9D969E82F41585896apostila Fundamentos Da Supervisao Orientacao e Inspecao Escolar PDF

MATERIAL DIDÁTICO
FUNDAMENTOS DA SUPERVISÃO,
ORIENTAÇÃO E INSPEÇÃO ESCOLAR
LIVROS SOBRE SUPERVISÃO
EDUCACIONAL
REFERÊNCIAS
ALVES, Nilda (coord.). Educação e supervisão: o trabalho coletivo na escola. São
Paulo: Cortez, 2011.
FERREIRA, Naura S. C. Supervisão Educacional para uma escola de qualidade:
formação à ação. São Paulo: Cortez, 2003.
GOIÁS, Conselho Estadual da Educação. Resolução CEE/CP N. 5, de 10 de junho de
2011.
PINTO, Umberto de Andrade. Pedagogia escolar: Coordenação pedagógica e gestão
escolar. São Paulo: Cortez, 2011.
RANGEL, Mary e FREIRE, Wendel (orgs.). Supervisão escolar: avanço de conceitos
e processos. Rio de Janeiro: Wak, 2011.
BIBLIOGRAFIA
ALVES, Nilda (coord.). Educação e supervisão: o trabalho coletivo na escola. São
Paulo: Cortez, 2011.
FERREIRA, Naura S. C. Supervisão Educacional para uma escola de qualidade:
formação à ação. São Paulo: Cortez, 2003.
GOIÁS, Conselho Estadual da Educação. Resolução CEE/CP N. 5, de 10 de junho
de 2011.
PINTO, Umberto de Andrade. Pedagogia escolar: Coordenação pedagógica e
gestão escolar. São Paulo: Cortez, 2011.
RANGEL, Mary e FREIRE, Wendel (orgs.). Supervisão escolar: avanço de
conceitos
e processos. Rio de Janeiro: Wak, 2011.
Historiando a supervisão educacional no Brasil
HISTORIANDO A SUPERVISÃO EDUCACIONAL NO BRASIL: DA GERÊNCIA

EMPRESARIAL BUROCRÁTICA À GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA
HISTORYAND THE EDUCATIONAL SUPERVISION IN BRAZIL: OF THE BUREAUCRATIC
ENTERPRISE MANAGEMENT TO THE DEMOCRATIC PERTAINING TO SCHOOL
MANAGEMENT
Marcos PEREIRA DOS SANTOS1
RESUMO: Este artigo tem como principal objetivo efetuar uma retrospectiva histórica da supervisão
educacional no Brasil, desde as suas origens atreladas ao modelo americano de gerência empresarial burocrática
até o seu redimensionamento no contexto da gestão escolar democrática na atualidade. Para tanto, inicialmente
apresentamos um breve histórico da supervisão educacional no Brasil, a partir de sua gênese à década de 1920.
Em seguida, são realizados alguns apontamentos referentes ao papel da supervisão educacional brasileira no
período republicano (1889-1945), enquanto denominação de inspeção escolar. Na sequência, busca-se trazer
à discussão os limites e as possibilidades da supervisão educacional nos anos 50 a 70, tomando como base o
Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE) e as legislações educacionais
brasileiras pertinentes a esse período histórico. Por im, tecemos alguns comentários sobre a atuação e os
desaios da supervisão educacional no Brasil das décadas de 1980 e 1990, visando assim melhor compreender a
importância desse serviço na escola de Educação Básica.
PALAVRAS-CHAVE: Supervisão educacional. Inspeção escolar. PABAEE. Gestão escolar.
INTRODUÇÃO
Antes de iniciar nossas discussões e relexões acerca da temática de investigação
abordada, faz-se necessário destacar que o presente artigo é resultado de uma síntese
reformulada e atualizada do trabalho monográico intitulado Um olhar histórico
sobre a supervisão educacional no Brasil: das raízes ao quadro atual (SANTOS, 2004),
defendido em 17 de dezembro de 2004 nas dependências da Universidade Estadual
de Ponta Grossa (UEPG), Estado do Paraná; o qual foi elaborado como requisito
parcial para a conclusão do curso de especialização em “Administração, Supervisão
e Orientação Educacional: a gestão do trabalho na escola”, sob a orientação da
professora mestre Luzia Borsato Cavagnari (atualmente aposentada), lotada no
Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino (DEMET) dessa mesma instituição
de Ensino Superior.
Não se pode negar o fato de que as mudanças ocorridas na forma de conceber
a educação, a escola e a sociedade em geral, seja pelo combate sistemático e acirrado
1
Doutorando em Educação, linha de pesquisa “Ensino e Aprendizagem”, pela Universidade Estadual de Ponta
Grossa (UEPG). Escritor, poeta e cronista. Professor adjunto de Filosoia Geral e Filosoia da Educação na
Faculdade Sagrada Família (FASF), junto a cursos de licenciatura e pós-graduação lato sensu (Educação), em
Ponta Grossa – Paraná. Endereço eletrônico: mestrepedago@yahoo.com.br
Educação em Revista, Marília, v. 13, n. 2, p. 25-36, Jul.-Dez., 2012 25

PErEIra doS SanToS, M.
à divisão do trabalho pedagógico na escola, seja pela distribuição de diferentes papéis

aos proissionais da educação no âmbito escolar, geraram a fragmentação das ações
didático-pedagógicas, o excessivo tecnicismo da organização escolar e severas críticas
aos chamados “técnicos” ou “especialistas” em educação, particularmente no que diz
respeito aos orientadores e supervisores educacionais.
Visando ampliar o arcabouço teórico existente e contribuir de forma
signiicativa para um melhor entendimento sobre as questões educacionais por parte
dos proissionais da educação, este artigo tem como inalidade principal apresentar,
de forma crítica e relexiva, uma retrospectiva histórica do surgimento e da evolução
do serviço de Supervisão Educacional2 no Brasil; notadamente no que se refere às
diferentes funções desempenhadas pelo proissional supervisor nos espaços escolares
ao longo dos tempos, desde as suas origens relacionadas ao modelo norte-americano
de gerência empresarial até os dias atuais; cujo enfoque, de acordo com Santos (2012),
recai sobre a igura do gestor escolar como principal agente democrático e articulador
do processo educativo na escola em suas múltiplas instâncias.
BREVE HISTÓRICO DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL NO BRASIL: DAS ORIGENS À DÉCADA

DE 1920
Para que se possa descrever o processo histórico em que surgiu o serviço

de Supervisão Educacional e o seu desenvolvimento até a década de 1920, faz-se
necessário que sejam estabelecidas algumas relações com o contexto sócio-político-
econômico brasileiro dessa época. Nesse sentido, procuramos fazer uma análise
crítico-relexiva sobre a questão da divisão técnica do trabalho fabril no contexto do
modo de produção capitalista, identiicando alguns aspectos inerentes à Supervisão
Empresarial; a qual é responsável, em grande parte, pela origem da Supervisão
Educacional propriamente dita.
Não é novidade dizer que, desde os primórdios da civilização humana, o
trabalho vem sendo caracterizado como uma qualidade inerente ao homem, podendo
assim ser considerado como uma “[...] atividade proposital, orientada pela inteligência,
onde o ser social, ao agir sobre o mundo externo, transforma-o, faz cultura e, ao
mesmo tempo, modiica a sua natureza.” (AGUIAR, 1991, p. 37). Dessa forma, o
trabalho pode ser entendido, em linhas gerais, como a realização do homem no seu
processo de interação com a natureza para a evolução da humanidade, isto é, a ação
consciente e prazerosa do homem na sua existência.
2
Dentre os termos utilizados ao longo da história da educação no Brasil para fazer referência ao serviço de
Supervisão, preferimos empregar a expressão Supervisão Educacional, por considerá-la a mais apropriada à
abordagem da temática em questão; uma vez que situa mais amplamente a ação supervisora, extrapolando as
atividades da escola para alcançar, em nível macro, os aspectos estruturais e sistêmicos da educação (RANGEL,
2002).
26 Educação em Revista, Marília, v. 13, n. 2, p. 25-36, Jul.-Dez., 2012

A partir do século XVIII, ocorreram inúmeras inovações tecnológicas que

modiicaram substancialmente a vida das sociedades humanas, ocasionando mudanças
signiicativas na organização econômica com a passagem de um modelo de economia
agrária e artesanal para um modelo de economia industrial. Como consequência, se
consolidaram novas formas de organização do trabalho produtivo, dicotomizando,
de um lado, o empresário, dono do aparelhamento, do material e do produto inal
do trabalho, e com quem icaria o lucro; e de outro, o antigo artesão, desprovido dos
meios de produção e transformado em vendedor da sua força de trabalho, recebendo
em troca apenas um salário irrisório.
Com o progresso técnico continuado, o capitalismo industrial foi destinando
cada vez mais capital para a obtenção de lucro, aumentando assim o espaço entre a
burguesia possuidora dos bens de produção e do corpo técnico encarregado de gerir
o capital e o proletariado em si. Dessa forma, o empresário pode exercer um controle
maior sobre o conjunto dos trabalhadores, especiicamente no que diz respeito à
produção de bens de consumo, aumentando as horas e a velocidade do ritmo de
trabalho, a im de garantir uma margem maior de lucro. Surge, pois, o trabalho
assalariado, onde o próprio homem passa a ser tratado como mercadoria. Nesse
contexto, o trabalho se transformou em uma atividade humana que produz valor de
troca para o outro, passando assim a ter um caráter muitas vezes alienante.
Nesse processo em que a força de trabalho era concebida como uma forma
de mercadoria, cada hora não produtiva representava um custo para o empregador.
Em consequência disso, criou-se uma nova forma de administrar, surgindo a igura
do gerente-supervisor, cuja função objetivava habituar os empregados às suas tarefas e
mantê-los trabalhando através do emprego de métodos coercitivos, com o propósito
de exercer o controle do processo de produção, visando à sua melhoria em termos de
qualidade e quantidade.
Para uma melhor compreensão desse processo, a im de que seja possível
vinculá-lo às origens históricas da Supervisão no contexto educacional brasileiro, faz-
se necessário uma abordagem sobre a fragmentação técnica do trabalho na sociedade
dos anos 20, distinguindo divisão social de divisão pormenorizada do trabalho fabril:
a primeira, entendida como o sistema complexo de todas as formas úteis diferentes
de trabalho; e a segunda, onde cada trabalhador executa apenas uma tarefa parcial de
um conjunto mais amplo de operações. (FALCÃO FILHO, 1994)
Devido à rápida expansão das empresas capitalistas e da própria sociedade civil,
o controle ao processo de produção passou a icar cada vez mais difícil e complexo.
Surge, então, a racionalização do trabalho, com a divisão de tarefas especíicas, através
do movimento de gerência cientíica, iniciado por Taylor3, que objetivava a aplicação
dos métodos da ciência a problemas dessa natureza através da ênfase na gerência da
força de trabalho.
3
O taylorismo tinha como princípio a divisão do trabalho, separando concepção de execução através da criação
do monopólio do conhecimento para, através dele, controlar mais diretamente cada fase do processo de trabalho.

Como consequência dessa fragmentação do trabalho, estavam, de um lado, os

projetos e planejamentos empresariais idealizados pela elite pensante; e de outro, a
execução dos processos de produção de bens de consumo por parte dos operários que
vendem a sua força de trabalho. Nesse contexto, surgem as especializações técnicas
de trabalho nas indústrias, entre as quais a de Supervisão, que apareceu como uma
espécie de função-meio para o controle do trabalhador e da produção de bens de
consumo, utilizando para isso artifícios ideológicos e procedimentos burocráticos que
garantissem a dominação do capital sobre a mão de obra operária.
Em decorrência disso, é criado, primeiramente nos Estados Unidos e mais tarde
no Brasil, o serviço de Supervisão Educacional como principal elemento de controle
da produtividade do ensino nas escolas, através da burocratização administrativa das
funções do supervisor educacional e da iscalização técnica do trabalho docente em
sala de aula por parte desse proissional, mecanismos estes que perduraram fortemente
até o início da década de 1990 com o advento da globalização.
O PAPEL DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA NO PERÍODO REPUBLICANO (1889-

1945): A INSPEÇÃO ESCOLAR EM FOCO
No Brasil, a Supervisão Educacional chegou efetivamente ainda durante
a Primeira República (1889-1930), com a denominação de Inspeção Escolar,
destinada exclusivamente ao ensino primário, objetivando controlar e iscalizar as
ações dos professores sob o ponto de vista administrativo, interessando-se mais pelo
cumprimento das leis de ensino, pelas condições físicas e estruturais dos prédios
escolares, pela situação legal dos professores e pela realização de festejos de datas
cívicas comemorativas do que pela melhoria do processo ensino-aprendizagem e da
prática pedagógica dos docentes. Como se pode observar, a Inspeção Escolar aparece
no contexto histórico brasileiro se conigurando como a atividade educacional
que envolve a avaliação do desenvolvimento do processo educativo na escola em
determinadas instâncias.
Para melhor compreender essas questões, é interessante destacar que a
natureza da função de inspetor escolar vincula-se à herança legal recente na história
da educação brasileira, principalmente quando se introduziu a racionalização das
tarefas educacionais pela divisão técnica do trabalho escolar. De modo geral, as
denominadas “especializações em educação” têm como primeira referência legal o
Parecer nº 252/69, do Conselho Federal de Educação (CFE), que, ao regulamentar a
Reforma do Ensino Superior brasileiro (Lei Federal nº 5.540/68), revisou o currículo
do Curso de Pedagogia e conferiu-lhe a possibilidade de formar os novos “especialistas
de ensino” então deinidos: inspetor escolar, orientador educacional, administrador
escolar, supervisor escolar entre outros. (BRASIL, 1968; 1969)
Segundo a Resolução nº 112/74, do Conselho Estadual de Educação (CEE),
responsável pela ixação das funções do inspetor escolar no Brasil (BRASIL, 1974), é

tarefa desse proissional da educação avaliar o desempenho da escola como um todo, de

forma a caracterizar suas reais possibilidades, necessidades e níveis de desempenho no
processo de desenvolvimento do currículo, a im de oportunizar ao órgão gerenciador
do sistema a tomada de decisões políticas que se apóiem na realidade escolar e sócio-
cultural, em todos os diferentes níveis de sua competência, inluência e ingerência.
Em outras palavras, isso signiica dizer que cabe ao inspetor escolar, portanto,
participar da elaboração das diretrizes básicas do processo de planejamento curricular
deinidor da ilosoia e da política educacional do Estado, uma vez que é este
proissional da educação, em última análise, o avaliador do processo educativo em
geral.
Com base nesse referencial, Lorenzoni (1990, p. 92) destaca que são atribuições
especíicas do inspetor escolar, no desempenho de sua função:
a) participar do planejamento e aplicação dos mecanismos e instrumentos de controle
referentes a currículos e programas educacionais, previstos ou em desenvolvimento;
b) participar do processo de planejamento curricular, em nível de macrossistema, com
vistas à melhoria qualitativa do ensino, através da caracterização da realidade escolar
em termos de necessidades a serem atendidas e possibilidades a serem aproveitadas;
c) colaborar no estabelecimento de diretrizes pedagógicas que levem à consecução
da política educacional do Estado; d) assessorar os superiores hierárquicos em
assuntos da área; e) manter-se constantemente atualizado em legislação, evidenciando
conhecimento do objeto a ser avaliado e da metodologia de avaliação, manifestando
domínio das técnicas de trabalho e instrumentalização próprias do exercício de sua
função.
Consideradas suas atribuições legais, é preciso, no entanto, ampliá-las para

além da descrição de ações burocráticas isoladas, superando-se, assim, a visão restrita
e reducionista que tem caracterizado a análise da atuação do inspetor escolar no Brasil
durante o período republicano (1889-1945), especiicamente.
Nesse sentido, entendemos que:
[...] a tarefa maior do inspetor escolar é superar a burocrática atuação que lhe prevê
a legislação educacional, dirigindo seus esforços no sentido de adquirir a visão
de totalidade e interdependência necessária ao exercício de uma função que, no
interior do sistema, permita-lhe compreender suas iniciativas e limitações e, ainda
assim, não desigure a importância da ação solidária de um trabalho de equipe
sempre compreendido com as inalidades mais amplas e signiicativas da educação.
(SANTOS, 2004, p. 38)
Diante do exposto, pode-se perceber que a Inspeção Escolar é um difícil e

delicado exercício proissional, visto que controlar e avaliar essa complexa organização
que é o sistema de ensino exige tempo e competência. Contudo, essa atividade ica
facilitada quando se apóia na participação democrática do grupo e na unidade de
concepções dos elementos que o integram. Ressalte-se ainda que a ação compreensiva

do controle, através da inspeção, não é uma forma de poder perverso que busca
surpreender o erro e desmerecer o trabalho. Na realidade, o controle dos resultados,
exercido de forma participativa, é o elemento-chave que conduz a administração do
sistema de ensino a comprovar que caminha no sentido de seus objetivos e no alcance
de resultados satisfatórios.
LIMITES E POSSIBILIDADES DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL (1950-1970): O PABAEE

E AS LEGISLAÇÕES EDUCACIONAIS BRASILEIRAS
Na década de 1950, o Estado começou a ter a qualidade do ensino elementar do

país como ponto principal da discussão educacional. Apesar da expansão quantitativa
da rede escolar nessa época, observa-se que a qualidade do ensino ministrado deixava
a desejar.
Com o elevado crescimento da população brasileira, houve um signiicativo
aumento no número de matrículas nas escolas e, consequentemente, na necessidade de
admissão de novos professores para suprir a demanda. Isso levou a uma improvisação
de proissionais quase sem nenhum preparo especíico para ensinar, ocasionando o
surgimento de cursos obrigatórios de atualização docente, como os promovidos pelo
Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE). Esse
programa era resultado de um convênio do governo brasileiro, através do Ministério
da Educação e Cultura (MEC), com os Estados Unidos, cuja meta principal era dar
apoio técnico-inanceiro à educação brasileira. Foi desenvolvido no período de 1959
a 1964, ‘reciclando’ professores da rede primária de ensino e oferecendo formação
técnica aos supervisores educacionais, segundo o modelo de educação americana.
Vale enfatizar que foi a partir da proposta de que o serviço de Inspeção Escolar
deixasse de lado o aspecto meramente formal e passasse a ter um caráter essencial de
supervisão educacional, é que surgiu a Supervisão separada da Inspeção, trazendo a
concepção de educação como instrumento para a transformação social e enfatizando
os métodos e as técnicas de ensino, objetivando dessa forma modernizar a escola e
preparar os professores leigos. Isso decorre, todavia, do fato de que o objetivo central
do PABAEE na formação técnica de supervisores educacionais, incutido no propósito
de melhoria do ensino elementar, era o de [...] formar as lideranças que atuariam
como elementos fundamentais na reprodução das relações capitalistas no interior
do sistema educacional brasileiro, garantindo assim a hegemonia norte-americana.”
(MEDEIROS; ROSA, 1985, p. 22)
O processo capitalista na sociedade brasileira teve a sua radicalização a partir
do golpe militar de 1964. Com a intervenção dos militares, instalou-se no Brasil um
regime tecno-burocrático de governo com características autoritárias e repressoras,
a partir do binômio “desenvolvimento-segurança”. O governo militar centralizou o
poder no Executivo, vinculado aos interesses agrários e ao capitalismo internacional,

através do controle dos meios de expressão da opinião pública e do im da participação

política, sufocando toda forma de contestação política e social.
Esse modelo de governo veio interferir diretamente na política educacional
do país, a qual passou a ser planejada de acordo com o modelo econômico adotado,
baseado na política de desenvolvimento. Aguiar (1991) destaca que, nesse contexto, a
educação brasileira passou a ser mostrada pelo governo como um investimento, tendo
como principal função elevar a renda econômica das classes média e trabalhadora,
isto é, através da educação se pretendia comprovar, teoricamente, os princípios
ideológicos da mobilidade social nas sociedades de classes, baseada na igualdade de
oportunidades.
Face à essas questões, a Supervisão Educacional enfatizou o treinamento e a
orientação de educadores, inluenciada pelas teorias de administração e organização
empresarial americana. As ideias sobre sua ação se referiam a atitudes, esforços e
comportamentos, visando assegurar o sucesso das atividades docentes através do
controle exercido pela introdução de modelos, técnicas e aspectos relacionados à
liderança, motivação, comunicação, inluência etc. Isso signiica dizer que a presença
do supervisor educacional se justiicava como garantia para a transformação da escola
e, consequentemente, da sociedade de classes. Dessa forma, o proissional supervisor
passou a ter uma postura acrítica e ingênua, repassando aos professores uma visão de
escola na qual devia se evitar um questionamento maior acerca de seus reais problemas.
No inal dos anos 60, durante o governo do presidente Costa e Silva, a
Supervisão Educacional no Brasil surge em nível de Ensino Superior, através da
Reforma Universitária (Lei Federal nº 5.540/68), ao lado de outras “habilitações”
ou “especializações” implantadas no Curso de Pedagogia (Planejamento Escolar,
Orientação Educacional, Administração Escolar, Inspeção Escolar etc.). Essa
Reforma Universitária visava garantir, por meio da preparação de recursos humanos,
a implantação da Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º Graus (Lei Federal nº
5.692/71), que direcionaria mais tarde todo o projeto educacional para a efetivação
do plano político-econômico de governo de Emílio Garrastazu Médici no início dos
anos 70. (BRASIL, 1971)
No Brasil, na primeira metade da década de 1970, a classe dominante “vendia”
a imagem de um país harmonioso e sem problemas, onde todo e qualquer contestador
era apontado como “inimigo da nação”. Surgiram campanhas ufanistas, tais como
“Eu te amo, meu Brasil”; “Este é um país que vai pra frente”; “Ame-o ou deixe-o” entre
outras. O país passa a ser mostrado para o povo brasileiro como uma grande potência
econômica, principalmente a partir da conquista do tricampeonato mundial de
futebol. Era o chamado “milagre brasileiro”. Ao mesmo tempo, o Brasil convivia com
a repressão e a violência em quase todos os lugares.
Ademais, é interessante salientar que a alta do petróleo e a votação esmagadora
nos candidatos da oposição ao Senado da República Federativa do Brasil, entre outros

fatores, causaram, a partir de 1974, o im do “milagre brasileiro”, encerrando assim

uma fase de expansão espetacular do capitalismo.
ATUAÇÃO E DESAFIOS DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL NO BRASIL NAS DÉCADAS DE 1980

E1990
Com o im do “milagre brasileiro” no início dos anos 70, surge um movimento
de resistência a partir das entidades representativas do país. No bojo desse movimento
são criadas as primeiras Associações de Supervisores, muitas surgidas nas próprias
Secretarias de Educação, atreladas ao Estado.
Com as possibilidades de abertura política, brotam do seio das camadas
populares diversos questionamentos acerca do papel da escola como um todo,
incluindo a ação do supervisor educacional e dos demais “especialistas em educação”
no contexto escolar. Isso fez com que se estabelecesse uma enorme lacuna teórica,
confundindo-se a função do supervisor com a do professor sem regência de classe,
levando o supervisor educacional a “refugiar-se” nas atividades burocráticas,
aumentando assim as “desavenças” entre ele e os demais professores; fato esse que até
pouco tempo atrás podia ser observado em algumas escolas brasileiras. A partir daí,
começa a se consolidar entre uma signiicativa parcela de educadores uma preocupação
com os resultados da política educacional do Estado autoritário, que pressionava os
professores a garantirem, de certa forma, a hegemonia burguesa.
Segundo Medeiros e Rosa (1985), em conjunto com a pressão popular contra
a Ditadura Militar (1964-1984) é que, em outubro de 1978, os gaúchos realizam
o I Encontro Nacional de Supervisores de Educação (ENSE), com o objetivo de
promover a melhoria e a expansão do serviço de Supervisão Educacional no Brasil.
Apesar dos anos 80 ser considerado por muitos uma “década perdida”, dada
a falta de concretização prática de muitas discussões teóricas, os ENSE’s, realizados a
cada ano em diversas capitais brasileiras até 1984, buscaram chamar a atenção para
a necessidade de uma nova prática educativa voltada para o real atendimento dos
anseios das camadas populares, através do compromisso político dos educadores com
os problemas e as inquietações do povo brasileiro. Para tal, se tornava indispensável
o surgimento de uma nova concepção de educação que possibilitasse a participação
social, em que a Supervisão Educacional fosse identiicada como uma ação mediadora
– e não burocrática e autoritária – no espaço educativo escolar.
Nessa perspectiva, começou a se conigurar um novo pensamento pedagógico
que concebe a formação escolar como um processo de produção e não apenas de
transmissão de conteúdos e ideologias. Assim, a Supervisão Educacional passou a
ter uma contribuição especíica, no sentido de trabalhar com o professor no processo
ensino-aprendizagem, e não mais para iscalização do trabalho docente.

Diante do exposto, convém salientar que a atuação dos supervisores

educacionais, embora não estivesse objetivamente deinida nas legislações
educacionais dos anos 60, 70 e 80, atualmente vem sendo fundada no atendimento
aos pressupostos dessas legislações e nas necessidades do momento atual. Assim,
defronta-se com uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
Federal nº 9.394/96), cujos pressupostos estão coincidentemente em consonância com
as propostas do Banco Mundial para a educação, os quais podem ser associados ao
papel e aos desaios atuais enfrentados pelos supervisores educacionais, pedagogos,
gestores escolares e coordenadores pedagógicos no processo educativo escolar, seja
na tessitura conjunta do projeto político-pedagógico da escola, seja no contexto da
formação continuada de professores e/ou em outras instâncias escolares.
Santos (2004; 2012) destaca que o papel do pedagogo na atualidade, embora
ainda não esteja claramente deinido – pela falta de identidade do Curso de Pedagogia
entre outros fatores –, começa a se discutir essa questão nas entrelinhas das propostas
da LDB/96 e do Banco Mundial, aigurando-se um desaio não somente para os
proissionais da educação como também para a própria universidade, instituição social
formadora, no sentido de não deixar que, mais uma vez, a atuação dos pedagogos
em espaços escolares e não escolares seja conduzida pelas exigências meramente
burocráticas do plano político-econômico, em detrimento dos aspectos didático-
pedagógicos.
Como nas legislações educacionais anteriores, pouca referência é feita também
pela Lei nº 9.394/96 aos “especialistas em educação”. Dentre o que se pode destacar
encontra-se nos artigos 14 (parágrafo I); 64 e 67 (parágrafo único) salientando,
respectivamente: a participação dos proissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola; a formação de proissionais da educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a Educação Básica
realizada em cursos de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, a
critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional;
e a experiência docente como pré-requisito para o exercício proissional de quaisquer
outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
(BRASIL, 1996)
A partir das perspectivas apontadas pela LDB/96 para a formação dos
proissionais da educação, Medina (2000, p. 33) sugere que para ressigniicar a atuação
do proissional pedagogo na escola brasileira atual, faz-se urgente e necessário:
a) superar os impasses conceituais do termo supervisão em seus múltiplos aspectos;
b) compreender a escola como local efetivo de trabalho; c) identiicar-se como
trabalhador da escola; d) conceber o professor como um dos trabalhadores da escola;
e) desmistiicar a igura do proissional supervisor; f ) conceber-se como um sujeito
que produz, reproduz e pesquisa diferentes maneiras de ensinar, de aprender e também
de orientar; g) admitir que o professor na sala de aula tem sua própria produção; h)
identiicar a produção docente na interação professor-aluno; i) estar convencido de
que saber e conhecimento são predicativos de todos os seres humanos; j) admitir que

é na interação do professor que ensina-e-aprende e do aluno que aprende-e-ensina que

se encontra o eixo principal da aprendizagem sistematizada na escola.
Levar em consideração esses aspectos para futuros aprofundamentos torna-

se, pois, condição indispensável para que os problemas enfrentados pelos chamados
“especialistas” ou “técnicos” em educação não se reproduzam no trabalho pedagógico
a que pedagogos, gestores escolares e coordenadores pedagógicos constantemente têm
sido desaiados a desenvolver nos dias atuais, tanto em instituições escolares quanto
em estabelecimentos não escolares de ensino (empresas, hospitais, associações,
sindicatos, organizações não governamentais entre outros).
Assim, a atuação desses proissionais da educação passa a assumir uma dimensão
bastante ampla em seu trabalho, sendo necessário redimensioná-la, ressigniicá-la, o
que perpassa por uma reconstrução do trabalho já desenvolvido e pressupõe que esses
proissionais assumam um compromisso com a qualidade do processo educativo,
tendo como referência não só a unidade escolar, mas a percepção das políticas
públicas educacionais e dos diferentes determinantes sociais, políticos e econômicos
que estabelecem, direta ou indiretamente, as diretrizes para a educação brasileira,
em consonância com uma gestão verdadeiramente democrática e compartilhada do
trabalho pedagógico.
É, pois, o momento de assumir compromissos, construir e reconstruir saberes
pedagógicos, se engajar com competência proissional e participar ativamente da luta
militante em busca de um ensino de qualidade, de uma aprendizagem signiicativa e
de uma escola aberta às inovações cientíicas e tecnológicas do mundo globalizado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
À medida que este artigo ia tomando forma e sentido, fortalecia-se cada vez
mais a ideia de que ressigniicar a Supervisão Educacional a partir do rompimento de
velhos paradigmas educacionais é condição urgente e necessária para a (re)construção
do peril proissional do supervisor de que a escola precisa nos dias atuais.
Para tanto, se aigura imprescindível que se estabeleçam linhas prioritárias de
ação para o trabalho do proissional supervisor em espaços escolares, não mais como
controlador burocrático e iscalizador da prática docente e do processo educativo; mas
como agente de mudanças capaz de atuar junto aos demais proissionais da educação
(diretores escolares, pedagogos, orientadores educacionais, gestores escolares e
coordenadores pedagógicos), deinindo democraticamente objetivos comuns a serem
alcançados no coletivo da escola, seja a médio ou curto prazo. (VASCONCELLOS,
2002)
Em outras palavras, isso signiica dizer que não há mais lugar para a realização
de um trabalho pedagógico isolado e fragmentado, onde impera a superioridade

hierárquica autoritária entre os proissionais da educação no contexto escolar. É

preciso, pois, resgatar a identidade do supervisor educacional como proissional do
ensino, descentralizando das secretariais municipais e estaduais de educação qualquer
tentativa de gerência burocrática nesse sentido.
A mudança do quadro negativo da educação brasileira dependerá tanto da
compreensão que os supervisores educacionais possam ter do caráter mediador da sua
prática pedagógica quanto do papel transformador da escola e da própria educação,
tendo em vista a construção de uma sociedade mais equânime e democrática.
Caminhando nessa direção, entendemos que o proissional supervisor não pode
prescindir do engajamento na conquista de uma gestão democrática que implica
a partilha de ideias, objetivando assim o alcance de uma educação de qualidade
alicerçada na responsabilidade, no compromisso ético e no desenvolvimento de um
trabalho coletivo, consciente e crítico por parte de todos os proissionais da educação
que pensam e fazem a escola.
Partilhar ideias e suscitar relexões foi, portanto, o principal objetivo deste
artigo. Nesse contexto, esperamos que as discussões apresentadas possam, efetivamente,
contribuir para um revisitar histórico do serviço de Supervisão Educacional e da
prática proissional do supervisor na escola brasileira de Educação Básica de ontem
e de hoje; passando assim de uma (SUPER)visão meramente burocrática para a
conquista de uma super(VISÃO) democrática.
PEREIRA DOS SANTOS, Marcos. Historyand the Educational Supervision in Brazil: of the
Bureaucratic Enterprise Management to the Democratic Pertaining to School Management.
Educação em Revista, Marília, v. 13, n. 2, p. 25-36, Jul.-Dez. 2012.
ABSTRACT: his article has as main objective to efect a historical retrospect of the educational supervision
in Brazil, since its atrelad origins to the american model of bureaucratic enterprise management until its
redimensionament in the context of the democratic pertaining to school management in the present time. For
in such a way, initially we present a historical brieing of the educational supervision in Brazil, from its origin to
the decade of 1920. After that, some referring notes to the paper of the brazilian educational supervision in the
republican period are carried through (1889-1945), while denomination of pertaining to school inspection. In
the sequencie, one searchs to bring to the quarrel the limits and the possibilities of the educational supervision
in years 50 the 70, taking as base the pertinent Program of Assistance Brazilian-American to Ensino Elementar
(PABAEE) and brazilian educational legislationes to this historical period. Finally, we weave some commentaries
on the performance and the challenges of the educational supervision in Brazil of the decades of 1980 and the
1990, thus aiming at best one to understand the importance of this service in the school of Basic Education.
KEYWORDS: Educational supervision. Pertaining to school inspection. PABAEE. Pertaining to school
management.

