Educação Museal I - Referenciais Teóricos

Educação Museal I –
Referencial Teórico
Gestão da Informação e do Conhecimento

Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Diretoria de Desenvolvimento Profissional
Conteudista/s
Aparecida Rangel (Conteudista, 2023).
Fernanda Castro (Conteudista, 2023).
Magaly Cabral (Conteudista, 2023).
Marielle Gonçalves (Conteudista, 2023).
Curso desenvolvido no âmbito da Diretoria de Desenvolvimento Profissional – DDPRO
Enap, 2023
Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Diretoria de Desenvolvimento Profissional
SAIS - Área 2-A - 70610-900 — Brasília, DF
Sumário
Módulo 1 – Educação museal: teorias e conceitos
Unidade 1 – Referências no campo teórico-conceitual e metodológico............ 6
Introdução.......................................................................................................................... 6
1.1 – Formação Integral.................................................................................................. 10
1.2 – Educadores viajantes: Bertha Lutz e José Valladares ........................................ 11
1.3 – Educação libertária e emancipação ..................................................................... 14
1.4 – A leitura do mundo: leitura de imagens e de objetos ....................................... 16
Unidade 2 – A pedagogia contribuindo para a Educação Museal..................... 19

Introdução........................................................................................................................ 19
2.1 – A Pedagogia Liberal e seus desdobramentos .................................................... 19
2.2 – As pedagogias progressivas ................................................................................. 22
Unidade 3 – Termos e Conceitos da Educação Museal....................................... 25

Introdução........................................................................................................................ 25
3.1 – Educação Museal ................................................................................................... 25
3.2 – Comunicação .......................................................................................................... 30
3.3 – Dimensão educativa e função educativa dos museus ...................................... 36
3.4 – Pedagogia Museal e aprendizagem museal ....................................................... 37
3.5 – Experiência museal ............................................................................................... 40
3.6 – Mediação cultural .................................................................................................. 43
3.7 – Ação Cultural e Ação Educativa ............................................................................ 44
3.8 – Curadoria Educativa ou Pedagógica..................................................................... 46
3.9 – Educação Museal Online ....................................................................................... 48
Módulo 2 – Pesquisa em Educação Museal: desenvolvimento e

possibilidades
Unidade 1 – Pesquisa em Educação Museal......................................................... 52
1.1 – Pesquisa em Educação Museal ............................................................................ 52
1.2 – A formação continuada dos educadores ............................................................ 71
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 3

Unidade 2 – Referenciais Metodológicos............................................................. 75
2.1 – O conhecimento apropriado e produzido pela Educação Museal .................. 75
2.2 – Carmen Mörch e os quatro discursos da mediação e da educação
em museus ...................................................................................................................... 76
2.3 – Francisco Régis Lopes Ramos e os objetos geradores ..................................... 80
2.4 – Inês Ferreira e os objetos mediadores ............................................................... 82
2.5 – “Hands-on? Minds-on? Hearts-on? Social-on? Explainers-on!”
por Antonio Carlos Pavão e Ângela Leitão .................................................................. 86
2.6 – Ana Mae Barbosa e a Abordagem Triangular .................................................... 89
2.7 – Abigail Housen e os estágios de desenvolvimento estético ............................. 93
2.8 – A experiência museal ............................................................................................ 95
Referências.............................................................................................................. 97

Olá!
O curso Educação Museal I - Referencial Teórico foi desenvolvido pela Enap, em
parceria com o Instituto Brasileiro de Museus – Ibram em 2023.
O objetivo deste curso é o de Habilitar os usuários para reconhecer e aplicar conceitos

e referências teóricas e metodológicas no desenvolvimento de ações de educação
museal e para utilizar a pesquisa como recurso de qualificação da prática educativa
e da formação de educadores.
Antes de alcançar o objetivo geral, habilidades anteriores precisam ser adquiridas

gradativamente. Por esse motivo, os objetivos específicos descritos abaixo também
devem ser atingidos ao longo do curso!
Ao final deste curso, espera-se que você seja capaz de:
• Identificar referenciais teoricos e metodologicos
• Conhecer os atributos de modalidades pedagógicas que contribuem

para o desenvolvimento de ações educativas.
• Discernir conceitos importantes no campo da educação museal
• Conhecer a estrutura, elementos constitutivos e propósitos comuns no

desenvolvimento de pesquisa em educação museal.
• Identificar e aplicar os principais referenciais e abordagens metodológicos

para o desenvolvimento de instrumentos de pesquisa.
Desejamos um excelente estudo!

Módulo
1 Educação museal: teorias e

conceitos
Unidade 1 – Referências no campo teórico-

conceitual e metodológico
Identificar referenciais teóricos e metodológicos.
Introdução
Inteirar-se sobre conceitos, referências teóricas e metodológicas é essencial para

definir a concepção de educação que as ações realizadas no museu têm como base.
Essa definição gera o ambiente para o desenvolvimento da função educativa nos

museus e para a articulação dos diversos elementos que a compõem: as ações
propostas, seu planejamento, sua execução e avaliação, a construção do Programa
Educativo e Cultural. O mergulho nesses conteúdos dá aos trabalhadores da
Educação Museal mais segurança quanto ao direcionamento de suas ações e inspira
a diversificação do trabalho por meio da associação entre as várias referências e
conceitos aqui apresentados.
Para trabalhar com Educação Museal, é preciso definir o que se entende por educação
e qual a sua relação com a instituição museu, como a memória e o patrimônio devem
ser analisados e que tipo de diálogo é possível estabelecer entre esses conceitos
para que a comunicação com o público seja mais eficaz.
Museu e patrimônio são exemplos deste pressuposto: esses termos possuem no

