidade de se ampliar a

informatização do ensino?

As legislações e artigos citados demonstram uma preocupação cada vez maior com o

tema da inserção da técnica no ensino, ou, num sentido mais amplo, com a ideia de que a

cultura digital cada vez mais se torna uma realidade. Pode-se perceber que há diferentes

proposições e visões de mundo, num movimento dialético que pode nos conduzir a uma

síntese apropriada à nossa proposta. Para tanto, vale retomar um dos ideais da Teoria Crítica,

defendida por Adorno (2000) de que o objetivo máximo da educação é a emancipação dos

sujeitos, o que somente é possível num ambiente democrático, reflexivo e que valorize o

relacionamento humano – tanto entre os próprios alunos, quanto entre esses e os professores.

Sob esse prisma, a técnica pode ser uma ferramenta, visto fazer parte do cotidiano atual,

porém, há de se analisar criticamente o seu alcance e a sua real necessidade. Em outros

termos, cada profissional da educação deve se questionar se o uso que faz das técnicas é por

motivos pedagógicos ou por mera imposição do sistema. Faz-se mister compreender as

relações de dominação às quais está submetido, de modo a propiciar a compreensão da

própria alienação, podendo ajudar, de fato, os alunos a serem pessoas minimamente livres e

autônomas.

JUSTIFICATIVA

O uso da técnica na educação é um tema bastante debatido na atualidade. No entanto, há

poucas publicações que enfocam o assunto sob o prisma da Teoria Crítica, a qual pode
propiciar inúmeros subsídios para que se repense certas práticas tidas como naturais no

ambiente escolar. Nessa abordagem, há vários autores que se propuseram a analisar a questão

e, embora compartilhem de um mesmo referencial, chegam a conclusões, por vezes,

divergentes.

Não há como iniciar o debate sem recorrer às contribuições de Adorno e Horkheimer

(1985), que encaram a técnica e a ciência como instrumentos nada neutros. A crítica de ambos

se concentra na falha do projeto do esclarecimento, que previa que a Razão seria capaz de

libertar o ser humano de todas as suas mazelas e precariedades. O que vivenciaram, em sua

época, foi o uso dessa mesma Razão para a dominação absoluta do homem pelo próprio

homem, expressos por regimes totalitaristas que aparentemente se extinguiram, no entanto,

deixaram marcas indeléveis na consciência dos indivíduos.

Adorno (2000) nos legou textos póstumos, que foram traduzidos e reunidos pelo

professor Wolfgang Leo Maar, tratando especificamente sobre um dos temas de nosso

interesse: a educação e a sua relação com a emancipação das pessoas. Com um estilo mais

fluente e bem menos acadêmico que a maioria de seus textos, o filósofo se arrisca a propor,

inclusive, estratégias práticas que poderiam melhorar o sistema educacional alemão, porém,

abarca aspectos universais da educação, ajudando a todos que se interessam pelo assunto a

refletirem. O livro é constituído de conferências, proferidas em diversos institutos de ensino

alemães, e entrevistas concedidas à rádio do Estado de Hessen.

Especificamente sobre a discussão da técnica, encontramos expoentes que muito nos

auxiliam a pensar. Marcuse (2007) se aproxima da tradição adorniana-horkheimeriana,

afirmando que a tecnologia é construída socialmente, podendo ser utilizada para emancipar ou

aprisionar os indivíduos.

Considera-se essa discussão pertinente por envolver um aspecto fundamental em nossa

sociedade: a formação dos indivíduos, ideia que vai muito além da mera transmissão de
conteúdos, seja do modo clássico – como nas escolas comuns –, seja por meio de

computadores e outros aparelhos conectados à rede mundial numa velocidade estrondosa.

OBJETIVOS

O presente trabalho analisará dissertações e teses defendidas, entre 2008 e 2018, no

Estado de São Paulo, as quais versam sobre a inserção de instrumentos tecnológicos na

educação escolar. Verificará como os autores compreendem o termo tecnologia; em que

referências se baseiam; de que modo enxergam a inserção de elementos tecnológicos em sala

de aula; e a que resultados chegaram.