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Desafios da supervisão escolar: o papel do supervisor escolar no planejamento participativo-escolar
ISSN online 2178-4612 Disponível: http://www.ucs.br/etc/ revistas/index.php/conjectura

Desafios da supervisão escolar: o papel do
supervisor escolar no planejamento 5
participativo-escolar
School supervision challenges: the role of the school
supervisor in the school participatory planning
DOI: 10.18226/21784612.v22.n3.5
Mariana Barbosa de Souza*

Mateus Silva Skolaude**
João Paulo Reis Costa***
Bibiana Barbosa de Souza***
Resumo: O presente artigo é marcado por reflexões acerca dos desafios

da supervisão escolar: o papel do supervisor escolar no planejamento
participativo-escolar. O objetivo geral é identificar os desafios do
supervisor escolar quando da elaboração do planejamento participativo-
escolar. São objetivos específicos: conceituar supervisor escolar, analisar
sua previsão legal, suas responsabilidades e atribuições; conceituar
planejamento participativo, bem como indicar sua importância na
comunidade escolar. O planejamento participativo-escolar é de extrema
importância à gestão democrática da escola, que é parte integrante da
rede de direitos prevista constitucionalmente. Ainda: o planejamento
participativo analisa e norteia todas as ações que possam intervir na
*
Doutoranda e Mestra em Desenvolvimento Regional pela Universidade de Santa Cruz
do Sul (Unisc), Santa Cruz do Sul, Brasil. E-mail: marisouza_10@hotmail.com
**
Doutor em História pela PUCRS (Capes). Licenciado em História. Especialista em
História do Brasil. Mestre em Desenvolvimento Regional pela Unisc, Santa Cruz do Sul,
Brasil. E-mail: mateusscholaude@yahoo.com.br
***
Doutorando e Mestre em Desenvolvimento Regional. Especialista em História do
Brasil. Licenciado em História pela Unisc, Santa Cruz do Sul, Brasil. E-mail:
<joaopauloreiscosta@gmail.com>
****
Especialista em Supervisão Educacional pela Universidade Leonardo da Vinci
(Uniasselvi). Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Cenecista de Osório (Facos).
Professora na Educação Infantil no Município de Xangri-Lá –RS. E-mail:
<bibiannabs@hotmail.com>
482 Conjectura: Filos. Educ., Caxias do Sul, v. 22, n. 3, p. 482-499, set./dez. 2017
Mariana Barbosa de Souza • Mateus Silva Skolaude • João Paulo Reis Costa • Bibiana Barbosa de Souza
escola, daí sua importância: afeta a sociedade na qual a escola está

inserida. Outrossim, é importante que o bem comum prevaleça ante o
interesse de um particular, ou seja, deve se pensar em um saber-fazer
coletivo. O sustentáculo teórico do texto são os ensinamentos de Paulo
Freire e, a partir deles, exsurge o pensamento de que o educando
também pode e deve participar dos processos decisórios do território
escolar, fortalecendo, assim, uma dimensão de exercício democrático
na escola, permitindo e incentivando a participação orgânica da
comunidade escolar no fazer-pensar do educandário. O método de
abordagem é o dedutivo, e o método é de procedimento monográfico
com técnicas de pesquisa bibliográfico-documental. O enfoque
principal do trabalho está centrado no estudo da importância do
supervisor escolar no planejamento participativo-escolar, bem como
da participação dos estudantes e da comunidade escolar nos processos
de tomadas de decisão.
Palavras-chave: Supervisor escolar. Planejamento participativo. Escola.
Abstract: This article is marked by reflections on the challenges of

school supervision: the role of the school supervisor in the school
participatory planning. The overall objective is to identify the challenges
of school supervisor when preparing the school participatory planning.
The specific objectives conceptualize school supervisor, pointing his
legal provision, their responsibilities and duties; conceptualize
participatory planning and indicate the reason for its importance on
the school community. The school participatory planning is of utmost
importance for the democratic management of the school, which is
part of the duties provided for constitutionally network. Still,
participatory planning points and guiding all actions that may be
involved in school, hence its importance: affects society in which the
school is located. Furthermore, it is important that the common good
prevails before the interest of an individual, ie it should be thought in
a collective know-how. The text of theoretical mainstay are the teachings
of Paulo Freire and, from this teaching comes up the thought that the
student can and should participate in the decision-making processes
of the school grounds, thus strengthening a dimension of democratic
exercise in school, allowing and encouraging the organic participation
of the school community to make think of primary school. The
approach is deductive method and the method of monographic
procedure with techniques of documentary and bibliographical
research. The main focus of the work focuses on the study of the
importance of school supervisor in the school participatory planning
Conjectura: Filos. Educ., Caxias do Sul, v. 22, n. 3, p. 482-499, set./dez. 2017 483
and the participation of students and school community in the decision

making processes.
Keywords: School supervisor. Participatory planning. School.
1 Introdução
O presente artigo tem como objetivo descrever o cargo de supervisor
escolar, que tem como responsabilidade articular o ambiente escolar, a fim
de que esse cumpra com sua função social de socialização e construção do
conhecimento. A partir desse objetivo, é possível impedir que a escola se
desvie de seu objetivo e, como conseqüência, tem-se uma melhora na
qualidade da escola, bem como um planejamento pedagógico coerente, que
vise a tornar o pensamento dos estudantes mais crítico.
O supervisor tem um papel de extrema relevância na escola, visto que
é articulador, coordenador e estimulador de ações, ou seja, é um dos
principais responsáveis pelo espaço coletivo de discussão que se forma dentro
do meio escolar.
O objetivo deste trabalho é compreender os principais aspectos da
função de supervisor Escolar, destacando sua importância e contribuição
no ambiente da escola. Este estudo utilizou-se de embasamento bibliográfico
focado no tema.
A pesquisa e a construção deste artigo pretendem auxiliar professores,
supervisores e gestores em geral a dispensarem um olhar diferenciado ao
planejamento escolar, que deve se dar de forma participativa, de modo a
fazer a diferença e melhor, visando ao bem comum escolar. Com esta
pesquisa, deseja-se mostrar que todos os sujeitos que compõem a
comunidade escolar podem ter participação nas tomadas de decisão da
escola, e o supervisor escolar pode ser o elo entre a escola e todos os agentes
sociais que a integram de modo a criar espaços coletivos de discussão,
entendendo, assim, que “estudar é uma forma de reinventar, de recriar, de
reescrever – tarefa de sujeito e não de objeto”. (FREIRE, 1978, p. 10).
Nesse sentido, importa mencionar que o profissional que venha a
desenvolver a função de supervisor escolar deve ter uma formação adequada,
dialética, dotada de reflexão e capacidade para interagir com os outros
indivíduos que tornam a comunidade escolar, a fim de promover uma
educação de qualidade, que alie conhecimento compartilhado e afetividade.
Ainda: o tema escolhido é bastante relevante, porquanto há necessidade

de profissionais da supervisão escolar em todos os níveis escolares, a fim de
garantir o acesso, a permanência e o sucesso nas escolas regulares de ensino,
em todos os níveis: da Educação Infantil à Educação Superior. Ainda há,
por parte da maioria das instituições de ensino, os mais variados subterfúgios
para não apresentar uma educação de qualidade.
2 O papel do supervisor escolar no planejamento participativo-escolar

Preambularmente, cumpre destacar que, mesmo diante da imperiosa
importância do profissional de Supervisão Escolar, não há, no Brasil, lei
que regulamente e especifique quais são suas atribuições.
Desde 2012, tramita, no Congresso brasileiro, o Projeto de Lei 4.106,
de autoria do deputado Ademir Camilo (PSD-MG), o qual objetiva
regulamentar essa profissão, bem como permitir a organização e a
representação sindicais. São muitas as diferenças que há nesse cargo se
comparado ao de professor, a começar pela carga horária. Outra diferença
gritante é o lapso necessário para aposentadoria, o qual gera divergências
em nossos tribunais.
O certo é que o tema requer maior atenção da sociedade, tendo em
vista a necessidade desse profissional para o bom andamento da escola,
assim como para o devido cumprimento da sua função social, haja vista
que esse é um articulador da comunidade escolar e que por estar na gestão
da escola, tem por encargo tornar esse espaço um ambiente de debates que
aproximem os sujeitos dessa comunidade escolar.
2.1 Supervisor escolar: conceito, atribuições e responsabilidades

Como dito alhures, não há, no Brasil, previsão legal acerca do
reconhecimento do profissional supervisor escolar. Para fins de atribuições,
utilizar-se-á o que prevê o PL 4.106/2012.
– supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula

estabelecidos legalmente;
– orientar e acompanhar os professores no planejamento e
desenvolvimento dos conteúdos;
– planejar e coordenar atividades de atualização no campo
educacional;
– coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e

habilidades do educando;
– acompanhar o desenvolvimento da proposta pedagógica da escola
e o trabalho do professor junto ao aluno, auxiliando em situações
adversas;
– participar da análise qualitativa e quantitativa do rendimento
escolar, junto aos professores e demais especialistas, visando a
reduzir os índices de evasão e repetência, e qualificar o processo
ensino-aprendizagem; e
– valorizar a iniciativa pessoal e dos projetos individuais da
comunidade escolar; entre outras. (BRASIL, 2012).
O que é traçado pelo PL já tem sido feito há muito pelos profissionais

que desempenham essa função nas escolas. Alguns municípios, como Osório,
no Rio Grande do Sul, sequer realizam concurso público para essa área,
tendo em vista a ausência legal de regulamentação.
Noutro prisma, alguns autores auxiliam a conceituar e a compreender
o que é a função do supervisor escolar, qual a mais importante que ele deve
desempenhar. Nesse sentido, Ferreira (2007, p. 327) afirma que o significado
essencial do supervisor escolar está na “formação humana” do processo
educacional.
Libâneo (2002, p. 35) descreve o supervisor escolar como “um agente
de mudanças, facilitador, mediador e interlocutor”. Portanto, seria um
profissional apto a realizar a interlocução entre direção escolar, educandos,
educadores e todos os demais indivíduos que, de alguma forma, fazem
parte da comunidade escolar. Teria como objetivo principal contribuir para
os desenvolvimentos individual, político, econômico, ético e afins. Assim,
buscando romper com “a cultura política do Brasil há 500 anos, que foi
sempre fazer da educação uma grande bandeira, mas sempre a reduziu. Para
os dominantes, o povo é analfabeto, é ignorante, é bárbaro, e a educação
viria, então, para resolver esses “problemas”. (ARROYO, 2000, p. 2). Essa
cultura política invadiu a cultura pedagógica.
A partir de tais conceitos, é possível perceber que o supervisor escolar
deve desenvolver uma ação crítica, construtiva e participativa acerca do seu
saber-fazer pedagógico, sempre trabalhando de forma articulada, lógica e
coerente com todos os sujeitos que interagem no espaço escolar. Todas as
suas ações devem visar à qualidade do ensino, bem como à qualidade da
aprendizagem.
Para a escola atingir bons resultados na aprendizagem dos educandos,

são necessários planejamento, avaliação e aperfeiçoamento das suas próprias
ações pedagógicas, a fim de que o processo educacional seja qualitativo.
Tais ações são vistas como de responsabilidade do supervisor escolar e devem
garantir à escola resultados excelentes, bem como envolver toda a comunidade
nas tomadas de decisão que se refiram ao bom andamento da escola, ou
seja, a comunidade deve participar do seu Projeto Político-Pedagógico, de
forma ativa, demandando seus anseios e perspectivas à gestão da escola. E
essa deve ter a perspicácia de articular os múltiplos saberes que entrecortam
a vida dos estudantes, através de seus professores, da família e do seu entorno,
que são tão educativos quanto o próprio espaço escolar.
Subestimar a sabedoria que resulta necessariamente da experiência

sócio-cultural é ao mesmo tempo, um erro científico, e a expressão
inequívoca da presença de uma ideologia elitista. Talvez seja mesmo,
o fundo ideológico escondido, oculto, opacizando a realidade
objetiva, de um lado, e fazendo do outro, míopes os negadores do
saber popular, que os induz ao erro científico. (FREIRE, 1992, p.
43-44).
Nesse viés, o supervisor escolar tem como objetivo aperfeiçoar o fazer

dos educadores que atuam no espaço escolar, identificando suas
potencialidades, sua personalidade, suas qualidades, a fim de que cada um
contribua para um planejamento pedagógico a partir dentro daquilo que
melhor sabe fazer. Essa identificação exige do supervisor escolar uma
atualização constante, bem como uma avaliação do seu desempenho
profissional.
Com isso, é muito importante que esse profissional tenha
comprometimento com a práxis educativa, que entenda o meio em que a
escola está inserida, provocando, assim, nos educadores, especialmente, o
interesse em aliar os conteúdos programáticos à realidade dos estudantes,
fazendo com que os professores compreendam que
a escola deve respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo

os das classes mais populares, cujos saberes são socialmente
construídos na prática comunitária [...], discutir com os alunos a
razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino de
alguns conteúdos [...] porque não discutir com os alunos a realidade
concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina.

(FREIRE, 2006, p. 30).
Todavia, é de se lembrar que o supervisor escolar está ligado ao

planejamento do currículo escolar, o qual deve se dar de forma participativa,
a fim de promover a melhoria da qualidade da aprendizagem, assim como
do ensino, trazendo a realidade para debate em sala de aula, bem como
levando a escola para o meio familiar desses estudantes.
Vasconcellos (2002, p. 42) assevera que “não podemos ser ingênuos:
para estabelecer uma outra ordem nas coisas, há necessidade de uma ação
numa determinada direção, pois não é uma ação qualquer que nos levará ao
que desejamos”. É necessário planejamento a fim de que os objetivos traçados
sejam alcançados e, para tanto, o supervisor escolar é peça fundamental na
elaboração do plano político-pedagógico que a escola seguirá.
Todo esse processo requer do supervisor uma vivência do contexto
histórico-social no qual a escola está inserida, bem como o conhecimento
sobre quais são seus níveis e modalidades de aprendizagem. Outrossim, é
necessário conhecer quais são os fundamentos teóricos que sustentam o
ensino e a aprendizagem na escola e quais os princípios que norteiam a
prática da escola em que atua.
Ademais, o supervisor escolar deve compartilhar as práticas pedagógicas
com aqueles que são atingidos por elas. Toda a comunidade escolar precisa
estar inserida no poder decisório dessas práticas, a fim de que o planejamento
seja, de fato, participativo. Assim, a autonomia da instituição também
deve ser visada de forma a envolver a comunidade.
Freire em sua obra Pedagogia da autonomia, vai muito além da
autonomia da instituição, afirmando que ensinar exige respeito à autonomia
do ser do educando, e o
respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo

ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.
Precisamente porque éticos podemos desrespeitar a rigorosidade
da ética e resvalar para a sua negação, por isso é imprescindível
deixar claro que a possibilidade do desvio ético não pode receber
outra designação senão a de transgressão. O professor que
desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua
inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a
sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que
manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua
rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do
cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno,
que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente
à experiência formadora do educando, transgride os princípios
fundamentalmente éticos de nossa existência. (2006, p. 59-60).
O que se percebe é que a autonomia da instituição escolar só acontecerá

quando a independência do próprio educando for respeitada, ou seja, ele
também deve ter sua liberdade preservada, a fim de que participe das tomadas
de decisão do ambiente escolar. E o autor supramencionado afirma que
mais que um dever, é um imperioso ético que o educador deve respeitar.
Por fim, não menos importante, deve ser levada em consideração a
necessidade de valorização dos educadores, de uma formação continuada e
de qualidade, que eleve sua autoestima e que os estimule a desenvolver
novas práticas educativas nas salas de aula.
2.2 Planejamento participativo na escola

Primordialmente, há que se explicitar que não é necessário tratar da
crise na escola, visto que todos a percebem e dela falam. O planejamento
participativo surge como uma alternativa a essa crise. É o ato de antever o
futuro, reduzir riscos, ou seja, é o planejamento de ações em si. O
planejamento é a base para se ter poder de agir e assim, maiores são as
condições de intervir no futuro.
O planejamento é uma das mais importantes ferramentas de
comunicação e articulação de interesses. Existem diferentes formas de fazer
um planejamento. As principais são: diagnóstico (estudo da realidade); análise
de riscos/viabilidades; plano (narração escrita aliada ao orçamento para execução
das ações); proposta ou carta-consulta; plano de ação; planos e relatórios de
monitorias e relatório de avaliação.
Há a necessidade de fazer-se a gerência dos projetos de planejamento.
A elaboração de um conjunto de atividades delimitadas no tempo, com
orçamento específico, buscando gerar um produto ou um serviço inovador,
fora da rotina é uma ação essencial para o gerenciamento.
O planejamento escolar vai além de tais conceitos e requer
conhecimentos específicos sobre a prática pedagógica. O planejamento será
decisivo na formação da identidade da escola, pois é ele que definirá quais
práticas pedagógicas a escola deverá seguir.
Popham e Baker afirmam que
uma explicação simples e muito clara de planejamento curricular

é: um educador que está envolvido com questões de currículo
interessa-se exclusivamente em determinar os objetivos do sistema
educacional. Existem basicamente duas espécies de decisões que o
educador deve tomar. Primeiro, ele necessita decidir quais devem
ser os objetivos (isto é, os fins) do sistema de ensino, e segundo, a
consecução destes objetivos. Quando o professor está envolvido
na seleção de objetivos para uma sequência particular de ensino
de seu interesse, seja um ano acadêmico ou um único período de
classe, ele está envolvido na tomada de decisões do currículo.
Quando o interesse focaliza a seleção ou avaliação dos esquemas
de ensino pelos quais os objetivos devem ser alcançados, ele está
envolvido na tomada de decisões no ensino. Consequentemente a
distinção entre currículo e ensino é essencialmente uma distinção
entre fins e meios. (1978, p. 88).
Aliar todos os sujeitos que interagem no espaço escolar é uma das

tarefas do supervisor escolar. Esse profissional deve, em decorrência da
importância da função que desempenha, estar intimamente relacionado e
participando do planejamento escolar.
É para sanar dúvidas e dificuldades, no cotidiano escolar, que o
planejamento é necessário. Para tanto, o supervisor deverá administrar seu
tempo, a fim de cumprir determinadas tarefas que são de sua
responsabilidade, como: dar atenção à formação continuada dos professores,
planejar reuniões, envolver-se com a comunidade escolar nos processos
decisórios, dentre outras atribuições.
Gandin e Gandin explicam acerca da necessidade urgente de
planejamento participativo
Eis, então, o grande limite e a grande possibilidade da educação,

inclusive a escolar: a escola só pode reproduzir a sociedade, isto é,
ela tem a tarefa de incorporar as gerações novas ao espírito, à cultura
da geração existente; quando esta cultura e este espírito entram
em crise, ou seja, quando a sociedade começa a duvidar do que é
bom ou do que é mau, as escolas perdem sua segurança e entram
nesta dúvida geral; como o padrão sempre foi o de uma escola
fechada que repete o que lhe mandam repetir, a crise da escola
significa o desencontro entre o “ser responsável por algo” e não ter
“este algo claramente aceito”. (1999, p. 33).
É de relevância o fato de que o supervisor escolar atue com visão

coletiva, mostrando a importância (que detêm as relações interpessoais)
aos professores, alunos e a todos os indivíduos que fazem parte da
comunidade escolar. Para isso é importante que tal profissional detenha as
habilidades de olhar, ouvir, falar e cuidar. Somente assim, o planejamento
será, de fato, coletivo.
Fullan e Hargreaves afirmam que
o isolamento e o individualismo possuem várias causas. É comum

parecerem uma espécie de fraqueza de personalidade que se revela
em competitividade, em atitude defensiva quanto à crítica e em
uma tendência a acumular recursos. As pessoas, todavia, são
criaturas de circunstâncias, e, quando o isolamento é disseminado,
temos de perguntar o que há em nossas escolas que tanto contribui
para que ele se crie. (2003, p. 20).
Quando se fala em planejamento coletivo, o que se objetiva é demonstrar

a importância de todos no processo de elaboração, aplicação e fiscalização
do projeto político-pedagógico escolar. Nesse processo, os educandos também
precisam, inexoravelmente, fazer parte das decisões da escola. Podem atuar
nas decisões sobre o espaço em que convivem.
A organização e a distribuição dos tempos e espaços escolares
representam o poder exercido pelo adulto sobre a criança. À primeira vista,
não é possibilitado à criança o exercício de participação e proposição de
alternativas para a organização do seu próprio espaço, de modo que possa
ocupá-lo e transformá-lo em lugar.
Como observa Escolano (1998), o espaço escolar expressa e reflete
determinados discursos, além de representar um elemento significativo do
currículo, uma fonte de experiência e aprendizagem. Quando crianças,
internalizamos as primeiras percepções do espaço, desenvolvemos nossos
esquemas corporais e acomodamos nossos biorritmos aos padrões
estabelecidos pelas organizações próprias do tempo escolar.
Ao recordarmos nossas experiências escolares e ao pensarmos como
eram as escolas de antigamente, podemos perceber que os espaços não são
estruturas neutras, mas construções sociais que aprendemos e que
condicionam a significação de aprendizado e os modos de educação.
Assim, se defendemos a escola como lugar privilegiado da infância em

nossa sociedade, precisamos repensar a construção, organização e ocupação
dos edifícios escolares, sendo preciso, sim, repensar a importância das
condições dos lugares escolares, para que possamos permitir que seus
usuários se apropriem e vivenciem o espaço e as práticas ali desenvolvidas
de modo a transformá-lo em lugar; um lugar cheio de sentido, que desperte
o gosto pelo saber e que permita às crianças/adolescentes vivenciarem sua
infância juntamente com seus pares.
Para que a criança se aproprie da escola, transformando esde tempo e
espaço também em lugar de infância, é necessário que a ela seja permitido
deixar suas marcas, seja através de uma pintura na parede, de um desenho
no chão, seja participando da discussão, definição e organização desses
espaços; enfim, dando-lhe oportunidade de opinar e discutir suas ideias e
seus desejos.
Assim, uma escola construída e organizada com crianças precisa respeitá-
las como sujeitos de direitos, garantindo, no seu interior, direitos básicos,
como: direito à educação, ao brincar, à cultura, à saúde e à higiene, a uma
boa alimentação, à segurança, ao contato com a natureza, a espaços amplos
por onde possa se movimentar, ao desenvolvimento da criatividade e da
imaginação, ao respeito à individualidade e ao desenvolvimento de sua
identidade; enfim, o direito a uma infância cheia de sentidos, possibilitando
à escola uma organização a partir dos sujeitos reais que nela

ingressam, e quão a leitura do mundo antecede e dá sentido ao
mundo da palavra. Essa antecedência é de cunho tanto cronológico
quanto epistemológico, pois de fato é a experiência do mundo
que dá sentido à experiência da escola. (NOGUEIRA, 2011, p.
20).
O planejamento será, de fato, participativo e de qualidade somente

quando envolver todos os indivíduos que formam a comunidade escolar.
2.3 Obstáculos enfrentados pelo supervisor escolar no planejamento

pedagógico
São infinitos os desafios enfrentados diariamente pelo profissional da
supervisão escolar e são, de todo modo, muito diversificados. Vasconcellos
afirma acerca da necessidade do planejamento,
que o fator decisivo para a significação do planejamento é a

percepção por parte do sujeito da necessidade de mudança. É claro
que se tudo vai bem, se nada há para se modificar na escola, para
quê introduzir esse tal de “plano” É incrível, mas muitos professores
parecem tão satisfeitos – ou alienados... – com suas práticas que
não sentem necessidade nem de aperfeiçoamento. Talvez, se
questionados sobre a escola, até tenham o que dizer; ou não, de
medo que dizendo alguma coisa possa sobrar alguma tarefa para
eles... Todo o trabalho da ideologia dominante vai no sentido de
anestesiar a percepção das contradições e a consequente
necessidade de mudança. (2002, p. 36).
A ação do supervisor escolar é movida por qualidades que são necessárias

à concretização de objetivos que foram traçados no próprio planejamento
escolar. Para isso é preciso força de vontade para elaborar um trabalho que
esteja voltado à transformação. Esse profissional necessita ser dotado de
compreensão, empatia e consideração por aquilo que os outros pensam e
estar conectado à realidade escolar, “oxigenando” esse espaço com
provocações e ideias junto com seus pares, além de estar articulando ações
integradas na comunidade escolar como um todo.
É perceptível toda essa sensibilidade quando o tema em pauta é a
formação continuada do professor. Nesse momento, o supervisor terá de
estar com toda sua atenção voltada às características de cada professor, ao
pensar e ao fazer de cada professor. E é nesse momento, com tantas diferenças
reunidas, que novos conhecimentos poderão ser produzidos, bem como
momentos de mudanças.
Vasconcellos trata do planejamento como sendo uma prática desafiadora:
A questão do planejamento é desafiadora, pois projetar é para o

humano, e não poucas vezes estamos reduzidos em nossa
humanidade, estamos desanimados, descrentes, cansados. Também
no meio educacional – entre professores, membros de equipes de
coordenação, direção, mantenedores, pais, funcionários, alunos –
, estão presentes forças de vida e de morte. Chegamos a nos sentir
com ausência de desejo: quem quer a escola? quem acredita na
escola como caminho de construção de uma sociedade mais justa?
Escola para quê? Simplesmente como meio de subsistência? (2002,
p. 37).
Todos esses meandros perpassam pelas responsabilidades do supervisor

escolar. Ele deve lidar com todas as adversidades que permeiam a tarefa de
planejar. Assim, Veiga-Neto (2002, p. 34) afirma que isso “tem sido
entendido tanto numa acepção macro – em nível sistêmico, governamental,
etc. quanto na acepção micro – em nível escolar ou mesmo de sala de aula”.
O planejamento educacional deve objetivar, principalmente,
transformações no cotidiano escolar, a fim de melhorar a qualidade do
ensino e da aprendizagem. No que tange ao planejamento participativo, de
acordo com Gandin (1984, p.13), “sua ação [está] na crença de que o
melhor para as pessoas é aquilo que essas mesmas pessoas decidiram em
seus grupos”.
O planejamento participativo somente será de qualidade quando aqueles
que atuam no meio decidirem sobre ele. E isso já se vê em outros campos,
como no da polítican por exemplo, que tenta trabalhar com a inserção do
orçamento participativo, ação pela qual os próprios integrantes decidem
sobre a destinação do orçamento público, dentre outras ações.
Dessa feita, o planejamento educacional tem como objetivo analisar
os problemas referentes à educação nacional, à estruturação e ao
funcionamentos dos sistemas que norteiam a educação brasileira. A intenção
é a melhoria da educação, do ensino no País, evidenciando os principais
valores de cada pessoa e, principalmente, da escola na sociedade.
O planejamento deve estar voltado para a visão global e de desempenho
em longo prazo. Leciona Parente Filho (2003, p. 63) que o planejamento
“é entendido como processo de mobilização dos meios para a realização de
missão setorial ou organizacional”.
Nesse sentido, planejar é adiantar uma atividade que será realizada e
agir conforme o que foi previsto. Planejar é transformar. É descontruir
paradigmas, reinventar o que já existe. Mais do que isso, é lutar pelo que é
justo, pelo que é certo, pelo que é de direito de todos. Freire (2003, p. 38)
afirma que “o destino do homem deve ser criar e transformar o mundo”.
Conforme Vasconcellos relata,
é possível a transformação da escola? Entendemos que,

fundamentalmente, o que possibilita sua mudança é o fato da
contradição estar também ali presente e não apenas fora dela, pois
a escola não consegue ser um lugar isolado da sociedade – apesar
deste parecer ser o sonho de certos educadores. Para além do
otimismo ou pessimismo, temos que tomar a escola como local de
contradições dialéticas. [...] Essas contradições, ao serem assumidas

por vários segmentos da escola, passam a atuar ainda mais
fortemente, ocupando mais espaço e provocando mais reação, o
que vai exigir a definição mais clara de posições por parte de todos
os membros da comunidade educativa. Por outro lado, à proporção
que as contradições são postas a descoberto, são tematizadas,
favorece-se a tomada de consciência, a superação do senso comum.
(2002, p. 54).
O indivíduo epistêmico forma-se pela sua própria ação. Ele interage

sobre o meio objetivando alcançar suas necessidades. Essa atividade
transforma o meio no qual ele vive. Ao modificar esse meio, o sujeito é
confrontado com as resistências do meio. (BECKER, 2003, p. 35).
Fullan e Hargreaves afirmam acerca da transformação do professor:
se modificar o professor envolve modificar a pessoa que é,

precisamos saber como as pessoas se modificam. Nenhum de nós é
uma ilha; não nos desenvolvemos em isolamento. Nosso
desenvolvimento dá-se através de nossas relações, em especial
aquelas que estabelecemos com pessoas importantes para nós. Essas
pessoas agem como uma espécie de espelho para nossos “eus” em
desenvolvimento. Se em nossos locais de trabalho há pessoas que
são importantes para nós e estão entre aquelas por quem temos
consideração, eles terão uma enorme capacidade para, positiva ou
negativamente, influenciar a espécie de pessoas e, por conseguinte,
a espécie de professores que nos tornamos. (2003, p. 55).
Transformar de modo epistemológico refere-se ao romper ações que

imobilizam. As ações são decisivas, porquanto transformam o sujeito, o
mundo, o meio no qual ele vive. O ato de planejar é uma ação importante
às intenções de cada sala de aula, de cada escola e de cada comunidade
escolar envolvida.
3 Considerações finais
A vida de contemplação ou o conhecimento científico é reservado
somente a alguns poucos. Introduzir-se no campo da investigação científica
implica não se contentar em ser mero receptor de informações, estejam elas
já sistematizadas ou ainda esparsas.
Uma das finalidades do conhecimento científico é promover autonomia

de pensamento e de reflexão crítica, despertar a espontaneidade e o espírito
de criatividade. A atividade científica é empreendimento de um ser pensante,
criativo, à procura de compreensão da realidade que o envolve e com a qual
está interagindo.
A relevância do conhecimento científico é, sem dúvidas, a busca de
conhecimentos, tanto em seu significado estrito, como na criação de novos
conhecimentos à luz do acervo cultural estabelecido pela tradição, que precisa,
inexoravelmente, dialogar com o saber popular, aquele forjado longe da
academia, mas que povoa o viver das pessoas, suas práticas sociais, porque
é nesse contexto que, “quanto mais assumam os homens uma postura ativa
na investigação de sua temática, tanto mais aprofundam a sua tomada de
consciência em torno da realidade e, explicitando sua temática significativa,
se apropriam dela” (FREIRE, 1987, p. 98-99), possibilitando, assim, que
se tornem sujeitos de sua história.
Nesse sentido, o presente artigo teve como objetivo descrever o cargo
de supervisor escolar, que tem o papel de garantir que o ambiente escolar
cumpra com sua função social de socialização e construção do conhecimento.
Pode-se perceber que, a partir desse objetivo traçado, a função principal do
supervisor escolar está centrada em impedir que a escola desvie de seu
objetivo e, como conseqüência, tenha uma melhora na qualidade da escola,
bem como um planejamento pedagógico coerente, que vise a tornar o
pensamento dos alunos mais crítico.
Dentre os principais desafios do supervisor escolar, encontram-se: a
falta de previsão legal em relação à sua própria profissão; a falta de formação
continuada para si; e o desconhecimento da comunidade escolar da sua
importância dentro da escola. Esse profissional é responsável pela formação
continuada de professores, entretanto, não recebe, também, uma formação
que dê continuidade aos seus conhecimentos. Ainda: recebe, muitas vezes
um salário equivalente ao de professor, sendo que desempenha um cargo
técnico com carga horária diferenciada. Além disso, muitos integrantes da
escola desconhecem qual é, de fato, sua função, o quais são suas
responsabilidades.
A partir da pesquisa bibliográfica, notou-se que o supervisor é o
indivíduo responsável pela articulação e estimulação dos debates coletivos
existentes no ambiente escolar. Ele é um dos principais idealizadores dos
espaços de discussão que são formados naquele meio.
O supervisor escolar que almeja cumprir com todas suas

responsabilidades, que deseja cumprir o seu papel de forma satisfatória,
necessita ser dotado de várias qualidades, que vão desde uma formação
adequada, dialética, de reflexão até a capacidade de se inter-relacionar com
os indivíduos que compõem a escola, com a finalidade de promover uma
educação de qualidade que consiga aliar conhecimento compartilhado e
produzido à afetividade.
Outrossim, o planejamento participativo requer a participação de todos
os agentes sociais que interagem no espaço escolar, mormente o professor.
Acerca da importância do professor, Vasconcellos afirma que
para resgatar o lugar do planejamento na prática escolar, há um

elemento fulcral que é o professor se colocar como sujeito do
processo educativo. Quem age por condicionamento, não carece
de planejamento, pois alguém já planejou por ele; seres alienados
“não precisam” planejar! Muito sinteticamente, podemos dizer que
o indivíduo está na condição de sujeito de transformação quando
a uma prática, quando em relação a ela, há um querer (estar
resolvido a fazer alguma coisa) e um poder (capacidade de realizar
algo). (2002, p. 39).
O que se conclui do explanado é que a práxis de planejamento requer

um esforço conjunto de todos aqueles que coabitam no espaço escolar.
Ademais, deve haver a possibilidade de mudança da realidade na qual está
inserida a escola. Inevitavelmente, refletir sobre essas práticas é condição
essencial para continuarmos avançando na temática do presente trabalho.
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Submetido em 29 de abril de 2016.

Aprovado em 24 de março de 2017.
SUPERVISÃO ESCOLAR: ENTRE OS DITAMES DA LEGISLAÇÃO E
OS DESAFIOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Oliria Mendes Gimenes*

Adriana Auxiliadora Martins **
Resumo
O presente trabalho trata do cotidiano dos supervisores escolares da rede municipal de ensino
de Uberlândia-MG. As narrativas de alguns profissionais, coletadas por meio de entrevistas
semi-estruturadas e de pesquisa bibliográfica sobre o tema, nos mostram o contraponto entre o
ideal e o real vivido no âmbito escolar. A pesquisa tem como objetivo identificar as
atribuições do supervisor escolar dentro da escola pública de educação básica a partir da
legislação vigente, e refletir por meio dos dados contidos nas narrativas dos sujeitos desta
pesquisa, contribuindo assim, para a construção de sua identidade, numa forma de superação
dos desafios perante os viéses do cotidiano escolar. O artigo traz uma visão conceitual junto à
legislação vigente seguida da realidade sobreposta ao papel idealizado do supervisor escolar, e
ao final confirma a hipótese de que o supervisor escolar atualmente está desempenhando
funções burocráticas, deixando à margem o seu papel dentro da escola, que é o apoio
pedagógico junto a sua equipe de professores.
Palavras-chave: Supervisor Escolar. Coordenador Pedagógico. Formação Docente.
Pedagogia.
INTRODUÇÃO
O supervisor da escola de educação básica ocupa um lugar de destaque dentro desta
estrutura organizacional, pois é co-responsável pela gestão e qualidade do processo
pedagógico, influenciando direta ou indiretamente, o trabalho diário da equipe de professores.
Atentando para essa responsabilidade que o supervisor traz consigo, qual seja, a de
liderar sua equipe tendo como principal função a de mediador e articulador de todo o processo
ensino-aprendizagem dos alunos, vislumbramos um profissional que anseia por colocar em
prática as teorias apreendidas nos cursos de formação, mas na maioria das vezes limitado pelo
pouco tempo destinado às suas verdadeiras atividades, pois a maior parte deste é direcionado
à resolução de questões burocráticas. Frequentemente observa-se um hiato entre a área
administrativa e a área pedagógica das instituições escolares, sendo esta última relegada a
segundo plano no rol das atribuições do supervisor escolar.
Essa situação é vivenciada por nós, que no ir e vir dentro de escolas públicas
presenciamos a real atuação do supervisor escolar dentro da instituição, que está longe de ser
a ideal.
*
Aluna da Faculdade Católica de Uberlândia – FCU. E-mail: omgudi@yahoo.com.br.
**
Faculdade Católica de Uberlândia – FCU. E-mail:adriamartinsbr@yahoo.com.br.
Revista da Católica, Uberlândia, v. 2, n. 3, p. 380-390, 2010 – catolicaonline.com.br/revistadacatolica 380

Diante deste quadro, este trabalho tem como objetivo analisar a legislação vigente que
regulamenta a atividade do supervisor escolar, bem como identificar suas atribuições dentro
da escola pública de educação básica, estabelecendo um paralelo entre a o plano legal e o real.
Para encontrarmos respostas à problemática suscitada, apresentamos os dados
coletados por meio de observações e questionários aplicados aos supervisores de escolas
municipais de Uberlândia/MG, selecionados por amostragem, os quais participaram como
sujeitos desta pesquisa. A fim de contribuirmos com a construção da identidade do supervisor
escolar para que possam transformar a sua postura de atuação dentro do ambiente escolar,
passamos a analisar alguns pontos nevrálgicos e a promover reflexões que forneçam subsídios
para que realmente sejam efetivadas.
UMA VISÃO CONCEITUAL JUNTO À LEGISLAÇÃO MUNICIPAL VIGENTE
Quando se fala em supervisor escolar temos a idéia de que seja um profissional

contratado para supervisionar o trabalho de outras pessoas, subordinado a outro profissional,
formando assim uma hierarquização organizacional, uma cadeia que se sustenta com o poder
exercido por quem está no topo, no caso o gestor escolar.
Entretanto, o supervisor escolar ou coordenador pedagógico é o profissional da
educação que atua no espaço escolar como um agente mediador e facilitador do processo
ensino-aprendizagem. Está diretamente ligado aos professores subsidiando suas ações e
contribuindo para a evolução de todo o processo que envolve a aprendizagem, devendo ser
dinâmico e competente em no exercício de suas funções.
É bem da verdade que os profissionais envolvidos com as questões necessitam além
do provimento das condições físicas, materiais e didáticas, também é preciso organizar e
acompanhar as atividades de elaboração do plano de ensino e prestar assistência didática-
pedagógica aos professores na sala de aula.
Libâneo (2004, p.215) destaca algumas características para o ato de coordenar/
supervisionar:
a coordenação é um aspecto da direção, significando a articulação e a convergência
do esforço de cada integrante de um grupo visando a atingir os objetivos. Quem
coordena tem a responsabilidade de integrar, reunir esforços, liderar, concatenar o
trabalho de diversas pessoas.

E ainda, elenca algumas atribuições para o profissional responsável por esta área:
“responde pela viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico-didático em
ligação direta com os professores, em função da qualidade do ensino” (LIBÂNEO, 2004,
p.219).
O profissional que assume esta ampla responsabilidade no contexto escolar é formado
em nível superior por meio do curso de graduação em Pedagogia e ou pós-graduação como
prevê a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional:
Art. 64 – A formação de profissionais de educação para administração,

planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica,
será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a
critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Entretanto, cabe destacar que algumas Instituições de Ensino Superior – IES que
oferecem o curso de Pedagogia já habilita o formando para a Supervisão Escolar, pois ainda
não se adequaram às novas diretrizes curriculares para este curso que exigem que o curso
passe a formar o licenciado para atuar na educação infantil e séries iniciais do ensino
fundamental, eliminando a existência das antigas habilitações em supervisão, orientação e
inspeção escolar. Este quadro comprova o quanto a formação deste profissional ao longo da
história é marcada por controvérsias e freqüentes debates.
No que tange às atribuições deste profissional cabe destacar que além daquelas
previstas na LDB no art. 67, §2º, como sendo funções de magistério as exercidas por
professores especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, as de direção
de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico, cada sistema de ensino
possui sua legislação específica.
O município de Uberlândia, sede da pesquisa realizada, ainda não conta com um
sistema próprio de ensino implantado, por isso está inserido no sistema estadual de ensino,
mas com uma legislação própria de plano de cargos, carreira e remuneração de servidores.
Esta regulamentação está contida na Lei Complementar nº 347, de 20 de fevereiro de
2004, que dispõe sobre o plano de cargos, carreira e remuneração dos servidores da educação
do município de Uberlândia e revoga a Lei Complementar nº 049 de 12 de janeiro de 1993 e
suas alterações posteriores.

O Anexo VIII da mesma lei trata sobre a descrição e atribuições típicas dos cargos da
carreira de magistério. Especificamente regulamenta que o supervisor escolar atuará em toda a
educação básica, planejando, supervisionando, avaliando e reformulando o processo ensino-
aprendizagem, estabelecendo normas, orientando ou modificando processos educativos,
sempre articulados com os demais componentes do sistema educacional, impulsionando a
educação integral dos alunos.
Dentre as atribuições estão as tarefas de supervisionar todo o processo didático, em
seu tríplice aspecto de planejamento, controle e avaliação, no âmbito do sistema, da escola ou
de áreas curriculares; desenvolver pesquisas de campo, promovendo visitas, consultas e
debates de sentido sócio-econômico-educativo, para certificar-se dos recursos, problemas da
área educacional sob sua responsabilidade; elaborar currículos, planos de cursos e programas,
estabelecendo normas e diretrizes gerais e específicas com base nas pesquisas efetuadas, e
com a colaboração de outros especialistas de ensino, para assegurar ao sistema educacional,
conteúdos autênticos e definidos, em termos de qualidade e rendimento.
E, ainda, orientar o corpo docente no desenvolvimento de suas potencialidades
profissionais, assessorando-o técnica e pedagogicamente, para incentivar-lhe a criatividade, o
espírito de autocrítica, o espírito de equipe e a busca do aperfeiçoamento; supervisionar a
aplicação de currículos, planos e programas, promovendo a inspeção de unidades escolares,
acompanhando e controlando o desempenho dos seus componentes e zelando pelo
cumprimento de normas e diretrizes para assegurar a regularidade e eficácia do processo
educativo; e, avaliar o processo ensino-aprendizagem, examinando relatórios ou participando
de conselhos de classe, para aferir a validade dos métodos de ensino empregados. Todas estas
atribuições estão regulamentadas pela Lei Complementar nº 347, de 20 de fevereiro de 2004.
Está implícito na legislação que o cargo está diretamente ligado ao processo
pedagógico da escola, trabalhando diretamente com os professores sem desprezar a
colaboração de outros especialistas, que interligados promoverão o bem estar da instituição.
Isso é o idealizado pelo legislador municipal que se embasou no referencial teórico
nacional – LDB –, e espera que seja cumprido pelo profissional. Mas, será que na realidade os
supervisores escolares estão efetivamente realizando tais atribuições inseridas nesta
legislação? É a partir deste questionamento que iremos conhecer um pouco da situação vivida
por estes profissionais.