imaginário popular muito mais significados do que seus verbetes esclarecem nos
dicionários.
Assim, nossa empreitada torna-se mais árdua e mais instigante; nossas matérias-
primas conceituais nos impõem um exercício constante de aprimoramento e

estudo. Precisamos conhecê-las e relacioná-las com nosso cotidiano de trabalho,
num processo contínuo de ação e reflexão.
A seguir apresentaremos alguns conceitos e referências teóricas e metodológicas

que integraram os debates da construção participativa da Política Nacional de
Educação Museal.
Nesse vídeo, você pode ver uma síntese da PNEM e de seu processo de elaboração.
Muitos outros referenciais são utilizados como suporte à prática e às reflexões do

campo da Educação Museal no Brasil, mas não seria possível apresentá-los todos,
haja vista que esse é um terreno multirreferencial. Selecionamos aqueles que
consideramos basilares para a compreensão da amplitude e da diversidade da atual
situação de desenvolvimento da Educação Museal.
Os termos selecionados no processo participativo de construção da Política Nacional

de Educação Museal – PNEM podem ser lidos no Caderno da PNEM, que apresenta
uma bibliografia comentada com exemplos de referencial teórico.
Trataremos aqui somente de um de seus conceitos básicos: a formação integral,

que é um termo mais abrangente do que o universo museal, mas que propõe uma
forma de pensar a educação consoante às ideias que definem a Educação Museal a
partir da PNEM, ou seja, é um termo que abarca uma concepção de educação.
Além dele, algumas ideias presentes na obra de Paulo Freire que traduzem o sentido
do conteúdo da PNEM também serão apresentadas, bem como outros autores que
fazem parte da história do desenvolvimento teórico e metodológico do campo.
Antes de começarmos, porém, vamos pensar no que o museu significa para nós?
A definição de museu adotada pelo Conselho Internacional de Museus (ICOM) e,

seguindo essa linha, a adotada pelo IBRAM indicam enfaticamente que o museu
deve estar a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento.
Vídeo 1 – Definições de museus
Definição de museu do ICOM:
“Um museu é uma instituição permanente, sem fins lucrativos,

a serviço da sociedade, que pesquisa, coleciona, conserva,

interpreta e expõe patrimônio material e imaterial. Abertos
ao público, acessíveis e inclusivos, os museus promovem a
diversidade e a sustentabilidade. Atuam e se comunicam de
forma ética, profissional e com a participação das comunidades,
oferecendo experiências variadas de educação, entretenimento,
reflexão e compartilhamento de conhecimento”.
Essa definição substitui, então, aquela que serviu de referência

ao mesmo Conselho desde 2007: “o museu é uma instituição
permanente, sem fins lucrativos, a serviço da sociedade e do
seu desenvolvimento, aberta ao público, que adquire, conserva,
estuda, expõe e transmite o patrimônio material e imaterial
da humanidade e do seu meio, com fins de estudo, educação e
deleite”.
Mas teve polêmica!
A formulação de uma nova definição de museu teve início em

2018. Uma proposta foi apresentada pelo ICOM para votação na
sua Conferência Geral que seria realizada no ano seguinte, em
Kyoto:
“Os Museus são espaços democratizantes, inclusivos e

polifónicos, orientados para o diálogo crítico sobre os passados e
os futuros. Reconhecendo e lidando com os conflitos e desafios do
presente, detêm, em nome da sociedade, a custódia de artefatos
e espécimes, por ela preservam memórias diversas para as
gerações futuras, garantindo a igualdade de direitos e de acesso
ao património a todas as pessoas.
Os museus não têm fins lucrativos. São participativos e

transparentes; trabalham em parceria ativa com e para
comunidades diversas na recolha, conservação, investigação,
interpretação, exposição e aprofundamento dos vários
entendimentos do mundo, com o objetivo de contribuir para a
dignidade humana e para a justiça social, a igualdade global e o
bem-estar planetário”.
(Veja essa definição na página do ICOM Portugal, no endereço:

https://icom-portugal.org/2019/09/10/sobre-a-proposta-da-nova-
definicao-de-museu/)
Reparou que essa proposta excluía a palavra educação da

definição de museu?

A aprovação da nova definição de museu ocorreu apenas
durante a 26ª Conferência Geral do Conselho Internacional de
Museus (ICOM), realizada de 20 a 28 de agosto de 2022, em Praga,
na República Tcheca, após um processo colaborativo que durou
quase dois anos.
(Essa definição está publicada no site do ICOM BR, no endereço:

http://www.icom.org.br/?p=2756)
Segundo o Estatuto de Museus (Lei 11.904/2009):
“Art. 1o  Consideram-se museus, para os efeitos desta Lei, as

instituições sem fins lucrativos que conservam, investigam,
comunicam, interpretam e expõem, para fins de preservação,
estudo, pesquisa, educação, contemplação e turismo, conjuntos
e coleções de valor histórico, artístico, científico, técnico ou de
qualquer outra natureza cultural, abertas ao público, a serviço
da sociedade e de seu desenvolvimento”. 
Os museus podem ser compreendidos a partir de várias perspectivas. Se o

