Práticas de Supervisão Institucional: uma reflexão a luz do desenvolvimento

profissional e promoção da educação para o século XXI

Faculdade de Educação e Comunicação

Ana Paula Xavier Matusse

Nº 703210106
Email: apaulamatusse@iscisa.ac.mz
Bonifacio da Piedade
bonifaciopiedade@yahoo.com.br

Resumo
O presente artigo intitulado “Práticas de supervisão institucional: uma reflexão à luz do desenvolvimento profissional
e promoção da educação para o século XXI” versa reflectir o estágio da supervisão na actualidade. Para a concretização
desse objectivo realizou-se um estudo de revisão bibliográfica, buscando subsídios para compreender “que práticas
de supervisão institucional contribuem para o desenvolvimento e promoção da educação para o século XXI?”.
Procurando dar resposta a essa questão apresentou-se um marco teórico em que se abordou a história da supervisão,
esmiuçou-se a supervisão institucional, exemplos de alguns modelos de supervisão e se trouxe a contextualização da
supervisão pedagógica e desenvolvimento profissional em contexto de avaliação do desempenho docente, na mesma
perspectiva, reflectiu-se sobre Educação para o século XXI e Desenvolvimento profissional. Ficou subjacente que a
supervisão ocupa um lugar de cadinho na educação e que a mesma deve ser vista numa perspectiva colaborativa, onde
supervisores e professores colaboram entre si para o mesmo fim, aperfeiçoamento do processo de ensino-
aprendizagem. Enfatizou-se a questão das novas exigências da educação para o século XXI, em que ser competente
transcende a formação no sentido vasto da palavra, há necessidade da formação estar orientada para o crescimento e
desenvolvimento profissional. Com base na discussão efectuada concluiu-se que a supervisão se tornou uma prática
crucial para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem, na medida em forma, capacita e acompanha o
docente propiciando assim um verdadeiro ambiente de aprendizagem contínua.

Palavras-chave: Supervisão, desenvolvimento profissional, educação.

Abstract
The present article entitled “Practices of institutional supervision: a reflection in the light of professional development
and promotion of education for the 21st century” aims to reflect the current stage of supervision. In order to achieve
this objective, a bibliographic review study was carried out, seeking subsidies to understand “which institutional
supervision practices contribute to the development and promotion of education for the 21st century?”. In order to
answer this question, a theoretical framework was presented in which the history of supervision was addressed,
institutional supervision was detailed, examples of some supervision models and brought the contextualization of
pedagogical supervision and professional development in the context of evaluation. Teaching performance, in the
same perspective, was reflected in Education for the 21st century and Professional development. It was underlying
that supervision occupies a place of crucible in education and that it must be seen in a collaborative perspective, where
supervisors and teachers collaborate with each other for the same purpose, improving the teaching-learning process.
The issue of the new demands of education for the 21st century was emphasized, in which being competent transcends
training in the broad sense of the word, there is a need for training to be oriented towards professional growth and
development. Based on the discussion carried out, it was concluded that supervision has become a crucial practice for
the improvement of the teaching-learning process, insofar as it trains and accompanies the teacher, thus providing a
true environment of continuous learning.

Keywords: Supervision, professional development, education.

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INTRODUÇÃO

O artigo que se propõe apresentar aborda práticas de supervisão institucional: uma reflexão à luz
do desenvolvimento profissional e promoção da educação para o século XXI.

O dilema da supervisão versus educação, numa abordagem institucional pode estar muito
relacionado com a qualidade sustentável e consequentemente com o desenvolvimento profissional
do corpo docente.

A supervisão nas instituições de ensino tende a redefinir o seu significado e apresenta-se cada vez
mais abrangente e colaborativa, na sua abordagem. Contudo, o cerne da questão é “que práticas
de supervisão institucional contribuem para o desenvolvimento profissional e promoção da
educação para o século XXI?”

Partindo do pressuposto acima, o artigo procura descrever de forma contextual a supervisão, com
enfoque no estágio actual supervisão institucional focada no desenvolvimento profissional
docente. Assim sendo, o objectivo é analisar as boas práticas de supervisão institucional que
incidem directamente sobre o desenvolvimento profissional do docente e educação para o século
XXI.

Para a concretização do objectivo acima mencionado, realizou-se um estudo de revisão

bibliográfica e buscou-se subsídios em reflexões sobre a temática no seu percurso académico.

O artigo está estruturado em três partes fulcrais, sendo a primeira relativa à introdução, onde se
especifica o propósito de estudo e sua relevância.

A segunda comporta a discussão teórica, onde se fez a compilação de ideias de vários autores sobre
a temática em alusão e parte crítica do ponto de vista da pesquisadora.