A REALIDADE SOBREPOSTA AO PAPEL IDEALIZADO DO SUPERVISOR
ESCOLAR
A atuação do supervisor escolar presenciada por nós dentro da escola está distante das
atribuições dispostas em lei. O cenário vivido por este profissional está preso a questões
burocráticas e disciplinares, sendo que o ideal é que ele se envolvesse no desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem, ou seja, fosse parceiro de sua equipe de professores;
articulador de idéias; reflexivo; provocador; alguém que motivasse e promovesse a formação
continuada do grupo.
Esta situação é confirmada por meio do relato de uma das entrevistadas que nos diz:
“como a rotina da escola é bastante tumultuada com as urgências, acaba-se perdendo a
essência da nossa verdadeira função. Aluno com indisciplina, sem material, doente, etc”
(ENTREVISTADA C).
Mesmo não concordando com este fazer emergente, o supervisor escolar está
procurando exercer suas verdadeiras atividades, que foram direcionadas nos cursos de
formação, como articular ações que priorizem o processo ensino-aprendizagem, orientar a
prática pedagógica de seus professores, coordenar atividades que visem unir a equipe de
profissionais a fim de concretizar objetivos comuns, dando uma atenção especial à formação
continuada de sua equipe.
Esta afirmação se confirma na fala de outro profissional que colaborou com a
pesquisa, a qual destaca a essência do trabalho da supervisão: “faço orientações didático-
pedagógica aos professores nos módulos, atendimento e orientação aos pais, formação
continuada de professores e educadores infantis, elaboração de cronogramas das atividades
pedagógicas da escola” (ENTREVISTADA D).
Seguindo por essa linha de raciocínio, Zieger (2003) concorda que o supervisor
educacional não pode agir meramente como fiscalizador e revisor de trabalhos, mas sim como
parceiro, articulador, reflexivo, provocador, coordenador e líder de sua equipe de professores.
Este pensamento também está presente na fala de uma das entrevistadas: “eles não nos veem
como um profissional que vem fiscalizar e sim como alguém que veio para somar, para
orientar, para planejar junto” (ENTREVISTADA A).
Assim, os cursos de formação de supervisores escolares, deveriam trazer em seu bojo
propostas que contribuíssem para a sua atuação nas escolas não só como espaço de ensino-

aprendizagem, mas também como espaço de relações interpessoais, que é o trabalho em
equipe, apoio não só pedagógico, mas também sócio afetivo aos professores, contribuindo
com elementos para a melhoria dos trabalhos dentro e fora da escola, incentivando e
motivando-os, e promovendo a formação continuada para todos, dentro outras. E será que isso
na realidade está acontecendo?
Sergisvanni e Starrat (1986, p.213) trazem em suas pesquisas, que o supervisor escolar
lida com a eficiência, onde “qualquer grupo eficaz realiza não apenas sua tarefa hoje, mas
melhora sua capacidade de realizar tarefas ainda mais difíceis e mais variadas amanhã”. Para
esses autores existe o grupo físico que é uma coleção de indivíduos, e o grupo psicológico,
que é uma coleção de indivíduos que compartilham propósitos comuns, interagem entre si,
percebem-se como grupo e que acham a afiliação grupal recompensadora.
Por isso, o supervisor escolar não pode restringir sua atuação aos indivíduos, mas sim
trabalhar com grupo, que é composto por indivíduos que compartilham do mesmo ideal.
Dentro dessa linha de pensamento, os autores acima destacados nos dizem que esse
profissional é aquele que “pode estimular a eficácia da interação pelo reconhecimento dos
grupos informais, ajudando a descobrir e a promover padrões de interação dentro dos grupos e
entre os grupos” (SERGISVANNI e STARRAT, 1986, p.223).
Isto nos sugere a idéia de trabalhar em equipe, onde a liderança é o ponto determinante
para a eficácia do trabalho do supervisor escolar. Os integrantes do grupo vêem no líder
alguém capaz de direcionar todas as ações a partir da credibilidade nele depositada.
De acordo com Sergisvanni e Starrat (1986, p. 129):
bons líderes são aqueles que indicam uma direção para a atividade de grupo,
esclarecem os objetivos, fazem julgamentos relevantes quando orientam a discussão,
conservam os indivíduos na linha traçada, são os vigilantes da agenda, pressionam a
participação completa e forçam as decisões .
Já sobre relacionamentos interpessoais, que também deve ser uma competência do

profissional, Falcão Filho (2007) nos ensina que o coordenador pedagógico dentro da
dimensão humana compreende as diversas maneiras de como todos os profissionais se
relacionam entre si e o papel desenvolvido por eles dentro e fora da escola.
Destaca ainda que, “a competência humana do coordenador pedagógico baseia-se na
sua capacidade de trabalhar de maneira eficiente e eficaz com professores e alunos,
individualmente ou em grupo” (FALCÃO FILHO, 2007, p.53).

Esta preocupação também está presente na fala de outra entrevistada que diz “o
excesso de atividades que o pedagogo precisa assumir, dificulta a sua principal função que é a
formação do professor” (ENTREVISTADA B).
Se o excesso de responsabilidades está presente em seu cotidiano e a deixa impotente
diante daquelas a que deveria cumprir como líder de sua equipe, como fica a sua
profissionalidade perante si mesmo e de seus pares, em que uma de suas premissas é a de
motivar e acreditar nas potencialidades das pessoas que estão sob o seu comando?
Coaduna com nosso pensamento, Zieger (2003, p.7) que nos diz que:
O supervisor educacional entra no espaço do pensar, planejar e desafiar educativo

para os projetos serem construídos coletivamente. Um supervisor preocupado com a
Vida (com V maiúsculo, mesmo) é aquele indivíduo que tem no currículo escolar a
base das reflexões e ressignifica seu fazer cotidianamente. Nas reuniões
pedagógicas, esse profissional provoca os educadores a pensarem sobre suas vidas e
seus sonhos e os desafia a fazerem o mesmo com seus alunos, provoca a construção
de projetos que “falem” no ontem para explicar o “hoje”, mas não só isto. Ele
questiona o projeto de futuro, o que se pensa e se deseja fazer no Amanhã!
Entretanto, o que é visto na realidade é muito diferente do ideal proposto pela

academia e/ou teóricos. Presenciamos professores clamando a presença do supervisor escolar
para controlar alunos difíceis ao que se refere à indisciplina; diretora implorando a sua
presença para ajudá-lo no preenchimento de formulários burocráticos do sistema; as famílias
desesperadas cobrando aprendizado de seus filhos; reuniões com a patrulha escolar; dentre
outras que não são pertinentes a seu cargo, conforme destacam os sujeitos desta pesquisa.
O supervisor escolar atua também como orientador educacional, o que é complicado

na prática, devido ao grande número de turmas que tem que atender... E, além disso,
acontecem situações diversas que não podem esperar para um segundo momento
para serem resolvidas (ENTREVISTADA C).
Atender os alunos com indisciplina e aqueles que esquecem materiais escolares são
as emergências do cotidiano, e associado a isto, ter que fazer ligações telefônicas
para pais ou responsáveis para auxiliarem na solução destes problemas
(ENTREVISTADA C).
Estes relatos desvelam claramente as tarefas cotidianas dos supervisores escolares de

nossas escolas. Estão sob a sua responsabilidade várias turmas e o acúmulo de atividades
burocráticas os impedem de desenvolver um trabalho eficaz. A próxima entrevista confirma o
reduzido número desses profissionais como sendo uma das dificuldades encontradas:

Grande número de turmas sob nossa responsabilidade, a falta de mais profissionais e
a rotatividade são as principais dificuldades. Não temos atualmente na escola o
orientador educacional, desempenhamos a sua função (ENTREVISTADA A).
Ora, diante do desabafo das entrevistadas, será que existe espaço dentro da escola para
que o profissional competente e possuidor de habilidades adquiridas com experiência e
conhecimento teórico possam desenvolver suas atividades assim como foi disposta em lei?
Esta inquietação permeia por todo âmbito educacional, sendo que duas pesquisadoras
ao divulgarem os resultados de suas pesquisas sobre o tema constataram que:
A realização do trabalho na relação da prática burocrática-política é percebida nas

falas de alguns dos coordenadores pedagógicos de que as prioridades são as questões
de suporte pedagógico de orientação ao processo ensino/aprendizagem,
assessoramento e implantação dos planejamentos, que acabam deixadas de lado em
função de questões burocráticas, e isso, devido aos encaminhamentos impostos pelo
sistema, ou seja, da Secretaria Municipal de Educação. Outros, relataram que
desenvolvem seu trabalho conforme as políticas educacionais, associando-as à sua
prática, porém, acabam por usar muito do seu tempo de trabalho com questões
referentes à prática de orientação e assessoramento aos professores sobre
planejamento, metodologia e avaliação, ainda que nem sempre isso seja possível
(MIRANDA e MACCARINI, 2007, p.2).
Dentro deste olhar, poderíamos pensar que a responsabilidade do fazer destinado ao

supervisor escolar estaria inserida na temática gestão escolar, ou seja, este profissional estaria
ou não em condições reais de atuação mediante a modalidade de gestão exercida dentro da
instituição escolar formal.
O gestor escolar estaria contribuindo com a não eficácia do trabalho do supervisor,
tendo em vista que ele se mantém a favor de uma organização escolar com uma estrutura pré-
definida, onde o pedagógico e o administrativo estão segregados para que tudo funcione da
melhor maneira possível?
De acordo com Libâneo (2004, p.207),
a estrutura organizacional e o cumprimento das atribuições de cada membro da

equipe é um elemento indispensável para o funcionamento da escola. Um mínimo
de divisão de funções faz parte da lógica da organização educativa, sem
comprometer a gestão participativa. O que se deve evitar é a redução da estrutura
organizacional a uma concepção estritamente funcional e hierarquizada de gestão
subordinando o pedagógico ao administrativo, impedindo a participação e discussão
e não levando em conta as idéias, os valores e a experiência dos professores.

É claro que essa visão anti-democrática e partidária não pode prevalecer em um
ambiente educacional, em que o lema proposto em nossa atualidade é a construção de uma
educação de qualidade para todos, e com a participação de todos.
Mas, como bem diz Vasconcelos (2002, p.87):
É importante lembrar que, antes de mais nada, a coordenação exercida por um

educador, e como tal deve estar no combate a tudo aquilo que desumaniza a escola:
a reprodução da ideologia dominante, o autoritarismo, o conhecimento desvinculado
da realidade, a evasão, a lógica classificatória e excludente (repetência ou aprovação
sem apropriação do saber), a discriminação social na e através da escola, etc.
Diante disso, não se trata de procurar os culpados por não serem bem sucedidos em
relação ao cumprimento de seus afazeres dentro da escola, como consta na regulamentação da
lei ou como a academia sugeriu a fazer. Mas, sim de lutar junto aos seus pares para que as
ações pertinentes à sua função sejam legitimadas perante todos os profissionais da educação,
ou seja, é a partir de estudos, pesquisas, debates, diálogos, formação continuada, que
poderemos mudar a situação atualmente vivida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Historicamente a atuação do coordenador/supervisor pedagógico tem sofrido

mudanças, principalmente em relação ao acompanhamento do processo ensino-aprendizagem.
Se na década de sessenta o supervisor era visto apenas como aquele que tinha uma
super visão em relação ao trabalho do professor em sala de aula, hoje lhe são atribuídas novas
funções e responsabilidades no sentido de colaborar com o bom andamento da escola em que
atua, bem como a busca por ações que atenda toda comunidade escolar e que favoreça a
participação de todos.
Ao longo das discussões teóricas e legislativas realizadas durante este trabalho e ao
mesmo tempo, as reflexões proporcionadas perante a atuação do supervisor escolar em seu
cotidiano, nos dão a possibilidade de acreditar no avanço, ao que se refere a sua
profissionalidade.
A partir das entrevistas realizadas nas escolas municipais de Uberlândia/MG com
supervisores escolares podemos refletir a cerca da qualidade de seu trabalho. Mesmo sendo
preocupada com o fazer de sua função, existe o outro lado, com fatores que sobrepõe a este

fazer, ou seja, o supervisor tem conhecimento de suas verdadeiras atribuições, porém muitas
vezes, encontra-se limitado para exercê-las em sua totalidade.
Para provocar mudanças em situações já arraigadas na escola o supervisor escolar
necessitará de pleno domínio dos conhecimentos pertinentes a sua função e disposição interna
para lidar com a diversidade de situações que se apresentam em seu ambiente de trabalho.
Além disso, necessário se faz uma relação dialética entre todos da equipe
proporcionando um bom relacionamento interpessoal e um bom espírito de liderança, capazes
de legitimar a sua atuação e conquistar seu espaço, sempre em uma perspectiva crítico
participativa.
São muitos os desafios a serem vencidos pelos supervisores escolares dentro de seu
local de trabalho, mas é emergente que eles se afirmem enquanto profissionais da educação
para recuperarem o seu espaço que é de fato e de direito.
Isso bem mostra as narrativas que nos serviram como grito de socorro aos que deles se
achegam no afã de levar aos demais ouvintes suas angústias e inquietações, tendo-se a utopia
de que dias melhores virão. Mas a utopia é isto mesmo, bem como diz Eduardo Galeano,
A utopia está lá no horizonte.
Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos.
Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos.
Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei.
Para que serve a utopia?
Serve para isso:
Para que eu não deixe de caminhar.
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167 Revista Humanidades e Inovação v.4, n. 5 - 2017
INSPEÇÃO ESCOLAR: ATUAÇÃO NO PROCESSO

DEMOCRÁTICO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SCHOOL INSPECTION: ACTION IN THE DEMOCRATIC

PROCESS OF INSTITUTIONS OF TEACHING
Érica Giaretta Biase
Faculdade Católica de Uberlândia
ericabiase@yahoo.com.br
Ivana Ferreira dos Santos

Universidade Federal de Uberlândia
Ivana_iane@yahoo.com.br
Resumo: Este estudo buscou promover uma discussão teórica do processo de formação do Inspetor Escolar numa
perspectiva democrática da educação. Nesse sentido, foi necessário compreender as políticas educacionais;
e identificar os aspectos relevantes, para a formação de Especialistas. Diante disso, surgem as seguintes
indagações: como tem ocorrido a formação dos especialistas em educação na área da inspeção escolar a partir da
perspectiva democrática? Quais são as atribuições do inspetor escolar na gestão democrática? Historicamente, o
surgimento do trabalho da inspeção escolar no Brasil iniciou com a vinda dos Jesuítas. A partir daí transformações
aconteceram no cenário político e educacional no país, o que contribuiu para a democratização do ensino e
a busca de um novo perfil deste profissional. Os cursos de graduação em Pedagogia e de pós-graduação lato
sensu têm grande responsabilidade na formação deste profissional, no desenvolvimento de um ensino com bases
epistemológicas centradas no contexto filosófico, sociológico, político, social, histórico, econômico e cultural.
Dessa forma, o estudo teórico, a princípio partiu do levantamento bibliográfico sobre a temática. E, após a
seleção do material coletado, utilizou-se das análises textuais e interpretativas das fontes selecionadas. Dessa
forma, recorreu-se a vários teóricos e pesquisadoras da área como Santos Filho (2006), Veiga (2003), Gadotti
(2000), Barbosa (2008), entre outros. Assim, as instituições educacionais necessitam de profissionais preparados
como uma formação acadêmica solidificada para atuarem no processo ensino aprendizagem na construção de
uma educação baseada nos princípios da democracia, da inclusão e da formação humana. Portanto, o inspetor
escolar deve atuar como gestor educacional estimulando o trabalho em equipe, o diálogo entre os profissionais
da educação, a busca por novas técnicas e metodologias de ensino, valorizar as experiências dos envolvidos no
processo e integrar a comunidade na solução dos problemas, na busca por um processo construtivo e integrador
de ensino.
Palavras-chave: Inspeção Escolar. Educação. Democracia. Gestão.
Abstract: This study aimed to promote a theoretical discussion of the process of formation of the school inspector
from a democratic point of education. In this sense, it was necessary to understand educational policies; And
identify the relevant aspects, for the training of Specialists. In view of this, the following questions arise: how has
the formation of specialists in education in the area of school inspection occurred from a democratic perspective?
What are the responsibilities of the school inspector in democratic management? Historically, the emergence of
school inspection work in Brazil began with the arrival of the Jesuits. Since then, transformations have taken place
in the political and educational scenario in the country, which has contributed to the democratization of teaching
and the search for a new profile of this professional. Undergraduate courses in Pedagogy and post-graduate
studies have a great responsibility in the formation of this professional, in the development of a teaching with
epistemological bases focused on the philosophical, sociological, political, social, historical, economic and cultural
context. In this way, the theoretical study, in the beginning started from the bibliographical survey on the subject.
And, after the selection of the collected material, we used the textual and interpretative analyzes of the selected
sources. In this way, several theorists and researchers of the area were used as Santos Filho (2006), Veiga (2003),
Gadotti (2000), Barbosa (2008), among others. Thus, educational institutions need professionals prepared as a
solidified academic formation to act in the learning teaching process in the construction of an education based on
the principles of democracy, inclusion and human. Therefore, the school inspector should act as an educational
manager stimulating teamwork, dialogue among education professionals, the search for new teaching techniques
and methodologies, valuing the experiences of those involved in the process and integrating the community in the
solution of problems, In the search for a constructive and integrative teaching process.
Key words: School Inspection. Education. Democracy. Management.
Introdução
Ao longo do processo histórico da educação brasileira, as propostas de formação
e construção do papel do inspetor no processo educacional se baseiam numa política
democrática. E promissora de mudanças no ensino com olhares voltados para as questões

políticas, culturais, pedagógicas.
O interesse em delinear e discutir a questão da formação dos gestores educacionais
centralizadas, a priori, no inspetor escolar surge diante das discussões no cenário educacional e na
tentativa de formação de um “novo” perfil deste profissional, que historicamente é visto como um
fiscalizador.
Diante deste cenário surge à problemática que norteou a proposta de trabalho: o que
deve ser priorizado na formação do Inspetor Educacional dentro de uma proposta democrática de
ensino?
Nessa perspectiva acredita-se que a pesquisa perpassa uma dimensão científica e social e
estende a dimensão histórica e política numa proposta dinâmica e transformadora da educação
brasileira.
Por isso, o intuito principal do estudo foi analisar o processo de formação do Inspetor
Educacional numa perspectiva democrática da educação. Para isso fez-se necessário compreender
historicamente a formação dos gestores educacionais, em especial, o Inspetor Educacional a partir
das inovações nas políticas educacionais; E identificar os principais aspectos relevantes, a priori,
para a formação dos gestores educacionais – Inspeção Escolar – num processo de gestão política,
administrativa e pedagógica transformadora da educação.
Assim, acredita-se que a abordagem temática em estudo tem seu papel na construção de
uma realidade centralizada no processo de formação dos principais profissionais responsáveis a
desenvolver e acreditar numa educação de qualidade. Por isso, faz-se necessário analisar os cursos
de pós-graduação na área da educação, enfocando o processo de formação continuada.
Para a realização deste estudo utilizou-se da pesquisa bibliográfica a fim de situar a temática
e buscar parâmetros, conceitos, definições e estudos de diversos pesquisadores dentro da proposta
pesquisada. Também, foi necessário utilizar-se da pesquisa documental para a maior compreensão
do tema e fundamentação dos objetivos propostos.
Como método fez-se necessário utilizar-se do método dedutivo, no qual a análise geral do
tema proporcionará uma discussão real e concreta do assunto proposto, contribuindo para uma
interação mais próxima do tema.
Adotou como procedimentos técnicos para a pesquisa bibliográfica a análise textual,
temática e interpretativa das obras em estudo. E para a pesquisa documental a análise histórica dos
documentos encontrados.
Gestão Escola Democrática

A tendência atual das reformas educacionais, em curso nas últimas décadas, em vários
países do mundo, inclusive no Brasil, tem na gestão da educação e da escola um de seus pilares de
transformação. A posição hegemônica nessas reformas defende o início de uma mudança radical na
maneira de pensar e implementar a gestão dos sistemas educativos concentrada, principalmente,
na instituição escolar e sua autonomia.
Nesse sentido, uma das principais políticas educacionais no Brasil são a descentralização
educativa e a descentralização escolar. Esta última promove a autogestão institucional. Tudo isso
indicam uma tendência à fragmentação do sistema educativo das políticas de gestão em curso,
sustentadas pelos conceitos de autonomia, descentralização, flexibilidade, individualização, poder
local etc. Assim, a gestão de pessoas assume importância estratégica, cabendo a ela assegurar
práticas que possibilitem um ambiente de trabalho saudável e propício ao desenvolvimento
individual, interpessoal e institucional.
Dessa maneira, os aspectos essenciais que devem ser levados em consideração na gestão
de pessoas é o clima organizacional, a cultura organizacional, a estrutura de poder, a clareza das
estratégias, dos objetivos e das metas institucionais, a gestão do conhecimento e do desempenho,
e as relações interpessoais pelo impacto que têm nos resultados institucionais.
As atividades de gestão de pessoas devem assegurar um ambiente de trabalho seguro,
possibilitando bem-estar, motivação, iniciativa, criatividade, desenvolvimento do potencial das
pessoas e a satisfação dos seus profissionais.
Nessa perspectiva, é notório verificar se há definição de indicadores de satisfação das
pessoas e de metas de melhoria, das condições de trabalho de cada um, e os diferentes tipos
de vínculo das pessoas com a organização e entre si. Para isto se faz necessário um diagnóstico
organizacional com o objetivo de mapear de forma sistêmica o momento institucional atual e a
partir dos dados levantados proporem ações de melhoria na busca da excelência da gestão.
Além disso, a gestão escolar não se esgota no âmbito da escola. Ela está estreitamente
vinculada à gestão do sistema educativo. Assim uma gestão escolar comprometida e responsável
deve propor a construção de instituições autônomas com capacidade de tomar decisões, elaborar
projetos institucionais vinculados às necessidades e aos interesses de sua comunidade, administrar
de forma adequada os recursos materiais e escolher as estratégias que lhe permitam chegar aos
resultados desejados e que, em seguida, serão avaliados pelas autoridades centrais.
Padilha (2001) comenta que a gestão escolar é uma peça fundamental do processo
de transformação educativa. Constitui um espaço de interação com os alunos e o local onde se
constroem as condições objetivas e subjetivas do trabalho docente – ainda que sob as múltiplas
determinações do sistema educacional e da própria sociedade.
Portanto, com base nessas reflexões podemos afirmar que, ao pensar a gestão escolar,
estamos necessariamente erguendo uma ponte entre a gestão política, a administrativa e a
pedagógica. Ou seja, a gestão escolar não começa nem termina nos estabelecimentos escolares,
constituindo-se num processo coletivo, dialógico, dinâmico, político que exige reflexão, busca
de conhecimentos amplos, autonomia na busca de promover uma educação de qualidade com
equidade.
O projeto político pedagógico, de acordo com Veiga (2003) surge no contexto educacional
com a necessidade de criar instrumentos para gerir, efetivamente, mudanças na prática escolar.
Isso envolve a maneira de pensar e implementar a gestão dos sistemas educativos concentrada,
principalmente, na instituição escolar e sua autonomia. Assim, buscam estabelecer as características
e funções da gestão democrática, inserção e participação da comunidade escolar e a construção da
autonomia na escola.
Dessa forma, a essência de uma política democrática no âmbito da gestão escolar envolve
a descentralização e a participação coletiva. Isto significa que as instituições escolares devem
elaborar sua proposta pedagógica, administrar seu pessoal e recursos materiais e financeiros. Além
disso, precisa assegurar o cumprimento dos dias letivos, prover meios para a recuperação dos
alunos, reestruturação curricular baseada na leitura da realidade, conferindo a singularidade e a
igualdade de condições dos envolvidos e articular com as famílias e a comunidade o processo de
integração da sociedade na escola.
Nessa perspectiva, compreende-se que o trabalho pedagógico, segundo Gadotti e
Romão (1997) atua como instrumento de participação democrática. Então a escola deve procurar
elementos ou ações capazes de intervir na comunidade, alicerçando em bases legais, atendendo
as características e as aspirações dos inseridos no processo. E, também, demonstrar eficiência à
diversidade curricular e desenvolver uma avaliação formativa e processual.
Inclusive, para a construção da autonomia escolar é fundamental o comprometimento de
todos no projeto pedagógico. Dessa forma, Freitas (2007) diz que as modificações e aperfeiçoamentos
são constantes no processo de execução do projeto. A definição de ações educativas e os objetivos
pretendidos devem relacionar-se com a realidade local, transpondo os muros da instituição,
rompendo barreiras das diferenças, estabelecendo parcerias e promovendo ações de mediação na
busca da autonomia administrativa, jurídica, financeira e pedagógica escolar.
Nesse sentido, a organização escolar com o propósito numa gestão democrática
participativa deve promover atividades de estudo e pesquisa na área educacional. Estimulando o
espírito de investigação e a criatividade de todos os profissionais envolvidos na educação. E criando
condições para a formação permanente desses profissionais no processo ensino aprendizagem,
assim como a valorização dos profissionais do magistério.
Por tudo isso, cabe à escola, juntamente com o projeto político pedagógico, assumir
uma prática de ensino condizente à realidade, entorno social e aspirações. E ainda, conferir ao
seu currículo, projetos emancipatórios constituindo atitudes coletivas, flexíveis e democráticas.
Promover um sistema de avaliação dialógica, integrar e valorizar as singularidades na busca de
mudanças efetivas na prática educacional.
O papel do inspetor escolar no processo democrático

A Inspeção Escolar está ligada a vários fatores que contribuem com o processo democrático
da comunidade escolar. Evidentemente, nem sempre foi assim. A própria expressão linguística
nos remete à história, desde o Brasil colonial, de que o ato de inspecionar nos lembra do ato de
fiscalizar, observar, examinar, verificar, olhar, vistoriar, controlar, vigiar...
Porém, atualmente, a figura deste profissional nas Instituições Escolares proporciona uma
estreita ligação entre os outros órgãos do Sistema Educacional, quer sejam Secretaria quer sejam
Regionais e Unidades Escolares, para garantir a aplicação legal do regime democrático. Por isso, o
Inspetor tem uma grande concentração nos aspectos Administrativos, Financeiros e Pedagógicos
das Unidades Escolares, trabalhando inclusive, como agente sociopolítico. (SECRETARIA ESTADUAL
DE EDUCAÇÃO/MG,1983).
Neste sentido, o Inspetor Escolar trabalha estreitamente com a gestão de pessoal. Está
sempre preocupado com a veracidade e atualização da escrituração e organização escolar para
proporcionar segurança no processo de arquivos e no futuro, próximo e até cem anos, esteja
resguardada para servir de acervo de pesquisas históricas ou da situação funcional dos servidores
que almejam a aposentadoria.
Isto acontece, inclusive, com os documentos informativos da vida escolar dos alunos. Em
qualquer tempo, as pessoas poderão procurar a sua instituição escolar de origem para requerer um
novo documento, Histórico Escolar, por exemplo.
O Inspetor Escolar está sempre imaginando as possibilidades do futuro, pois não se sabe
quando alguém que conhece e trabalha na instituição Escolar ainda estará ou nem se lembrará
das situações, casos ou momentos ocorridos; ou seja, as equipes de trabalhos estão sempre se
renovando e acaba necessitando de uma Escrituração dos fatos, ato na Organização escolar
muito bem definida para resguardar a integridade de todo arquivo (Atas, Diários de Classe, Fichas
individuais e entre outros).
Inclusive, como o Inspetor Escolar está sempre em contato com as comunidades escolares
e tem um papel importante na comunicação entre os órgãos da administração superior do sistema
e os estabelecimentos de ensino que o integram, “volta-se para: organização e funcionamento
da escola e do ensino, a regularidade funcional dos corpos docente e discente, a existência
de satisfatórios registros e documentação escolar...” (SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO/
MG,1983).
Por isso, este profissional, como prática educativa, se torna um importante agente político
e de caráter pedagógico do sistema, pois poderá sugerir mudanças de estratégias nas decisões dos
órgãos do sistema para promover uma implementação organizacional mais ampla e democrática
para garantir acesso de toda sociedade nas Instituições Escolares, ao conhecimento e à cultura.
Pensando nisso, os estudos e aplicação das normas do Sistema observadas pelo Inspetor
Escolar, o faz posicionar diante de uma pragmática de educação, sociedade, modelos de organização
e funcionamento, prática pedagógica e valores das práticas de conscientização e discussões. Dessa
foram, como discute Barbosa (2008) o trabalho que o inspetor executa deve ser repercutido a toda
equipe da escola de forma que ocorra uma discussão coletiva na operacionalização do trabalho
pedagógico e administrativo.
Ainda, conforme Barbosa (2008), o trabalho do inspetor depende da participação de
todos os segmentos da escola, de forma responsável para o desenvolvimento de uma prática
pedagógica com sucesso. É necessário também que os profissionais envolvidos no processo façam
constantemente a avaliação dos resultados obtidos desse trabalho conjunto, a fim de diagnosticar
a qualidade desse empreendimento educacional, e buscar alternativas que possam melhorar a
prática educativa.
Nesse processo democrático de educação, a inspeção escolar tem um papel fundamental
e uma ação direcionada a acompanhar e orientar a equipe da escola, subsidiando-os nos seus
aspectos pedagógicos e administrativos. Dessa forma, deve propiciar a melhoria do processo ensino
aprendizagem, e se integrando como um profissional dentro da instituição escolar responsável pelo
processo educativo. Para isso este deve conhecer a realidade escolar e se interar dos fatos com
clareza nos diversos ambientes da instituição, propiciando uma intervenção mais segura e justa.
As ações do Inspetor não se limitam, evidentemente, apenas nas aplicações de normas,
mas, também, nas ações de revisão ou mudanças na legislação, numa perspectiva crítica adequada
à realidade social a que se destina, dando conhecimento à administração do Sistema das
consequências da aplicação dessas mesmas normas.
Sob o ponto de vista Ideológico, o Inspetor Escolar quando age criticamente nos aspectos
educacionais no momento da aplicação da legalidade pode contribuir nas reformulações das leis,
fazendo o legislador legislar sob o ponto de vista do ato de educar. Ou melhor, o Inspetor converte
o conteúdo ideológico da legislação do ensino em diretrizes capazes de orientar a ação dos agentes
do Sistema. Por isso, é um agente Político. (SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO/MG,1983).
Portanto, o papel do Inspetor Escolar no processo democrático é de fundamental
importância social sob o ponto de vista educacional, pois se torna os “olhos”, a presença ou a
representação, a ação do Estado ou do órgão executivo e Legislativo “in loco”, nas Instituições de
Ensino. Inclusive, por causa da aplicação das normas que podem ser verificada a sua adequação na
práxis operativa do Sistema Educacional.
Por fim, o processo democrático, na função do Inspetor, é captar os efeitos da aplicação da
norma com o objetivo de promover a desejada adequação do “formal” ao “real” e vice-versa com
uma função Comunicadora, Coordenadora e Reinterpretadora das orientações e informações das
bases do sistema.
Formação do inspetor escolar

Ao longo da história, percebe-se que as instituições de ensino superior apresentam
características políticas, econômicas, intelectuais, jurídicas próprias que exigem e necessitam ser
avaliadas e reavaliadas. Essas avaliações apontam algumas das principais crises enfrentadas por
esses estabelecimentos, ora crises de gestão, ora pedagógicas, de autonomia, de modelo, de
função. Isto é, crise que afetam a qualidade do processo de construção do conhecimento.
O processo de avaliação institucional vem ao encontro da busca de qualidade da academia,
defendido e discutido por muitas décadas com o intuito de transformar o ensino superior. Santos
Filho (2006) diz que a educação superior “tem o papel de formar jovens capazes para desempenhar
uma atividade profissional útil à sociedade, prepará-los para exercer o papel de cidadãos numa
sociedade democrática e ajudá-los a compreender e a partilhar a cultura comum ocidental” (p.2).
Diante deste contexto, observa-se que o ensino ministrado nas IES – Instituições de Ensino
Superior tem enfrentado vários aspectos que afetam a eficiência e eficácia de uma educação com
reflexões filosóficas, sociológicas, sociais e culturais. E integradora de um processo mais amplo de
conhecimento.
Compreende-se, a partir disso, que os estudantes são os principais afetados com os
problemas que permeiam o contexto acadêmico, pois as deficiências educacionais constroem
mentalidades desfragmentadas, produzem uma estupidez e imbecilidade generalizada, seres
reprodutores de conhecimentos prontos e acabados e um comodismo sem questionamentos,
descobertas e curiosidades imprescindíveis ao contexto universitário.
Além disso, como afirma Santos Filho (2006), os estudantes do ensino superior têm
demonstrado muitas dificuldades no seu processo de ensino aprendizagem devido às deficiências
trazidas do seu processo de formação anterior e continua apresentando-as no decorrer do ensino
superior: tem dificuldades em ler, compreender e escrever textos com desenvoltura; desconhecem
grandes mestres da literatura universal, desvalorizam a história e peculiaridades da cultura brasileira.
E ainda, as IES têm priorizado a formação profissional/especialização nos cursos de
graduação, que deveria ser estendida para a pós-graduação; não valorizam a formação geral
e cultural dos estudantes como um processo a ser construído a partir de realidade concreta, na
busca de uma construção coletiva do conhecimento; despreza as carências educacionais e culturais
trazidas pelos estudantes. E com isso não consegue superar a fragmentação do conhecimento,
muito menos a organização estrutural e a prática didática - metodológicas desenvolvidas nas
disciplinas.
Veiga (1997) enfatiza que o ensino superior deve se preocupar na organização do seu
trabalho pedagógico na busca de atingir suas funções prioritárias que são a pesquisa, a produção
e a disseminação do conhecimento. Então, a fragmentação do conhecimento e das ações gera
desconhecimentos do todo, limitações e impedimentos no desenvolvimento de atividades
vinculadas ao processo de ensino, pesquisa e extensão mais amplos e consistentes.