Munidos dessas informações, agruparemos os documentos em dois blocos principais:

aqueles que entendem a temática de forma pouco crítica, sendo entusiastas de uma inserção da

técnica no ambiente escolar em detrimento da educação em si; e aqueles que compreendem a

temática de modo crítico, pesando conscientemente os avanços e deficiências da inserção de

elementos tecnológicos em sala de aula, ou seja, verificando que diante de uma realidade

inexorável há espaço para emancipação dos sujeitos, bem como há possibilidade de

aprisionamento na técnica por ela mesma.

METODOLOGIA E FONTES

Tratar-se-á de pesquisa de análise documental para a qual serão tomadas medidas

metodológicas que permitam levantamento e interpretação de dados pertinentes às

problematizações e hipóteses formuladas inicialmente. Os documentos a serem apreciados

consistem em dissertações e teses selecionadas a partir das bases de dados das universidades

públicas situadas no Estado de São Paulo: UFSCar; Unesp; Unicamp; e USP.

 Na primeira fase, comumente denominada revisão de literatura, será realizada a leitura

de obras dos principais autores que tratam o tema da tecnologia na Teoria Crítica, com ênfase

em Herbert Marcuse. Serão feitas anotações e fichamentos visando facilitar o trabalho da

escrita. Concomitantemente, será realizado levantamento de artigos científicos, cuja temática

envolve o uso de instrumentos tecnológicos na educação, publicados pelas seguintes bases de

dados: Scielo e Google Acadêmico, dos quais os considerados mais relevantes serão

trabalhados e fichados para posterior uso na construção da escrita final.

Numa segunda fase, realizar-se-á um levantamento de dissertações e teses nos acervos

das bibliotecas digitais das mesmas universidades: UFSCar; Unesp; Unicamp; e USP. As

palavras-chave utilizadas serão: “Tecnologia e escola”; e “Tecnologia e escolar”, defendidas

entre 2008 e 2018. Serão selecionadas e salvas apenas as dissertações e teses que versarem

sobre o campo educacional e eliminadas as pertencentes a outras áreas de conhecimento.

Para organização da pesquisa, será utilizado um protocolo que investigará os seguintes

questionamentos: Como o autor define tecnologia?; Em que referências o autor se embasa

para definir tecnologia?; Como é analisada a presença de novos aparatos tecnológicos na

educação?; qual o resultado da pesquisa?. O protocolo encontra-se em anexo.

Tendo em mãos um bom levantamento de literatura, o instrumento de análise –

protocolo – e as dissertações e teses selecionadas, partir-se-á para a terceira fase. Primeiro

será realizada a leitura completa das teses e dissertações selecionadas; posteriormente será

feita a transcrição dos dados dessas obras, uma a uma, para as folhas do protocolo.

Denominamos transcrever o ato de responder, item por item, às questões constantes no

referido instrumento.

A quarta e última fase consiste em separar os protocolos por categorias e analisá-los de

modo crítico, permitindo trazer à tona em que medida as problematizações, hipóteses e

objetivos puderam ou não ser elucidados.

PLANO DE TRABALHO E CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO

REFERÊNCIAS

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Janeiro: Paz e Terra, 2000.

ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento. Tradução de Guido

Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.

ADORNO, T. W. Minima moralia: reflexões a partir da vida danificada. Tradução de Luiz

Eduardo Bica. São Paulo: Ática, 1993.

BRASIL. Câmara dos Deputados. Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação (PNE
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Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?
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BRASIL. PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Decreto n° 6.300/2007. Dispõe sobre o

Programa Nacional de Tecnologia Educacional – ProInfo. Decreto
on-line. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2007/Decreto/D6300.htm>. Acesso em: 15 fev. 2013.
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BUCKINGHAM, D. Cultura digital, educação midiática e o lugar da escolarização.

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FEENBERG, A. Marcuse ou Habermas: duas críticas da tecnologia. Tradução de Newton

Ramos de Oliveira. Inquiry 39, 1996. Disponível em:
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 ANEXO

ROTEIRO DE ANÁLISE

Instituição: ____________________________________________________________
Autor: ______________________________________________________ Ano: 20___

I. Como o autor define tecnologia?

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II. Em que referências o autor se embasa para definir tecnologia?
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III. Como é analisada a presença de novos aparatos tecnológicos na educação?

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IV. Qual o resultado da pesquisa?
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Preenchido em: ____/____/_________