A terceira e última parte espelha as conclusões retiradas da análise efectuada. É nessa perspectiva
que se insere o artigo que se pretende apresentar.

DISCUSSÃO TEÓRICA

Falar da supervisão parece ser um debate pertinente em todos os sectores de actividade e na

educação em particular. Gaspar, Seabra e Neves (2012) contextualizam a supervisão como um
conceito que foi se construindo numa base epistemológica, sustentada na observação,

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acompanhamento, orientação, avaliação e liderança, situado num objecto de trabalho a realizar por
outra pessoa, entidade ou organização.

Na verdade, Rocha e Sá-Chaves (2012) afirmam que a concepção de supervisão na actualidade

evoluiu, quando comparada à que existia há duas ou três décadas atrás.

Fazer uma breve viagem sobre a história da supervisão, falar da supervisão institucional, dos
modelos de supervisão irá ajudar perceber como esta está actuar no campo da educação e fazer o
alinhamento entre essa mesma educação e o desenvolvimento profissional dos docentes, tendo
como base a supervisão.

História da Supervisão

A história da supervisão data da década 70 com o capitalismo industrial. Segundo Alarcão (2008),
surgiu no cenário sociopolítico-econômico, historicamente, como função de controle (Silva 1998,
p. 48 cit. Alarcão 2008).

Dos Santos (2012) repisa a função de controle para supervisão e explica como o processo ocorreu,
no contexto do capitalismo, onde o lucro era só o que importava:
Nesse processo em que a força de trabalho era concebida como uma forma de mercadoria, cada hora
não produtiva representava um custo para o empregador. Em consequência disso, criou-se uma nova
forma de administrar, surgindo a figura do gerente-supervisor, cuja função objetivava habituar os
empregados às suas tarefas e mantê-los trabalhando através do emprego de métodos coercitivos, com o
propósito de exercer o controle do processo de produção, visando à sua melhoria em termos de
qualidade e quantidade (Dos Santos, 2012, p.27).

A história da supervisão no campo da educação, num cômputo geral, confunde-se um pouco com
o percurso académico-laboral de Alarcão (2020):
1º momento: 1972-74 — Prática de supervisão no estágio tradicional
2º momento: 1974-75 — Distanciamento teorizante
3º momento: 1976-1978 — Interregno
4º momento: 1978-81 — Novo distanciamento teorizante
5º momento: 1982-1989 — A minha intervenção nos estágios integrados
6º momento: 1990-1997 — A transição ecológica: de supervisora a coordenadora da prática pedagógica
e de supervisora a professora de supervisão e coordenadora do mestrado em supervisão (Alarcão, 2020)

No contexto moçambicano, autores como Barbosa, Ibraimo, Laita & Mussagy (2017) abordam o
percurso da supervisão no campo da educação que a situa no tempo e no espaço, fundindo esta
abordagem com a evolução do sistema nacional de educação:

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 No período colonial (1845-1974), foi fortemente marcado por uma educação virada aos interesses
coloniais, sobretudo para a produção de matérias-primas para as indústrias portuguesas (...). Na
inspecção escolar colonial, o inspector tinha a autonomia de tomar medidas punitivas contra os
infractores da lei referente à educação.
No período da luta de libertação nacional, sobretudo nas zonas libertadas, a Frelimo havia implantado
um projecto de educação para os seus guerrilheiros (...). Neste âmbito, nas zonas libertadas passou a
vigorar uma espécie de interajuda, ou seja, os professores faziam de supervisores uns aos outros de
modo a melhorarem a qualidade das aulas que ministravam.
No período do governo de transição (1974-1975) a educação em Moçambique foi marcada pela
transição da inspecção escolar colonial para a inspecção que se pretendia depois da independência, ou
seja, uma inspecção que visava controlar as políticas do Sistema Nacional de Educação (SNE).
Após a proclamação da independência nacional a 25 de Junho de 1975, a Frelimo assumiu o poder
político. No âmbito da implantação do seu governo, concretamente em 1978, através do diploma
ministerial 76/ de 11 de Setembro, o Ministério de Educação e Cultura (MEC) criou a Inspecção Geral
da Educação e Cultura (...) (Barbosa, Ibraimo, Laita & Mussagy, 2017).

Olhando para o percurso geral da supervisão na educação da Alarcão (2020) e para o contexto
moçambicano descrito por Barbosa, Ibraimo, Laita & Mussagy (2017), é possível notar a dinâmica
educacional e os contextos políticos afiguram-se como de maior influência para o significado que
se pretende dar a supervisão, o que faz com que a mesma tenha um carácter polissêmico. Assim,
a supervisão varia mediante o contexto e o propósito que se pretende atribuir.