Nesse sentido, numa sociedade democrática moderna, Santos Filho (2006), aponta que a
educação desde o ensino fundamental até ao ensino superior deveria preocupar em desenvolver
alguns princípios básicos de formação, isto é,
(1) transmitir às novas gerações o que há de mais válido da
herança cultural da humanidade; (2) oferecer aos jovens
e adultos a possibilidade de compreensão da cultura de
seu tempo e de seu país; (3) fornecer as bases teóricas dos
principais ramos do saber; (4) fornecer as bases metodológicas
dos principais campos do conhecimento; (5) desenvolver
nas pessoas habilidades ou competências básicas para o
enfrentamento dos desafios do futuro (SANTOS FILHO, 2006,
p.10).
Neste processo de elaboração e construção do conhecimento no ensino superior, observa-

se que os currículos institucionais das IES precisam ser analisados e reelaborados na busca de uma
educação formativa, com expressões de coletividade, humanidade. Deve partir com instrumentos
de superação da permanente tensão entre o indivíduo e o coletivo, entre a liberdade e o controle,
entre a independência e a interdependência.
Ristoff (1999) aponta que a educação superior deve ter o compromisso com a formação
do homem, ou seja, independente da sua profissão, seja engenheiro, advogado, psicólogo,
agrônomo, professor, o homem é ser humano e necessita muito mais do que um emaranhado
de técnicas, métodos, receitas e fórmulas. Assim, formar o ser humano exige competências que
vão além do conteúdo curricular e estende ao processo social, político, cultural, pedagógico,
avaliativo e econômico. Dessa forma, compreende-se que a formação universitária deve ir além do
profissionalismo e da individualidade. Para isso, a atividade docente deve estender além da sala de
aula e dos laboratórios e ultrapassar os limites do campus. Além disso, processar as potencialidades
humanas e matérias numa dimensão da socialização e democratização do acesso ao saber, pesquisa
e extensão, na construção de uma sociedade justa, solidária e com qualidade de vida.
Veiga (1997) acredita que a transformação da educação superior numa perspectiva
construtiva, participativa e democrática deve organizar o trabalho pedagógico e redimensionar
o conhecimento acadêmico dentro de uma proposta integradora e interdisciplinar. Assim, toda
a equipe precisa ter conhecimento do global e compromisso com a tarefa educativa. Incentivar,
motivar e envolver o estudante na compreensão do mundo e da sociedade em seu sentido mais
global.
Assim, verifica-se que a educação superior tem se distanciado da sua verdadeira função
enquanto construtora de conhecimentos e referência nas discussões políticas, culturais, econômicas,
ambientais, tecnológicas da sociedade. E tem se preocupado mais com questões burocráticas e
administrativas que não acrescentam avanços ao processo de construção do conhecimento.
Dessa forma, em especial os cursos de pedagogia devem partir de uma educação mais
humanizadora na busca de atender as novas exigências do mercado de trabalho numa perspectiva
democrática, inclusive com propostas inovadores tanto no sistema curricular, como no processo
de avaliação. Assim, professores, especialistas – supervisores e inspetores – e demais profissionais
na educação devem ser preparados para desenvolver um trabalho diferencial nas instituições
educacionais.
Nesse sentido, a Lei de diretrizes e bases da Educação n. 9394/1996 articula em seu Art. 61 a
importância da formação dos profissionais da educação e enfatiza a importância da teoria e prática
estarem interligadas uma com a outra. Além disso, os cursos de formação, sejam de pedagogia ou de
pós-graduação, deveriam valorizar o processo de formação trazido pelos alunos e suas experiências
profissionais e acadêmicas, a fim de incentivar e motivar os acadêmicos em novas descobertas e
ampliação de horizontes e perspectivas de mudanças.
Na formação do Inspetor Educacional, foco central da pesquisa, desde a Lei de diretrizes e
bases da Educação n. 5692/1971 no Art. 33, a preparação deste especialista educacional acontece
em curso superior de graduação ou de pós-graduação. A diferença é que na Lei de diretrizes e bases
da Educação n. 9394/1996 destaca que essa formação deve ser garantida nos cursos de graduação
em pedagogia. Não mais nos cursos superiores de graduação com duração plena ou curta. E em
nível de pós-graduação, desde que seja garantida a base comum nacional.
Como ressalta Barbosa (2008), a formação do inspetor escolar no contexto brasileiro
desde sua criação com a vinda dos Jesuítas ao Brasil em 1549 até aos dias atuais tiveram grandes
transformações no decorrer do processo político, ideológico e histórico da educação. E muitas
mudanças ainda deverão acontecer, pois este é um processo lento, que requer a prática de novas
experiências com muitas e idas e vindas à construção de ideias e saberes regados com sensatez,
originalidade, autonomia, criatividade, postura crítica e valorização do humano.
Depois de alguns anos a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional 4020/1961 é
aprovada e o inspetor passa a ser submisso às normas Estaduais. Nesta norma, a qualificação deste
profissional é mensurada.
A Lei 6592/1971 altera a legislação anterior e a ação a Inspeção Escolar é ampliada com
atuação também na rede particular na inspeção estadual. Alterações, também, foram destacadas
quanto à formação acadêmica do Inspetor escolar. Este deveria ter formação específica em nível
superior e antes de tudo ser um educador preparado na área específica.
Neste contexto, compreende-se que o processo de formação do Inspetor escolar como
gestor da educação deve orientar, preventivamente, as ações desenvolvidas na escola para o
cumprimento legal e eficaz de suas finalidades. Analisar e propor medidas necessárias para
regularização de vida escolar do aluno. Acompanhar a elaboração dos critérios de atendimento da
matrícula dos alunos, de acordo com o número de vaga, considerando a demanda escolar. Analisar,
junto à equipe pedagógica, os casos de classificação e reclassificação, dando as devidas orientações.
Participar e apreciar as atividades culturais promovidas pela escola.
Considerações finais
As transformações políticas, sociais e educacionais exigem da sociedade o atendimento à
diversidade, na construção de uma cidadania plena. Com esta mudança de concepção, os sistemas
educativos de formação dos gestores educacionais – professores, supervisores e inspetores
escolares – devem desenvolver projetos e programas a partir das diferentes características e
necessidades das crianças e dos adolescentes que esses profissionais irão trabalhar.
Nessa perspectiva, os especialistas que irão atuar nas instituições educacionais, devem
ter uma visão integradora, e procurar desenvolver um ambiente propício à conscientização das
práticas discriminatórias. A partir disso, devem-se criar espaços acolhedores com o objetivo de
construir uma educação democrática e dialógica. Neste contexto, é necessário que os profissionais
inseridos na dinâmica de ensino estejam em busca de novas perspectivas e num processo formativo
permanente.
Além disso, o papel do inspetor escolar, neste contexto de gestão democrática, deve
fundamentar-se nos valores de reciprocidade, afetividade e apoio mútuo. Isso significa que o ponto
de partida para acontecer à transformação do ensino deve-se privilegiar a prática cooperativa entre
os profissionais da educação e alunos.
Acredita-se, que as instituições de ensino são os melhores espaços para o desenvolvimento
da reflexão coletiva entre os profissionais da área. Então, o Inspetor escolar deve inserir neste
contexto para promover e enriquecer as ações. Pois, seu objetivo principal é a formação humana
definida dentro da contextualização histórica na construção de uma sociedade inclusiva e justa,
para efetivar a equidade.
Nesse sentido, é importante salientar que os termos diversidade e igualdade remetem
a caminhos que nos revelam que somos diferentes uns dos outros num processo abstrato de
construção do ser humano. Entretanto, a superação dessas duas realidades são tarefas que devemos
persistir em uma proposta de educação democrática e inclusiva. Pois, como já aponta Vygotsky, os
princípios do desenvolvimento humano são semelhantes para todos os indivíduos. Dessa maneira,
toda criança deve ter seu direito de ser educada. Cabe, aos agentes desse processo desenvolver a
sensibilidade, o afeto e ambientes favoráveis para o desenvolvimento das potencialidades de cada
um. O inspetor também é um responsável na construção deste processo.
Neste processo educativo de constante busca ao desenvolvimento de uma aprendizagem
que atenda a todos, os responsáveis por esse processo (professores, supervisores, inspetores,
administradores e comunidade) devem explorar diferentes formas em sua prática, a fim de facilitar
e estimular novas possibilidades de ação. Isso significa o interesse, a disponibilidade e a coragem
dos envolvidos neste sistema educativo na implementação e desenvolvimento de novas estratégias
que estimulem a autoconfiança, a autonomia e a iniciativa na tomada de decisões. Além disso,
envolve a experimentação de métodos, a credibilidade em novas práticas de ensino e a liberdade
na ação de educar.
Nestas circunstâncias, observa-se que cabe aos professores, supervisores e inspetores
escolares o compromisso, a atitude e a competência ao verificar que os melhores recursos para
o desenvolvimento da aprendizagem neste contexto de educação democrática e inclusiva são os
seus próprios alunos. A realidade concreta que manifesta no ambiente escolar e na sala de aula: as
experiências de cada um, o ambiente social em que vivem; as inspirações, os problemas enfrentados
por cada aluno são fontes riquíssimas para a construção de um processo social de aprendizagem.
Reconhece-se, que a evolução e o desenvolvimento de novas práticas na escola dependem
da cultura escolar e a maneira com são solucionados as resoluções de problemas. Este conjunto
de práticas envolve dimensões não só organizacionais, mas psicológicas, técnicas, micro-políticas,
formação, valorização da profissão, entre outros.
Percebe-se, perante reflexões, tentativas, inovações e debates surgem novas ideias, novos
direcionamentos e progressos que apoiam os profissionais da educação e demais envolvidos no
processo educativo. Assim, esses profissionais envolvidos no contexto educacional são incentivados
a explorarem novas informações, e maneiras inovadoras de construir o conhecimento nas
organizações de ensino e em sala de aula junto a seus alunos.
Enfatiza-se, a partir disso, que novas posturas dever ser construídas entre os inspetores
educacionais e demais profissionais da educação diante de uma reestruturação do âmbito escolar
envolvendo uma mudança de transformação associada ao trabalho de equipe e liderança. Isso
quer dizer, que os gestores educacionais devem estimular e promover ambientes encorajadores
do reconhecimento individual, no qual prevaleçam o respeito e a valorização da sua equipe. Neste
processo, as funções de liderança são distribuídas por todo o grupo de trabalho gerando um clima
facilitador na resolução de problemas.
Verifica-se, que transformar a escola a partir de uma proposta política de educação inclusiva
e democrática é possível, mas exige mudanças e condições amplas, complexas e um processo lento
com avanços e muitos retrocessos. Assim, é necessária uma reorientação significativa dos recursos
como também dos esforços.
Neste processo, as instituições escolares em geral, progridem e passam a apoiar seus
professores, especialistas educacionais e preocupam com o desenvolvimento do educando. Nessa
dimensão passam a atuar e refletir sobre novas formas de construir a aprendizagem culminando
numa reforma da educação restrita de forma a torná-la mais abrangente. Isto é, a busca na solução
dos problemas conduz uma evolução do sistema de ensino que constituirá um benefício pra todos
os sujeitos envolvidos no processo educacional.
Portanto, nessas observações, percebe-se que a formação desse especialista da Educação
devem priorizar seus conhecimentos com uma visão social. Assim, o assunto Inspeção Escolar é de
fundamental importância para a construção de novos paradigmas educacionais, no qual refletem
nos processos de aprendizagem dos educandos. Diante disso, a discussão da temática nos faz
refletir e indagar sobre a atuação deste profissional diante das constantes mudanças políticas
educacionais.
Referências
BARBOSA, Maria Rita Leal da Silveira. Inspeção Escolar: um olhar crítico. Ed. Composer Ltda, 2008.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez. 1996.
_______. Lei nº 5.692/71. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da
República Federativa do Brasil, Brasília, 1971.
_______Lei nº 4020/61. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República
Federativa do Brasil, Brasília, 1961.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Parecer CEE nº 794 de 29 de dezembro de 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa São Paulo: Paz e
Terra, 1997.
FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. Avaliação e gestão democrática na regulação da educação básica
brasileira: uma relação a avaliar. Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 99, ago. 2007. Disponível em <http://
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GADOTTI, Moacir & ROMÃO, José Eustáquio (Org.) Autonomia da Escola: princípios e propostas .
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PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da

escola .São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2001.
RISTOFF, Dilvo Ilvo. Universidade em foco: reflexões sobre a educação superior. Florianopólis:
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SANTOS FILHO, Camilo dos. Educação Geral na Universidade (mimeo). Faculdade de Educação,
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Licenciatura em Pedagogia: realidades, incertezas, utopias.
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Cad. CEDES, Campinas, v. 23, n. 61,dez. 2003. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.
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2009
_________. Projeto político-pedagógico: novas trilhas para a escola. In: VEIGA, I.P.A.; FONSECA,
M. (Org.). Dimensões do projeto político-pedagógico: novos desafios para a escola. Campinas:
Papirus, 2001.
Recebido em 28 de novembro de 2016.

Aceito em 30 de novembro de 2017.
INSPEÇÃO ESCOLAR
A inspeção escolar é uma das funções compreendidas no artigo 64 da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional - LDB, Lei nº 9394/96, que define as carreiras para a atuação
em administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional na
Educação Básica, no Brasil. Constitui-se ainda, em uma das categorias de trabalhadores
que devem ser considerados como os profissionais da Educação Básica, no país, segundo
a lei nº 12.014 de 6 de agosto de 2009, que alterou o artigo 61 da LDB. O novo artigo
61 define estes profissionais como trabalhadores em educação, entre eles, os Inspetores
Escolares - “Art. 61.Consideram-se profissionais da educação básica os que, nela estando
em efetivo exercício, e tendo sido formados em cursos reconhecidos são: Inciso II -
trabalhadores em educação, portadores de diploma em pedagogia, com habilitação em
administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como
com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas”.
O papel da inspeção escolar: As atribuições da inspeção escolar estão relacionadas ao

funcionamento e à organização das unidades escolares da Educação Básica. Trata-se de
uma função de verificadora da conformidade legal das escolas e de corretiva dos desvios
dos atos e procedimentos. Suas atribuições e práticas de trabalho confirmam que se trata de
uma função de regulação de controle do sistema de ensino. A inspeção escolar tem,
segundo De Grouwe (2006, p. 56), uma relação muito forte com o Estado, o qual
representa junto à sociedade. Por tais razões, é vista, muitas vezes, como os olhos e a mão
do Estado, junto às comunidades escolares. A sua ação é, portanto, de controle, daí o seu
caráter impopular. Os Inspetores Escolares exercem as atividades relativas à vigilância, à
avaliação externa, à verificação das obrigações e procedimentos legais.
As funções–base da inspeção escolar são, segundo Meuret (2002, p 32): exercer o controle
externo das escolas, tanto no domínio pedagógico como no administrativo/financeiro,
oferecer a orientação e a sustentação/apoio às instituições escolares em suas ações
educacionais e exercer a intermediação entre as escolas e o sistema gestor, isto é, a ligação
AUGUSTO, M.H. Inspeção escolar. In:OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA,
L.M.F. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte:
UFMG/Faculdade de Educação, 2010. CDROM
ou comunicação bidirecional, no sentido de uma melhor articulação do sistema
educacional.
A legitimidade da sua ação e o poder para executá-la emanam da natureza do cargo e se

fundamentam no paradigma de que há necessidade de controle da atividade alheia, bem
como do cumprimento da prescrição legal. A inspeção tem, dessa forma, a incumbência e
os meios legais de verificar a exatidão das ações, nos domínios técnicos, administrativos e
financeiros. A natureza da inspeção escolar é vinculada à hierarquia, à disciplina, às
normas e aos procedimentos prescritos. Dessa forma, grande parte das suas atribuições se
aproxima da conceituação que Weber (1978, p. 146) faz do termo burocracia, associando-
o aos princípios da racionalização, ligados à eficiência e ao máximo rendimento, definindo
a vigência da legitimidade como o exercício da autoridade institucional.
A trajetória da inspeção escolar no país. A trajetória da inspeção escolar, no histórico da

educação no Brasil, remonta a 1.756, no exercício de um papel legitimador da estrutura
burocrática de poder do Estado, em manter a escola sob seu controle. Em 1.799, já se inicia
a fiscalização das aulas régias, serviço de inspeção realizado por um professor de confiança
do vice-rei. (BOTELHO, 1986, p. 34). Em 1906, com a Reforma João Pinheiro, o Brasil
foi dividido em 40 circunscrições. A inspeção técnica era exercida pelos inspetores
ambulantes, tendo sido criada, em 1927, a Inspetoria Geral de Instrução Pública, atuando
junto ao Conselho Superior de Instrução. O ensino elementar, antigo primário, era
fiscalizado pelos inspetores municipais. De 1930 a 1961, todos os estabelecimentos de
ensino médio e superior ficam sujeitos à inspeção federal, ocorrendo após essa época a
descentralização para os estados. O relato que se tem do trabalho da inspeção nessa época
abrange o funcionamento das escolas, os métodos de ensino, o comportamento dos
professores e o aproveitamento dos alunos. As alterações das atribuições e da estrutura da
função acompanham, de modo geral, as reformas educacionais no país, estando a inspeção
prevista como função nas leis de diretrizes e bases da educação nacional, desde então.
Estrutura e abrangência da inspeção escolar. No Brasil, a inspeção está estruturada

como uma função integrante dos quadros da educação dos estados e lotada nos órgãos
regionais de ensino, embora exerça suas atribuições junto às escolas. Podem ocorrer
diferenças em relação à denominação do cargo e atribuições, mas a inspeção está presente
em muitos estados do país, como em Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo, Amazonas,
Alagoas, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Espírito Santo e em muitos países como
França, Bélgica, Portugal, Chile, Marrocos, Espanha, Escócia e Inglaterra, além de outros.
A função é, segundo De Growue (2006, p.67), um serviço/agente do Estado, que tem como
tarefa principal inspecionar, avaliar e orientar as escolas, em visitas permanentes e fornecer
aos órgãos centrais os relatórios do seu trabalho, subsidiando as decisões sobre as políticas.
Em muitos países, as reformas da inspeção, segundo De Grouwe (2006, p. 86), têm o

objetivo de melhorar a sua eficácia, sistematizar as suas ações e reforçar a sua relação com
as escolas, favorecendo, dessa forma, os modos de regulação transversais à regulação de
controle do sistema. E tem por objetivo a recentragem da inspeção sobre as questões
pedagógicas, reforço do seu papel interinstitucional e serviços de apoio e sustentação às
escolas em sua ação educativa.
No Brasil, existem poucas publicações acadêmicas sobre a inspeção e as teses e

dissertações encontradas são, de modo geral, trabalhos descritivos de cunho histórico.
Dessa forma, a análise da sua natureza, identidade, formação e relações sociais de trabalho
demanda novos estudos e investigações, fornecendo conhecimentos que possam subsidiar
as decisões políticas sobre a melhoria dos serviços de inspeção escolar, em âmbito
nacional.
MARIA HELENA AUGUSTO
BOTELHO, M. C. Burocracia estatal e sistema escolar: uma relação mediatizada pela

inspeção escolar. 1986. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Minas Gerais,
Faculdade de Educação, Belo Horizonte.

BRASIL. Lei nº 12.014, de 6 de agosto de 2009. Altera o art. 61 da Lei nº 9394 de 20 de
dezembro de 1996, com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se
devem considerar profissionais da educação. Diário Oficial da União, Brasília, 7 jun.
2009.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Define as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
DE GROUWE, A. L'État et l'inspection scolaire: analyse de relations er modèles

d'action. 2006. Tese (Doutorado) - École Doctorale de Sciences, Instituto d'Études
Politiques, Paris.
MEURET, D. Les recherches sur l'efficacitté et l'equité des etablissements scolaires:

leçons pour l'inspection. 2002. Disponível em: <http://biblioteque univ. lille
1.fr/grisemine>.
WEBER, M. Economia e sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva. Brasília:

Editora UnB, 1978. v. 1.

Caderno de orientações
pedagógicas
GESTÃO ESCOLAR
SUMÁRIO
1 GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA ..................................12

1.1 A Gestão Escolar segundo a Constituição Federal de 1988; Os
Direitos educativos garantidos na LDBEN nº 9394/96 ................12
2 DIMENSÕES DA GESTÃO ESCOLAR ....................................16

2.1 Dimensão Pedagógica ...........................................................17
2.1.1 Papel do/a Gestor/a Escolar................................................17
2.1.2 O Papel do/a Coordenador/a Pedagógico/a ..........................22
2.1.3 Papel do/a Professor/a ........................................................24
2.1.4 O Projeto Político Pedagógico (PPP) ..................................25
2.1.4.1 Elaborando o Projeto Político Pedagógico .......................26
2.1.4.2 Aspectos Operacionais do Projeto Político Pedagógico ..31
2.1.5 A Biblioteca Escolar .............................................................33
2.1.6 Formação Continuada na Escola ........................................36
2.2 DimensãoAdministrativa ........................................................38
2.2.1 Regimento Escolar ..............................................................38
2.2.2 Censo Escolar .....................................................................39
2.2.2.1Responsabilidades dos/as Gestores/as na realização do
Censo Escolar ..............................................................................40
2.2.3 Fluxo Escolar.......................................................................41
2.2.4 Matrícula...............................................................................42
2.2.5 Calendário ...........................................................................42
2.2.6 Documentação Escolar e Arquivamento .............................43
2.2.7 Gestão de Pessoas .............................................................49
2.2.8 Gestão de Parcerias ...........................................................51
2.3 Dimensão Institucional e Financeira .....................................52
2.3.1 Conselhos Municipais de Educação ...................................53
2.3.2 Legalizações das Instituições de Ensino e Cursos Ofereci-
dos................................................................................................55
7
2.3.3 Conselho Escolar ................................................................55
2.3.4 Unidade Executora/UEx .......................................................57
2.3.5 Conselho de Classe .............................................................58
3.GESTÃO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO

CONTEXTO DAS MODALIDADES E DIVERSIDADES ..................60
3.1 Educação Especial ...............................................................60
3.1.1 O/A Gestor/a Escolar e a Educação Especial e Inclusiva......62
3.1.2 O Projeto Político Pedagógico na Perspectiva na Educação
Especial na Escola Inclusiva .........................................................62
3.1.3 O Censo Escolar e a Educação Especial ............................63
3.1.4 Matrícula / Educação Especial ............................................64
3.2 Educação Escolar Indígena .................................................65
3.2.1 O/A Gestor/a Escolar e a Educação Escolar Indígena ........68
3.2.2 Papel do/a Professor/a da Educação Escolar Indígena ......69
3.2.3 Projeto Político Pedagógico na Educação Escolar Indígena 69
3.2.4 Educação Escolar Indígena no Censo Escolar ...................70
3.2.5 Matrícula/Educação Escolar Indígena .................................70
3.2.6 Calendário Escolar da Educação Escolar Indígena .............71
3.2.7 Formação Continuada na Educação Escolar Indígena ........71
3.2.8 Legalização das Instituições da Educação Escolar Indígena ...72
3.3 Educação de Jovens e Adultos ...........................................72
3.3.1 Papel do/a Professor/a da Educação de Jovens e Adultos ..73
3.3.2 O/A Gestor/a Escolar e a Educação de Jovens e Adultos ...74
3.3.3 Educação de Jovens e Adultos no Censo Escolar ..............76
3.3.4 Matrícula/Educação de Jovens e Adultos ............................77
3.3.5 Calendário da Educação de Jovens e Adultos ....................77
3.3.6 Legalização das Instituições da Educação de Jovens e Adul-
tos .................................................................................................77
3.4 Educação do Campo ............................................................78
8
3.4.1 O/A Gestor/a Escolar e a Educação do Campo ...................79
3.4.2 Formação Continuada na Educação do Campo ..................80
3.4.3 Matrícula/Educação do Campo ............................................81
3.4.4 Calendário da Educação do Campo ....................................81
3.5 Educação Escolar Quilombola ............................................83
3.5.1 O/A Gestor/a Escolar e a Educação Escolar Quilombola ....84
3.5.2 Papel do/a Professor/a da Educação Escolar Quilombola ...85
3.5.3 Projeto Político Pedagógico na Educação Escolar Quilombola ...86
3.5.4 Educação Escolar Quilombola: a importância do livro e da lei-
tura na escola ...............................................................................88
3.5.5 Educação Escolar Quilombola no Censo Escolar ...............89
3.5.6 Matrícula/Educação Escolar Quilombola .............................89
3.5.7 Calendário da Educação Escolar Quilombola ......................89
3.5.8 Legalização das Instituições da Educação Escolar Quilombola ....89
3.6 A Gestão Democrática de Programas com Temas Socioedu-
cacionais .....................................................................................89
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................91
REFERÊNCIAS ............................................................................92
9
PREZADOS/AS EDUCADORES/AS,
Nosso compromisso com a população maranhense é reafirmado

com ações que favoreçam oportunidades àqueles que mais precisam. Na
educação, estamos investindo em programas e projetos desenvolvidos em
regime de colaboração com os municípios, que certamente, com o
empenho de todos nós, irão contribuir para a melhoria da qualidade de vida
do nosso povo.
Para tanto, temos discutido sobre estratégias de intervenções

pedagógicas para a elevação dos indicadores educacionais, entendendo
que para alcançarmos bons resultados é fundamental investir na
qualificação dos profissionais das nossas redes públicas de ensino.
Nessa perspectiva, por meio da Secretaria de Estado da Educação

oferecemos, às redes municipais de ensino, a Assessoria Técnico
Pedagógica pela qual entregamos a vocês estes Cadernos de Orientações
Pedagógicas como material de estudo para o aperfeiçoamento de suas
práticas escolares junto aos estudantes do nosso Estado.
E estejam certos que continuaremos afirmando no Maranhão a

pedagogia da esperança por uma ESCOLA DIGNA. Pois, como diz Paulo
Freire “a alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte
do processo da busca. Ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura,
fora da boniteza e da alegria”.
Assim, queremos convidar vocês a ingressarem nesse projeto

acrescentando a boniteza e a alegria própria dos maranhenses, por uma
educação mais digna e de impacto no desenvolvimento social de sua cidade
e do nosso lindo Maranhão. O tempo de hoje é um tempo que vai para além
do sonho é um tempo de procura aguerrida e de alegria de poder construir
um futuro melhor para as novas gerações.
GOVERNO DO ESTADO DO MARANHÃO
10
APRESENTANDO O PROGRAMA “ESCOLA DIGNA”
O Programa “Escola Digna” nasce de uma decisão política, do Governo

do Estado do Maranhão, que institui o Plano “Mais IDH” por meio do Decreto n⁰
30.612, de 02 de janeiro de 2015, consistindo em uma ação estratégica de
combate à extrema pobreza e de promoção de justiça e cidadania para milhares de
maranhenses excluídos do processo social, cultural e político.
Nessa perspectiva a Secretaria de Estado da Educação, considerando
que o programa vislumbra, garantir à todos (crianças, jovens, adultos e idosos) o
acesso à infraestrutura adequada, ao desenvolvimento de prática educativas
favoráveis à formação digna de cidadãos livres, conscientes e preparados para
atuar integralmente nas suas comunidades, promove a substituição de escolas de
taipa ou outros espaços certificados como inadequados, por escolas de alvenaria,
ofertando, ainda, Assessoria Técnico Pedagógica às redes municipais
integrantes do Programa Escola Digna.
A proposta é realizar formação continuada de gestores/as,
coordenadores/as pedagógicos/as e docentes que atuam na Educação Infantil e no
Ensino Fundamental regular e na modalidade EJA. A estes profissionais serão
entregues Cadernos de Orientações Pedagógicas, compostos por 3 volumes:
Gestão Escolar, Avaliação da Aprendizagem e Organização Curricular e
Práticas de Ensino para instrumentalizar a qualificação desses profissionais a fim
de impactar na melhoria dos indicadores educacionais, por conseguinte na redução
da pobreza e das desigualdades sociais.
As ações dessa assessoria são orientadas pelos princípios da inclusão
social, do respeito à diversidade, da aprendizagem significativa, do ensino
comprometido com as práticas socioculturais, da formação integral dos estudantes,
do fomento ao protagonismo juvenil e da gestão na perspectiva democrática –
compromisso do “Governo de todos nós”.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO -MA
11
1 GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA
Implantar uma nova lógica de gestão que conte com a participação de

todos/as os/as profissionais diretamente envolvidos/as com a prática educativa,
provoca uma mudança de paradigma nos sistemas públicos de educação e supera
o modelo centralizador.
Nesse entendimento, a democratização inicia-se no interior da escola,
por meio da criação de espaços de discussão coletiva sobre o dia a dia, nos quais
docentes, administrativos, estudantes e pais, ou outros/as responsáveis possam
ser ouvidos/as.
Para tanto, faz-se necessário ter em mente que a democratização da
gestão educacional não ocorrerá sem o entendimento mais extenso da função
política e social da escola e da sua importância no processo de transformação da
sociedade, à medida que ela se responsabiliza pela tarefa de formar o/a cidadão/ã
para o domínio de saberes e instrumentos políticos e culturais.
Os princípios constitucionais de gestão democrática estão amparados
por uma lógica processual e, portanto, de permanente aprendizado, sustentada
pelo conhecimento e observância da legislação educacional brasileira, pelo
diagnóstico da realidade escolar para definição dos objetivos e metas que devem
compor o planejamento escolar e, indiscutivelmente, pela implantação e
consolidação da participação da comunidade escolar nas decisões, buscando
soluções e alternativas para o melhor funcionamento da escola.
1.1 A Gestão Escolar segundo a Constituição Federal de 1988;

Os Direitos educativos garantidos na LDBEN nº 9394/96
O princípio da gestão democrática do ensino público foi incorporado à

Constituição Federal de 1988, junto a outros princípios inseridos no artigo 206 do
corpo constitucional, vindo reforçar o caráter democrático da chamada
“Constituição Cidadã”.
Em termos educacionais, a Constituição foi ainda mais explícita e inovou
em relação aos textos anteriores ao incluir, entre seus princípios, a “gestão
democrática do ensino público” (art.206, VII). Estes dispositivos abriram espaço
para a institucionalização de mecanismos de participação na gestão de escolas e
de sistemas educacionais.
12
Vale ressaltar que os princípios constitucionais do ensino devem ser
lidos e interpretados em sua integralidade, portanto, em termos jurídicos, a gestão
democrática é tão importante para a “garantia do padrão de qualidade” quanto a
“valorização dos profissionais da educação”, a “gratuidade” e o “pluralismo
de ideias e concepções pedagógicas” (CF/88, art.206, incisos VII, V, IV e III,
respectivamente).
Após a Constituição Federal de 1988, estabelecer a gestão democrática
como um dos princípios para o ensino, quase dez anos depois, ao estabelecer as
diretrizes da educação em nível nacional, a LDB 9394/96, nos artigos 12, 13 e 14,
retoma a discussão sobre gestão democrática, concretizando essa concepção de
Gestão Escolar:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o
caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos,
bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação
dada pela Lei nº 12.013, de 2009);
VIII – notificar o Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da
Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação
dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por
cento do percentual permitido em lei (Incluído pela Lei nº 10.287, de
2001).
O art. 13 estabelece a participação dos/as docentes na elaboração e

execução do projeto pedagógico da escola, assim como a colaboração em
atividades da escola, articuladas com as famílias e a comunidade. Já o art. 14,
define de forma mais clara os princípios a serem observados na construção da
gestão democrática:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática

do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes.
Ainda como dispositivo legal, o Plano Nacional de Educação – PNE (Lei

Nº 13.005, de 25 de junho de 2014), configura-se uma norma supraordenadora,
13
devendo nortear todo e qualquer planejamento, a partir de metas e estratégias,
para todas as dimensões ou eixos de atuação educacional.
Assim, o atual PNE, art. 2º, inciso VI, preconiza como diretriz, a
promoção do princípio da gestão democrática da educação pública, conforme:
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 02 (dois) anos, para a
efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios
técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade
escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio
técnico da União para tanto.
Estratégias:
19.5 estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares e
conselhos municipais de educação, como instrumentos de participação e
fiscalização na gestão escolar e educacional, inclusive por meio de
programas de formação de conselheiros, assegurando-se condições de
funcionamento autônomo;
19.6 estimular a participação e a consulta de profissionais da educação,
alunos e seus familiares na formulação dos projetos políticos pedagógicos,
currículos escolares, plano de gestão escolar e regimentos escolares,
assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e gestores
escolares;
19.7 favorecer processos de autonomia pedagógica, administrativa e de
gestão financeira nos estabelecimentos de ensino;
19.8 desenvolver programas de formação de diretores e gestores
escolares, bem como aplicar a prova nacional específica, a fim de
subsidiar a definição de critérios objetivos para o provimento dos cargos,
cujos resultados possam ser utilizados por adesão.
No Maranhão, a Lei Nº 10.099, de 11 de junho de 2014 (PEE),

corroborando com o Plano Nacional de Educação, estabelecem metas e
estratégias para a implantação da gestão democrática nas escolas, a saber:
META 20: Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação
da gestão democrática da educação por meio da participação direta da
comunidade escolar na eleição de gestores, associada a critérios técnicos
e desempenho no âmbito das escolas públicas maranhenses.
Estratégias:
20.13 Promover a gestão democrática no sistema de ensino por meio de
mecanismos que garantam a participação dos profissionais da educação,
familiares, estudantes e comunidade local no diagnóstico da escola,
projeto político pedagógico, plano de aplicação, prestação de contas e
acompanhamento dos financiamentos e programas destinados às escolas.
20.15 Garantir o funcionamento do mecanismo de gestão democrática nas
escolas de educação básica.
Partindo desses pressupostos legais, é fundamental definir claramente

as atribuições e o papel político do/a gestor/a escolar. Nessa ótica, considera-se de
extrema importância discutir algumas premissas acerca da função da gestão
escolar, fundamentadas na democratização das ações, com a perspectiva de
estabelecimento de uma agenda básica de compromissos entre os vários
segmentos da escola. Destaca-se a necessidade de revitalizar o papel da escola
diante da sociedade e a relação entre elas; de recuperar a escola enquanto local
14
de trabalho global e dinâmico que desenvolve a prática pedagógica voltada para o
aprender; de democratizar as relações em todas as suas dimensões; de discutir,
rediscutir e avaliar a prática pedagógica sob novas perspectivas; de construir um
Projeto Político-Pedagógico amplo, coletivo e com a definição de um parâmetro de
qualidade; de criar canais de articulação com a comunidade e outras parcerias; de
criar e/ou consolidar o papel dos Conselhos Escolares. Enfim, de rediscutir a
organização do trabalho escolar e os mecanismos de garantia da autonomia
pedagógica, administrativa e financeira.
saiba
mais
Vídeo: Gestão Democrática-dimensão legal
https://www.youtube.com/watch?v=7589FZ2I9l0
para QuaisQuais
os desafios
implementar
queque
os desafios
ações
estão em
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pedagógicas
maiorevidência quandosese trata de
evidência quando
trata de implementar as ações pedagógicas estruturaisàrumo
as estruturais rumo construção da
refletir escola, na perspectiva da gestão democrática?
à construção da escola, na perspectiva da gestão
democrática?
15
2 DIMENSÕES DA GESTÃO ESCOLAR
A partir da década de 1990, a formação dos/as profissionais da escola, a

adequação das metodologias adotadas e a gestão democrática e participativa
tornaram-se uma exigência nacional, impulsionadas pela CF 1998 e pela LDB
9.394/96, que relacionam o desenvolvimento social do país à melhoria da
qualidade na educação.
É nesse contexto que nasce a concepção de que a gestão escolar é um
espaço de articulação das ações desenvolvidas no ambiente escolar, cuja
responsabilidade alcança as dimensões necessárias para criar condições
adequadas ao alcance dos objetivos estabelecidos coletivamente e oriundos do
Projeto Político-Pedagógico.
No âmbito dos processos de organização e gestão escolar, a
Constituição Nacional, em seu artigo 208, inciso VII e a LDB 9.394/96, em seu
artigo 15, asseguram à gestão escolar a autonomia nas dimensões administrativa,
pedagógica e financeira. Vale ressaltar que a autonomia é sinônimo de
responsabilidade individual e coletiva, com envolvimento da comunidade escolar
para alcance das metas estabelecidas. Dessa forma, ter autonomia significa
também não esquecer que a escola está inserida num processo que envolve as
relações internas e externas, o sistema educativo e a comunidade escolar.
Paraalguns
Para algunsautores
autores existem
existem duas
duasformas
formasdedeautonomia:
autonomia:
 Autonomia Decretada: consiste na transferência de
competências, por meio de decretos, da administração central por
• Autonomia Decretada: consiste na transferência de competências,
para meio de decretos, da administração central para as unidades de ensino;
para as unidades de ensino;
 Autonomia Construída: refere-se à construção coletiva e
refletir • Autonomia Construída: refere-se à construção coletiva e democrática
democrática de projetos na escola, que atendam aos anseios da
de projetos na escola, que atendam aos anseios da comunidade a que
comunidade
pertence.a que pertence.
De que forma
De que se seconstitui
forma constituiaa autonomia
autonomia nanadimensão
dimensão da da gestão
gestão
pedagógica em sua escola?
pedagógica em sua escola?
Fonte: http://escoladegestores.mec.gov.br/site/4-
sala_politica_gestao_escolar/pdf/saibamais_3.pdf
Esses pressupostos servem como objeto de reflexão em diálogo sobre a

gestão escolar, uma vez que é pelas dimensões da gestão que a escola assegura
a efetivação das ações pedagógicas, cujos fins estão atrelados à dimensão social
de formação do/a cidadão/ã. Assim, a discussão das dimensões da gestão escolar
permite aprofundar o conhecimento acerca do trabalho de organização da escola,
16
focalizando o exercício da autonomia pedagógica em suas diversas dimensões:
pedagógica, administrativa institucional e financeira.
O pensamento central é que todas as dimensões sejam desenvolvidas
de forma articulada, fazendo a interface das ações e processos para que o objetivo
e a função precípua da escola, que é a aprendizagem com qualidade social
dos/das estudantes, seja cumprida. Veremos a seguir orientações referentes a
cada uma das dimensões.
2.1 Dimensão Pedagógica
Compreende-se que a dimensão pedagógica está diretamente

relacionada à autonomia que tem a escola em deliberar sobre os processos de
ensino e aprendizagem. Sendo condição fundamental para a organização das
práticas escolares quanto a elaboração, a execução, o acompanhamento e a
avaliação do Projeto Político-Pedagógico da escola. É também fundamental
para a gestão das atividades pedagógico-curriculares.
Assim, a autonomia, segundo Paro (2001, p. 113), deve ser entendida
como “a liberdade que a escola tem para escolher os conteúdos e os métodos de
ensino, sem a qual fica comprometido o caráter pedagógico de sua intervenção
escolar”. A participação da comunidade escolar se configura como importante
passo para a democratização dos processos decisórios da escola (Dublante, 2011),
por meio do compartilhamento de ideias e ações.
2.1.1 Papel do/a Gestor/a Escolar
O foco da atuação do/a gestor/a escolar dentro da dimensão pedagógica

tem como orientação principal coordenar a elaboração coletiva da ação
educacional e pedagógica da escola, propiciando uma gestão participativa e
democrática. Tal objetivo é desenvolvido na liderança que deve ser exercida
pelo/a gestor/a no processo de coordenação da elaboração coletiva do projeto
político pedagógico – PPP.
Como competência assumida na dimensão pedagógica cabe ao/à
gestor/a escolar coordenar, juntamente com o/a coordenador/a pedagógico/a as
ações relativas à:
17
 Organização e coordenação das atividades de planejamento, avaliação e da
elaboração do projeto político-pedagógico, acompanhar e avaliar a execução
dessas ações;
 Assistência pedagógico-didática aos/às professores/as, no auxílio à
organização das situações de aprendizagem adequadas às necessidades
dos/as estudantes;
 Efetivação das atividades de rotina como: reuniões pedagógicas, conselhos de
classe, escolha do livro didático, diagnóstico de aprendizagem, avaliação,
seleção e provimento do material didático necessário às aulas;
 Acompanhamento da aprendizagem dos/das estudantes, definindo quais as
expectativas de aprendizagem devem ser atingidas por todas as turmas;
 Divulgação dos objetivos da escola e suas metas, assim como acompanhar o
desempenho escolar dos/das estudantes e apresentar os resultados à
comunidade escolar;
 Definição do tempo escolar e constituição das turmas;
 Elaboração do Calendário Escolar;
 Integração dos/as estudantes por meio de atividades científicas, lúdicas,
esportivas e associativas (grêmios, etc.);
 Fortalecimento da relação escola-comunidade;
 Formação continuada dos/das docentes e do pessoal técnico-administrativo.
18
Temáticas indispensáveis para a agenda de reunião
da Equipe Gestora da Escola
A Equipe Gestora da Escola é composta de profissionais com funções

técnicas específicas, que têm a responsabilidade de colocar em prática as políticas
e planos elaborados coletivamente para o alcance de metas. Assim, é fundamental
que diretor/a, coordenador/a pedagógico/a ou supervisor/a, como articuladores/as
de execução do projeto maior da escola, reúnam-se para discutir sobre o
planejamento da escola. Alguns temas merecem destaque nas reuniões para que
todos/as assumam definitivamente o papel de gestores/as que lhes cabe,
corresponsabilizando-se pelos rumos do ensino oferecido na unidade, discutindo os
problemas e, juntos/as, encontrem as soluções. Veja alguns tópicos que não
devem faltar:
1. Decisões sobre o calendário escolar
Esse é um dos principais temas das reuniões, já que é preciso tomar

decisões sobre todo o planejamento do ano letivo (períodos de avaliação, reuniões
de pais/responsáveis, entrega de boletins e finalizações dos projetos didáticos), as
estratégias de acompanhamento das ações e a realização de adequações, quando
necessário.
2. Revisão do projeto político-pedagógico (PPP)
Uma ou duas vezes por ano, o assunto entra na pauta, considerando os

indicadores e metas projetadas, para que a equipe gestora identifique as
necessidades de ajuste e planeje as assembleias de debate sobre as supostas
alterações.
3. Análise do desempenho dos/as estudantes
O desempenho dos/as estudantes norteia as ações da escola, por isso o

tema vai estar sempre presente nas reuniões. O/A coordenador/a deve sistematizar
em tabelas os resultados de avaliações internas e externas (vide Caderno de
Orientações Pedagógicas: Avaliação da Aprendizagem), o aproveitamento
19
dos/as alunos/as nas atividades em sala e o progresso das turmas em um período
e, em seguida, analisá-los com a direção.
4. Definição sobre os projetos de intervenção
A escolha dos temas e das abordagens dos projetos está diretamente

vinculada ao item anterior e à análise criteriosa que os/as gestores/as devem fazer
para que as iniciativas estejam em consonância com as orientações do PPP. Ideias
vindas da equipe ou dos/as professores/as, que colaborem para que os objetivos
da escola sejam atingidos, podem ser integradas ao cronograma pela coordenação
e ao planejamento da direção, que deverá prever os materiais necessários para a
concretização das propostas.
5. Formação dos/as profissionais em serviço
Como responsável pela formação de professores/as, o/a supervisor/a ou

coordenador/a pedagógico/a detecta rapidamente as necessidades da equipe
docente - o que pode ser percebido, inclusive com a análise dos resultados dos/as
estudantes. O/A diretor/a, por sua vez, é o/a mais habilitado/a para tematizar as
práticas dos/as demais profissionais da escola, portanto é o/a responsável pela
formação permanente destes/as. É importante que a equipe gestora defina no
calendário da escola estes momentos de aprimoramento das competências.
6. Diálogo constante com a Secretaria de Educação
É fundamental que haja um canal permanente de comunicação com a