consideramos como casa de memória, por ter, entre as suas funções, o recolhimento
de objetos para serem musealizados, podemos afirmar que é um espaço que
lida também com o esquecimento, ou seja, memórias e ausências participam do
processo museal.
Podemos, ainda, percebê-lo como espaço de comunicação, na medida em que difunde

aos seus visitantes um conjunto de informações relativas ao poder de determinadas
classes sociais, etnias e gerações, assim como o conhecimento produzido ao longo
dos séculos por diferentes personagens.
Um dos desafios contemporâneos para o museu, portanto, é se perceber como

uma instituição cultural que não apenas transmite a herança da arte, da ciência, da
história, das comunidades, enfim, da cultura, mas que deve colocar essa herança
no contexto da sociedade de hoje e, compreendendo a grande diversidade cultural
brasileira, permitir que ela seja revelada. Outro desafio, talvez o mais importante, é
ser uma plataforma para um diálogo que restaure as relações humanas. O museu,
enfim, tem a tarefa de construir pontes entre o local e o global, entre a tradição
histórica e projeções futuras, entre as representações imaginárias de várias culturas
e identidades.
O processo de musealização, de forma muito simplificada, pode ser entendido como

a transformação de um objeto material e imaterial em um documento, dotado de
múltiplos significados. Possibilitando e pressupondo, a partir de então, a interação
do bem cultural com os sujeitos sociais, objetivando a construção de uma nova
prática social. E, nesse sentido, o olhar museológico deve ser um processo educativo,

em que as ações de pesquisa, preservação e comunicação possuam as dimensões
social e educativa aplicadas à museologia.
O conceito de documento na perspectiva museológica e aspectos

que colaboram para a compreensão do processo de documentação
são abordados no curso Documentação de Acervo Museológico
do Programa Saber Museu.
Agora que já explicitamos nossa visão de museu, vamos falar sobre outras concepções
que fundamentam a proposta de Educação Museal discutida no processo de
construção da Política Nacional de Educação Museal e que guiaram a elaboração
desse curso.
1.1 – Formação Integral
“Por ‘formação integral’ entende-se o desenvolvimento pleno e harmônico de todas as

componentes da vida humana: físicas, técnicas, materiais, econômicas, intelectuais,
emocionais, políticas, éticas, artísticas, lúdicas, culturais e sociais. O conjunto unitário
destas dimensões, indissociavelmente entrelaçadas e reciprocamente fecundadas,
interliga a singularidade do indivíduo, como sujeito ativo e criativo, à rica diversidade
dos outros, à imensidão da natureza e à complexidade do mundo, constituindo a
personalidade inconfundível de cada um e a base fundamental de uma sociedade
autogovernada e civilizada.”
Essa foi a definição apresentada pelo professor da Faculdade de Educação da UFF,

Giovanni Semeraro, para o conceito de formação integral que foi apresentado no
processo de construção da PNEM como base para a concepção de Educação Museal.
Você pode ler o verbete completo no Caderno da PNEM, na página 81.
Outras formas de designação para a ideia de formação integral podem ser vistas
em diferentes autores e obras. Termos relacionados são: formação politécnica,
formação omnilateral, educação integral e formação completa.
Entendida como um processo mais amplo do que o da própria ação pedagógica, a

formação integral inclui tanto ações educativas planejadas, quanto as experiências
vividas por cada indivíduo, considerando-se assim as relações de trabalho, de família,
de amizade e em comunidade. Para além de um conceito, exprime um referencial
teórico, uma concepção de educação que fundamenta o conceito de Educação
Museal que será apresentado no decorrer deste curso.

O Documento Preliminar do Programa Nacional de Educação
Museal traz os seguintes termos e conceitos que fizeram parte
das discussões de elaboração da Política Nacional de Educação
Museal: Acessibilidade Física; Acessibilidade Universal; Atividade
educativa; Audiodescrição; Barreiras atitudinais; Comunidade;
Desenho Universal; Educação Formal; Metodologia; Museus;
Museu Virtual; Parceria; Planejamento Participativo; Plano
Museológico; Política; Projeto Político Pedagógico; Público de
museus; Sustentabilidade.
Durante o processo de construção da PNEM a proposta teórica

que lhe deu suporte desenvolveu-se e avançou na elaboração de
um Glossário com verbetes escritos por especialistas em cada
tema. Os verbetes trazem os seguintes conceitos: Acessibilidade
Plena; Comunidade; Cultura Digital; Economia Solidária;
Educação Museal; Educação Não Formal; Formação Integral;
Mediação; Museu Integral; Planejamento Participativo; Política
Educacional, Missão Educativa, Programa Educativo e Cultural;
Públicos; Sustentabilidade.
Acesse em: Caderno da PNEM.
1.2 – Educadores viajantes: Bertha Lutz e José

Valladares
A cientista, educadora e militante feminista Bertha Lutz, que atuou no Museu

Nacional da Quinta da Boa Vista, de 1919 a 1964, foi uma entre os pioneiros da
Educação Museal que visitou museus estrangeiros para inspirar transformações
nos museus brasileiros.
No artigo “Educação museal no Brasil: entre limites e potencialidades”, a professora

e educadora museal Andrea Costa aponta que Lutz não se restringiu aos temas
em voga em sua época, como análises de visitas escolares e materiais didáticos,
avançando para assuntos que são discutidos nos dias atuais. Em 1932, ano da viagem
aos Estados Unidos, ela já refletia sobre a necessidade da democratização cultural,
propunha ações extramuros, atividades voltadas para pessoas com deficiência e
para crianças pequenas, realização de estudos de público, além de tratar de questões
de gênero, da arquitetura de museus, da propaganda e divulgação.