Supervisão institucional

A supervisão pedagógica estará a ser tratada aqui como uma supervisão institucional. Contudo,
segundo Gaspar, Seabra e Neves (2012), o conceito de supervisão, no campo pedagógico, limitou-
se, tradicionalmente, à formação inicial de professores.

Cremos que a supervisão pedagógica de hoje deve adotar esta perspetiva de mudança, tornando-
se uma “supervisão institucional” (Alarcão & Roldão, 2008), ou seja, com o âmbito alargado à
escola, dando impulso ao desenvolvimento organizacional, profissional e gerando inovação.

Pedras e Seabra (2016) verificaram que as formas de encarar o campo da supervisão se encontram
em rumos de mudança, bem como as estruturas organizativas do ensino. Desta forma é legítimo
afirmar que “As práticas de supervisão estão a sofrer alterações e o mundo de trabalho do
supervisor pode ser comparado a um fluxo” (Oliveira & Formosinho, 2002b, p. 195).

A supervisão, no fundo, na visão dos autores supracitados, deve gerar um ambiente propício para
o desenvolvimento em todas as vertentes e isso deve implicar algumas mudanças de formas de
liderança institucional, cultura organizacional e qualidade sustentável. Assim sendo, a supervisão
institucional pode ser entendida como emancipatória, quando esta é colaborativa.

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Modelos de supervisão

Existe uma discussão em torno dos modelos de supervisão, parece não haver muito consenso, pois
existe uma abordagem que remete a ideia de cenários e não modelos de supervisão propriamente
ditos.

Tracy (2002), defende que a forma como o modelo conceptualizado não é de modo algum tão
importante como a nossa capacidade para comunicarmos com eficácia uns com os outros, com o
objectivo de instituirmos uma base consistente de investigação e uma prática eficiente
possibilitadora da melhoria da aprendizagem do ensino.

Sergiovanni e Starratt (1993) citados por Tracy (2002), socorrem-se de figuras metafóricas para se
referirem aos benefícios e malefícios que podem advir dos modelos de supervisão, realçando que:
Os modelos no ensino e na supervisão são muito semelhantes a janelas e muros. As janelas, ajudam a
expandir a visão das coisas, a solucionar problemas e a fornecer respostas dando-nos as bases necessárias
para funcionarmos como investigadores e profissionais da prática. Como muros, estes mesmos modelos
servem para nos limitar, para nos obstruir a visão de outras concepções da realidade, de outras percepções
e de outras alternativas (Sergiovanni & Starratt, 1993).

Os modos de fazer supervisão, segundo Alarcão (2010, p. 19), estão intimamente ligados a
concepções de formação e, por esse motivo, se manifestam com configurações distintas, muitas
vezes designadas por cenários.

Alarcão (2003) apresenta nove cenários de supervisão que têm implícitas diferentes concepções
de supervisão. Estes cenários condensam diferentes perspectivas da práxis da supervisão, mas não
correspondem a concepções estanques e compartimentadas, apresentam sim, facetas comuns que
coexistem com frequência: (a) O cenário da imitação artesanal; (b) O cenário da aprendizagem
pela descoberta guiada; (c) O cenário behaviorista; (d) O cenário clínico; (e) O cenário
psicopedagógico; (f) O cenário pessoalista; (g) O cenário reflexivo; (h) O cenário ecológico; e (i)
O cenário dialógico (Alarcão, 2003).

Outrossim, Tracy (2002) aponta para três modelos de supervisão:

i) o científico (um dos vários meios de aprendizagem acerca do ensino e da sua definição); ii) o clínico
(“uma pessoa torna-se supervisor clínico quando os passos na supervisão clínica se transformam em
metáforas tanto quanto em regularidades, quando a observação e análise do ensino são as abordagens
empíricas inerentes ao serviço qualificado, bem como nas fases processuais – os meios para obter o

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 significado”) e; iii) o artístico (“a supervisão artística centra-se nos potenciais do estilo único do
professor (…). O objectivo último do supervisor é assistir o professor no sentido de fortalecer aqueles
valores que exemplificam uma educação de qualidade”) (p. 42-43).

Com cenários ou modelos, a supervisão se mostra primordial para o sector de educação, usar
apenas um para justificar os desafios da educação, parece não ser conveniente, pois alguns modelos
estão muito voltados para a prática, enquanto outros evidenciam indivíduo e a sua relação com os
outros, ainda tem os que conferem maior responsabilidades ao supervisor, em que ele centra a sua
atenção no professor, com o foco na construção de conhecimento ou percurso reflexivo e outros
modelos tocam directamente as metodologias de ensino.