Secretaria de Educação, para que esta tome providências quanto às necessidades
que excedem as decisões da equipe gestora da escola. Portanto, supervisor/a ou
coordenador/a devem levar tais demandas à direção e esta, por sua vez, deve
utilizar dos instrumentos formais para a solicitação das providências necessárias,
por exemplo, a solicitação de Atendimento Educacional Especializado para
estudantes, cursos de atualização ou extensão, materiais, entre outros.
20
7. Atuação dos Órgãos Colegiados: Conselho Escolar, Conselho de Classe,
Conselho de Professores/as, Grêmio Estudantil, etc.
Para que os Conselhos se tornem, de fato, um momento formativo, é

essencial partilhar informações, observar as dificuldades institucionais, prever
estratégias, quais serão as metas e a quem serão delegadas as missões.
8. Aquisição, uso e conservação de materiais
O que adquirir, para que e como usar os materiais pedagógicos são

questões que o/a diretor/a e o/a coordenador/a pedagógico/a terão de responder
juntos/as. O/A coordenador/a pedagógico/a identifica as necessidades dos/as
estudantes e avalia o que precisa ser adquirido com mais urgência. Para evitar
desperdício ou subutilização, os recursos - adquiridos com repasses estaduais ou
federais - têm seus usos planejados nas reuniões da equipe gestora, garantindo
que todos os/as alunos/as tenham acesso a eles.
9. Articulação com as famílias
Da reunião de pais às festas na escola, tudo passa pela decisão da

direção, da supervisão e/ou da coordenação pedagógica – atentos/as sempre para
saber se os eventos cumprem a finalidade de envolver a família na aprendizagem
dos/as filhos/as e de divulgar o Projeto Político Pedagógico. As reuniões de
pais/responsáveis pedem uma atenção maior, pois é preciso decidir os assuntos e
discutir como abordá-los.
10. Mobilização dos segmentos escolares
Ao liderar os/as profissionais que trabalham na instituição, o/a diretor/a

deve assumir a responsabilidade de criar um fluxo de comunicação com cada
segmento. O/A coordenador/a pedagógico/a, por acompanhar a prática docente,
traz detalhes sobre a motivação e o desempenho dos/as professores/as,
enriquecendo o repertório do/a gestor/a para dar devolutivas consistentes ao grupo.
A pauta dos encontros com os/as funcionários/as, quando preparada pelo/a
diretor/a e o/a coordenador/a pedagógico/a, ganha um viés formativo.
21
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/10-assuntos-nao-podem-faltar-
saiba
mais agenda-dupla-gestora-677027.shtml?page=3
2.1.2 O Papel do/a Coordenador/a Pedagógico/a

Na dimensão pedagógica, participam ativamente fazendo suas
competências prevalecerem, as figuras do/a Coordenador/a Pedagógico/a e,
essencialmente, a do/a Professor/a. Ambos/as são os/as principais responsáveis
pela gestão pedagógica na escola, cujo trabalho na elaboração do plano escolar,
na realização das atividades curriculares, cumprimento do calendário escolar e
realização de atividades pedagógicas, envolvendo as famílias dos/as estudantes,
garantem o alcance dos resultados educacionais.
O/A coordenador/a pedagógico/a, segundo LIBÂNEO (2008), responde
pela viabilização, integração e articulação do trabalho didático-pedagógico em
ligação direta com os/as professores/as, em função da qualidade de ensino. Assim,
compete à coordenação pedagógica dinamizar e gerenciar o processo educativo na
escola, sendo sua responsabilidade a preocupação com os processos de ensino e
aprendizagem, devendo subsidiar os/as docentes quanto às didáticas específicas
de cada área do conhecimento, bem como realizar o acompanhamento e avaliação
das atividades pedagógicas.
A Coordenação Pedagógica é responsável, pelas seguintes atribuições:
a) Assessorar o/a gestor/a nos assuntos relacionados com

assistência e orientação, individual e coletiva, aos/às
estudantes e aos/às docentes;
b) Em parceria com o/a gestor/a, atender aos pais
individualmente e/ou em grupo, orientando-os quanto
aos valores propostos pela Escola e as condições de aproveitamento de
seus/suas filhos/as;
c) Coordenar a sondagem de interesses, aptidões e habilidades do/a
estudante, objetivando orientá-los quanto à projeção da carreira profissional;
d) Planejar estratégias, junto com os/as docentes, para assegurar a
permanência dos/as estudantes no sistema, buscando a cooperação de
todos/as que atuam na escola;
22
e) Coordenar juntamente com o/a gestor/a os grupos de elaboração ou revisão
da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
f) Criar condições de participação efetiva dos/as docentes, garantindo
integração na produção dos trabalhos;
g) Criar espaço para acompanhamento individual do/a professor/a, ajudando-o
a tomar consciência de sua prática;
h) Motivar os/as professores para o combate à evasão e à repetência escolar.
i) Acompanhar e avaliar os resultados obtidos e propor intervenções para a
melhoria das práticas escolares;
j) Assessorar os/as docentes na escolha dos materiais necessários ao
processo de ensino-aprendizagem, incentivando o uso de práticas de ensino
inovadoras e das tecnologias;
k) Orientar, acompanhar, monitorar e avaliar os processos de ensino e
aprendizagem, tendo especial atenção aos resultados do desempenho
dos/as estudantes, propondo intervenções quando necessárias;
l) Planejar e assegurar a realização das formações continuadas da equipe
docente;
m) Planejar e realizar as reuniões pedagógicas;
Reunião Pedagógica
O/A Coordenador/a Pedagógico/a, ao Reuniãoplanejar encontros
Pedagógicacom professores/as, deve ter clareza
dos objetivos desse momento, sendo fundamental que tenha um caráter formativo, visto que
O/A Coordenador/a Pedagógico/a, ao planejar encontros com professores/as, deve ter clareza
a temática prioritária é a gestão de sala de aula. Assim precisa providenciar todos os materiais
dos objetivos que
e instrumentos desse momento, as
subsidiarão sendo fundamental
discussões, que tenhaaum
para assegurar caráter da
qualidade formativo, visto que a
gestão desse
espaço pedagógico.
temática prioritária é a gestão de sala de aula. Assim precisa providenciar todos os materiais e
instrumentos que subsidiarão as discussões, para assegurar a qualidade da gestão desse
O que não deve faltar na reunião:
• espaço pedagógico.
Clareza e objetividade;
• O Garantia do “tempo
que não deve faltar de
na escuta”
reunião:- momento de ouvir os/as docentes sobre suas limitações/
dificuldades ou sugestões,
 Clareza e objetividade; assegurando atenção e respeito às ideias dos/as participantes;
• Valorização das necessidades de aprendizagem dos/as estudantes;
Garantia do
•  Orientações ou “tempo
possíveisdeestratégias - momento
escuta” para superar ode ouvir os/as
detectado docentes sobre das
no acompanhamento suas
limitações/dificuldades
práticas escolares; ou sugestões, assegurando atenção e respeito às ideias dos/as
• Definição de prioridades
participantes; para o trabalho pedagógico;
• Encaminhamentos, inclusive com propostas de estudos sobre conteúdos e didáticas
 Valorização das necessidades de aprendizagem dos/as estudantes;
específicas;
 Orientações ou possíveis estratégias para superar o detectado no acompanhamento das
práticas escolares;
 Definição de prioridades para o trabalho pedagógico;
 Encaminhamentos, inclusive com propostas de estudos sobre conteúdos e didáticas
específicas;
23
Quando não houver a presença do/a coordenador/a pedagógico/a na
escola, recomenda-se que, a Secretaria Municipal de Educação garanta uma
equipe de trabalho itinerante que realize periodicamente o acompanhamento
pedagógico das escolas, utilizando metodologias que orientem os/as
professores/as a realizarem suas atividades de forma alinhada aos objetivos e
metas estabelecidas.
2.1.3 Papel do/a Professor/a

O/A papel do/a professor/a constitui-se, basicamente, em ajudar o/a
estudante na aquisição e desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, hábitos,
atitudes, valores, ideias ou qualquer tipo de aprendizagem ainda não desenvolvida
(Lück, 2003) e julgada necessária para a sua formação humana, técnica e política.
Assim, compete ao/à professor/a, no exercício de sua prática profissional:
a) Elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
b) Ministrar aulas nos dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à
avaliação da aprendizagem e ao desenvolvimento profissional;
c) Participar da elaboração e execução da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
d) Elaborar e executar seu planejamento, considerando as necessidades
dos/as estudantes, as naturezas dos conteúdos e as estratégias de ensino
mais adequadas à aprendizagem;
e) Responsabilizar-se pela condução das atividades em sala de aula,
mantendo o equilíbrio do ambiente pedagógico;
f) Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
g) Manter atualizado os registros nos diários de classe e/ou diário eletrônico;
h) Promover a recuperação paralela dos/as estudantes que não atingiram as
capacidades pertinentes a cada etapa ou ciclo na época determinada.
i) Participar das reuniões pedagógicas e demais momentos formativos,
colaborando, dentro do possível, com sua experiência e conhecimentos
adquiridos, para a melhoria de sua prática pedagógica e dos/as demais
colegas.
24
saiba
mais Recuperação paralela - vide Caderno de Avaliação da Aprendizagem
2.1.4 O Projeto Político Pedagógico (PPP)
Não há vento favorável para

Não há vento favorável para
aquele que não sabe para
aquele que não sabe para
onde quer ir...
onde quer ir...
O PPP ou Proposta Pedagógica é um instrumento orientador, que toda

instituição de ensino tem a responsabilidade de elaborar e executar, conforme Art.
12, da Lei 9.394/ 96. Ele deve estabelecer as intenções e estratégias para o
processo pedagógico a ser desenvolvido na escola. É uma ação pedagógica e
política, que envolve todos os membros do corpo escolar.
Nesse sentido, como ação pedagógica deve partir de um objetivo geral e
de um conjunto de objetivos específicos que visam alcançar metas, sobretudo, que
venham elevar o desempenho escolar dos/as estudantes em determinada área de
conhecimento, causando mudanças conceituais e comportamentais nestes, e
cumprindo com a função social da escola.
Tal processo deve envolver o Projeto Político-Pedagógico da escola,
documento maior que assegura à comunidade escolar a autonomia pedagógica no
desenvolvimento das ações do cotidiano escolar e seus objetivos para alcance a
curto, médio e longo prazo.
Dentre as dimensões da gestão escolar, a dimensão pedagógica é a que
melhor encaminha as ações diretamente relacionadas ao processo de ensino-
aprendizagem e envolve uma variedade de reflexões e tomada de decisões que
orientam o Projeto que a escola necessariamente precisa desenvolver.
Assim, o Projeto Político Pedagógico, como define Libâneo (2008),
"Consolida-se num documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do
processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese
das exigências sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e
expectativas da comunidade escolar”.
Vale ressaltar que nenhum outro projeto pode ser desenvolvido com o
objetivo de obter resultados amplamente associados ao sucesso escolar, que não
25
estejam interligados ao projeto maior da instituição proponente. É o PPP da escola
que confere consistência, amplitude e sentido às práticas pedagógicas, porque é
através dele que se congregam as energias, se traçam perspectivas e se organiza
o processo de trabalho na escola (OLIVEIRA, 2005).
O termo Projeto Político Pedagógico compreende três categorias
conceituais que se completam, intimamente relacionadas e em constante
interlocução para compor um só sentido:
Permite lançar para adiante; rumo, direção, opção,

caráter intencional da ação.
Permite lançar para adiante; rumo, direção, opção, caráter intencional da ação.
PROJETO
Educar Educar
é um ato político.
é um Aato formação do sujeito
político. ético-histórico,
A formação do/a ético-
do sujeito
PROJETO cidadão/ã que tenha
histórico, condições
do/a de fazer
cidadão/ã quesuatenha
inserção comprometida
condições na sua
de fazer
POLÍTICO
POLÍTICO sociedade são premissas da educação emancipatória, necessária para o ser da
inserção comprometida na sociedade são premissas
PEDAGÓGICO humano sair da mediocridade.
PEDAGÓGICO educação emancipatória, necessária para o ser humano sair da
mediocridade.
Presente no próprio saber-fazer do processo ensino-aprendizagem; a
construção e sistematização
Presente do conhecimento
no próprio saber-fazere dosdo
saberes se viabilizam
processo ensino-
através da ação pedagógica, da gestão, da organização do processo de
aprendizagem; a construção e sistematização do conhecimento
trabalho, da prática docente, das ações coletivas e do envolvimento da
e dos com
comunidade saberes se viabilizam
os espaços através da ação pedagógica, da
pedagógicos.
gestão, da organização do processo de trabalho, da prática
docente, das ações coletivas e do envolvimento da comunidade
com os espaços pedagógicos.
2.1.4.1 Elaborando o Projeto Político Pedagógico
A elaboração do Projeto Político Pedagógico deve partir da concepção

de educação que se constituirá como referencial teórico para todos os tópicos do
documento, norteando os procedimentos, os processos, as atividades, a
organização administrativa, pedagógica e curricular e a rotina que envolve tempo e
espaços do ambiente escolar.
Não devemos perder de vista a concepção emanada da LDB 9.394/96:
TÍTULO I
Da Educação
TÍTULO I
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem
Da Educação
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
ensino ehumana,
convivência pesquisa, nos movimentos
no trabalho, sociais
nas instituições e organizações
de ensino e pesquisa, nos da sociedade
movimentos sociais
civil e nas manifestações
e organizações da sociedade civilculturais.
e nas manifestações culturais.
26
Para a elaboração do PPP, a escola deve seguir alguns princípios
norteadores, como descreve OLIVEIRA (2005):
Autoridade: está centrada na competência profissional e não na pessoa;
é necessária para assegurar o atendimento aos objetivos e metas
buscados pela instituição;
Qualidade: é definida pelos usos e valores sociais atribuídos a ela; em
educação, a qualidade garante a formação do indivíduo enquanto cidadão,
sujeito da práxis social;
Participação: é preciso que haja ação coletiva para discussão e reflexão
envolvendo todos na análise dos problemas escolares;
Autonomia: essa ideia é inseparável da ideia de democracia e cidadania
e se visualiza na gestão da escola, nos seus aspectos organizacionais e
na dimensão ético-profissional;
Democracia: prevista pela LDB (art. 3º) deve ser a perspectiva principal
de uma escola, seu ponto de partida e o de chegada em todo o processo
educativo;
Igualdade: possibilita a consciência para promoção de ação
transformadora, capaz de minimizar a ocorrência de situações
discriminatórias.
Para o trabalho de elaboração da proposta pedagógica, a escola deve
reunir seu grupo de trabalho composto por representantes das diversas etapas e
segmentos (administrativos e docentes) e fazer algumas indagações que serão
norteadoras da estrutura do documento:
 • Como
Como entendemos
entendemos a estrutura
a estrutura pedagógica
pedagógica da escola?
da escola?
• Qual é o perfil da gestão que praticamos?
para 

Qual é o perfil da gestão que praticamos?
• que
O O consideramos
que consideramos que deve
que deve mudar?mudar?
refletir  • Qual
• Quais
tipo de avaliação
aprendizagens
praticamos?
Qual tipo de avaliação praticamos?
conseguimos promover
 Quais aprendizagens conseguimos promover para para o/a
estudante, o/a professor/a, a comunidade?
o/a estudante, o/a professor/a, a comunidade?
 • Como
Como nos relacionamos?
nos relacionamos?
 • Qual é a estrutura
Qual é a estrutura que queremos?
que queremos?
O Projeto Político Pedagógico da escola também expressa a cultura da

escola e ao mesmo tempo contribui para transformá-la.
Segundo Veiga (1995), a possibilidade de construção do PPP
[...] passa pela autonomia da escola de sua capacidade de delinear sua
própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público,
lugar de debate, de diálogo, fundado na reflexão coletiva. [...] é preciso
entender que o PPP da escola dará indicações necessárias à organização
do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica da
sala de aula.
Este projeto maior da escola deve ser construído pensando em todas as

dimensões para que ele seja um plano global da instituição e aponte caminhos
para a construção de sua identidade.
27
Nessa perspectiva, para VEIGA (2001) a concepção de um projeto
pedagógico deve apresentar características tais como:
a) ser processo participativo de decisões;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho
pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade
entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no
projeto comum e coletivo;
d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer
do trabalho educativo voltado para uma realidade especifica;
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
Assim, é fundamental que a gestão escolar, com todos os seus

membros, assegurem que a elaboração do PPP, tenha nascido das necessidades
e possibilidades reais, prevendo as condições de execução e avaliação,
constituindo uma ação articulada e processo de construção contínua.
Algumas providências importantes para a elaboração do PPP
O primeiro passo para a elaboração do PPP é a organização. Para tanto

é fundamental:
1. Estabelecer um cronograma geral;
2. Definir a equipe de elaboração com distribuição de papéis e atividades;
3. Agendar reuniões para discussão de cada etapa;
4. Realizar encontros com a comunidade (professores/as, funcionários/as, pais,
estudantes e colaboradores/as) escolar para diagnosticar (possibilidades e
fraquezas da escola), definir qual escola se quer ter e discutir sobre quais
estratégias serão utilizadas para realizar o que se quer;
5. Registrar em ata cada encontro;
6. Avaliar constantemente o trabalho e os resultados;
7. Sistematizar o documento final com a proposta pedagógica e política da escola;
8. Analisar o texto do documento em plenária.
Sugestão para estrutura do PPP
1. Capa: folha de rosto: dados que identificam a instituição;
2. Sumário: organização dos tópicos, capítulos e páginas correspondentes;
28
3. Introdução: apresentação do Projeto, comentários sucintos sobre os objetivos
de sua elaboração, circunstâncias em que foi elaborado, ideias centrais,
relevância etc.;
4. Diagnóstico: contexto da escola
É fundamental ter clareza do histórico da escola, havendo necessidade

de realizar um levantamento de todos os aspectos que envolve suas características
físicas, sociais e culturais, considerando as especificidades da comunidade a qual
atende.
saiba
mais
SAIBA MAIS:
http://www.antigomoodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=14365&chapterid=11249
O projeto político-pedagógico e a gestão democrática.
https://youtu.be/quQqZVR8v_g
O Projeto Político-Pedagógico
A Base e os Pilares do PPP
https://youtu.be/cYL80sMsd3w
5. Objetivos, fins, missão da escola:
A partir do diagnóstico, a equipe de elaboração deve refletir sobre a

razão de ser do seu trabalho, eleger as prioridades, definir os objetivos, as metas e
as estratégias, considerando as necessidades e expectativas de toda comunidade
escolar;
6. Concepção de Educação:
Para toda ação ou projeto educativo é mister, a definição das

concepções, conceitos e princípios, os quais nortearão o trabalho da escola,
considerando o que a comunidade escolar entende sobre educação, da função da
escola, da concepção de aprendizagem, de ensino e de avaliação, além da
formação que se pretende assegurar aos/as estudantes;
7. Estrutura Administrativa:
Após a definição dos propósitos e concepções que nortearão o trabalho

educativo, a equipe de elaboração do PPP, deve identificar as necessidades
quanto a estrutura administrativa e tomar as decisões e instrumentais necessários
à realização das estratégias e alcance das metas, elegendo assim, o quadro
29
funcional (cargos, funções e atribuições, quantidades, qualificação, etc.) e os
recursos materiais, além dos instrumentos e processos necessários à gestão
escolar (estatuto, regimento, órgãos colegiados, funcionamento dos setores, perfil
de atendimento à comunidade (estudantes, docentes, etc..), o fluxo dos processos
e gerenciamento de recursos materiais e financeiros;
8. Estrutura Didático-Pedagógica:
Trata-se das decisões sobre a organização da escola, a otimização no

uso do tempo e dos espações existentes, a estrutura de atendimento dos/as
estudantes, enturmação, organização em séries ou ciclos, períodos e turnos de
funcionamento, existência de classes de aceleração, sistemática de avaliação,
condições de atendimento à diversidade e às modalidades. Além, e com prioridade
a estrutura da sua proposta de ensino, compreendendo:
a. o currículo: definição da concepção de currículo a ser desenvolvido
na escola, sua proposição pedagógica (objetivos gerais e específicos) com os
parâmetros, critérios e formas de avaliação da aprendizagem.
b. avaliação: concepção de avaliação, formas, periodicidade, sistema
de conceituação dos resultados dos/as alunos/as, avaliação diagnóstica,
processual, quantitativa, qualitativa e avaliação institucional.
9. Formação dos/as Profissionais da Educação:
Toda instituição escolar precisa elaborar, executar e acompanhar o

Plano de Formação de Professores/as e demais servidores da escola.
10. Relacionamento com a comunidade:
As situações de enfrentamento das questões sociais externas e internas,

o fortalecimento das ações e projetos comunitários (sociais, culturais e esportivos,
etc), precisam fazer parte do projeto de trabalho da escola.
11. Plano de Ação:
Detalhamento das metas em ações; é preciso assinalar para cada ação

o período de realização, o/a responsável, o resultado esperado, o indicador para
30
medir a ação, uma estimativa de custo (aberto em custos correntes e de capital) e
quem financia.
saiba Elaboração do PPP – acesse: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/559/como-

mais fazer-o-ppp-da-escola
O que deve ser evitado nos processos de elaboração e execução do PPP –
acesse:http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-
avaliacao/planejamento/projeto-politico-pedagogico-ppp-pratica-610995.shtml?page=2
2.1.4.2 Aspectos Operacionais do Projeto Político Pedagógico
No cotidiano escolar alguns aspectos operacionais como Plano de

Ensino, Plano de Aula e o Plano de Intervenção Pedagógica, que estão presentes
no Projeto Político Pedagógico, merecem destaque para garantir a real efetividade
e coerência de ações em sua prática, porque é através deles que se congregam as
energias, que são traçadas perspectivas e organizado o processo de trabalho na
escola.
saiba
mais http://pt.slideshare.net/afavaliacao/plano-de-ensino-como-elaborar
Plano de Ensino
Organiza o conjunto das experiências de sala de aula e extraclasse a serem promovidas

sob a orientação do/a professor, em um ano letivo, pautado no Projeto Político
Pedagógico e na organização curricular seguida pela escola, em consonância com as
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais, definidas para o nível de ensino em estudo.
Em virtude disso, sua implementação deve ser realizada pelo/a professor/a, mas sua
elaboração deve envolver o/a diretor/a da escola, a coordenação/ supervisão pedagógica.
Plano de Aula
É um guia de trabalho que organiza o tempo e as atividades a serem promovidas com

os/as alunos/as em um dia letivo, de modo que desenvolvam os conhecimentos, as
habilidades e atitudes propostas para esse segmento educativo, portanto, é a
sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que
o/a professor/a e o/a aluno/a interagem, numa dinâmica de ensino e aprendizagem.
31
Plano de Intervenção Pedagógica
Deve estar centrado no desempenho escolar dos estudantes, tendo como base de análise
os indicadores educacionais internos(local) e externos(nacional), Identificadas as
dificuldades a equipe pedagógica planeja ações estratégicas, com objetivos bem
definidos, fortalecendo a integração e fomentando o protagonismo de educandos/as e
educadores/as.
A importância da gestão de resultados
O/A gestor/a escolar deve ter a preocupação em informar a comunidade

escolar sobre os indicadores de rendimento de sua escola produzidos por
avaliações externas, como o SAEB, PROVA BRASIL, PROVINHA BRASIL, IDEB e
ENEM, discutindo o significado desses indicadores, de modo a identificar áreas
para a melhoria da qualidade educacional.
A partir das análises dos resultados, a escola precisa criar situações
diferenciadas para atender a esses/as estudantes com dificuldades de
aprendizagem. É preciso verificar os níveis de ensino que a escola oferece para
que possam ser realizadas as intervenções precisas. Diagnosticada a situação de
alunos/as que ainda não avançaram na consolidação das capacidades de leitura,
escrita e cálculo, faz-se necessário intervir pedagogicamente, a fim de resolver os
problemas de aprendizagem destes/as estudantes.
Nesta perspectiva, o papel do/a gestor/a é divulgar para a comunidade
escolar os resultados das avaliações internas e externas e planejar com sua equipe
alternativa de ações de intervenção pedagógica para melhorar o desempenho
dos/as estudantes e, consequentemente, a qualidade do ensino na escola,
compartilhando e pactuando as metas estabelecidas pela Secretaria Municipal de
Educação/Semed com toda a comunidade escolar, envolvendo a todos no desafio
e compromisso em atingi-las.
saiba
mais
SAIBA MAIS: Vide Caderno de Avaliação da Aprendizagem deste KIT, Capitulo 7:
AVALIAÇÃO COM FOCO NA GESTÃO DE RESULTADOS
Por melhores
Por melhores que sejamque sejam osde gestão
os processos
processos
escolar, pouco valor de gestão
terão, caso escolar,
não produzam
pouco
resultados valor
efetivos deterão, caso
melhoria danão
aprendizagem
produzam resultados efetivos
de melhoria da aprendizagem.
dos alunos.
32
2.1.5 A Biblioteca Escolar
As Bibliotecas Escolares da Rede Pública de Ensino percebem o/a

estudante como uma totalidade humana em formação, tentando recuperar a escola
como espaço sociocultural; propõem uma nova postura na relação com o
conhecimento, tendo em vista o desenvolvimento de nova cultura escolar, através
das possibilidades educativas da biblioteca.
A Biblioteca, nessa perspectiva, é um local onde se possibilita o acesso
à informação mediante o uso de diversas fontes registradas em múltiplas
linguagens, pois centraliza informação, pesquisa, lazer e atividades culturais,
permitindo a disseminação e produção do saber.
Nesse contexto, cabe ressaltar a importância da manutenção e
implantação desses espaços, ratificada pela Lei 12.244/10, que determina no seu
Parágrafo único:
Será obrigatório um acervo de livros na biblioteca de, no mínimo, um título
para cada aluno matriculado, cabendo ao respectivo sistema de ensino
determinar a ampliação deste acervo conforme sua realidade, bem como
divulgar orientações de guarda, preservação, organização e
funcionamento das bibliotecas escolares.
Ela deve estar integrada ao projeto político pedagógico da escola, com a

participação do bibliotecário e auxiliares de biblioteca nas reuniões pedagógicas. A
biblioteca escolar é o espaço para a formação do hábito de leitura, sendo também
responsável pela formação do indivíduo, influenciando-o a analisar, criticamente a
sociedade. Para isso, é preciso trabalhar atividades de incentivo à leitura.
A biblioteca escolar é um local privilegiado para o desenvolvimento
dos/as estudantes na formação leitora e nas competências no âmbito da
informação e da investigação. Esse espaço não se restringe somente ao corpo
discente da escola, mas à toda a comunidade escolar.
Para que o uso da biblioteca seja exercido de forma dinâmica na vida
escolar, tornando-se um verdadeiro ambiente de leitura, estudo, pesquisa e lazer,
alguns elementos são essenciais: o usuário, o acervo, os recursos humanos, a
organização e as atividades.
 O usuário é o principal determinante de sua existência. Para ele se voltam a

organização do acervo e dos serviços e a definição das características do
local e dos equipamentos.
33
 O acervo deve ser adequado ao tipo e ao nível do estudante-leitor. Alguns
fatores merecem ser destacados: sugestões dos/as leitores/as, obras mais
procuradas, idade dos usuários etc.
 Os recursos humanos, tendo o/a professor/a como agente do processo

ensino-aprendizagem e principal desencadeador/a das ações desenvolvidas
na escola, que atua diretamente na formação e utilização do acervo, na
formação do hábito de pesquisa e análise crítica, selecionando
criteriosamente o material e as atividades para que a Biblioteca Escolar faça
parte do dia-a-dia do/a aluno/a. O/A bibliotecário/a é o elemento de ligação
entre a sala de aula e a biblioteca. O sucesso da biblioteca na escola vai
estar ligado ao pessoal que nela atua.
 A organização da Biblioteca Escolar acompanha a da escola. Poder-se-á,

nesse âmbito, destacar facilidade de organização e localização do acervo
através de meios de busca e de pesquisa como catálogos, fichários, fichas
de leitura, indicações nas estantes, quadros-de-avisos, varal e outros meios
que se fazem necessários.
 As atividades: o/a professor/a e o/a bibliotecário/a podem juntos/as,

planejar as atividades que vão se desenvolver com os/as alunos/as para
disseminar a informação atualizada, útil, adequada e oportuna.
Segundo o Manifesto da Organização das Nações Unidas para a

Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO) (2000 p.8) os objetivos da biblioteca
escolar são:
 Apoiar a todos os estudantes na aprendizagem e prática de
habilidades para a avaliação e uso da informação, independente da
forma, do formato ou mídia, incluindo com sensibilidade aos modos
de comunicação dentro da comunidade;
 Favorecer o acesso a recursos locais, regionais, nacionais e globais e
a oportunidade para que os estudantes exponham diferentes idéias,
opiniões e experiências;
 Organizar atividades que estimulem a sensibilidade e a consciência
cultural e social;
 Trabalhar com estudantes, professores, administradores e pais para
realizar a missão da escola;
34
 Proclamar a idéia de que a liberdade de expressão e o acesso à
informação são essenciais à efetiva e responsável cidadania e
participação na democracia;
 Promover a leitura, recursos e serviços da Biblioteca a toda a
comunidade escolar e à comunidade externa.
Livro Didático
Livro Didático
O Livro Didático é um recurso importante na prática pedagógica por ser

um suporte teórico e prático para o/a aluno/a, instrumento de apoio para o/a
professor/a e por constituir uma organização possível dos conteúdos a serem
ensinados.
OBJETIVOS E ALCANCE DO PROGRAMA DO LIVRO
Com o modelo de gestão democrática, os programas do livro pretendem

atingir objetivos bem definidos, como estabelece o Art 2º decreto nº 7.084, de 27 de
janeiro de 2010 (Lei do Programa Biblioteca na Escola e Lei do Programa Livro
Didático):
I. Melhoria do processo de ensino aprendizagem nas escolas públicas,
com a consequente melhoria da qualidade da educação;
II. Garantia de padrão de qualidade do material de apoio à prática
educativa utilizado nas escolas públicas;
III. Democratização do acesso às fontes de informação e cultura;
IV. Fomento à leitura e o estímulo à atitude investigativa dos/as
alunos/as;
V. Apoio à atualização e ao desenvolvimento profissional do/a
professor/a.
É IMPORTANTE ESCLARECER QUE OS PROGRAMAS DO LIVRO POSSUEM

AS SEGUINTES DIRETRIZES:
I. Respeito, pluralismo de ideias e concepções pedagógicas:
II. Respeito às diversidades sociais, culturais e regionais;
III. Respeito à autonomia pedagógica dos estabelecimentos de ensino;
IV. Respeito à liberdade e o apreço à tolerância;
V. Garantia de isonomia, transparência e publicidade nos processos de
avaliação, seleção e aquisição de obras.
(Art 3º DECRETO Nº 7.084, DE 27 DE JANEIRO DE 2010)
35
2.1.6 Formação Continuada na Escola
No contexto atual, onde a sociedade está em constante transformação, é

imprescindível a formação continuada de todos/as os/as profissionais, de modo a
obter qualificação e adquirir novos conhecimentos. A escola, assim como a
sociedade, também se transforma, exigindo de seus/suas profissionais uma
constante formação, pois essa é condição necessária para aquisição de novas
aprendizagens. É importante considerar que todos os/as profissionais que atuam
no ambiente escolar são educadores/as, necessitando estar envolvidos/as nesse
processo, de maneira a melhorar a sua prática, pois
[...] a mudança na escola só se dará quando o trabalho for coletivo,
articulado entre todos os atores da comunidade escolar, num exercício
individual e grupal de trazer as concepções, compartilhá-las, ler as
divergências e as convergências e, mediante esses confrontos, construir o
trabalho. (ORSOLON, 2007, p. 21).
A Formação Continuada contribui significativamente para novas tomadas

de decisões, de posturas, de quebra de paradigmas, de reformulação de conceitos,
e de reavaliação da prática num constante processo reflexivo, crítico e criativo.
Também deve ser concebida com uma proposta de mudança, que além de
qualificar o/a professor/a e demais profissionais da escola, vai contribuir
efetivamente para a qualidade da aprendizagem dos/das estudantes.
Segundo Christov (2010, p. 09) a “formação continuada se faz
necessária pela própria natureza do saber e do fazer humano, como práticas que
se transformam constantemente. A realidade muda e o saber que construímos
sobre ela, precisa ser revisto e ampliado sempre”.
Sendo assim, o/a Coordenador/a Pedagógico/a exerce um papel
fundamental na formação continuada. O trabalho desenvolvido por ele/a deve
centrar-se nas ações de reflexão, orientação, intervenção e mediação do processo
pedagógico, bem como, a articulação da formação docente, com vistas à promoção
da melhoria do ensino e da aprendizagem.
É fundamentalque
É fundamental que durante
duranteo processo
o processo de planejar
de planejar a
a formação,
formação, executá-la
executá-la e avaliá-la,levem-se
e avaliá-la, levem-se em
em consideração
consideração
as opiniões as opiniões
dos/as dos/as professores/as.
professores/as. Porém, nãoPorém,
permitindo
que percam o foco da proposta, que proposta,
não permitindo que percam o foco da que é a da
é a tematização
tematização da prática docente: o que ensinar? para que
prática docente: o que ensinar? para que ensinar? como
ensinar? como ensinar?
ensinar?
36
Alguns aspectos são importantes para que aconteça a formação
continuada de professores/as na escola:
A Organização do Tempo – é fundamental que a coordenação pedagógica,

juntamente com o/a gestor/a e os/a professores/as definam uma agenda mensal
permanente, com datas e horários de trabalho coletivo, assegurando o tempo
necessário para alcance dos objetivos propostos no Plano de Formação.
Definição na Rotina – o/a coordenador/a pedagógico/a, como principal
responsável pela formação da equipe docente, deve definir em sua rotina semanal
ações que priorizem o planejamento e execução das pautas formativas, o
acompanhamento das atividades, das quais surgirão as temáticas a serem
estudadas, a seleção de materiais que subsidiarão a formação e a elaboração de
instrumentos norteadores para a melhoria e ampliação das práticas escolares.
Instrumentalização Permanente – Com a função de formador/a, o/a coordenador
pedagógico/a, precisa assegurar a sua própria formação, estudando sobre
concepções, teorias e metodologias inovadoras, que colaborem com o
aperfeiçoamento das práticas pedagógicas dos/as professores/as.
Contrato de Formação – Para que um processo formativo tenha sucesso, é
fundamental que a equipe pedagógica, crie seu contrato de formação, com
objetivos claros, estabelecendo relações de respeito e confiança, garantindo o
direito democrático da escuta, o exercício da elaboração de hipóteses com
argumentações fundamentadas e, sobretudo, a avaliação permanente, evitando
falhas na comunicação.
Elaboração da Pauta Formativa – Para a elaboração das pautas ou sequências
didáticas de formação é preciso definir objetivos claros, que correspondam às
necessidades dos/as professores/as e estudantes, com proposições didáticas
coerentes com o trabalho e os sujeitos envolvidos, bem como as providências dos
recursos para garantir a execução.
Um bom guia para a formação de professores/as é o Projeto Político

Um bom guia para a formação de professores/as é o Projeto Político Pedagógico,
dicas Pedagógico, pois ele revela toda a realidade da escola, sua missão e
pois ele revela toda a realidade da escola, sua missão e objetivos e o perfil da
úteis objetivos e o perfil da sua comunidade. Com base nele, e no diagnóstico
sua comunidade. Com base nele, e no diagnóstico periódico das necessidades
periódico das necessidades
de aprendizagem de aprendizagem
de alunos/as e professores/as, é possívelde alunos/as
definir um projetoe
professores/as, é possível definir um
específico para a formação continuada. projeto específico para a formação
continuada.
37
2.2 Dimensão Administrativa
A autonomia administrativa cria várias possibilidades, como a

constituição dos conselhos escolares, a atualização e emissão da documentação e
escrituração escolar e a construção, aprovação e efetivação do plano de gestão
que envolve os serviços com pessoal, comunicação, materiais e equipamentos.
Nessa dimensão, cabe à escola organizar a rotina de trabalho técnico-
administrativo, como uma prática aliada às ações propostas no PPP da escola,
superando a velha prática que separa o pedagógico do administrativo.
As atividades desenvolvidas pela gestão administrativa representam
indispensável apoio ao trabalho docente, visando melhores condições físicas e
materiais na execução das ações pedagógicas. Por meio de um trabalho coletivo, a
gestão administrativa passa a ser vista como uma organização viva que atua
empregando recursos disponíveis, cujas diretrizes são fundamentadas pelo
Regimento Escolar. Outros aspectos da dimensão administrativa estão presentes
na rotina organizacional da escola e são importantes meios de gestão em busca
dos fins propostos no PPP. Essas rotinas no campo da gestão administrativa
representam meios “adequados e suficientes para assegurar aos alunos, aos
serviços administrativos e pedagógicos e aos professores todas as condições para
desenvolvimento do trabalho e garantir qualidade de ensino” (Libâneo, 2008).
Esses outros aspectos serão a seguir detalhados.
2.2.1 Regimento Escolar
O Regimento Escolar é instrumento indispensável para o funcionamento

de qualquer instituição de ensino. É um documento legal, que expressa um
conjunto de normas e regras e regula as atividades desenvolvidas por cada
segmento da comunidade escolar e legalizadas pelo Conselho Municipal de
Educação.
O Regimento tem como finalidade a organização curricular,
administrativa e pedagógica da unidade de ensino. O referido documento deve
sintetizar o Regime Escolar, os Planos de Estudos, os Planos de Trabalho do
Professor, o Plano Integrado da Escola – PIE, a Proposta Político-Pedagógica, o
Regime de Matrícula, a Metodologia de Ensino, Ano Letivo, Calendário Escolar e a
Metodologia de Avaliação, garantindo, assim, à gestão da escola, o fortalecimento
38
da autonomia pedagógica, a valorização da comunidade escolar e
consequentemente a qualidade do ensino ofertado.
É imprescindível a socialização do Regimento com toda a comunidade
escolar, para que conheçam seus direitos e deveres, com vistas a possibilitar que
todos os segmentos da escola cumpram todas as normas e regras que
regulamentam as atividades escolares.
Realizar reunião no início do ano letivo para apresentar ou

dicas
úteis Realizar
resgatarreunião no início
direitos do ano letivo
e deveres de cadaparamembro
apresentarda
ouescola.
resgatar direitos e
deveres de cada membro da escola.
2.2.2 Censo Escolar
Portaria Ministerial nº 286 de 07 de julho/2007
O Censo Escolar é um levantamento de informações