Bertha Lutz percebia, a partir da experiência vivenciada no exterior, o potencial que a
educação tinha no espaço museológico, afirmando que o próprio conceito de museu
estava evoluindo, considerando a diversidade das instituições, suas finalidades,
seus métodos de exposição e suas atividades educativas. Nesse item, a autora cita,
como exemplos, tardes para crianças, sessões de cinema, clubes e o museu infantil.
Sobre as metodologias adotadas, coloca em primeiro lugar a educação visual, que,
segundo afirmou, se tratava de um terreno em que nenhuma instituição poderá
substituir o museu de forma vantajosa.
Bertha nos apresentou, há quase um século, desafios ainda não superados no

campo da Educação Museal. Seus escritos continuam relevantes, e muitas das
propostas que são hoje implementadas de forma progressista, em nosso campo,
foram apontadas por ela.
Bertha Lutz, 1925
Fonte: Wikimedia Commons

José Valladares (perfil)
Fonte: Museu de Arte da Bahia – MAB
Viajante como Bertha, José Valladares também visitou museus estadunidenses, e

o resultado de sua experiência ficou registrado na publicação Museus para o povo.
Para ele, o museu era mais do que prédios suntuosos ou do que as riquíssimas
coleções que guardam e as belas instalações que apresentam. Mesmo valorizando
esses aspectos, além da competência dos funcionários que trabalham nos museus, o
que mais o impressionou, nas instituições visitadas nos Estados Unidos, foi o fato de
serem capazes de colocar toda aquela suntuosidade, riqueza, beleza e competência
a serviço da educação do povo.
É importante ressaltar que, já na década de 1940, Valladares atentava para a

necessidade de as ações educativas reconhecerem os saberes e o conhecimento
trazidos pelos visitantes. Esclarecia que estar a serviço do povo não se restringia a
proporcionar oportunidades de contemplação de obras de arte ou de objetos de
valor histórico ou científico, mas, sobretudo, é criar, de forma orientada e consciente,
estratégias de atração de público, tornando-o frequentador habitual.

Criança brinca na inauguração da exposição “Memória da Infância” no Museu
Regional de São João del-Rei – MRSJDR/IBRAM, São João del-Rei/MG, 2015
Fonte: MRSJDR/IBRAM.
1.3 – Educação libertária e emancipação
A escolha de termos, conceitos e referências teóricas denota determinadas

concepções de educação e de mundo que orientam as ações e reflexões de cada
indivíduo e de cada instituição.
Tanto na construção coletiva da PNEM quanto nos debates recentes sobre a

definição de museu e sobre o papel da educação nos museus, o caráter libertário
e emancipador da Educação Museal tem sido colocado como essencial para o
cumprimento dos desafios dos museus no século XXI.
A relação entre os museus, sua transformação nas últimas décadas e a contribuição

de Paulo Freire têm sido estudadas e levantadas como parte da história da Educação
Museal no Brasil e na América Latina, como podemos ver em literatura da área.

Paulo Freire
Fonte: Site do Instituto Paulo Freire
Nesse sentido, a obra de Freire pode ser compreendida como suporte para se
pensar a Educação Museal na realidade brasileira, pois, para esse autor, a educação
é um processo permanente de libertação, é uma forma de diálogo em que todos
são construtores de conhecimento e, nesse processo, não se pode separar o ser
humano do mundo e da sua realidade. Nessa mesma perspectiva, Freire afirma
que temos a capacidade de transformar nossa realidade, e a educação se reflete na
própria transformação e construção da história.
A educação entendida por esse viés deve ter algumas características específicas,
e o museu é um lugar em que esse processo se dá de maneira bastante peculiar.
Preocupa-se com o aprofundamento da tomada de consciência, sem se propor
a conscientizar. Para Freire, a consciência não se transmite, mas sim se constrói
coletivamente, é um processo que nasce do educando em sua relação com o mundo,
com a história e com os outros indivíduos.
Como é fruto do confronto do educando com o mundo e com a história, a educação

não tem como ser neutra, pois depende das relações que se estabelecem entre os
sujeitos e suas diferentes realidades. Nessa perspectiva, a educação democratiza o
museu e, a partir dele, contribui para a democratização da sociedade.

1.4 – A leitura do mundo: leitura de imagens e de
objetos
Os processos de aprendizagem que ocorrem nos museus são, em geral, mediados

por objetos, o que pode ser particularmente estimulante: agir para construir
experiências abstratas, recordar conhecimento, despertar curiosidade. O objeto
oferece, ainda, a possibilidade de se trabalhar com a sua intangibilidade. A
aprendizagem é influenciada por motivação e atitudes, por experiências anteriores,
pela cultura e formação.
Devemos assumir o papel educacional do museu contemplando a perspectiva

do visitante, aceitando as respostas diferenciadas dadas por ele à experiência
museal. Compreender que o visitante constrói significados utilizando uma série de
estratégias interpretativas e que esses significados são pessoais, sociais, políticos
e fazem sentido de acordo com o seu próprio modo a partir das oportunidades de
aprendizagem que experimentam.
Nesse sentido, o papel do educador museal é oferecer experiências apropriadas