Seria desejável trazer todas as concepções sobre modelos de supervisão, mas isso daria lugar a um
estudo muito mais aprofundado, que não cabe neste artigo.

Supervisão pedagógica e desenvolvimento profissional em contexto de avaliação do

desempenho docente

A supervisão pedagógica pode incidir directamente no professor se estivermos a pensar no

aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem como um todo. Isso irá incluir, em
sobremaneira, todas as experiências desse mesmo professor. Para Day (1999) citado por Barreira
e Oliveira (2021), falar sobre o desenvolvimento do professor implica situá-lo na sua vida pessoal
e profissional e nos contextos escolares em que trabalha.

Suportando a ideia de desenvolvimento do professor, Alarcão e Roldão (2008) realçam o papel da

supervisão colaborativa que implica a troca de experiências e interacção, resultando na
planificação. “É o que acontece quando se constrói um projecto assente na supervisão interpares
ou outras formas de supervisão colaborativa” (Alarcão & Roldão, 2008).

Nessa linha de pensamento, Barreira e Oliveira (2021), afirmam que a supervisão pode emergir
como uma estratégia para o desenvolvimento profissional dos professores, a melhoria das escolas
e, consequentemente, do sucesso académico dos alunos.

Os autores Barreira e Oliveira (2021), Alarcão e Roldão (2008) e Day (1999) mostram que a
supervisão pedagógica se torna necessária para o desenvolvimento profissional no contexto de
avaliação de desempenho do docente, pois quanto mais colaborativo for o processo de supervisão,

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maior será a aprendizagem por parte do docente, ele tende a aperfeiçoar-se como indivíduo e como
profissional.

A qualidade do trabalho docente deveria ser um imperativo ao nível institucional, isso contribuiria,
sobremaneira, com o desempenho do mesmo.

Educação para o século XXI e Desenvolvimento profissional

Autores como Day (2001) e Tracy (1998), embora em tempos distintos, mostram a sua
preocupação com o desenvolvimento profissional.

A eficácia do desenvolvimento profissional envolve três dimensões que se interpenetram e complementam:

(i) a aprendizagem, reflexão e análise de práticas: aprendizagem de novos conteúdos, desenvolvimento de
competências a partir dos novos conhecimentos, partilha e colaboração entre docentes, participação em
redes colaborativas; (ii) a articulação das necessidades pessoais e do estádio de desenvolvimento
profissional; e (iii) a contextualização, respondendo às carências e aspirações de uma escola (Day, 2001).

A melhoria do desempenho individual baseia-se no ambiente organizacional e na criação de

comunidades de aprendizagem, logo, a supervisão deve abarcar as necessidades do indivíduo e da
organização, saindo da sala de aula e estendendo-se à escola (Tracy, 1998).

Dewey (1965), no contexto do desenvolvimento profissional, sublinhou que a função da escola

não deve ser um acumular de conhecimentos, mas, antes, apostar no “desenvolvimento de
capacidades”.

Para Zabalza (2004) uma formação de qualidade deveria ser uma “formação formativa”, por outras
palavras, deveria integrar “dimensões que os sujeitos poderão desenvolver e melhorar como
consequência da formação que se lhes oferece”. Na mesma perspectiva, Zabalza (2004) sublinha
os seguintes conteúdos formativos: (i) novas possibilidades de desenvolvimento pessoal; (ii) novos
conhecimentos, (iii) novas competências, (iv) atitudes e valores; e (v) enriquecimento da
experiência.

No fundo, as abordagens trazidas por Day (2001), Tracy (1998), Dewey (1965) e Zabalza, parecem
se manter muito actuais, na medida em que o desenvolvimento profissional é atribuído à educação
e, por sua vez, está associado ao processo de crescimento (aliado a maturidade profissional) e à
aquisição de capacidades, criando facilidades de integração no mundo social e não só, ao passo

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que a formação aqui referida, de forma holística, pode ser identificada com a aquisição de
competências específicas ligadas ao mundo do trabalho.

Importa realçar alguns princípios orientadores da formação, propostos por Formosinho e Niza
(2002, p. 13):
A promoção de uma ética profissional dos professores baseada no respeito pelos alunos e na preocupação
de garantir as suas aprendizagens; A construção, a partir da investigação, de referenciais de competências
capazes de melhorar a prática profissional e a formação de professores; A colaboração entre
investigadores e professores para a valorização da experiência e dos saberes práticos dos profissionais,
particularmente como estímulo à inovação; A promoção da autonomia dos professores, favorecendo a sua
participação na gestão colectiva da educação, dando mais poderes às escolas e aos profissionais; A
integração dos pais e de outros actores sociais locais na vida das escolas e nos processos de decisão sobre
os alunos e envolvendo-os a eles próprios; A introdução de procedimentos de avaliação e de
acompanhamento individual ou colectivo das práticas de ensino, de forma a fazer evoluir essas práticas e
a desenvolver a profissionalidade dos professores (Tardif et al., 1998, citado em Formosinho e Niza, 2002,
p. 13).