O que é?
estatístico-educacionais de âmbito nacional que abrange a
Educação Básica, em todos os níveis – Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio – e modalidades – Educação Especial e Educação de Jovens e
Adultos.
A data de referência para início do levantamento do Censo Escolar é
definida pela Portaria Ministerial nº 264/2007, sendo a última quarta-feira do mês
de maio.
Em 2017, o Censo Escolar será realizado em duas etapas por todas as
escolas públicas e privadas, através do SISTEMA EDUCACENSO.
Primeira Etapa do Censo Escolar

Primeira etapa do Censo Escolar
 Ocorre o levantamento de dados
Segunda Etapa
Segunda etapadodo
Censo Escolar
Censo Escolar
 Ocorre a atualização do cadastro da escola, matrícula inicial, turmas e
docentes.
 Na segunda etapa, a escola faz o levantamento dos seus resultados finais e
atualiza o Módulo Situação do Aluno, devendo informar:
 Rendimento – Aprovação e Reprovação;
39
 Movimento – Abandono, Admitidos após o Censo, Transferidos e
Falecidos;
 Concluinte – Do Ensino Fundamental, Ensino Médio e EJA.
Esta etapa do Censo Escolar é levantada após o encerramento do ano

letivo nos meses de fevereiro e março do ano subsequente, cujo resultado servirá
como base para o cálculo do Indicador de Desenvolvimento da Educação Básica –
IDEB, de grande repercussão nacional, tanto para escolas e/ou municípios que
obtiveram um bom desempenho, como para os que tiveram baixo desempenho.
Os dados apurados anualmente pelo Censo Escolar

Qual sua
servem de base para a determinação dos coeficientes
finalidade?
que serão parâmetros para a distribuição dos recursos do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos
Profissionais da Educação – FUNDEB, Livro Didático; Alimentação Escolar;
Recurso Financeiro Direto para Escola; Transporte Escolar; e outros programas e
projetos das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação.
2.2.2.1 Responsabilidades dos/as Gestores/as na realização do Censo Escolar
 Responder ao Censo Escolar da Educação Básica, através do Sistema

Educacenso, responsabilizando-se pela exatidão, qualidade, veracidade e
fidedignidade das informações prestadas pela escola em todas as etapas do
processo censitário, englobando alunos/as, turmas escolas e docentes;
 Acompanhar, controlar e monitorar o trabalho do/a Secretário/a Escolar, no
processo de digitação e informações prestadas ao Censo Escolar da Educação
Básica;
 Cumprir e fazer cumprir as normas, regulamentos e os prazos estabelecidos;
 Atender a Superintendência de Estatística na análise e verificação de possíveis
erros/impropriedades, fazendo as devidas correções no prazo estabelecido;
 Estar ciente de que: omitir, alterar, inserir dados falsos, ou modificá-los em
documento público com o fim de prejudicar direito, criar obrigação ou alterar a
verdade é crime tipificado no Código Penal;
40
 Manter os diários de classe, pastas e arquivos organizados e atualizados no
que se refere à vida escolar dos/as alunos/as;
 Guardar sigilo absoluto sobre os dados individualizados de alunos/as e
docentes.
Acompanhamento da FREQUÊNCIA ESCOLAR

saiba Vide: Lei 10.836, de 9 de janeiro de 2004;
mais
Decreto 5.209, de 17 de setembro de 2004;
Portaria Interministerial MEC/MDS nº 3.789, de 18/11/2004;
Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007..
http://portal.mec.gov.br/index.php/?option=com_content&view=article&id=12310
http://portal.mec.gov.br/index.php/?option=com_content&view=article&id=12310
2.2.3 Fluxo Escolar
O conceito de fluxo escolar está igualmente relacionado ao acesso,

permanência e conclusão do processo de escolarização. Existindo para esses
indicadores, taxas específicas; consiste ainda na movimentação dos/as estudantes
durante o ano letivo. Esse movimento gera alteração dos dados da matrícula inicial
e leva à necessidade de organização e análise desses números. É do fluxo escolar
que extraímos as taxas de aprovação, reprovação, transferência e abandono
escolar.
Para um melhor gerenciamento do fluxo escolar é importante que seja
elaborado o Movimento Mensal da escola. Neste documento deve constar o
número de alunos/as matriculados/as (matrícula inicial e final) por turno. O nome,
matrícula, formação, componente curricular que leciona e carga horária de todos
os/os professores/os mapeados/os por turno. Consta também o nome dos/as
professores/as que estão em desvio de função, os/as professores/as licenciados/as
e cedidos/as, com o nº dos respectivos documentos que regulamentam essas
situações e pessoal administrativo.
A análise dessas taxas permite apreender quais são as séries ou anos
em que as taxas são mais altas e ainda o nível de congestionamento do sistema
educacional resultante de ingressos tardios, reprovações, evasões e reingresso
dos estudantes no sistema.
No entanto, o atraso escolar está associado ao menor desempenho do/a
estudante e é também dever do/a gestor/a da Escola tomar consciência dos dados
relativos à aprovação, repetência e evasão, tornando-se necessário ainda
compartilhar tais informações com a comunidade escolar, em busca de alternativas
41
e estratégias que fomentem a melhoria do processo de ensino-aprendizagem e que
garantam a entrada, a permanência e o sucesso escolar dos/as estudantes.
2.2.4 Matrícula
O processo de inscrição dos/as estudantes deve obedecer às normas

expedidas pela Secretaria Municipal de Educação em consonância com a
legislação em vigor.
A matrícula na escola envolve:
a) a renovação da matrícula dos/as estudantes já pertencentes à escola -
rematrícula;
b) admissão de novos/as estudantes (transferidos ou iniciantes na escolaridade);
c) admissão de estudantes, independente de escolarização anterior, de acordo
com o que preconiza a legislação vigente.
O ingresso de alunos/as se dará de acordo com as diretrizes da

mantenedora – Secretaria Municipal de Educação. A matrícula poderá incidir em
qualquer período do ano letivo, considerando a construção do conhecimento do/a
estudante, a capacidade física das salas de aula e a legislação vigente
(Constituição Federal de 1988; a Lei 9.394/96; a Resolução nº 02/2011 do
Conselho Estadual de Educação-CEE e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 09 anos - Resolução Nº 7/2010).
A ausência de documentação no ato da matrícula não impede a
realização da mesma. Contudo, o responsável pelo/a estudante se comprometerá a
entregar os documentos posteriormente, para efetivação da matrícula, compor o
dossiê do/a estudante e regularização da vida escolar.
Ressaltamos ainda que a renovação da matrícula na escola é feita
conforme as diretrizes da SEMED.
2.2.5 Calendário Escolar
O Calendário Escolar deve ser elaborado anualmente, com a finalidade

precípua de fixar o início e o término do ano letivo, assim como recesso, férias,
feriados e comemorações cívicas, de acordo com as eventualidades.
O Ano Letivo e o Calendário Escolar devem ser organizados de acordo
com a legislação vigente com a orientação da Mantenedora/Secretaria Municipal de
42
Educação – SEMED, depois deverá ser submetido à apreciação da SEMED que
procederá a análise e, posterior homologação do referido documento.
É através do Calendário Escolar que a escola vivencia a rotina escolar,
visto que nele estão organizados todos os eventos que ocorrerão ao longo do ano
letivo. Sendo assim, a Secretaria Municipal de Educação deverá elaborar o
Calendário Escolar Referência para nortear os das escolas da Rede Municipal.
Com base no Calendário Referência da Rede Municipal, a gestão
escolar, juntamente com a equipe pedagógica, deverá construir o Calendário
próprio da escola que contemple, além das atividades previstas no Calendário
Anual da Rede, as atividades planejadas para a escola como: avaliações, formação
continuada, planejamento, projetos pedagógicos, feiras de ciência, conselhos de
classe, colegiado escolar, reunião de pais e mestres, entre outras. É importante
atentar para a flexibilização do calendário e as especificidades de cada contexto
escolar dos municípios.
2.2.6 Documentação Escolar e Arquivamento
ORIENTAÇÕES:
A - Organização do arquivo: o arquivo é um conjunto de documentos que

comprovam os dados e fatos relativos à vida escolar do/a aluno/a e do
estabelecimento de ensino. O arquivo é composto por dossiês dos/as alunos,
professores/as e demais funcionários/as, além de documentos diversos, tais como:
B - Controle de frequência de funcionários/as: tem como objetivo controlar a

frequência dos/as professores/as e demais funcionários/as, assim como a
verificação dos dias letivos cumpridos pelo estabelecimento. No livro de ponto
deverá ser lavrado o termo da abertura com data e assinatura do/a gestor/a do
estabelecimento de ensino. Todas as páginas deverão ser numeradas. Nas demais
folhas, deverão constar o nome da escola, a data, a assinatura dos/as
professores/as e demais funcionários/as com horário de entrada e saída. No
espaço destinado às observações, serão registradas as faltas abonadas ou não, o
início e o término de licenças.
C - Livro de registro de diplomas e certificados: utilizado para o registro e

controle do número dos diplomas e certificados expedidos e fornecimento de dados
precisos sobre a expedição de segunda via em consequência do extravio do
43
original. As anotações devem ser feitas em livros separados por curso, contendo
número do registro, data de conclusão e expedição; nome e endereço do
estabelecimento de ensino, nome dos/as alunos/as, data e local de nascimento,
filiação e assinatura do/a gestor/a, secretário/a e concludente. A numeração do
registro obedecerá a uma ordem sequenciada após o término de cada livro. Esse
livro terá um termo de abertura e encerramento assinado pelo/a gestor/a e
secretário/a, com folhas numeradas e rubricadas pelo/a gestor/a. Resolução
228/2002.
D- Atas de Resultados Finais: usado para registrar, após o encerramento do ano

letivo, as notas finais obtidas pelo/a aluno/a em cada componente curricular. Para
cada turma, deverá ser feita uma ata com cópia em que serão lançados os nomes
dos/as alunos/as em ordem alfabética. O cabeçalho deverá ser preenchido em
todas as folhas utilizadas, mesmo quando se tratar de continuação de turma.
Depois de registrado o último nome, o espaço em branco será inutilizado com traço
em diagonal. As atas de resultados finais deverão conter os dados de identificação
da escola, número da resolução de reconhecimento dos cursos, endereço, curso,
série, ano letivo, situação (aprovado, reprovado, evadido, desistente ou
transferido). As ATAS devem ser obrigatoriamente, datadas e assinadas pelo/a
gestor/a do estabelecimento de ensino e pelo secretário escolar, preenchidas sem
rasuras ou emendas. Nas ATAS, os nomes dos/as alunos/as não serão abreviados
e todos os registros deverão ser feitos com caneta de cor única ou digitados. Após
o encerramento das atividades escolares, as atas devem ser encaminhadas,
através de ofício, no prazo previsto e ao setor competente conforme a legislação
municipal. No entanto, quando não houver legislação municipal específica, devem
ser enviadas, em até 90 (noventa) dias, à Supervisão de Inspeção Escolar, de
acordo com o que estabelece o Artigo 5º da Resolução 228/2002, de 17 de outubro
de 2002.
E - Livro de Termo de Visita: Este livro servirá para o registro de visita de

inspetor/a, técnicos, autoridades e pessoas da comunidade. Deve conter termo de
abertura.
F - Livro de Atas de Incineração de Documentos: Esse livro de atas tem como

objetivo lavrar os dados de documentos incinerados bem como a data da
44
incineração. Esta ação será feita de acordo com as normas regimentares e
pareceres nº 903/65 - CNE e 214/67 – CNE, ainda vigentes.
De acordo com as sugestões contidas nos referidos pareceres, os diários de classe

podem ser incinerados, se contado o prazo de 10 a 20 anos após registro do
diploma ou saída do/a aluno/a da escola.
Os nomes dos/as alunos/as e dados dos documentos a serem incinerados deverão
ser lavrados no referido livro antes de procedida a incineração. Nessa ata
constarão as assinaturas do/a gestor/a e do/a secretário/a do estabelecimento,
assim como a do/a professor/a que foi designado para compor a comissão de
incineração de documentos.
G - Diários de Classe: Os diários de classe têm como objetivo registrar e controlar
a frequência e o aproveitamento dos/as alunos/as bem como, a execução do
conteúdo programático de cada aula. Podendo ser utilizado também na versão
eletrônica.
Os/As funcionários/as que trabalham na secretaria da escola registram nos diários
de classe o nome do estabelecimento de ensino, do/a professor/a, o componente
curricular, o ano letivo, a série e/ou ano, o nível, etapa, curso, a habilitação, a
turma, o turno e relação de alunos/as.
O/A professor/a se responsabilizará em lançar a frequência, a avaliação, o
programa desenvolvido, competências e habilidades, aulas previstas, aulas dadas
e datar. Os diários não deverão conter rasuras, nem escrituração de nomes
abreviados, este deve ser lançado em ordem alfabética.
Quanto ao registro de saída do/a aluno/a, deverão ser anotados, à frente do nome,
os termos desistente, evadido e/ou transferido, conforme for o caso. Havendo
necessidade de correção quanto à escrituração dos diários de classe, o/a
professor/a deverá fazer a observação, datando-a e assinando-a em seguida.
No final de cada período, o/a funcionário/a da secretaria da escola, encarregado/a
da transcrição dos dados, lançará as faltas e as notas obtidas na ficha individual
do/a aluno/a, após conferir a exatidão dos lançamentos feitos no canhoto do diário
de classe.
Os diários de classe deverão permanecer na escola e ao final do ano letivo serão
devidamente arquivados por ano, curso, modalidade, série, nível e etapa.
H - Dossiê do/a aluno/a: Arquivo em que se encontra todos os documentos
referentes à vida escolar do/a aluno/a (cópia da certidão de nascimento ou
45
casamento, cópia do RG com CPF, requerimento, quitação com serviço militar,
ficha de matrícula, ficha individual, histórico escolar, comprovante de residência,
carteiras de vacina, boletim escolar, bolsa família, outros:
I- Ficha de matrícula: Tem por objetivo registrar a matrícula do/a aluno/a e
renová-la nos anos posteriores, anotando todos os dados necessários à sua
identificação. Os registros devem ser feitos pelo/a secretário/a escolar ou pelos/as
auxiliares da secretaria no ato da matrícula ou das renovações posteriores. Em
nenhuma hipótese deverá ser preenchida por aluno/a ou responsável. O nome do/a
aluno/a deverá ser transcrito conforme certidão de nascimento / casamento ou RG.
A ficha de matrícula deverá ser preenchida de acordo com a documentação
fornecida pelo/a responsável ou pelo/a aluno/a, uma vez que funciona como
contrato entre esses e a escola. Os documentos necessários para a matrícula são
os seguintes:
a) requerimento do interessado;
b) certidão de nascimento ou casamento/RG (cópia);
c) prova de quitação dos serviços: eleitoral e militar (para maiores de
16 e 18 anos, respectivamente);
d) histórico escolar ou ficha de transferência, a partir do segundo ano
do ensino fundamental com carimbo de isenção do órgão do
competente.
É proibido legalmente reter os documentos pessoais como:

certidão ou registro de nascimento ou casamento, carteira de
Éidentidade,
proibido legalmente
certificadoretermilitar,
os documentos pessoais
passaporte como:cujos
ETC. certidão
dados
ou registro de nascimento ou casamento, carteira de identidade,
deverão somente
certificado ser anotados
militar, passaporte ETC.ecujos
conferidos.
dados deverão somente ser
anotados e conferidos.
Não deveráNãoserdeverá
aceita aser
matrícula
aceita“condicional”,
a matrícula por falta de
“condicional”, por falta
documentos, pois tal condição ou requisito não existe. Deverá constar
de documentos, pois tal condição ou requisito não existe. Deverá
o carimbo da escola na ficha de matrícula.
constar o carimbo da escola na ficha de matrícula.
 Ficha Individual: tem por finalidade registrar a vida escolar do/a aluno/a durante
o período letivo e controlar avaliações, frequências, recuperações e carga
horária das disciplinas e atividades curriculares.
 Boletim Escolar: documento escolar utilizado para o registro das médias,
conceito ou menções atribuídas ao aluno/a, permitindo aos/às responsáveis e
ao/à próprio/a aluno/a o controle e acompanhamento do desempenho escolar.
46
 Histórico Escolar: nesse documento será feito o registro da vida escolar do/a
aluno/a para fins de transferência e conclusão de nível, etapa, série/ano e curso.
Deve ser expedido em duas vias, onde uma será para o/a aluno/a e outra para o
arquivo da escola. Esse documento deve conter assinatura do/a gestor/a e do/a
secretário/a do estabelecimento responsáveis pela autenticidade do documento,
seguida do carimbo de isenção de autenticidade.
Nos históricos escolares expedidos no decorrer do ano letivo, serão
registrados os dados das séries já concluídas pelo/a aluno e, no espaço reservado
às notas do ano/série em curso, a observação “cursando”. Nesse caso, o histórico
será acompanhado de uma ficha individual, com resultados parciais, (dados das
avaliações realizadas), menções ou notas e frequência em cada atividade, área de
estudo ou componente curricular até a data de transferência.
É vetado aos estabelecimentos de Ensino fazer registro de sanções
disciplinares nos históricos/ transferências.
Os históricos escolares referentes aos estudos realizados em escolas
legalmente extintas serão fornecidos conforme a legislação municipal, pelo órgão
competente.
Não havendo legislação

Não havendo municipal específica,
legislação a
municipal
FICA A DICA
#FICA A DICA Secretaria Municipal
específica,deve
Conselho
solicitar
solicitar parecer
a Secretaria
Estadual.
parecer
ao deve
Municipal
ao Conselho Estadual.
 Certificados
Certificado é título legal concedido aos concluintes do ensino

fundamental e médio.
A expedição dos documentos escolares é de exclusiva responsabilidade
das Instituições de Ensino, respeitadas as normas gerais sobre a matéria,
conforme legislação própria do sistema municipal de ensino ou como estabelece o
a Resolução nº 02 de 06 de maio 2011, do Conselho Estadual de Educação do
Maranhão.
“Toda documentação deve ser guardada em lugar seguro e de fácil acesso

aos três turnos. Em caso de extravio de documentos escolares por
incêndios, inundações, roubos etc., o fato deverá ser registrado sob forma
de ocorrência policial e comunicado imediatamente à Secretaria de
Educação e ao Conselho Estadual/Municipal de Educação, a fim de que
47
sejam tomadas as devidas providências”(art. 41 da Resolução 02/2011 –
CEE).
É de responsabilidade do/a gestor/a escolar a iniciativa, organização e

encaminhamento do processo sob a orientação e apoio do órgão responsável de
Inspeção Escolar do Município.
Somente poderão expedir diplomas e/ou certificados os
estabelecimentos com cursos reconhecidos, conforme as normas legais do
Município ou o que estabelece a Resolução Nº 228/2002 – CEE de 17 de outubro
de 2002.
Sobre
Sobre oo Ato
Atode
deCriação
Criaçãoe e
Reconhecimento
Reconhecimentode deEscolas,
Escolas,
busque informações
busque informações junto
junto ao
ao setor
setor de
de Inspeção
Inspeção Escolar,
Escolar,
Conselho Municipal de Educação,
Conselho Municipal de Educação, ou Resolução n° ou
Resolução n° 191/2010-CEE
191/2010-CEE l9l/2010-CEE.l9l/2010-CEE.
 Sistema de Informação
As escolas, atualmente, precisam estar centradas em suas informações,

exigindo de seus/suas gestores/as estratégias eficientes, que facilitem e auxiliem a
gestão democrática na escola. Para isso, os sistemas de informação são uma
excelente ferramenta de gestão. Tais ferramentas, permitem aos/às gestores/as
obter de forma dinâmica e prática as informações necessárias, a fim de nortear as
tomadas de decisões. Assim, os dados coletados, são processados e
transformados em informação. Vejamos o exemplo do Diário Eletrônico:
A escola que possuir a ferramenta do diário eletrônico, terá como
finalidade possibilitar o preenchimento online dos elementos previstos para o
acompanhamento acadêmico de turma ministrada pelos/as professores/as como: o
cadastro do plano de curso da disciplina e seu conteúdo programático e o registro
das frequências e notas dos/as alunos/as.
48
O OSISTEMA INTEGRADO
SISTEMA INTEGRADO DE ADMINISTRAÇÃO
DE ADMINISTRAÇÃO DE ESCOLASDE
ESCOLAS PÚBLICAS/SIAEP,
PÚBLICAS/SIAEP, instituído pela instituído
portaria Nºpela1417,portaria
de 18 deNº
1417, de 18
novembro de novembro
de 2013, do estado do deMaranhão,
2013, do temestado
como do
Maranhão,
objetivos tem como objetivos e princípios:
e princípios:
 O gerenciamento
• O gerenciamento das informações
das informações disponibilizadas
disponibilizadas pelas
pelas Unidades Escolas, visando o aprimoramento
Unidades Escolas, visando o aprimoramento
das políticas públicas de ensino;
das políticas
públicasde O ensino;
registro, a movimentação, o acompanhamento e o
• O registro, controle
a movimentação, o acompanhamento
dos procedimentos eo
relativos às informações
controle dosdaprocedimentos
gestão escolar; relativos às informações da
 A emissão da documentação escolar oficial e dos
gestão escolar;
relatórios de acompanhamento gerencial, dentre
• A emissão outros;
da documentação escolar oficial e dos
relatórios
 deAacompanhamento
segurança que, por meio gerencial, dentre
de senha, outros;
permite a
• A segurança que, por meio de senha, permite a
autorização de acessos aos dados, estabelecendo os
autorização de acessos aos dados, estabelecendo os níveis o
níveis de acesso às suas informações e registrando
código do/a usuário/a, a hora e a data acessado.
de acesso às suas informações e registrando o código do/a
 A responsabilidade dos/as usuários/as pelas
usuário/a, a informações
hora e a data acessado.
inseridas no sistema sujeitando-se, pelo
• A responsabilidade dos/as
uso indevido, usuários/as
ás sanções pelas informações
administrativas ou penais
cabíveis, nos termos da Lei nº 6.107/94
inseridas no sistema sujeitando-se, pelo uso indevido, e da Leiásnº
9.862/2013.
sanções administrativas ou penais cabíveis, nos termos da
Lei nº 6.107/94 e da Lei nº 9.862/2013.
2.2.7 Gestão de Pessoas
A Gestão de Pessoas é a aplicação das técnicas e instrumentos de

gestão com objetivo de alcançar as metas da escola, a partir de pessoas e para
pessoas.
O/A gestor/a da escola é uma liderança formal, que precisa do apoio de
outras pessoas para realizar suas tarefas. Os bons resultados alcançados pelas
escolas dependem, em grande parte, de gestores/as dinâmicos/as e
comprometidos/as com as ações planejadas na escola. Esses/as gestores/as
precisam apresentar a capacidade de aperfeiçoar processos, compartilhar
responsabilidades, gerir recursos e motivar pessoas, notadamente aqueles que
participam diretamente da gestão da escola.
Neste contexto, entra a função da gestão de pessoas, que segundo
LUCK (2009), compreende:
 Promove a gestão de pessoas na escola e a organização de seu
trabalho coletivo, focalizada na promoção dos objetivos de formação e
aprendizagem dos alunos.
 Promove a prática de bom relacionamento interpessoal e comunicação
entre todas as pessoas da escola, estabelecendo canais de
comunicação positivos na comunidade escolar.
49
 Auxilia na interpretação de significados das comunicações praticadas
na comunidade escolar, fazendo-as convergir para os objetivos
educacionais.
 Desenvolve na escola ações e medidas que a tornem uma verdadeira
comunidade de aprendizagem, na qual todos aprendem continuamente
e constroem, de forma colaborativa, conhecimentos que expressem e
sistematizem essa aprendizagem.
 Envolve de maneira sinérgica todos os componentes da escola,
motivando e mobilizando talentos para a articulação de trabalho
integrado, voltado para a realização dos objetivos educacionais e a
melhoria contínua de desempenho profissional.
 Promove na escola rede de relações interpessoais orientada pela
solidariedade, reciprocidade e valores educacionais elevados.
 Promove e orienta a troca de experiências entre professores e sua
interação, como estratégia de capacitação em serviço,
desenvolvimento de competência profissional e melhoria de suas
práticas.
 Cria rede interna e externa de interação e colaboração visando o
reforço, fortalecimento e melhoria de ações educacionais e criação de
ambiente educacional positivo.
 Facilita as trocas de opiniões, idéias e interpretações sobre o processo
sócio educacional em desenvolvimento na escola, mediante a
metodologia do diálogo, atuando como moderador em situações de
divergências e de conflito.
#FICA
Fica a dica:A DICA
Para gerir o quadro de pessoal, atendendo aos preceitos legais e pedagógicos, é

necessário oPara estudo
gerir oda legislação
quadro relativa
de pessoal, aos/às
atendendo servidores/as
aos preceitos públicos/as,
legais e pedagógicos, na qual ose
é necessário
estudo da legislação relativa aos/às servidores/as públicos/as, na qual se encontram títulos, capítulos e
encontram títulos,
secções que tratam capítulos
de direitos e e secçõesdeveres,
vantagens, que tratam deresponsabilidades,
proibições, direitos e vantagens,
penalidadesdeveres,
e processo
proibições, responsabilidades,
administrativo penalidades e processo administrativo disciplinar no
disciplinar no serviço público.
serviço público.
É importante que o/a Gestor/a conheça a legislação de pessoal, a fim de resolver de forma
É importante que o/acomo:
adequada dificuldades Gestor/a conheça anão
faltas, substituições, legislação
cumprimento dedepessoal,
horários, deaobrigações
fim de resolver
entre outros.
de forma adequada dificuldades como: faltas, substituições, não cumprimento de
horários, de obrigações entre outros.
A comunicação na Gestão de Pessoas
Comunicar é o ato de fazer saber, participar, tornar comum. A

comunicação serve para socialização das informações pertinentes e peculiares à
escola.
Nesse caso o/a Gestor/a deve usar algumas estratégias para fazer as
informações circularem melhor, como:
 Fazer reuniões periódicas, rápidas e objetivas, facilitando o fluxo das

informações mais importantes;
 Manter quadro de avisos sempre atualizado e bem organizado;
50
 Manter os arquivos atualizados com os documentos recebidos e enviados,
controle de informativos para professores/as e pais de alunos/as;
 Estimular a organização dos murais nas salas de aula, com informes sobre
datas de atividades, avaliações, comemorações, aniversários, etc., cultivando o
hábito de comunicação também entre os/as alunos/as;
 Impedir a circulação de “fofocas” nos corredores, cortando qualquer informação
desencontrada entre os/as servidores/as;
 Informar sempre por meio de gráficos e relatórios, para toda a comunidade
escolar, especialmente pais e professores/as, sobre o rendimento escolar
dos/as alunos, sejam eles progressos ou não;
 Apresentar à comunidade escolar, pelo mural, a prestação de contas dos
gastos realizados, cumprindo com a autonomia da gestão financeira da escola;
 Estabelecer um local para colocar catálogos, revistas, jornais e informativos.
Estimule os/as alunos e professores/as a editarem o jornal

Estimule os/aspois
da escola, alunos
ele eéprofessores/as a editaremque
uma forte ferramenta o jornal da
possibilita:
escola, pois ele é uma
• Estimular forte ferramenta
a escrita, a leitura e aque possibilita:
revisão de textos;
• Estimular
Valorizara escrita, a leitura
a pesquisa por enovas
a revisão de textos;
informações;
• Valorizar a pesquisa
Dinamizar por novasdeinformações;
as atividades sala de aula e o trabalho
 Dinamizar
em grupo; as atividades de sala de aula e o trabalho em
• grupo;
Permitir ao/à aluno/a expressar sua opinião, formando
 Permitir ao/à aluno/a expressar sua opinião, formando sua
sua cidadania;
cidadania;
• Destacar
 Destacar os os trabalhos
trabalhos realizados
realizados pela pela escola;
escola;
• Integrar
Integrar a escola
a escola e aecomunidade
a comunidade por meio
por meio da
da comunicação.
comunicação.
2.2.8 Gestão de Parcerias
Sinteticamente, pode-se conceituar parceria como a “união voluntária de

pessoas e/ ou instituições, para alcançar um objetivo comum”. A parceria é
resultante de um processo que envolve o conhecimento dos possíveis parceiros, a
interação, a identificação de interesses comuns, a negociação, a efetivação
mediante acordo e, finalmente, sua implementação.
A escola que busca o enfrentamento dos desafios atuais existentes na
sociedade, necessita desenvolver parcerias que fortaleçam suas ações e práticas
tendo em vista o cumprimento de sua função social e a formação cidadã.
Cabe ao/à gestor/a escolar, apropriar-se de uma gestão empreendedora
a fim de atender as necessidades concretas que surgirão dos conflitos inevitáveis
51
entre diferentes gerações, diferentes culturas e diferentes interesses que convivem
no espaço-tempo da comunidade escolar.
As oportunidades externas e internas que podem ajudar na solução e no
atendimento das necessidades:
OPORTUNIDADES
OPORTUNIDADESEXTERNAS
EXTERNAS
 Secretaria de Assistência Social  Empresas Locais
 Secretaria de Saúde  Secretaria de Agricultura
 Ministério Público Estadual  Organizações Não-Governamentais
 Conselho Tutelar  Universidades
 Polícia Militar do estado do Maranhão  Igrejas; Associações de Bairros
 Secretaria de Igualdade Racial  Secretaria de Direitos Humanos e
Participação Popular
OPORTUNIDADES
OPORTUNIDADES INTERNAS
INTERNAS
 Gestão com postura empreendedora;

 Compartilhamento de ideias e tomada de decisão pelos profissionais da escola;
 Envolvimento e comprometimento de todos os/as profissionais da escola na busca do
atendimento às necessidades;
 Delegação de responsabilidades;
 Envolvimento de pais/responsáveis.
2.3 Dimensão Institucional e Financeira
A Dimensão Institucional e Financeira está diretamente relacionada à

gestão dos recursos financeiros recebidos pela escola e a participação da
comunidade escolar, por meio das instituições, nas ações de planejamento,
execução e prestação de contas dos recursos públicos. Esses recursos precisam
ser aplicados onde são necessários, sempre visando a melhoria da qualidade do
processo de ensino e aprendizagem dos/as estudantes. E para que isso aconteça,
o planejamento de gastos deve estar alinhado com o projeto político pedagógico
(PPP), pois as metas e objetivos definidos nesse documento vão sinalizar de que
forma esses recursos deverão ser investidos para o bom funcionamento da escola.
As aplicações dos recursos financeiros destinados para a escola às
vezes parecem óbvias, no entanto, ainda é muito comum observar projetos
políticos pedagógicos que não definem ações para o uso dos recursos financeiros
e a equipe gestora se depara com o dilema de não saber onde aplicar esses
52
recursos. Lembrando que a tomada de decisão sobre como gastar o recurso
financeiro da escola é uma decisão que deve ser tomada em conjunto, ou seja,
com a comunidade escolar, e não isoladamente.
É indispensável a participação da comunidade escolar no
acompanhamento e na fiscalização dos recursos destinados à educação e,
particularmente à manutenção e ao desenvolvimento no ensino e aprendizagem
do/a estudante.
As principais fontes de recursos de uma escola são destinadas pelo
governo federal, que repassa verbas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação/FNDE, via Programa Dinheiro Direto na Escola-PDDE, Programa
Nacional de Alimentação Escolar-PNAE, assim como programas específicos, além
de outras ações de parceria entre os governos estaduais e municipais, por meio
das Secretarias de Educação que coordenam os programas.
saiba
mais
Vídeo: Dimensão financeira
https://www.youtube.com/watch?v=FwENjrDNsUE
2.3.1 Conselhos Municipais de Educação
O Conselho Municipal de Educação é um órgão colegiado, participativo,

representativo e autônomo com funções normativas, consultivas, deliberativas e
fiscalizadoras. Um espaço de interação/ reflexão da sociedade civil, visando a
melhoria da qualidade da educação municipal.
FUNÇÕES
FUNÇÕES
Normativa – elabora normas complementares às nacionais em relação às

diretrizes para autorização de funcionamento, regimento escolar, estabelece
critérios para a regularização de vida escolar de alunos/as e interpreta a legislação
e as normas educacionais.
Consultiva - responde às consultas referentes a projetos e programas
educacionais, experiências pedagógicas, acordos e convênios e questões
educacionais que lhe forem submetidas pelas escolas, Secretaria Municipal de
Educação e outros, na forma da Lei.
53
Deliberativa – aprova regimento e estatutos, legaliza cursos, delibera sobre
currículos, estabelece medidas para melhoria de fluxo e do rendimento escolar.
Fiscalizadora – acompanha, examina, promove sindicâncias e avalia o
desempenho do sistema municipal de ensino, assim como as experiências
pedagógicas. Constata, ainda, as situações irregulares, denunciando-as aos
órgãos competentes, quais sejam a Secretaria Municipal de Educação, o Ministério
Público, o Tribunal de Contas e a Câmara de Vereadores.
OBJETIVOS
OBJETIVOS
 Consolidar uma estrutura educacional que garanta a aprendizagem escolar e

a participação coletiva na avaliação das ações pedagógicas e
administrativas do poder público municipal;
 Incentivar a instituição de ações colegiadas que propiciem a intervenção
organizada, bem como atitudes preservadoras de autonomia municipal e de
representatividade social;
 Ampliar a capacidade de compreender e interpretar a legislação
educacional;
 Ampliar a capacidade de atuação dos/as conselheiros/as;
 Estimular a colaboração entre conselhos municipais, estaduais e nacionais
de educação;
 Assegurar a participação da sociedade no alinhamento da gestão
educacional;
 Incentivar o fortalecimento dos Conselhos Municipais de Educação – CMEs;
 Fomentar a criação de novos conselhos municipais de educação.
CRIAÇÃO
CRIAÇÃO
Deve resultar, primeiramente, da vontade do Executivo, mediante a

Secretaria Municipal de Educação e da sociedade civil, cabendo ao CME constituir
comissão, representada pelos vários segmentos da sociedade civil, que discuta e
proponha questões quanto à necessidade e possibilidades de criação do CME,
através da elaboração de Anteprojeto de Lei de criação do CME que deverá ser
encaminhado ao prefeito municipal que, por sua vez, o encaminhará, em forma de
54
Projeto de Lei, à Câmara de Vereadores. Na Câmara, deverá receber aprovação
ou não.
Uma vez o Projeto aprovado e sancionado, constituir-se-á em Lei,
cabendo ao CME organizar a primeira eleição e posse dos/as conselheiros/as, os
quais deverão se responsabilizar pela elaboração do regimento interno desse
colegiado.
COMPOSIÇÃO
COMPOSIÇÃO
Os Conselhos Municipais de Educação deverão ser constituídos por

professores/as, especialistas em educação, entidades ligadas à educação e
segmentos organizados da sociedade: pais, alunos/as, associação de moradores
ou outras organizações ligadas à educação pública municipal e à privada,
indicados de forma democrática.
O número de membros depende de cada realidade municipal, variando
entre seis a onze titulares, com seus respectivos suplentes.
2.3.2 Legalizações das Instituições de Ensino e Cursos Oferecidos
A legalização das instituições públicas municipais de ensino dar-se-á

com o credenciamento, realizado por meio de ato de criação, pelo Poder
Executivo, e a autorização e reconhecimento dos cursos, junto ao Conselho
Municipal de Educação-CME. Os municípios que ainda não possuem o Conselho
Municipal de Educação-CME, deverão seguir o que determina a Resolução
02/2011 do Conselho Estadual de Educação-CEE/MA, que estabelece normas para
a oferta da Educação Básica no Sistema Estadual de Ensino do Maranhão e dá
outras providências.
2.3.3 Conselho Escolar

É um órgão constituído de representantes dos diversos segmentos da
comunidade escolar – pais, estudantes, professores/as e demais servidores/as,
objetivando a participação nas decisões da escola, nos âmbitos administrativo,
político-pedagógico e financeiro. Emite opiniões, toma decisões, elabora
diagnóstico, fiscaliza, apoia, promove e estimula a comunidade escolar, em busca
da melhoria da qualidade do ensino.
55
A escolha dos membros do Conselho Escolar deve acontecer, a partir de
uma eleição direta, para um mandato de dois anos. Cada segmento elege
seus/suas representantes, podendo votar em apenas um/a candidato/a; caso seja
reeleito/a, pode ser reconduzido/a ao mandato somente uma vez.
Reuniões
Para efeito legal e construção da memória da escola, todas as reuniões
deverão ser registradas em ata específica, contendo: data e local da realização da
reunião, nome completo dos/as participantes, assuntos discutidos com as
respectivas decisões, sugestões, encaminhamentos e responsabilidades,
inclusive as ideias contrárias, devendo ser assinadas por todos os presentes, não
podendo conter rasuras, entrelinhas ou lacunas.
Compete ao Conselho Escolar:
 Elaborar e divulgar o cronograma de reuniões ordinárias;