de aprendizagem, nas quais o conhecimento do visitante pode ser explorado e
aumentado.
A “conversa” entre os que veem o objeto – visitante e educador museal – pode ser
introduzida e estruturada de forma a estimular interesse, demonstrar relevância e
usar informação e experiências preexistentes. Ou seja, uma “conversa” dialógica,
que ouve e dá voz.
Visita mediada no Museu Histórico Nacional – MHN/IBRAM, com uso de objetos

mediadores, Rio de Janeiro/RJ, 2020
Créditos: Fernanda Castro. Fonte: MHN/IBRAM
Lembrando Paulo Freire, podemos dizer que os museus cumprem um papel

fundamental na formação estética e no letramento dos indivíduos. O autor defendia

que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, pois para ele antes de ler
os termos, identificar e nomear as letras, as pessoas leem o mundo, o observam,
transformam, criam e recriam a própria linguagem.
Nesse sentido, pensar que a leitura do mundo é sensível, ou seja, feita de experiências
visuais, táteis, olfativas, auditivas, gustativas e sentimentais, abre caminho para
pensarmos o papel do objeto e de uma educação estética a partir do museu. A
realidade dos museus nos coloca na situação de pensar formas de realizar uma
educação a partir do objeto, seja pela sua presença, seja pela sua ausência. Alguns
autores nos ajudam nessa tarefa.
Mário Pedrosa, que foi crítico de arte, também pensava como Paulo Freire. O autor
afirma que, antes de dar nome às coisas e aplicar-lhes significados conceituais, as
percebemos enquanto formas. O que isso significa?
Antes de saber que uma laranja é uma fruta que recebe esse nome, que um globo é
uma representação do planeta Terra que recebe esse nome, uma criança que está
aprendendo a falar e a conhecer as formas no mundo simplesmente chama todos
os objetos redondos que conhece pelo nome que lhe for familiar.
Uma laranja, um globo, um círculo desenhado, são todos “bola”, pois geralmente a
bola é o primeiro objeto redondo que lhe foi nomeado, ou o mais frequente com o
qual tem contato em suas experiências cotidianas.
Nesse sentido, perceber as formas e reconhecer os objetos é uma forma de ler o

mundo. O museu, pela sua possibilidade de educação visual, é assim um espaço
privilegiado. A partir dos objetos, por meio das sensações e das relações com
eles estabelecidas, pode-se criar familiaridade e apropriação de memórias, senso
estético, história etc., o que no futuro permite uma construção crítica sobre seus
significados.
Ana Mae Barbosa defende que a arte-educação nos prepara para desenvolver
sensibilidade e criatividade por meio da compreensão e produção artística. A partir
de seu pressuposto a autora ressalta o papel da imagem no ensino de artes, da
promoção da autoexpressão, da criatividade, da libertação e da educação estética,
entendendo o papel da arte-educação no desenvolvimento de um trabalho com
arte que estimule o pensar e o fazer artístico.

Visita mediada à exposição “Das galés às galerias; representações e
protagonismos do negro no Acervo do Museu Nacional de Belas Artes-MNBA”,
Rio de Janeiro/RJ, 2018
Fonte: MNBA/IBRAM
Visita mediada à exposição “Das galés às galerias; representações e

protagonismos do negro no Acervo do Museu Nacional de Belas Artes-MNBA”,
Fonte: MNBA/IBRAM

Unidade 2 – A pedagogia contribuindo para a
Educação Museal
Conhecer os atributos de modalidades pedagógicas que

contribuem para o desenvolvimento de ações educativas.
Introdução
Apresentaremos, numa rápida abordagem, algumas tendências históricas que

podemos classificar como expressões das concepções de homem, da cultura e
da educação, provenientes do desenvolvimento social e que se conformam em
tendências ou correntes pedagógicas. Podemos falar de duas tendências teóricas
da educação, que compreendem algumas correntes pedagógicas: a tendência
“Idealista-Liberal”, ou simplesmente “Liberal”, e a tendência “Realista-Progressista”,
ou simplesmente “Progressista”.
Em ambos os casos, a escola foi o principal espaço de inspiração para criação de

propostas pedagógicas, que terminaram por ser também utilizadas, ora de forma
adaptada, ora com aplicação direta, em museus. Como já vimos, esse movimento
foi já criticado por ser considerado como uma forma de escolarização da Educação
Museal. Sua influência no desenvolvimento das pedagogias museais é inegável, e, se
integradas às realidades museais e compreendidas como forma de inspiração, essas
tendências pedagógicas têm muito a contribuir para a construção dos processos
educativos museais.
2.1 – A Pedagogia Liberal e seus desdobramentos
A primeira tendência, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades por

meio da educação, é considerada pouco crítica em relação às suas interferências
sociais. Sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos
para o desempenho de papéis sociais de acordo com suas aptidões individuais,
mas não leva em conta suas desigualdades de condições. Compreende a Pedagogia
Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista.