Parece ficar evidente que a educação no século XXI começa a exigir cada vez mais dos seus
profissionais, em que conhecer uma determinada matéria deixa de ser o suficiente, devendo, desta
forma, aliar o conhecimento técnico, às práticas pedagógicas, aos contextos actuais, sejam de
aprendizagem ou não, entre outros.

Relação da supervisão e a educação para o século XXI

As instituições de ensino não podem ser vistas como realidades estanques, elas devem se preparar
para acompanhar a evolução da sociedade em todos os sentidos. Diante disso, Rangel (2001)
aponta como grande problema da educação, as transformações sociais e tecnológicas que se
produzem a grande velocidade se contrapondo ao sistema educativo que vive a um ritmo muito
mais lento.

A educação nos coloca vários desafios, dentre eles superar as expectativas da sociedade. Contudo,
vivemos num tempo em que essa mesma sociedade vive em constante mudança e insatisfação.
Neste contexto, Fullan (2007) acredita que o novo profissionalismo exige a aprendizagem
permanente dos docentes, que devem inovar e enriquecer os métodos de ensino e interagir com a
comunidade educativa para melhorarem o desempenho dos alunos.

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Com todas as exigências sociais a supervisão deixa de incidir apenas no professor (docente), como
Fullan (2007) advoga, passa a olhar para a escola como um todo, isso envolve olhar, igualmente,
para os alunos. Nessa perspectiva, Alarcão (2001) vai um pouco mais ao fundo ao afirmar que a
supervisão tem por função dinamização e acompanhamento do desenvolvimento da escola.

Fundamentando a ideia de Alarcão (2001), o enfoque da supervisão passa do ensino para a

aprendizagem que abarca alunos, professores e a própria escola, assumindo a escola como uma
comunidade de aprendizagem.

Em sua obra “educação: um tesouro por descobrir” Delors (1996) já colocava a educação para o
século XXI assente em quatro pilares:
Aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir
sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas
as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra os três precedentes. É claro
que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de
contato, de relacionamento e de permuta (p. 90).

Essa perspectiva mostra que a educação para o século XXI coloca na escola a consciência sobre
suas responsabilidades perante à sociedade, no intuito de formar indivíduos críticos, activos e que
irão actuar num contexto de mudanças. Na verdade, a escola passa a ser vista como um espaço em
que a vida se faz presente, onde a formação se focaliza em valores morais e democráticos.

Olhando para a dinâmica que a educação para o século XXI nos coloca, Alarcão (2001) afirma que
a supervisão tem por função a dinamização e o acompanhamento do desenvolvimento da escola.
Como se verificou, ela visa estudar ou apoiar a função educativa.

No século XXI, de acordo com as abordagens trazidas por Rangel (2001), Alarcão (2001), Fullan
(2007) e Delors (1996), já não se pode falar do supervisor como a figura hegemônica do processo
de supervisão, por exemplo, ele deve colaborar com o professor para juntos levarem a educação a
bom porto. Isso exige do supervisor escolar uma actuação coerente, directamente ligada e
articulada na acção pedagógica e o seu eixo orientador deverá ser o processo de ensino-
aprendizagem.

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CONCLUSÃO

Com base na leitura e discussão efectuadas foi possível constatar que a supervisão evoluiu no
tempo e no espaço mediante a evolução social, econômica, política e educacional, o que faz com
a mesma tenha um carácter polissémico.

A supervisão deixa de ter uma essência de controle e passa a ser vista como um processo de ensino
e aprendizagem, no contexto educacional, contribuindo, desta forma, para aperfeiçoamento
profissional e institucional no que concerne à qualidade como um todo.

Outra constatação é que a supervisão não pode ser vista como uma realidade estanque, ela engloba
todo o universo escolar e tem se tornado uma prática em que privilegia o crescimento de todos os
intervenientes do processo educativo. Certamente, a grande aposta da educação para o século XXI.

Por fim, foi possível verificar que a supervisão se tornou uma prática crucial para o
aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem, na medida em forma, capacita e acompanha
o docente propiciando assim um verdadeiro ambiente de aprendizagem contínua.

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