 Divulgar para a comunidade escolar a sua composição;
 Elaborar ou reformular o seu Regimento;
 Registrar as Atas das reuniões em livro próprio;
 Aprovar e acompanhar a execução do Projeto Pedagógico e do Regimento
Escolar;
 Aprovar o calendário e o plano curricular da Escola;
 Acompanhar o processo de aprendizagem do/a estudante e os resultados da
avaliação externa da Escola;
 Promover a autoavaliação das ações desenvolvidas pela escola;
 Buscar estratégias para ampliar a participação da comunidade na gestão da
escola;
 Propor a aplicação e acompanhar a execução dos recursos orçamentários e
financeiros da escola;
 Aprovar a proposta de aplicação dos recursos financeiros geridos pela Unidade
Executora e referendar a prestação de contas;
 Decidir matéria de interesse do/a aluno/a ou de seu familiar, no âmbito da
competência exclusiva da escola.
Garantir a participação da comunidade nos conselhos escolares
Garantir a participação da comunidade nos conselhos escolares fortalece
fortalece a gestão
a gestão compartilhada compartilhada
e participativa, além deeserparticipativa, aléma de ser
estratégico para
corresponsabilidade
estratégicodepara
preservação e bom funcionamento
a corresponsabilidade do espaço e
de preservação escolar.
bom
funcionamento do espaço escolar.
56
2.3.4 Unidade Executora/UEx
A Unidade Executora é uma sociedade civil com personalidade jurídica

de direito privado, vinculada à escola, sem fins lucrativos, que pode ser instituída
por iniciativa da escola, da comunidade ou de ambas. Várias são as nomenclaturas
utilizadas para denominá-la. Na rede estadual de ensino chama-se Caixa Escolar.
Independentemente da denominação adotada pelas redes de ensino, a ideia é
a representação e participação de toda a comunidade escolar na sua constituição e
gestão pedagógica, administrativa e financeira. O MEC disponibiliza em seu site
(www.mec.gov.br) todas as informações necessárias para a criação de Unidades
Executoras nas escolas. Há inclusive um manual detalhado para este fim.
No que diz respeito ao Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), a
nomenclatura adotada é Unidade Executora (UEx), denominação genérica criada
pelo Ministério da Educação (MEC) para referir-se às diversas denominações
encontradas em todo o território nacional que designa entidade de direito privado,
sem fins lucrativos, vinculada à escola.
Atribuições da UEx :
 administrar recursos transferidos por órgãos federais, estaduais, distritais e

municipais;
 gerir recursos advindos de doações da comunidade e de entidades

privadas;
 controlar recursos provenientes da promoção de campanhas escolares e de

outras fontes;
 fomentar as atividades pedagógicas, a manutenção e conservação física

de equipamentos e a aquisição de materiais necessários ao funcionamento
da escola;
 prestar contas dos recursos repassados, arrecadados e doados.
Qualquer
Qualquer membro
membro da comunidade
da comunidade escolarescolar pode
pode ser o/a ser o
presidente
dapresidente
UEx, não da
há UEx, não há obrigatoriedade
obrigatoriedade de o cargo serde o cargopelo/a
exercido ser
exercido
gestor/a pelo/aou
da escola gestor/a da escola
por servidor/a ou por servidor/a público/a.
público/a.
57
A UEx é constituída por todos os associados e administrada pela
Assembleia Geral, pela Diretoria e pelos Conselhos Deliberativo e Fiscal.
O Conselho Deliberativo deve ser constituído por no mínimo sete membros,
escolhidos democraticamente por meio de processo eletivo, contendo
obrigatoriamente: presidente, secretário/a e conselheiros/as (no mínimo cinco).
O Conselho Fiscal deve ser constituído de acordo com o estatuto
aprovado pela Assembleia Geral. Normalmente, contém um presidente, dois/duas
titulares e seus/suas respectivos/as suplentes, escolhidos/as por processo eletivo.
A Diretoria também é definida pelo estatuto. Normalmente, é composta por
Presidente, Vice-Presidente, Secretário/a e Tesoureiro/a.
Serão sócios efetivos os pais de estudantes, o/a gestor/a e o/a gestor/a
auxiliar da escola, os/as professores/as e os/as estudantes. Os/As sócios/as
colaboradores/as serão o pessoal técnico-administrativo, os pais de ex-alunos/as,
os/as ex-diretores/as da escola, os/as ex-professores/as, os/as ex-alunos/as e
demais membros da comunidade, desde que interessados em prestar serviços à
unidade escolar ou acompanhar o desenvolvimento de suas atividades
pedagógicas, administrativas e financeiras.
O importante da constituição da UEx é que a escola congregue pais,
estudantes, funcionários/as, professores/as e membros da comunidade, de modo
que esses segmentos sejam representados em sua composição e participem
ativamente.
2.3.5 Conselho de Classe
 O QUE É UM CONSELHO DE CLASSE?
É o colegiado responsável pelo

processo coletivo de acompanhamento e
avaliação do ensino e aprendizagem dos/as
alunos/as.
 O QUE FAZ ESSA INSTÂNCIA COLEGIADA?
 Reúne para debater as questões de ensino e aprendizagem, possibilitando a

inter-relação entre professores/as e alunos/as, entre turnos/séries e turmas;
 Favorece a integração e sequência dos conteúdos curriculares de cada
série/classe;
58
ü Oportuniza elaborar estratégias de recuperação paralela ao processo ensino
e aprendizagem;
ü Possibilita a participação da Gestão Escolar no processo de Gestão de
Ensino;
v LEGISLAÇÃO
ü Os Conselhos de Classe foram instituídos a partir da Lei 5692, de 11 de
agosto de 1971;
ü A Constituição Federal de 1988, no seu art.206, normatiza o processo de
Gestão Democrática;
ü LDB 9394/96, Título IV – DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIO-
NAL – art. 14, inc. I e II;
Como operacionalizar o Conselho de Classe:
v Mobilizar, através da equipe técnica da escola, a constituição do CCP, para

o ano letivo em vigor;
v Reunir gestores/as, professores/as, estudantes, para informar sobre as
competências e operacionalizações do Conselho;
v O referido Conselho de Classe deverá reunir-se, após o encerramento de
cada período letivo/ bimestre, para avaliar o desempenho de cada estudante
nas diversas disciplinas, conforme o quantitativo de séries/turmas da escola.
v O Conselho de Classe deve oportunizar à comunidade escolar momentos de
discussão e reflexão referentes à problemática do cotidiano escolar, como
prática pedagógica, frequência, disciplina, relacionamento,
acompanhamento familiar, participação e aproveitamento nas aulas, desde o
início do ano em curso.
v Este é o momento em que todos ficam cientes do andamento dos trabalhos
educacionais da Unidade de Ensino e da importância da participação de
todos/as os/as envolvidos/as na discussão, análise e sugestões para o
sucesso do/a aluno/a, possibilitando elaborar estratégias de melhoria no
processo avaliativo, a fim de se obter melhores resultados dos rendimentos
educacionais.
saiba
mais
Vide Caderno: Avaliação da Aprendizagem, em 5.3.3. CONSELHO DE CLASSE
Vídeo: Órgãos Colegiados https://www.youtube.com/watch?v=OYnz4ANLP4g
59
3 GESTÃO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO
DAS MODALIDADES E DIVERSIDADES
A Gestão Democrática na educação é um dos princípios constitucionais

do ensino público, conforme os Art. 205 e 206 da Constituição Federal de 1988, os
quais preconizam o pleno desenvolvimento da pessoa e a garantia da educação
como dever do Estado e direito do/a cidadão/ã. esse desenvolvimento ficará
incompleto, caso não se realize em práticas concretas na escola, constituindo-a
como um espaço público de direito, que deve promover condições de igualdade.
Ao compreender a escola, nesta perspectiva, fomenta-se seu caráter
democrático por meio da adoção do compromisso legal com a oferta da educação
de qualidade para todos/as, na qual a diversidade deve ser entendida e valorizada
como um elemento enriquecedor da aprendizagem e dinamizador do
desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos.
De acordo com Sacristán (2002), pensar do ponto de vista da
diversidade implica pensar uma política educacional capaz de enfrentar o desafio
de aprender a respeitar as diferenças, de exercitar o diálogo, ultrapassar as
barreiras, vencer os preconceitos e construir uma sociedade mais justa e solidária.
Estando, assim, relacionada com as aspirações dos povos e das pessoas à
liberdade para exercer sua autodeterminação e ligada, ainda, ao anseio de
democracia e à necessidade de administrar coletivamente realidades sociais que
são plurais e de respeitar as liberdades básicas. A diversidade é também vista
como uma estratégia para adaptar o ensino aos/às estudantes.
Segundo CURY (2008), pensar, considerando as modalidades, é
diversificar a oferta da Educação Básica e atender um número maior de pessoas
com interesses diferentes, consideradas as condições concretas, a fim de que
essas eliminem uma barreira discriminatória e se tornem tão iguais quanto outros
que tiveram oportunidades de acesso à educação escolar.
Portanto, reconhecer a diversidade na escola, é garantir o acesso de
todos/as à educação escolar, independentemente das diferenças individuais. A
gestão escolar democrática e participativa proporciona à escola mais dinamismo e
suas práticas devem ser refletidas na e pela comunidade.
3.1. Educação Especial

De acordo com a Política de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva- MEC (2008), a Educação Especial é uma modalidade de
60
ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento
educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto à
sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do
ensino regular.
Pensar em Educação Inclusiva como elemento integrante e indistinto do
Sistema Educacional Brasileiro requer que se reflita sobre a diversidade dos/as
estudantes e a importância de oferecer-lhes equiparação de oportunidades no ato
pedagógico que contemplem, verdadeiramente, as Necessidades Educacionais
Específicas de todos/as, indistintamente, promovendo melhorias da qualidade do
ensino e da aprendizagem, buscando consolidar o respeito às diferenças.
Assim, surge um modelo de escola comprometida com um
desenvolvimento educacional que reconhece as diferenças e promove a
diversidade de seus/suas estudantes, a partir da compreensão da individualidade
existente nos sujeitos, no processo de aprender e construir conhecimentos.
Esse projeto escolar visa desenvolver situações cada vez mais
inclusivas no ensino comum, dando, desta forma, maior sentido ao processo
educacional em sua dinâmica, fortalecendo a participação ativa e contributiva
dos/as estudantes nesse processo de aprender e ensinar. Os recursos
necessários para cada situação educativa, em quantidade suficiente e com a
qualidade requerida em cada caso, devem ser os recursos da escola, que deve
assegurar a atenção específica aos/as estudantes que dela precisam.
Trabalhar essa escola com tal perspectiva exige mudanças político-
pedagógicas significativas, em que acreditar no potencial de cada estudante, ajudá-
lo/a na superação de suas dificuldades e respeitar seus limites remetem para a
conjugação de vários fatores, como: uma concepção de educação mais coerente
com a diversidade humana situada no seu contexto macroestrutural; a adoção de
um modelo de avaliação e de um currículo mais dinâmico e flexível; a criação de
serviços especializados de apoio, de professores/as em constante processo de
formação, além de outras estratégias que criem condições mais favoráveis para
que todos os/as estudantes aprendam.
A Educação Especial permeia todos os níveis de ensino: Educação Infantil,
Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Superior, bem como as demais
modalidades e diversidades
A Educação educacionais
Especial permeia todos os– Educação de Jovens
níveis de ensino: e Adultos,
Educação Infantil,
Educação
Ensino Profissional,
Fundamental, Educação
Ensino Médio do Campo, Educação
e Educação Superior, Escolar Indígena
bem como as demais
e Educação Escolar Quilombola. Desta forma, a Educação Especial não se
modalidades e diversidades educacionais – Educação de Jovens e Adultos, Educação
constitui enquanto
Profissional, Educação uma modalidade
do Campo, independente
Educação de taisecontextos.
Escolar Indígena Educação Escolar
Quilombola. Desta forma, a Educação Especial não se constitui enquanto uma modalidade
independente de tais contextos.
61
3.1.1 O/A Gestor/a Escolar e a Educação Especial e Inclusiva
O/A gestor/a escolar, que se propõe a atuar numa prática inclusiva,

desenvolve ações relacionadas à acessibilidade universal, identifica e realiza as
adaptações curriculares de grande porte e fomenta as de pequeno porte, possibilita
o intercâmbio e o suporte entre os/as profissionais externos e a comunidade
escolar. “Diante da orientação inclusiva, as funções do/a gestor/a escolar incluem a
definição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores/as, o
fortalecimento de apoio às interações e a processos que se compatibilizem com a
filosofia da escola” (SANT’ANA, 2005, p. 228).
Neste sentido, esse/essa gestor/a deve atuar como um/uma dos/das
responsáveis pelo fortalecimento de parcerias para a promoção da educação para
todos/as, de forma a trazer para si a responsabilidade de promover atitudes
positivas e cooperativas entre a comunidade interna e externa da escola, com
relação à educação inclusiva, e não somente responsabilizando os governos
federal, estadual e municipal quanto ao oferecimento de recursos humanos e
materiais para consolidação da proposta.
3.1.2 O Projeto Político Pedagógico na Perspectiva na Educação Especial na

Escola Inclusiva
O Projeto Político Pedagógico da escola comum, diante da proposta de

uma educação para todos/as e que se propõe a incluir pessoas com deficiência,
transtorno do espectro do autismo e/ou altas habilidades/superdotação, como
enfoca Beyer (2006), não pode vislumbrar apenas uma reorganização formal do
espaço escolar, ou mesmo se fundamentar em concepções de homem, mundo e
sociedade, de forma estanque e desvinculada da heterogeneidade, mas imprimir
uma qualidade e uma nova visão dentro de um contexto social que reconhece a
todos/as indistintamente de raça, credo ou condição cognitiva.
O Projeto Político Pedagógico, nessa relação íntima com a inclusão,
assume a característica de ser:
[...] a busca de construção da identidade, da organização e da gestão do

trabalho de cada instituição educativa. O projeto reconhece e legitima a
instituição educativa como histórica e socialmente situada, constituída por
sujeitos culturais, que se propõem a desenvolver uma ação educativa, a
partir de uma unidade de propósitos. Assim, são compartilhados desejos,
crenças, valores, concepções, que definem os princípios da ação
pedagógica e vão delineando, em um processo de avaliação contínua e
62
marcado pela provisoriedade, suas metas, seus objetivos, suas formas de
organização e suas ações (FARIA; DIAS, 2007, p. 20).
Construir coletivamente o Projeto Político-Pedagógico da unidade

escolar é proporcionar aos/às profissionais a oportunidade de exercitar a
participação e de valorizar a autonomia da escola. Carneiro (2006, p. 32) afirma
que:
O projeto pedagógico não pode se constituir como um fim em si mesmo.
Ele é verdadeiramente o início de um processo de trabalho. A partir do
projeto pedagógico a escola vai estruturando seu trabalho, avaliando e
reorganizando suas práticas. Mais uma vez o papel do/a gestor/a se
apresenta em destaque, uma vez que para estruturar, avaliar e reorganizar
as práticas educativas é necessária uma liderança firme capaz de buscar
os caminhos para tais encaminhamentos.
Portanto, pode-se considerar que uma proposta educacional que tem

como premissa básica imprimir a marca inclusiva, numa busca incessante pela
educação de qualidade de TODOS os seus sujeitos envolvidos, independente de
quaisquer características físicas, mentais, sensoriais, intelectuais, de gênero, de
classe, de cor, de preferência sexual, deve ser aquela que sistematiza a história, o
contexto, a estrutura, a filosofia e as intenções da instituição, bem como as formas
de organização e gestão do trabalho em suas diferentes dimensões.
O projeto pedagógico da escola de ensino comum deve institucionalizar
a oferta do Atendimento Educacional Especializado prevendo na sua organização
sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos,
recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos.
Neste aspecto, o projeto político pedagógico “exige profunda reflexão
sobre as finalidades da escola, assim como a explicitação de seu papel social e a
clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas
por todos os envolvidos com o processo educativo” (VEIGA, 2003, p. 09). Além
disso, construir um projeto político pedagógico requer dos envolvidos em sua
elaboração/construção uma abrangência reflexiva e investigativa, consistente e
sistematizada de forma dialética e praxiológica, onde cada um/a assume seu papel
de coautor/a do processo educativo em toda a sua multiplicidade.
3.1.3 O Censo Escolar e a Educação Especial
De acordo com a Nota Técnica Nº 04/2014/MEC/SECADI/DPEE que

orienta quanto a documentos comprobatórios de estudantes com deficiência,
63
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação no
Censo Escolar, não é obrigatório o laudo médico (diagnóstico clínico) para informar
o/a estudante com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/ superdotação, uma vez que o atendimento educacional especializado
caracteriza-se por atendimento pedagógico e não clínico.
O Censo Escolar é base de dados da educação e a exigência do
diagnóstico clínico destes/as estudantes, para declará-lo, no Censo Escolar,
configuraria imposição de barreiras ao seu acesso aos sistemas de ensino,
configurando discriminação e cerceamento de direito.
É necessário, no entanto, que o/a professor/a do atendimento
educacional especializado elabore um plano individualizado de atendimento,
levando em consideração a participação do/a professor/a da sala de aula comum e
da família do/a estudante para, a partir disso, organizar e ofertar o devido
atendimento. Se julgar necessário, o/a professor/a do AEE poderá articular- se com
profissionais da área da saúde, tornando o laudo médico, neste caso, um
documento anexo ao Plano de AEE não obrigatório, mas complementar.
Para informar o/a estudante com deficiência que recebe escolarização
em uma sala comum (aluno/a incluído/a), o/a gestor/a deverá vincular o/a
estudante a uma turma de ensino regular e, em seguida, atualizar os dados de
identificação referentes à deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas
habilidades/ superdotação (campos 12 e 12a do cadastro de aluno/a). Quando
informado no campo 12, ‘sim', para aluno/a com deficiência, transtorno
desintegrativo da infância ou altas habilidades/ superdotação, o sistema abrirá o
campo 12 a referente ao tipo de deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, que deverá ser preenchido.
De acordo com as orientações da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão, por meio da Diretoria de Políticas de
Educação Especial (SECADI/ DPEE), estudantes que apresentam transtornos
funcionais específicos, tais como, TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção –
Hiperatividade, Dislexia não fazem parte do público alvo da educação especial.
Dessa forma, não é coletado no Censo Escolar como deficiência, transtorno global
do desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação.
3.1.4 Matrícula / Educação Especial
No que se refere à matrícula dos/as estudantes público-alvo da
educação especial é necessário que o/a gestor atente para os seguintes aspectos:
64
ü De acordo com a LBI- Lei Brasileira de Inclusão Lei Nº 13.146/2015, qualquer
escola, pública ou particular, que recusar matrícula de estudante com
deficiência cometerá um crime punível com multa e prisão de dois a cinco
anos.
ü Compete à escola, a realização da matrícula dos/as estudantes com
deficiência, transtorno do espectro do autismo e altas
habilidades/superdotação nas salas de aula comum, no mesmo período
destinado à matrícula dos/as demais estudantes;
ü Os/As estudantes com deficiência têm direito a se matricularem ou serem
matriculados/as por seus pais nas escolas mais próximas de sua residência,
conforme lhes garante a Lei Estadual Nº 9.614/2012;
ü As salas de aula comuns deverão ser constituídas com até 03 estudantes
com a mesma deficiência - Resolução Estadual Nº 291/2002 - CEE/MA);
ü A matrícula dos/as estudantes com deficiência, transtorno do espectro do
autismo e altas habilidades/superdotação nas salas de recursos
multifuncionais para receber o Atendimento Educacional Especializado estará
condicionada obrigatoriamente à matrícula destes nas salas de aula do ensino
comum;
ü Após a efetivação da matrícula, informar a Secretaria Municipal de Educação-
SEMED do município e/ou a Supervisão de Educação Especial- SUEESP;
ü As Unidades de Ensino que têm estudantes público-alvo da Educação
Especial (estudantes com deficiência, transtorno do espectro do autismo e
altas habilidades/superdotação) e não dispõem de sala de recursos
multifuncionais devem encaminhá-los para receber o atendimento
educacional especializado em outra escola.
3.2 Educação Escolar Indígena
O Estado do Maranhão é caracterizado pela diversidade de nove grupos

étnicos diferentes, a saber: Tronco Linguístico Macro Jê: Krikati, Pukobiê (Gavião),
Ramkokamekra (Canela), Apaniekra (Canela), Kreniêe e Krepunkatejê. Tronco
Linguístico Tupi: Tenetehara /Guajajara, Ka’apor, Awá/Guajá.
As diferenças entre esses Povos são de ordem sociocultural, linguística
e histórica, pois, não só falam línguas diferentes, como se organizam enquanto
sociedades diversas no tempo e forma de contato com a sociedade brasileira.
65
Nesse sentido, a escola tem sido uma constante reivindicação dos
Povos Indígenas, sendo vista por eles como instrumento capaz de prepará-los para
se relacionarem com segmentos da sociedade brasileira. Portanto, é necessário
distinguir Educação Indígena e Educação Escolar Indígena, para que se esclareça
a necessidade de proporcionar a esses Povos uma educação específica e
diferenciada.
A educação escolar indígena é uma educação que comumente vem
sendo pautada nos padrões de ensino da civilização ocidental, cujo objetivo é
disseminar o processo de socialização de seus membros. Ao contrário desse
modelo, a educação indígena são os processos próprios de aprendizagem e
transmissão de conhecimentos difundidos a partir de suas especificidades
socioculturais.
A partir da publicação do Decreto Presidencial 26/91, o Ministério da
Educação - MEC, em parceria com os estados e municípios, passou a coordenar e
definir a Política Nacional de Educação Escolar Indígena. No estado do Maranhão,
essas políticas se refletiram, principalmente nos últimos 10 (dez) anos, na
discussão, implantação e implementação de uma educação de qualidade para os
povos indígenas, respeitados os preceitos da diferenciação, da interculturalidade,
do bilinguismo e, sobretudo, do respeito à especificidade, reconhecendo-se a
diversidade dos povos indígenas deste estado como fundamento estruturante de
uma proposta educacional que se aproxime do processo ensino-aprendizagem das
sociedades indígenas, qual seja: uma educação alicerçada não somente na
cooperação e na função utilitária do conhecimento, mas profundamente identificada
com seu “tempo de cultura”. (MELIÁ, 1979, p.12).
Essa mudança de paradigma e a implementação dessa política
resultaram de um movimento de luta e organização sociopolítica, no final da
década de 70, das populações indígenas do país, contribuindo para a instauração
de um quadro evolutivo da educação escolar indígena como modalidade de ensino.
No Maranhão, esse crescimento pode ser observado no aumento do número de
matrículas, registradas pelo Censo Escolar, nos municípios onde é ofertada a
Educação Básica nas etapas do ensino fundamental e ensino médio, conforme o
gráfico abaixo:
66
Alunos
25.000
20.000
15.000
10.000 Alunos
5.000
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
Fonte: Censo Escolar
Essa evolução de matrículas tem exigido do poder público estadual a

expansão da oferta do Ensino Fundamental, principalmente de 6º ao 9º ano, e do
Ensino Médio. Para uma expansão com qualidade, faz-se necessária a construção
de uma escola adequada aos projetos societários de cada comunidade indígena,
em particular, e dos povos indígenas do Maranhão, em geral. Que essa escola seja
educacional e culturalmente emancipadora e que tenha o/a professor/a indígena
como protagonista desse processo. Para tanto, é imprescindível observar os
princípios da Educação Escolar Indígena, que de acordo com o Referencial
Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (MEC,1988), a educação deve ser:
 Comunitária – Conduzida pela comunidade indígena, de acordo com
seus projetos, suas concepções e seus princípios: elaboração do currículo,
administração, liberdade de decisão quanto ao calendário escolar, à
metodologia, aos objetivos, aos conteúdos, aos espaços e momentos
utilizados para educação escolarizada.
 Intercultural – Reconhecer e manter a diversidade cultural e linguística.
Promover aprendizagens socioculturais, linguísticas e históricas diferentes.
Estimular o entendimento e o respeito entre pessoas de identidade étnicas
diferentes. Saber que não há cultura superior e nem inferior, apenas
diferente.
 Bilinguismo/multilíngue - As tradições, as crenças, o pensamento e a
prática religiosa, os conhecimentos acumulados, as representações
simbólicas, a organização política, a educação das gerações mais novas,
os projetos de futuro, enfim, a reprodução sociocultural das sociedades
indígenas são, na maioria dos casos, manifestados através do uso de
mais de uma língua: materna e portuguesa.
 Específica e diferenciada – Deve ser concebida e planejada como
reflexo dos anseios particulares de cada povo indígena e com autonomia
em relação a determinados aspectos do funcionamento da escola não
indígena.
Na gestão da escola indígena é imprescindível a condução da mesma

pela comunidade, garantindo assim, a efetivação de seus projetos, suas
67
concepções, seus princípios, suas pedagogias próprias, seus conteúdos, seus
espaços, seus calendários e momento de educação escolarizada.
3.2.1 O/A Gestor/a Escolar e a Educação Escolar Indígena
A gestão da escola deve ser compreendida como um processo coletivo

que engloba a discussão, planejamento, tomada de decisão, execução,
acompanhamento e a avaliação da Proposta Pedagógica de cada escola indígena,
assegurando os princípios da especificidade, do bilinguismo e multilinguismo, da
organização comunitária e da interculturalidade, fundamentando os projetos
educativos das comunidades indígenas, valorizando suas línguas e conhecimentos
tradicionais.
Para a organização da escola indígena, faz-se necessário a definição de
modelo de gestão de acordo com o que estabelece a Resolução nº 5, de 22 de
junho de 2012:
Art. 5º Na organização da escola indígena deverá ser considerada a
participação de representantes da comunidade, na definição do modelo de
organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais, religiosas e econômicas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e
métodos de ensino-aprendizagem;
IV - o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o
contexto sociocultural de cada povo indígena;
V - a necessidade de edificação de escolas com características e padrões
construtivos de comum acordo com as comunidades usuárias, ou da
predisposição de espaços formativos que atendam aos interesses das
comunidades indígenas.
Libâneo (2004) apresenta várias concepções e modalidades de gestão,

como: “gestão funcionalista”, “auto-gestionária” e “participativa/ democrática”. Esta
última é a que mais se aproxima da gestão das escolas indígenas, uma vez que as
comunidades indígenas participam das decisões escolares, o que ocorre de forma
direta e autônoma. Expõe, ainda, que a participação das comunidades escolares
nos processos decisórios dá respaldo às melhorias educacionais da população
indígena.
Nas escolas indígenas do Maranhão, a gestão da escola é feita com a
participação dos/as professores/as e comunidade indígena, onde um/uma
professor/a é escolhido/a pela comunidade para ser o/a responsável pela escola.
68
3.2.2 Papel do/a Professor/a da Educação Escolar Indígena
A atividade docente nas escolas indígenas será exercida prioritariamente

por professores/as indígenas pertencentes às suas respectivas comunidades.
Segundo a Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012, Art.19. “A qualidade
sociocultural da Educação Escolar Indígena necessita que sua proposta educativa
seja conduzida por professores/as indígenas, como docentes e como gestores/as,
pertencentes às suas respectivas comunidades”.
Ainda com a Resolução nº 5/2012, nas escolas indígenas, cabe ao/à
professor/a a tarefa de:
I. Ser interlocutor no processo de construção do diálogo intercultural,

mediando e articulando os interesses das comunidades com o da
sociedade nacional em novos saberes e práticas;
II. Refletir criticamente e buscar estratégias para promover a interação de
conhecimentos diversos no processo escolar;
No art.19, §1º e §2º:
§1º Os professores indígenas, no cenário político e pedagógico, são

importantes interlocutores nos processos de construção do diálogo
intercultural, mediando e articulando os interesses de suas comunidades
com os da sociedade em geral e com os de outros grupos particulares,
promovendo a sistematização e organização de novos saberes e práticas.
§2º Compete aos professores indígenas a tarefa de refletir criticamente

sobre as práticas políticas pedagógicas da Educação Escolar Indígena,
buscando criar estratégias para promover a interação dos diversos tipos
de conhecimentos que se apresentam e se entrelaçam no processo
escolar: de um lado, os conhecimentos ditos universais, a que todo
estudante, indígena ou não, deve ter acesso, e, de outro, os
conhecimentos étnicos, próprios do seu grupo social de origem, que hoje
assumem importância crescente nos contextos escolares indígenas.
Diante do exposto, reafirma-se o papel do/a professor/a no contexto da

educação escolar indígena para a construção do diálogo intercultural entre a
comunidade indígena e a sociedade nacional.
3.2.3 Projeto Político Pedagógico na Educação Escolar Indígena

Nas escolas indígenas, os projetos político-pedagógicos devem estar
intrinsecamente relacionados com os modos de bem viver dos grupos étnicos em
seus territórios, devendo estar alicerçados nos princípios da interculturalidade,
bilinguismo e multilinguismo, especificidade, organização comunitária e
territorialidade.
Segundo a Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012, Art. 14:
69
“O projeto político-pedagógico, expressão da autonomia e da identidade
escolar, é uma referência importante na garantia do direito a uma
educação escolar diferenciada, devendo apresentar os princípios e
objetivos da Educação Escolar Indígena, de acordo com as diretrizes
curriculares instituídas nacional e localmente, bem como as aspirações
das comunidades indígenas em relação à educação escolar.”
O projeto político-pedagógico deve ser construído de forma autônoma,

de modo que expresse a identidade da escola indígena, onde os saberes, a
oralidade e a história de cada povo sejam respeitados, cabendo às escolas
indígenas organizar suas práticas pedagógicas.
§ 4º As escolas indígenas, na definição dos seus projetos político-
pedagógicos, possuem autonomia para organizar suas práticas
pedagógicas em ciclos, seriação, módulos, etapas, em regimes de
alternância, de tempo integral ou outra forma de organização que melhora
tenda às especificidades de cada contexto escolar e comunitário indígena.
Os projetos político pedagógicos das escolas indígenas devem ser

elaborados pelos/as professores/as indígenas com a participação de toda a
comunidade indígena (lideranças, “os mais velhos”, pais, mães ou responsáveis
pelo/a estudante, os/as próprios/as estudantes), da assessoria dos sistemas de
ensino e suas instituições formadoras, das organizações indígenas e órgãos
indigenistas do estado e da sociedade civil, e serem objeto de consulta livre para
ter sua aprovação comunitária e reconhecimento junto aos sistemas de ensino.
3.2.4 Educação Escolar Indígena no Censo Escolar

No Maranhão, a coleta dos dados das escolas indígenas para realização
do Censo Escolar é feita previamente, com formulários impressos, pois existe um
número reduzido de escolas indígenas com acesso à internet. Uma das alternativas
para esse impasse é a composição de equipe técnica para coletar os dados das
escolas indígenas in loco, por meio de instrumento impresso. Após a coleta, as
informações são inseridas no Sistema Educacenso, gerando os dados oficiais. Esta
opção tem outras vantagens como o recenseamento de alunos/as, a verificação
das estruturas montadas para a execução do processo ensino aprendizagem, a
verificação do atendimento da alimentação escolar, infraestrutura e assiduidade
dos/as discentes.
3.2.5 Matrícula/Educação Escolar Indígena
As escolas indígenas no Maranhão vêm funcionando a partir de seus

próprios modelos e organizações. Esse funcionamento tem se encaminhado a
70
partir de suas peculiaridades, numa perspectiva regional, étnica e cultural. Nesse
sentido, tais escolas têm expressado suas diferenças, fruto dos diferentes povos
que aqui tem demandado por escola.
Para o funcionamento das escolas, faz-se necessário a realização da
matrícula escolar, em que são quantificados e qualificados os dados das escolas.
Tal procedimento é realizado numa perspectiva étnica, cujo instrumento
apresentará informações como a identificação do povo, sua localização geográfica
(terra indígena, município, aldeia).
3.2.6 Calendário Escolar da Educação Escolar Indígena
O tempo não é rígido nem imutável. O tempo é utilizado de forma

variada, dependendo da atividade mais adequada àquele momento dos/as
alunos/as e da vida comunitária – cantar, jogar, construir uma casa, fazer uma
reunião, planejar atividades comunitárias, aprender a usar a língua portuguesa, a
escrever e calcular. Há, assim, uma flexibilização do uso desse tempo escolar.
Portanto, o calendário das escolas indígenas é um elemento fundamental no
processo educativo em relação ao seu caráter cultural.
Os espaços de aprendizagem nas escolas indígenas não se limitam à
sala de aula. Contar histórias, limpar e roçar um caminho, plantar, pescar, são
ações que exigem sair da sala de aula e que estão carregadas de uma
aprendizagem bastante significativa para todos/as que delas participam.
Na organização das escolas indígenas, o calendário escolar assume
variadas formas de funcionamento, a exemplo: anuais, períodos, semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos com tempos e espaços específicos,
grupos não seriados, com base na idade, adequando-se ao fluxo das atividades
econômicas, sócio-culturais e religiosas, independente do ano civil.
3.2.7 Formação Continuada na Educação Escolar Indígena
A proposta de uma Educação Escolar Indígena de qualidade pressupõe

que os próprios/as índios/as e suas respectivas comunidades como sujeitos
participantes (gestores/as, professores/as, lideranças indígenas, pais, alunos/as,
entre outros) estejam à frente na definição dos objetivos e rumos da escola.
Segundo a Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012, Art.20:
Art.20 Formar indígenas para serem professores e gestores das escolas
indígenas deve ser uma das prioridades dos sistemas de ensino e de suas
71
instituições formadoras, visando consolidar a Educação Escolar Indígena
como um compromisso público do Estado brasileiro.
Os sistemas de ensino devem promover a formação inicial e continuada

com foco nos processos de gestão democrática, comunitária e diferenciada da
Educação Escolar Indígena, visando o desenvolvimento de habilidades para
elaboração, execução e avaliação do projeto político pedagógico.
A oferta dos cursos de formação de professores/as indígenas, em nível
médio ou licenciatura, deve enfatizar a constituição de competências referenciadas
em conhecimentos, saberes, valores, habilidades e atitudes pautadas nos
princípios da Educação Escolar Indígena e que devem estar voltados para a
elaboração, o desenvolvimento e a avaliação de currículos e programas próprios,
bem como a produção de materiais didáticos específicos e a utilização de
metodologias adequadas de ensino e pesquisa.
3.2.8 Legalização das Instituições da Educação Escolar Indígena
Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é

reconhecida sua condição de escola, com normas e ordenamento jurídico próprio
(ensino intercultural e bilíngue), visando a valorização plena das culturas dos povos
indígenas e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
saiba
mais
Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012.
http://mobile.cnte.org.br:8080/legislacao-externo/rest/lei/86/pdf
3.3 Educação de Jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos - EJA é uma modalidade educacional

que tem como objetivo garantir o acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio para aqueles que não puderam efetuar os estudos na idade
regular, cabendo ao Poder Público oferecer oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do/a estudante, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
No que se refere à gestão democrática na educação de jovens e adultos,
é importante atentar para o que dispõem as Diretrizes Nacionais da Educação de
Jovens e Adultos, que enfatizam que a gestão das instituições escolares que
72
ofertam a EJA “implica a cooperação e diálogo com instituições e organizações que
já possuem experiência na área” (BRASIL, 2000, p.37).
Nesse sentido, o diálogo entre os sistemas deve favorecer o
estabelecimento de mecanismos de gestão que favoreçam o acesso e a
permanência com sucesso dos/as estudantes jovens e adultos/as que precisam
iniciar ou completar sua escolaridade básica.
De acordo com as Diretrizes Nacionais da Educação de Jovens e
Adultos (EJA), esta modalidade de ensino é definida como “uma categoria
organizacional constante da estrutura da educação nacional, com finalidade e
funções específicas”.
Conforme a Resolução CNE/CEB 11/2000, mediante os fatores
socioeconômicos que excluem esses jovens, adultos e idosos do processo de
escolarização normal, a educação de jovens e adultos possui as seguintes funções:
 Função Reparadora: significa não só a entrada no circuito dos direitos civis
pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de
qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica
de todo e qualquer ser humano.
 Função Equalizadora: possibilita ao indivíduo a reentrada no Sistema
Educacional dos que tiveram uma interrupção forçada, seja pela
repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de
permanência ou outras condições adversas, deve ser saudada como uma
reparação corretiva, ainda que tardia, das estruturas arcaicas,
possibilitando aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na
vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de
participação.
 Função Permanente ou Qualificadora: propicia um patamar igualitário de
formação e restabelece a igualdade de direitos e de oportunidades face ao
direito à Educação.
Tais funções conferem à EJA um desafio, em tempos de políticas de

combate a exclusão social, a que estão submetidos muitos jovens e adultos
trabalhadores no Brasil. A legislação reconhece e assegura o direito à educação
para todos/as, valendo o princípio da igualdade de oportunidades para crianças,
jovens e adultos.
saiba ACESSE: Resolução CNE/CEB nº1, de 5 de julho de 2000.

mais
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf
3.3.1 Papel do/a Professor/a da Educação de Jovens e Adultos