A Pedagogia Tradicional é uma proposta de educação centrada no professor, que
transmite os conhecimentos para a formação geral do aluno. O professor fala, o
aluno ouve. Poderíamos chamá-la de “prática da educação bancária”, conforme
enunciado por Paulo Freire (1994: 58) – aquele tipo de educação em que “educar é
o ato de depositar, de transferir valores e conhecimentos dos que sabem aos que
não sabem, onde a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de
receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los”.
Para a Pedagogia Tradicional, os indivíduos, com os conhecimentos adquiridos,

podem organizar uma sociedade mais democrática. Ela teve suas raízes no século
XIX e continua até nossos dias. Os reflexos dessa tendência nos museus geralmente
são percebidos em ações que não se orientam pelo diálogo, que, por vezes, tratam
os visitantes como meros repositórios de informação e não consideram seus saberes
e conhecimentos na troca necessária entre educadores e seus públicos.
A Pedagogia Nova, ou Movimento do Escolanovismo ou da Escola Nova, teve seus

reflexos no Brasil a partir de 1930, com Anísio Teixeira, tendo sido desenvolvida por
John Dewey, nos EUA, no final do século XIX. Avançou um passo além no sentido
de uma sociedade mais democrática, percebendo o indivíduo como um ser livre,
ativo e social. A busca do conhecimento deve partir do aluno, e o professor é visto
como um facilitador, que propõe experiências cognitivas que devem ocorrer de
maneira progressiva, ativa, levando em consideração os interesses, as motivações,
as iniciativas e as necessidades individuais dos alunos.
Para os curiosos
John Dewey, em 1902
John Dewey (1859-1952) – O cerne do

pensamento do filósofo e pedagogo
Dewey sobre a educação está centrado
no desenvolvimento da capacidade
de raciocínio e do espírito crítico do
aluno. Ele considerava fundamental
que a educação não se restringisse ao
ensino do conhecimento como algo
acabado, mas que o saber e a habilidade
adquiridos pelos alunos fossem
integrados à vida. No laboratório-escola
que dirigiu com sua esposa, Alice, na Universidade de Chicago, as
crianças aprendiam conceitos de física e biologia presenciando os

processos de preparo do lanche e das refeições, que eram feitos
em classe. Embora essa iniciativa tenha fracassado, a noção de
ensino como prática cotidiana foi sua grande contribuição para
a Escola Filosófica do Pragmatismo. Suas ideias de Educação
Progressiva serviram de inspiração a muitas das expressões
escolanovistas. No Brasil, desde os anos 1930, o educador Anísio
Teixeira, sob forte influência de suas ideias, tentou implantar um
sistema educacional similar, em tempo integral.
Anísio Teixeira
Anísio Teixeira (1900-1971) –

Advogado, intelectual e educador,
o brasileiro Anísio Teixeira é
considerado o personagem central
na história da educação no Brasil, nas
décadas de 1920 e 1930, ao difundir os
pressupostos do movimento da Escola
Nova. Tendo como princípio a ênfase
no desenvolvimento do intelecto
e na capacidade de julgamento,
em detrimento da memorização,
os idealizadores do movimento da
Escola Nova, inspirados nas ideias
político-filosóficas de igualdade entre
os homens e do direito de todos à educação, viam, num sistema
estatal de ensino público, livre e aberto, o único meio efetivo
de combate às desigualdades sociais da nação. Esse movimento
ganhou impulso após a divulgação, em 1932, do Manifesto da
Escola Nova. Como forma de colocar em prática suas teses sobre
educação, durante sua atuação como Secretário de Educação e
Saúde, construiu, na cidade de Salvador, o Centro Educacional
Carneiro Ribeiro, conhecido por Escola Parque, lugar para
educação em tempo integral que serviu de inspiração para os
CIACs e CIEPs.
A Pedagogia Tecnicista foi introduzida no Brasil a partir da década de 1960 e

desenvolveu-se, acentuadamente, na década de 1970, inspirada nas teorias
behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino. Uma prática
pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, que, por sua vez, é um

mero especialista na aplicação de manuais, ficando sua criatividade restrita aos
limites possíveis e estreitos da técnica utilizada.
Vídeo 2 – Museus Escolares
2.2 – As pedagogias progressivas
A segunda tendência, a “Progressista”, que inclui a Pedagogia Libertadora, a Pedagogia

Libertária e a Pedagogia Histórico-Crítica ou Crítico-Social, propõe-se a conscientizar
o estudante, representando uma reflexão crítica a serviço das transformações
sociais, econômicas e políticas. Partindo de uma análise crítica das realidades sociais,
sustenta implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação e busca promover
a diminuição das diferenças sociais, a aproximação das classes sociais.
A Pedagogia Libertadora, assim como a Pedagogia Libertária, tem como proposta

a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A Pedagogia Libertadora
é também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, para quem alunos e
professores devem dialogar em condições de igualdade, desafiados por soluções-
problemas que devem compreender e solucionar. Teve suas origens nos movimentos
de educação popular que ocorreram no final dos anos 1950 e início dos anos 1960,
quando foram interrompidos pelo Golpe Militar de 1964. Seu desenvolvimento foi
retomado no final dos anos 1970 e início dos 1980, a partir da abertura política,
e coincidiu com a intensa mobilização de educadores para buscar uma educação
crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, com o objetivo
de superar as desigualdades sociais.
Os reflexos da Pedagogia Progressiva na realidade museal misturam-se à constituição

da proposta de uma Nova Museologia e da Museologia Social. Os públicos dos
museus são entendidos como protagonistas dos processos museais, que devem ser
conduzidos de forma dialógica e participativa. No caso da Educação Museal, prima-
se pela construção coletiva de conteúdos, pela inserção de múltiplas visões de
mundo e pela consideração da relevância das experiências trazidas pelos visitantes
aos processos educativos.

Play-circle
A nova museologia no Museu da Vida e no Museu da Maré
A Pedagogia Libertária acredita que o saber sistematizado só tem relevância se

for possível seu uso prático. Dá importância a experiências de autogestão, não
diretividade e autonomia vivenciadas por grupos de alunos e seus professores.
A Pedagogia Histórico-Crítica, ou Crítico-Social dos Conteúdos ou, ainda, Sociopolítica,

surge no início dos anos 1980. Nela, a educação escolar deve assumir o ensino do
conhecimento historicamente produzido e em produção pela humanidade, mas de
forma que, com esse instrumental, possa exercer uma cidadania consciente, crítica
e participante e, então, participar organizada e ativamente na democratização da
sociedade e da transformação do social. A educação é vista como antiautoritária,
valorizando o aluno, as suas características, o seu cotidiano. A educação é um
processo de correlação entre indivíduo, sociedade e escola.
Com a difusão, a partir dos anos 1980, das ideias de Piaget e

Vygotsky, psicólogos sociointeracionistas, deu-se uma grande
contribuição aos processos de aprendizagem. Com Piaget e
a psicologia genética, aprofundou-se a compreensão sobre o
processo de desenvolvimento na construção do conhecimento.
Com Vygotsky, o organismo ativo tem grande importância, mas
também as contribuições da cultura, da interação social e a
dimensão histórica do desenvolvimento mental são destacadas.
Ambos, e outros autores seus seguidores, são construtivistas em

suas concepções do desenvolvimento intelectual, pois sustentam
que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas
do homem com o meio.

Importante destacar, portanto, que o Construtivismo não é uma
corrente pedagógica, mas sim uma teoria que procura descrever
os diferentes estágios por que passam os indivíduos no processo
de aquisição dos conhecimentos, de como se desenvolve a
inteligência humana e de como o indivíduo se torna autônomo.
Mas destaca-se que o Construtivismo é uma teoria com significado
político e social.
Uma corrente pedagógica histórico-crítica que entende a

pedagogia como forma de política cultural e a escola como um
território de luta é a chamada Pedagogia Crítica. É uma pedagogia
que leva em consideração “como as transações simbólicas e
materiais do cotidiano fornecem a base para se repensar a
forma como as pessoas dão sentido e substância ética às suas
experiências e vozes” (Giroux e Simon, 1994: 95). Uma pedagogia
que trabalha com a premissa construtivista.

Unidade 3 – Termos e Conceitos da Educação
Museal
Discernir conceitos importantes no campo da Educação Museal.
Introdução
Nesta Unidade, trataremos de questões relacionadas a diferentes termos e conceitos

que têm servido e podem servir de referência para a construção da Educação Museal
como um campo profissional e de construção de conhecimento e para a elaboração
e aplicação de ações educativas museais.
3.1 – Educação Museal
A proposta conceitual de Educação Museal, embasada em referenciais teóricos, só

foi apresentada no processo de elaboração da PNEM.
Antes disso, vários termos foram utilizados para designar a prática educativa nos
museus.
Educação Museal e outros termos
A Educação Museal é um termo que aparece em países de língua

espanhola, francesa e inglesa, mas apenas recentemente utilizado
no Brasil, por incentivo de agentes do seu campo e de instituições
como o Instituto Brasileiro de Museus, no cumprimento de suas
funções de organizador das políticas públicas e das ações práticas
da área.
Na publicação do ICOM, “Conceitos-Chave de Museologia”,

os verbetes educação, mediação e museal podem ajudar na
compreensão da proposta conceitual de Educação Museal. Essa

publicação está disponível no link: https://www.icom.org.br/wp-
content/uploads/2014/03/PDF_Conceitos-Chave-de-Museologia.
pdf.
Muitas outras expressões e termos foram usados ao longo da

história para designar o trabalho educativo dos museus, como
alguns a seguir:
• Educação visual;
• Educação Patrimonial;
• Educação para o patrimônio;
• Educação com o patrimônio;
• Educação em museus;
• Animação cultural;
• Educação Permanente;
• Educação não formal;
• Arte-educação, entre outros.
Esse panorama pode ser acompanhado se forem analisados o

Documento Preliminar e o Documento Final da PNEM.
Ressaltamos que, quando tratamos da Educação Museal

enquanto um conceito, podemos usar o termo para designar
as ações educativas implementadas em museus ao longo da
história, pois a sua própria definição se dispõe a isso: refletir a
construção histórica de uma prática educativa que sirva de base
para a análise do desenvolvimento de um campo de atuação
prática, teórica e de pesquisa.
Portanto, quando falamos de Educação Museal nos remetemos

a toda prática educativa que já ocorreu e ocorre em museus,
mesmo que tenha sido chamada por um nome diferente, em
algum momento da história.
É importante dizer também que falar de Educação Museal nesse

sentido não representa assumir uma hierarquização dos termos
ou da própria prática educativa realizada em museus ao longo do
tempo. O que se faz aqui é o esforço de pensar a ação educativa
museal a partir de uma concepção de educação, de mundo e de
ser humano.