Segundo Freire (2007), o/a professor/a da educação de jovens e adultos
precisa, em especial, ter a capacidade de solidarizar-se com o/a educando/a e de
73
sensibilizar-se com as múltiplas características e culturas do público da EJA no
espaço escolar. Assim, “quanto mais solidariedade exista entre o educador e
educando no ‘trato’ desse espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem
democrática se abrem na escola” (Freire, 2007, p.97). É importante ressaltar que
no trabalho com jovens e adultos, o/a professor/a deve favorecer a autonomia
dos/as educandos/as, e sua tomada de consciência sobre como sua aprendizagem
se realiza. Se a opção do/a professor/a é democrática, ele/a deve, no exercício da
docência na EJA:
 Buscar conhecer cada vez melhor os conteúdos a serem ensinados,
atualizando-se constantemente;
 Incluir nas práticas curriculares as experiências e vivências culturais dos
grupos sociais específicos, do bairro, da cidade, do estado, do país e do
mundo;
 Informar ao/à aluno/a o objetivo da atividade didática;
 Propor situações didáticas desafiadoras, relacionadas aos conhecimentos
prévios dos/as alunos/as, ao seu cotidiano e ao seu processo de
desenvolvimento;
 Oferecer ou planejar ajuda ao/à aluno/a por meio da ação docente ou de
outras pessoas para que superem as dificuldades que se apresentem;
 Respeitar as diferenças culturais e de ritmos de aprendizagem, oferecendo
tratamento pedagógico diferenciado e planejando tempos adequados para a
realização de atividades;
 Favorecer o acesso dos/as educandos/as a materiais educativos como livros,
jornais, revistas, cartazes, textos, apostilas, vídeos etc.
3.3.2 O/A Gestor/a Escolar e a Educação de Jovens e Adultos
O princípio de uma escola democrática reconhece a diferença e a

necessidade de inclusão de todos os sujeitos sociais. Defende a participação como
possibilidade de desenvolvimento de uma forma de pensar e agir emancipada. A
prática democrática favorece a autonomia e se fortalece no diálogo e na
colaboração, rompendo com o individualismo e visando a unidade da escola.
A escola que oferta a EJA existe para cumprir os objetivos estabelecidos
pela política educacional e pela legislação vigente. A atuação do/a gestor/a
74
demanda o desenvolvimento de competências para gerenciamento de conflitos e
tensões, cabendo ao/à gestor/a da EJA:
 Promover a utilização de espaços e estruturas educativas da sala de aula, da
escola, do bairro e da cidade;
 Favorecer a abertura da escola para o bairro, cidade, país e mundo;
 Promover a participação de diversos grupos sociais e culturais na escola;
 Realizar sistematicamente, encontros e palestras com os/as alunos/as para
sensibilizar a importância de sua permanência em sala de aula;
 Participar efetivamente das atividades escolares da Educação de Jovens e
Adultos, garantindo a integração desta modalidade de ensino às demais
atividades da escola, de modo que a Proposta possa ser viabilizada e alcance
os objetivos propostos;
 Motivar os/as professores/as em torno de um objetivo único: "Combater a
evasão e a repetência escolar", por meio de cursos, palestras e metodologias
diversificadas;
 Realizar sessões de estudo e formação continuada nas escolas, visando a
aplicabilidade da Proposta Curricular da EJA e Orientações Curriculares,
diversificando as metodologias das aulas, tornando-as mais interessantes;
 Realizar chamada pública anual para matrícula, utilizando os meios de
comunicação disponíveis (carro de som, bike som, rádios, jornal, TV, cartazes
fixados nos pontos comerciais das comunidades etc.);
 Intensificar o planejamento das atividades docentes, revendo-o
constantemente;
 Reunir professores/as para criação de grupos de monitoria;
 Dar suporte técnico ao grupo de monitoria;
 Discutir e fortalecer o projeto político pedagógico da escola e propor melhorias
futuras;
 Realizar diagnóstico da situação real da escola e elaborar plano de trabalho
com a comunidade escolar para instrumentalizar o projeto pedagógico da
instituição.
Portanto o papel do/a gestor/a é promover ações coletivas, de modo que

atinja a meta do acesso e permanência dos jovens e adultos na escola. Desse
modo, a gestão democrática implica em compreender a escola como um corpo
organizacional (Luck, 2010), uma instituição de pessoas múltiplas, estando atenta
75
às peculiaridades da organização da escola, no que se refere à gestão da EJA,
estabelecendo padrões de funcionamento comprometidos com a função
equalizadora dessa modalidade de ensino.
Ao pensar o Projeto Político Pedagógico da escola que oferta a EJA é
necessário considerar a Educação de Jovens e Adultos com um modelo
pedagógico próprio, a fim de se criar situações para satisfazer as necessidades de
aprendizagem dos jovens e adultos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB 9394/96 assim o confirma, em seu artigo 4º:
O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado
mediante garantia de:
VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições
de acesso e permanência na escola;
O parecer 11/2000 do Conselho Nacional de Educação – CNE/Câmara

de Educação Básica – CEB, trata o sobre Conceito e Funções da EJA e reforça a
ideia da oferta da Educação de Jovens e Adultos como uma modalidade educativa
por meio de “um modelo pedagógico próprio, a fim de criar situações pedagógicas
e satisfazer as necessidades de jovens e adultos. ”
Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, gestores e
professores têm o compromisso político com a garantia de uma prática educativa
de qualidade, numa perspectiva de contribuir para o desenvolvimento de uma
sociedade democrática e justa, formando sujeitos críticos, emancipados e éticos.
Essa intencionalidade deve ser traduzida no projeto político-pedagógico
que deverá tornar possível a unidade e a organicidade das políticas e práticas
educativas na EJA, direcionando o processo educativo, ao selecionar objetivos
sociais e estratégias formativas, orientando o para que se ensina, o que se ensina,
como se ensina e como se avalia. Assim, constrói sentido e direção às práticas
educativas, indicando formas organizativas e metodológicas de socialização e
reconstrução da cultura escolar, viabilizando a prática educativa.
3.3.3 Educação de Jovens e Adultos no Censo Escolar
As informações sobre número de alunos/as e turmas da EJA devem ser

coletadas e registradas no CENSO, de acordo com as orientações emanadas dos
órgãos competentes. É importante garantir a inserção da matrícula da EJA no
CENSO ESCOLAR, uma vez que o repasse de recursos do FUNDEB para a
76
manutenção das turmas está vinculado ao número informado pelos sistemas de
ensino. Aos/Às alunos/as matriculados/as nas etapas do ensino fundamental da
educação de jovens e adultos (EJA) é obrigatória a informação sobre rendimento
e/ou movimento escolar, sendo permitida apenas uma informação para cada
matrícula. E aos/às alunos das etapas finais da Educação de Jovens e Adultos
(ensino fundamental – anos finais) que tiveram rendimento aprovado, é obrigatória
a informação de concluinte (ou não concluinte) da etapa de ensino. Geralmente, as
etapas de ensino da Educação de Jovens e Adultos apresentam organização e
desenvolvimento diferenciado no que se refere à duração do período letivo,
portanto, a informação de rendimento do/a aluno/a deve ser preenchida apenas ao
final da etapa de ensino.
3.3.4 Matrícula/Educação de Jovens e Adultos
No que se refere à matrícula para o público jovem, adulto e idoso, os

sistemas de ensino são responsáveis por promover a chamada pública, visando
garantir o acesso das pessoas que necessitam iniciar ou concluir o ensino
fundamental no município. Na realização da matrícula a escola deve atentar para o
que dispõe o Art. 5º das Diretrizes Operacionais da EJA: “Obedecidos o disposto
no artigo 4º, incisos I e VII, da Lei nº 9.394/96 (LDB) e a regra da prioridade para o
atendimento da escolarização obrigatória, será considerada idade mínima para os
cursos de EJA e para a realização de exames de conclusão de EJA do Ensino
Fundamental a de 15 (quinze) anos completos”.
3.3.5 Calendário da Educação de Jovens E Adultos
No calendário da escola deve ser assegurado:

 No mínimo 200 dias letivos e 800 horas aos/às alunos/as do ensino
fundamental;
 Atender à legislação específica da EJA estabelecida no sistema de ensino.
3.3.6 Legalização das Instituições da Educação de Jovens de Adultos
A regularização dos cursos presenciais de ensino fundamental da

educação de Jovens e adultos obedece ao que determina a Resolução 02/2011 do
Conselho Estadual de Educação-CEE/MA, que estabelece normas para a oferta da
77
Educação Básica no Sistema Estadual de Ensino do Maranhão. Desse modo, ao
implantar turmas da EJA, o sistema de ensino deve orientar as instituições de
ensino quanto à apresentação de documentação para o reconhecimento do curso
de ensino fundamental na modalidade EJA, junto ao órgão competente.
3.4 Educação do Campo
Inicialmente, para tratarmos de Educação do Campo, precisamos

observar, à luz da legislação, o que é necessário para que o atendimento a esses
povos seja feito com as adequações necessárias às peculiaridades da vida no
campo e de cada região, observando ainda alguns aspectos relevantes e
essenciais à organização da ação pedagógica, que são: os conteúdos curriculares
e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos/as estudantes
do campo, organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas e adequação à natureza do
trabalho no campo.
Nesse sentido, a função da escola é proporcionar a todos/as um
ambiente educativo que valorize sua relação com a terra, com a cultura e com o
trabalho, que valorize os conhecimentos já obtidos, a heterogeneidade entre os
grupos. Mas, para que tudo isso aconteça é preciso o fortalecimento da identidade
da escola do campo.
POPULAÇÕES DO CAMPO: os agricultores ESCOLA DO CAMPO: aquela situada

familiares, os extrativistas, os pescadores
em área rural, conforme definido
artesanais, os ribeirinhos, os assentados e
acampados da reforma agrária, os pela Fundação Instituto Brasileiro de
trabalhadores assalariados rurais, os
Geografia e Estatística - IBGE, ou
quilombolas, os caiçaras, os povos da
floresta, os caboclos, populações itinerantes aquela situada em área urbana,
e outros que produzam suas condições
desde que atenda
materiais de existência a partir do trabalho no
meio rural; predominantemente a populações do
campo.
§ 2o Serão consideradas do campo as

turmas anexas vinculadas a escolas
com sede em área urbana, que
funcionem nas condições
especificadas no inciso II do § 1o.
DECRETO Nº 7.352, DE 4 DE
NOVEMBRO DE 2010. - Dispõe sobre a
política de educação do campo e o
Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária - PRONERA
Resolução CNE/CEB n° 2, de 28 de abril de 2008.
78
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Nº. 9.394/96, ao
definir, em seu artigo 28, a necessária adequação do processo educativo às
peculiaridades da vida no campo, ao seu trabalho e sua cultura, abriu espaço para
o repensar da educação ofertada às populações do campo, conduzindo a um
amplo movimento acerca da educação necessária para atender a diversidade
étnica, cultural, ambiental e social do campo.
Nesse contexto legal, a Constituição do Estado do Maranhão reforça
o princípio constitucional e destaca, em seu art. 218, que “os conteúdos do ensino
fundamental, para a formação básica comum e o respeito aos valores culturais e
artísticos regionais, atenderão aos aspectos, históricos e geoeconômicos do
Estado”. O §1º do mesmo artigo, estabelece que “os alunos de escolas rurais, em
regiões agrícolas têm direito a tratamento especial, adequado à sua realidade,
devendo o Poder Público adotar critérios que levem em conta as estações do ano e
seus ciclos agrícolas”.
Segundo as Diretrizes Complementares, Resolução n° 2, de 28 de abril
de 2008:
§1º A educação do campo, de responsabilidade dos Entes Federados, que
deverão estabelecer formas de colaboração em seu planejamento e
execução, terá como objetivo a universalização do acesso, da
permanência e do sucesso escolar com qualidade em todo o nível de
Educação Básica (BRASIL, 2008).
Desse modo, entende-se que a Educação do Campo deve ser

planejada, tendo em vista o regime de colaboração, com vistas à garantia de uma
educação de qualidade, que assegure às populações campesinas o atendimento
às suas especificidades.
3.4.1 O/A Gestor/a Escolar e a Educação do Campo
A questão da Educação do Campo, marginalizada historicamente, seja

em termos práticos seja em termos legais, que na LDB Nº 9.394/96, ocorre com
uma pequena menção em seu artigo 28, passa a incorporar as demandas dos
sujeitos sociais coletivos organizados e integrá-las ao compêndio legal nacional,
como ocorre com a inserção das Diretrizes Operacionais para Educação Básica
das Escolas do Campo (Parecer n.º 36/2001 e Resolução 01/2002, do Conselho
Nacional da Educação) e sua complementação, a Resolução 02/2008, de 28 de
abril de 2008, as chamadas Diretrizes Complementares para Educação do Campo.
79
Nessa perspectiva, na atuação do/a gestor/a nessas escolas é
fundamental o reconhecimento das especificidades do/a estudante nas suas
práticas históricas, sociais e culturais, valorizando as reivindicações dos sujeitos do
campo organizados a partir de movimentos sociais, que constituíram a “Articulação
Nacional Por uma Educação do Campo” (sujeito político essencial dos debates
empreendidos hoje acerca da chamada Educação do Campo).
As propostas pedagógicas das escolas do campo devem contemplar a
diversidade do campo em todos os seus aspectos: Sociais, Culturais, Políticos,
Econômicos, de Gênero, Geração e Etnia, com metodologias específicas e
pertinentes à realidade do campo, utilizando da Pedagogia da Terra, com vistas ao
princípio da sustentabilidade.
SITUAÇÃO O QUE FAZER
ATENDIMENTO DO ESTUDANTE Proceder o atendimento às populações

ALVO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO rurais em suas diversas formas de
produção da vida; deve reafirmar o
Indígenas, afrodescendentes, pertencimento étnico, com metodologias
quilombolas, agricultores familiares, adequadas às realidades das diferentes
extrativistas, quebradeiras de coco, populações, podendo haver a
rendeiras, pescadores artesanais, organização dos tempos e espaços
ribeirinhos, populações itinerantes, educativos com base na Pedagogia da
artesãos, assentados, acampados da Alternância, integrando trabalho e
reforma agrária entre outros. educação, respeitando as atividades
produtivas das famílias, o seu tempo e
as condições climáticas.
3.4.2 Formação Continuada na Educação do Campo
A educação de qualidade social para toda a população, incluída aí a

formação inicial e continuada dos/as profissionais da educação, é uma questão de
justiça e de ética social. Falar sobre a qualidade social da educação do campo
equivale a discutir a ética das relações sócio-políticas e o compromisso social dos
decisores e executores do poder educacional neste país, com vistas a políticas
públicas voltadas para essa população.
O dever de assegurar a democratização do acesso de toda a população
à escola e a sua permanência de forma significativa está relacionado à ética e ao
80
compromisso social dos dirigentes políticos, dos/as profissionais que trabalham na
área, das próprias famílias dos/asAeducandos/as e dos potenciais educandos/as.
DIMENSÕES QUE DEVEM SER LEVADAS EM

CONSIDERAÇÃO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Toda a formação de docentes para atuarem nas

escolas do campo deverá ser feita na perspectiva da
diversidade.
Formação continuada nessa mesma perspectiva da diversidade aos/às

docentes, já habilitados/as ou não, que estejam atuando nas escolas do
campo e formação inicial, nas instituições formadoras, igualmente
direcionada na perspectiva da diversidade, tal como nos termos do
Projeto de Licenciatura Plena em Educação do Campo do MEC/SECADI
3.4.3 Matrícula/Educação do Campo
A Portaria Nº 1.344, de 30 de novembro de 2016, dispõe e orienta

sobre o computo das matrículas nas instituições comunitárias, conveniadas com o
poder público, que ofertam Educação do Campo e que têm como Proposta
Pedagógica a Formação por Alternância.
§ 5o As matrículas do ensino fundamental - anos finais - em instituições

comunitárias do campo, credenciadas com proposta pedagógica por
alternância e conveniadas com o poder público, deverão ser computadas
como tempo integral.” (NR)
3.4.4 Calendário da Educação do Campo
Considerando a importância em atender às necessidades e especificidades

das populações campesinas no que se refere a sua emancipação sociopolítica,
destacamos a PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA.
A Pedagogiada
A pedagogia daAlternância
Alternância ééumaumaproposta diferenciada
proposta e
diferenciada e
alternativa que se constituiu no universo pedagógico como sendo
alternativa que se constituiu no universo pedagógico como sendo
uma pedagogia da resistência cultural em relação à forte
uma pedagogia da resistência cultural em relação à forte hegemonia
hegemonia neoliberal presente na educação brasileira,
neoliberal presente na educação
principalmente, brasileira,
a partir da década deprincipalmente,
90 em diante a partir da
década de 90 em diante (NASCIMENTO,
(NASCIMENTO, 2003) 2003)
81
saiba http://www.webartigos.com/artigos/pedagogia-da-
mais
alternancia/3845/#ixzz4V0RU8ujf
As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do

Campo (Resolução CNE/CEB Nº01/2002) e o movimento em defesa da educação
do campo de qualidade trazem indicações e referências para a organização da
escola, ampliação da oferta e melhoria da qualidade do ensino nas escolas do
campo. Um princípio importante diz respeito à identidade da escola do campo:
Como estabelece o § 2º, o calendário escolar deverá adequar-se às
peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta
Lei, a saber:
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às
questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e
saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros,
na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos
sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por
essas questões à qualidade social da vida coletiva no país (artigo 2º,
parágrafo único).
Essa definição da identidade da escola do campo refere-se ao acesso

do/a estudante à escola, bem como exige a formatação de currículos, metodologias
e formas de gestão que atendam as demandas, as especificidades e as
necessidades históricas de educação dos diferentes povos e contextos do campo.
E a Resolução CNE/CEB nº 01/2002, em seu artigo 3º, reafirma o direito de todos à
educação, colocando a necessidade de garantir a universalização do acesso dos
povos do campo à educação básica e à educação profissional de nível técnico.
Seguindo esta direção a Resolução Nº 104/2011-CEE, em seu artigo 5º,
considera que a educação do campo:
I - Destina-se ao atendimento às populações rurais em suas mais diversas
formas de produção da vida: indígenas, afrodescendentes, quilombolas,
agricultores familiares, extrativistas, quebradeiras de coco, rendeiras,
pescadores artesanais, ribeirinhas, ciganos, artesãos, assentados e
acampados da reforma agrária, entre outros;
II - Deve reafirmar o pertencimento étnico, elemento importante de
construção da identidade histórico-cultural, no caso das comunidades
quilombolas e dos povos indígenas, assegurado aos últimos o cultivo da
língua materna nas escolas.
A Resolução nº 104/2011 CEE, em seu artigo 8º, trata da Educação

Profissional Técnica de nível médio e orienta que a escola do campo deve respeitar
82
as diversidades e peculiaridades regionais, dando suporte aos arranjos produtivos
sociais e culturais locais.
O Plano Estadual de Educação (Lei nº 10.099 de 11de junho de 2014),
estabelece em sua meta 03, estratégia 3.10 – “Garantir a oferta do Ensino Médio
em escolas do campo com metodologias adequadas à realidade das diferentes
populações camponesa”.
Dessa forma, fica afirmada a matrícula do/a estudante do campo na
escola, bem como o respeito às especificidades desse público.
3.5 Educação Escolar Quilombola
Torna-se impossível compreender as comunidades quilombolas sem

recorrer à sua referência africana. A constituição dos quilombos no Brasil advém do
período colonial, quando os/as negros/as, escravizados/as, trazidos/as da África
criaram diversas frentes de resistência à escravidão, dentre elas, a formação dos
quilombos como modelo de comunidades estruturadas na identidade étnica, nas
relações de parentesco, na territorialidade diferenciada e no uso comum dos
recursos naturais, como forma de manutenção de sua ancestralidade. De acordo
com o Art. 2º, do Decreto 4887/2003, os quilombos são:
“Grupos étnico-raciais, segundo critérios de auto-atribuição, com trajetória
histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com
presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à
opressão histórica sofrida”.
Estas comunidades conquistaram direitos, resultantes da sua luta

histórica; o direito ao território garante sua reprodução social, já que o mesmo se
constitui num elemento identitário. Conforme assegura a Constituição Federal de
1988, em seu Art. 68, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias: “Aos
remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas
terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os
títulos respectivos”.
No campo dos direitos constitucionais, a política de educação deve
garantir a participação da comunidade quilombola na gestão da escola, criar
instâncias que permitam a participação da comunidade como, por exemplo:
conselhos escolares e fóruns comunitários, os quais ajudam a preservar o
patrimônio escolar e a encontrar soluções para os problemas existentes.
83
Conforme orientam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Quilombola (Resolução CNE/CEB 08/2012):
Art. 40 O processo de gestão desenvolvido na Educação Escolar
Quilombola deverá se articular à matriz curricular e ao projeto político-
pedagógico, considerando:
I - os aspectos normativos nacionais, estaduais e municipais;
II - a jornada e o trabalho dos/das profissionais da educação;
III - a organização do tempo e do espaço escolar;
IV - a articulação com o universo sociocultural quilombola.
Nessa perspectiva, as ações e políticas educacionais voltadas para as

comunidades quilombolas devem atuar de forma interativa e integrada à realidade
local, construir regras no campo da gestão compartilhada e valorizar os aspectos
socioculturais que promovam participação coletiva no ambiente escolar.
No contexto das modalidades e

para No contexto diversidade,
das modalidadesquais
e diversidade, quaisda
práticas práticas
suada sua esco-
refletir la evidenciam uma gestão
escola para uma educação
evidenciam uma gestãoinclusiva?
para
uma educação inclusiva?
3.5.1 O/A Gestor/a Escolar e a Educação Escolar Quilombola
A gestão das escolas quilombolas deverá ser realizada,

preferencialmente, por quilombolas.
(§ 2º da Resolução n°8 de novembro,de 2012 - DCEEQ)
As escolas quilombolas do Maranhão, enquanto parte do sistema

estadual de ensino e vivenciando um processo recente de construção desta
modalidade, ainda não possuem uma estrutura organizacional adequada ao que
estabelecem as Diretrizes Nacionais para a Educação Escolar Quilombola.
Portanto, eleger um/a gestor/a quilombola não se constitui num privilégio e sim na
garantia do direito à representatividade quilombola e a oportunidade de formação
para o exercício da gestão. Entretanto, atualmente, nem todas as escolas
quilombolas possuem gestor/a escolar. Faz-se necessário atentar para alguns
aspectos importantes do papel do/a gestor/a de uma escola quilombola, a saber:
84
 Estabelecer diálogo permanente com a coordenação pedagógica, a fim de incluir
conteúdos relativos à cultura quilombola;
 Garantir a participação da comunidade quilombola na gestão escolar, visando
fortalecer os vínculos entre escola e comunidade e a responsabilidade de
preservação do espaço escolar enquanto patrimônio coletivo;
 Estimular a participação das lideranças locais nas atividades escolares, como
forma de valorização dos conhecimentos tradicionais no ambiente escolar;
 Planejar as atividades escolares, respeitando o calendário local, de forma a
conciliar o ano letivo com os ciclos festivos e agrícolas da comunidade;
 Estabelecer processos de mediação de conflitos visando a superação do
racismo no ambiente escolar;
 Estabelecer processos de formação continuada dos/as professores/as e da
comunidade escolar em temáticas referentes à cultura africana e afrobrasileira;
 Promover a articulação entre matriz curricular e o projeto político pedagógico da
escola, observando os aspectos normativos dos sistemas educacionais dos
entes federados, a jornada de trabalho dos/as profissionais de educação,
organização do tempo e do espaço escolar e a vida sociocultural quilombola.
 Elaborar projetos que promovam a participação da comunidade quilombola e
valorize suas práticas culturais como recursos pedagógicos.
3.5.2 Papel do/a Professor/a da Educação Escolar Quilombola
No exercício da educação escolar quilombola, faz-se necessário pontuar

duas situações: o/a professor/a quilombola e o/a professor/a que atua em
comunidades quilombolas, pois faz diferença a trajetória escolar dos/as
professores/as negros/as no que tange ao acesso à educação e sua atuação
enquanto quilombola, bem como suas oportunidades de formação para uma
atuação qualificada. Outro aspecto é o da identidade, no caso do/a professor/a há
que se considerar o pertencimento ao território quilombola, sua valorização no
campo da atuação local e a representatividade quilombola no sistema de ensino.
Nesse contexto das relações etnicorraciais o/a professor/a em educação escolar
quilombola tem o desafio de estabelecer um processo de desconstrução de
estereótipos, racismos e discriminação em sala de aula. A elaboração do PPP deve
estabelecer atividades pedagógicas que promovam a valorização das diferentes
identidades, crenças e características físicas dos/as estudantes. Na medida em
85
que se promovem ações de reconhecimento e valorização destes aspectos em sala
de aula, obtém-se, como resultado, pessoas que sabem conviver com as
diferenças sem estabelecer conflitos e desigualdades. É importante o/a professor/a
buscar adquirir materiais que ajudem na elaboração de atividades curriculares que
elevem a autoestima dos/as estudantes e valorizem seus saberes.
3.5.3 Projeto Político Pedagógico na Educação Escolar Quilombola
Enquanto instrumento político, o PPP deve considerar a participação da

comunidade e de toda equipe escolar na sua elaboração, conforme orientam as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Quilombola (Resolução
CNE/CEB nº 8, de 20 de novembro de 2012:
Art. 31 O projeto político-pedagógico, entendido como expressão da
autonomia e da identidade escolar, é primordial para a garantia do direito a
uma Educação Escolar Quilombola com qualidade social e deve se pautar
nas seguintes orientações:
I -observância dos princípios da Educação Escolar Quilombola constantes
desta Resolução;
II -observância das Diretrizes Curriculares Nacionais e locais, estas
últimas definidas pelos sistemas de ensino e seus órgãos normativos;
III -atendimento às demandas políticas, socioculturais e educacionais das
comunidades quilombolas;
IV -ser construído de forma autônoma e coletiva mediante o envolvimento
e participação de toda a comunidade escolar.
Art. 32 - O projeto político-pedagógico da Educação Escolar Quilombola
deverá estar intrinsecamente relacionado com a realidade histórica,
regional, política, sociocultural e econômica das comunidades
quilombolas.
Para a elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola quilombola,

orienta-se a realização de um diagnóstico preliminar da comunidade, visando o
levantamento de informações que contribuirão para as atividades pedagógicas. É
importante destacar alguns aspectos neste diagnóstico tais como:
 Caracterização da escola – informações que apresentem o contexto
onde a escola se localiza geograficamente. É importante ressaltar que os
territórios quilombolas extrapolam a unidade administrativa, portanto
deve-se apresentar o diagnóstico a partir do território quilombola.
 Identificação da economia familiar - destacar a renda e subsistência da
família quilombola remete a identificar as diferentes formas e divisão do
trabalho, o tipo de produção, produtos e comercialização. Geralmente, a
renda quilombola é medida em produtos, já que vivem no meio rural e da
produção agrícola.
86
 Acesso aos bens e infraestrutura - identificar bens públicos existentes
na comunidade, centros culturais, escola, igrejas, estradas, etc…
 Identificação do patrimônio escolar – identificar os bens móveis,
equipamentos e materiais existentes na escola.
 Identificação do acesso das famílias a programas sociais - identificar
as famílias de alunos/as do programa bolsa família e outros programas
de transferência de renda.
 Identificação das práticas culturais locais – mapear as práticas
culturais, danças, musicas, estórias orais, jogos, infantis, festejos e
práticas religiosas etc..
 Identificação dos núcleos familiares – as relações de parentesco
nortearão trabalhos pedagógicos sobre árvores genealógicas na
comunidade visando o fortalecimento da identidade e da autoestima dos
alunos e comunidade escolar
 Identificação dos recursos didáticos e humanos – mapear os
recursos didáticos existentes na escola e o corpo técnico da escola,
além das lideranças locais que contribuirão com o desenvolvimento
escolar.
O PPP deve nortear o planejamento das atividades escolares visando
identificar os processos de avaliação e resultados de ensino aprendizagem,
pautado nos seguintes princípios:
Autonomia- respeitando as normativas do sistema de educação, a escola deve
elaborar seu PPP com autonomia para estabelecer parâmetros que considerem a
realidade sociocultural da comunidade quilombola como referência para o
desenvolvimento de suas práticas pedagógicas.
Participação – a elaboração do PPP deve considerar a participação da
comunidade quilombola, visando coletar informações que sejam importantes para a
criação de recursos pedagógicos coerentes com a sua realidade.
Organização- O PPP deve estabelecer etapas para o seu cumprimento através de
um plano de trabalho que permita sua execução de forma eficiente. As atividades
devem ser pensadas com a participação da comunidade quilombola e constar de
mecanismos de avaliação de resultados e do cumprimento das etapas.
87
3.5.4 Educação Escolar Quilombola: A Importância do Livro e da Leitura na escola
A produção literária no Brasil secularmente apresentou, em sua maioria,

a população negra de forma estereotipada e com adjetivos pejorativos. Nas últimas
décadas, o debate sobre a educação para as relações étnico-raciais estabeleceu
um contraponto sobre estas referências nos livros didáticos e pautou a valorização
da literatura negra, a análise de livros didáticos e a orientação de elaboração de
livros didáticos que respeitem as diferenças e possibilitem a representatividade da
população negra de forma positiva.
É necessário destacarmos que o processo de letramento em uma
comunidade tradicional, não deve ser tratado como um processo de desvalorização
de sua oralidade enquanto uma das formas de transmissão de seus
conhecimentos. Valorizar suas estórias orais nos processos de aprendizagem
facilita a compreensão e assimilação das letras e formação silábica. O estímulo à
leitura deve considerar conteúdos que promovam um olhar crítico sobre o
imaginário da realidade quilombola e da população negra, apresentado nos livros
didáticos.
Criar mecanismos de utilização de gêneros textuais deve considerar a
realidade sociocultural do quilombo, numa perspectiva positiva onde os/as
alunos/as possam se reconhecer nos elementos e referências apresentadas. Dois
aspectos tornam-se um risco para os conflitos e a inaptidão do/a aluno/a para a
leitura: a ausência de referências identitárias e a representação discriminatória e
estereotipada sobre si, fatos estes que prejudicarão potencialmente seu processo
de aprendizagem. Conforme aponta Arroyo, (2012):
Grupos como os quilombos, sujeitos dos seus saberes e processos de
aprendizagem próprios, resistem ao sistema hegemônico que a política
educacional apresenta. A autoafirmação de suas diferenças e o processo
de desigualdades históricas a que foram submetidos, a desconstrução de
suas formas de pensar, a negação de sua cultura e identidade faz com
que não se reconheçam em algumas produções intelectuais.
Algumas orientações para estimular a leitura nas escolas quilombolas:

 Estimular os/as alunos/as a confeccionarem livros e materiais didáticos a
partir de sua realidade, aponta um caminho estratégico para a o gosto pela
leitura;
 Criar bibliotecas com acervos que valorizem a identidade quilombola;
 Trabalhar gêneros orais na perspectiva de identificar as variedades de usos
da língua na modalidade oral.
88
3.5.5 Educação Escolar Quilombola no Censo Escolar
O levantamento de informações referentes aos/às alunos/as quilombolas

é imprescindível para a formação de banco de dados sobre a realidade escolar
quilombola. Consideramos relevante a inclusão de informações sobre a identidade
quilombola como quesito e o nome da comunidade quilombola onde está situada
a escola, para fins de organização de dados específicos para além do quesito cor.
3.5.6 Matrícula/Educação Escolar Quilombola
Criar identificação quilombola na ficha de matrícula para a geração de

informações quantitativas sobre a quantidade de alunos/as quilombolas no sistema
estadual de ensino.
3.5.7 Calendário da Educação Escolar Quilombola
É importante que a comunidade escolar construa um calendário

conciliado com o calendário agrícola e religioso local. Por se tratar de comunidade
tradicional é comum a participação das crianças e adolescentes na divisão de
trabalho como forma de transmissão de saberes, bem como a participação em
rituais religiosos e festejos. O diálogo com a comunidade pode conciliar o tempo
letivo sem prejuízo da aprendizagem, respeitando o tempo da comunidade.
3.5.8 Legalização das Instituições da Educação Escolar Quilombola
A regularização das escolas quilombolas é necessária para o

cumprimento de sua funcionalidade institucional. Para este processo, é importante
considerar a certificação dessas comunidades emitidas pela Fundação Palmares
nos processos de regularização fundiária, já que nem todas as comunidades
possuem titulação.
3.6 A Gestão Democrática de Programas com Temas Socioeducacionais
A gestão dos Temas Socioeducacionais é realizada de forma

interministerial - Ministério da Educação – MEC e os demais Ministérios: Meio
Ambiente, Fazenda, dentre outros.
89
As atividades temáticas envolvem todos os entes federados: União,
Estados e Municípios. O principal mecanismo de financiamento é o Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação - FNDE, por meio do Programa Dinheiro Direto
na Escola. Educação Ambiental, Educação Fiscal, Educação em Direitos Humanos,
Educação para o Trânsito, Educação para o Consumo, Relações Étnico-raciais,
Gênero podem ser contemplados pelo PDDE.
Os recursos do PDDE têm caráter suplementar e se destinam a apoiar
as escolas na construção de espaços educadores que favoreçam a melhoria da
qualidade de ensino e a promoção da sustentabilidade, da cidadania e da
qualidade de vida.
As etapas para a participação na gestão financeira dos programas
temáticos:
 Censo Escolar (os recursos em função do número de alunos/as
matriculados/as em cada escola);
 Adesão ao PDDE Interativo (o plano de ação e da ata da reunião da
comunidade escolar);
 Planos de Ação de acordo com o Projeto Político Pedagógico (sítio
simec.mec.gov.br);
 Validação pelas Secretarias de Educação e, posteriormente, para o MEC;
 Execução e acompanhamento/prestação de contas das Ações Temáticas.
dicas
úteis No Maranhão, a Secretaria de Estado da Educação se articula com outras
secretarias estaduais para a proposição das políticas públicas, programas e
planos de ação com os Temas Socioeducacionais. Os Grupos de Trabalho de
Educação
No Ambiental
Maranhão,(SEDUC - Coordenação
a Secretaria e SEMA-
de Estado Superintendência),
da Educação de
se articula
Educação Fiscal (SEDUC e SEFAZ - Assessoria) e o Educação para o Trânsito
com outras secretarias estaduais para a proposição das políticas públicas,
(DETRAN – Coordenação) viabilizam ações para a formação de profissionais
programas e planos de ação com os Temas Socioeducacionais. Os Grupos
da educação.
de Trabalho de Educação Ambiental (SEDUC - Coordenação e SEMA-
Superintendência), de Educação Fiscal (SEDUC e SEFAZ - Assessoria) e o
Educação para o Trânsito (DETRAN – Coordenação) viabilizam ações para a
formação de profissionais da educação.
90
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando a importância e a abrangência do trabalho desenvolvido

pela gestão escolar, esse Caderno de Orientações constitui-se em um instrumento
de referência, apresentando direcionamentos quanto à orientação,
acompanhamento, implementação e avaliação do processo de ensino e
aprendizagem, possibilitando a consolidação de conhecimentos e ações de uma
gestão escolar democrática que crie condições para o diálogo entre todos os
profissionais da educação, na busca de soluções coletivas que garantam a
melhoria do ensino e da aprendizagem dos/as estudantes.
É imprescindível o/a Gestor/a Escolar desenvolva seu trabalho em
articulação com todos os segmentos da comunidade escolar e demais órgãos do
sistema de ensino, contribuindo para a verdadeira função social da escola, que é a
de promover a formação de cidadãos/ãs conscientes do seu papel na sociedade
em que vivem, além das habilidades que são específicas e desenvolvidas no
ambiente escolar.
Espera-se que, esse Caderno e as produções técnicas geradas a partir
das orientações nele contidas sejam relevantes para a funcionalidade de uma
gestão escolar comprometida com o bom exercício de sua liderança nas
atribuições que lhe compete.
Caro/a Gestor/a, que estas orientações

Caro/a Gestor/a,
contribuam paraque estas e
a organização
orientações contribuam para
desempenho do seu papel como a
. gestor/a. Tenha-o
organização sempre por perto
e desempenho doe
compartilhe com a comunidade escolar!
seu papel como gestor/a. Tenha-o
sempre por perto e compartilhe com
a comunidade escolar!
91
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94

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MATERIAL DIDÁTICO

HISTORIANDO A SUPERVISÃO EDUCACIONAL NO BRASIL: DA GERÊNCIA

Marcos PEREIRA DOS SANTOS1

Educação em Revista, Marília, v. 13, n. 2, p. 25-36, Jul.-Dez., 2012 25

à divisão do trabalho pedagógico na escola, seja pela distribuição de diferentes papéis

BREVE HISTÓRICO DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL NO BRASIL: DAS ORIGENS À DÉCADA

Para que se possa descrever o processo histórico em que surgiu o serviço

26 Educação em Revista, Marília, v. 13, n. 2, p. 25-36, Jul.-Dez., 2012

A partir do século XVIII, ocorreram inúmeras inovações tecnológicas que

Educação em Revista, Marília, v. 13, n. 2, p. 25-36, Jul.-Dez., 2012 27

Como consequência dessa fragmentação do trabalho, estavam, de um lado, os

O PAPEL DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA NO PERÍODO REPUBLICANO (1889-

28 Educação em Revista, Marília, v. 13, n. 2, p. 25-36, Jul.-Dez., 2012

tarefa desse proissional da educação avaliar o desempenho da escola como um todo, de

Consideradas suas atribuições legais, é preciso, no entanto, ampliá-las para

Diante do exposto, pode-se perceber que a Inspeção Escolar é um difícil e

Educação em Revista, Marília, v. 13, n. 2, p. 25-36, Jul.-Dez., 2012 29

LIMITES E POSSIBILIDADES DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL (1950-1970): O PABAEE

Na década de 1950, o Estado começou a ter a qualidade do ensino elementar do

30 Educação em Revista, Marília, v. 13, n. 2, p. 25-36, Jul.-Dez., 2012

através do controle dos meios de expressão da opinião pública e do im da participação

Educação em Revista, Marília, v. 13, n. 2, p. 25-36, Jul.-Dez., 2012 31

fatores, causaram, a partir de 1974, o im do “milagre brasileiro”, encerrando assim

ATUAÇÃO E DESAFIOS DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL NO BRASIL NAS DÉCADAS DE 1980

32 Educação em Revista, Marília, v. 13, n. 2, p. 25-36, Jul.-Dez., 2012

Diante do exposto, convém salientar que a atuação dos supervisores

Educação em Revista, Marília, v. 13, n. 2, p. 25-36, Jul.-Dez., 2012 33

é na interação do professor que ensina-e-aprende e do aluno que aprende-e-ensina que

Levar em consideração esses aspectos para futuros aprofundamentos torna-

34 Educação em Revista, Marília, v. 13, n. 2, p. 25-36, Jul.-Dez., 2012

hierárquica autoritária entre os proissionais da educação no contexto escolar. É

Educação em Revista, Marília, v. 13, n. 2, p. 25-36, Jul.-Dez., 2012 35

36 Educação em Revista, Marília, v. 13, n. 2, p. 25-36, Jul.-Dez., 2012

ISSN online 2178-4612 Disponível: http://www.ucs.br/etc/ revistas/index.php/conjectura

Mariana Barbosa de Souza*

Resumo: O presente artigo é marcado por reflexões acerca dos desafios

escola, daí sua importância: afeta a sociedade na qual a escola está

Abstract: This article is marked by reflections on the challenges of

and the participation of students and school community in the decision

Ainda: o tema escolhido é bastante relevante, porquanto há necessidade

2 O papel do supervisor escolar no planejamento participativo-escolar

2.1 Supervisor escolar: conceito, atribuições e responsabilidades

– supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula

– coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e

O que é traçado pelo PL já tem sido feito há muito pelos profissionais

Para a escola atingir bons resultados na aprendizagem dos educandos,

Subestimar a sabedoria que resulta necessariamente da experiência

Nesse viés, o supervisor escolar tem como objetivo aperfeiçoar o fazer

a escola deve respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo

concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina.

Todavia, é de se lembrar que o supervisor escolar está ligado ao

respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo

O que se percebe é que a autonomia da instituição escolar só acontecerá

2.2 Planejamento participativo na escola

Popham e Baker afirmam que

uma explicação simples e muito clara de planejamento curricular

Aliar todos os sujeitos que interagem no espaço escolar é uma das

Eis, então, o grande limite e a grande possibilidade da educação,

É de relevância o fato de que o supervisor escolar atue com visão

o isolamento e o individualismo possuem várias causas. É comum

Quando se fala em planejamento coletivo, o que se objetiva é demonstrar

Assim, se defendemos a escola como lugar privilegiado da infância em

à escola uma organização a partir dos sujeitos reais que nela

O planejamento será, de fato, participativo e de qualidade somente