No capítulo 4 da tese de doutorado da educadora museal Fernanda
Castro, há um apanhado histórico do uso desses termos, conceitos
e uma proposição acerca do conceito de Educação Museal. Acesse
em: https://www.academia.edu/40078885/CONSTRUINDO_O_
CAMPO_DA_EDUCA%C3%87%C3%83O_MUSEAL_um_passeio_
pelas_pol%C3%ADticas_p%C3%BAblicas_de_museus_no_Brasil_e_
em_Portugal
Ainda sobre termos e conceitos que permeiam a prática educativa

museal, no Dossiê CECA Brasil, no texto Conceitos que transformam
o museu, suas ações e relações, são apresentados os seguintes
conceitos para servirem de base para ações educativas museais:
Cidadania; Inclusão/exclusão social; Alteridade e diversidade
cultural; Tolerância; Solidariedade, Participação; Interação
(interna e externa); Interdisciplinaridade; Curadoria conjunta;
Produção cultural museal; e Responsabilidade social.
Veja o texto em:
Dossiê – CECA Brasil. Musas – Revista Brasileira de Museus e

Museologia. n. 1. Rio de Janeiro: IPHAN, 2004. p. 10-84.
O conceito de Educação Museal adotado pela PNEM aparece em seu Glossário e

foi fruto do debate e de uma reflexão progressiva, realizada ao longo de todo o
processo de construção da política. Vemos no Documento Final da PNEM, na página
4, princípio 2, que a Educação Museal aparece como “um processo de múltiplas
dimensões de ordem teórica, prática e de planejamento, em permanente diálogo
com o museu e a sociedade”.
Curso Básico de Educação Museal do Museu Histórico Nacional – MHN/IBRAM,

Créditos: Raphaela Belmont. Fonte: MHN/IBRAM

Já no Caderno da PNEM, aparece como parte de um processo amplo de formação
humana que compreende experiências educativas dentro e fora do museu. O
processo educativo museal não é focado no objeto musealizado, mas o tem como
um meio para promover uma formação completa, crítica e emancipadora, que vise
à transformação social. Podemos dizer ainda, de acordo com o Caderno da PNEM,
que:
A Educação Museal envolve uma série de aspectos

singulares que incluem: os conteúdos e as metodologias
próprios; a aprendizagem; a experimentação; a
promoção de estímulos e da motivação intrínseca
a partir do contato direto com o patrimônio
musealizado, o reconhecimento e o acolhimento
dos diferentes sentidos produzidos pelos variados
públicos visitantes e das maneiras de ser e estar no
museu; a produção, a difusão e o compartilhamento
de conhecimentos específicos relacionados aos
diferentes acervos e processos museais; a educação
pelos objetos musealizados; o estímulo à apropriação
da cultura produzida historicamente, ao sentimento
de pertencimento e ao senso de preservação e criação
da memória individual e coletiva.
Visita mediada ao Museu de Arte Sacra dos Jesuítas, Embu das Artes/SP, 2012
Créditos: Angélica Brito Silva. Fonte: Museu de Arte Sacra dos Jesuítas

Concluímos então que a Educação Museal é um processo educacional específico,
que tem pedagogias, metodologias, conteúdos e objetivos próprios e deve ser
desenvolvida por profissionais com a devida formação e reconhecimento.
Educação Museal ou Educação Patrimonial?
Educação Museal e Educação Patrimonial são, por vezes, utilizadas

como sinônimos, mas cada vez mais delineiam-se como campos
práticos, teóricos e políticos distintos.
A expressão Educação Patrimonial teve seu uso introduzido no

Brasil na década de 1980, pela então educadora do Museu Imperial,
Maria de Lourdes Parreiras Horta, que traduziu o termo Heritage
Education para o português, apresentando uma metodologia de
ação educativa para se trabalhar com os museus e o patrimônio.
Nesse item nos interessa entender as diferenças e aproximações
entre a Educação Patrimonial e a Educação Museal.
Voltando então no tempo, temos a proposta da Educação

Patrimonial da década de 1980, que visava à aplicação de uma
metodologia de ação educativa, com ênfase em museus de
história, que propunha a realização de visitas, dentro do conceito
de história viva (no original living history, da tradição museal
inglesa), que realizassem as etapas de: observação, registro,
exploração e apropriação. O objetivo central da metodologia era
promover a valorização e apropriação do patrimônio, tendo foco
nos bens culturais patrimonializados.
O professor e filósofo Ulpiano Bezerra de Menezes, no texto Do

teatro da memória à laboratório da História: a exposição museológica
e o conhecimento histórico, aponta que é preciso ter cautela
para que não se promova uma “disneyficação” do passado. Em
síntese, o autor considera que a encenação da história pode ser
um apreciável estímulo para o conhecimento; porém, não pode
ser confundida com o conhecimento a ser produzido no processo
educativo. Nesse limite, a “living history”, por causar tanto
sucesso como opção lúdica, está ainda longe de cumprir seus
objetivos fundamentalmente pedagógicos. Essa metodologia
é, para Ulpiano, fruto de uma sociedade que, dos meios de
comunicação de massa à publicidade e à presença difusa do

mercado, se caracteriza pelo poder conservador de transformar
o “ver” em “crer”. No caso dos museus, deve-se ter um cuidado
redobrado ao explicar que os vestígios da história são uma parte
dos fatos históricos e não sua materialização inquestionável no
presente.
Muito aconteceu entre a década de 1980 e os dias atuais. A atual

definição de Educação Patrimonial é apresentada pelo IPHAN
como: “todos os processos educativos formais e não formais que
têm como foco o Patrimônio Cultural, apropriado socialmente
como recurso para a compreensão sócio-histórica das referências
culturais em todas as suas manifestações, a fim de colaborar
para seu reconhecimento, sua valorização e preservação.
Considera ainda que os processos educativos devem primar pela
construção coletiva e democrática do conhecimento, por meio
do diálogo permanente entre os agentes culturais e sociais e pela
participação efetiva das comunidades detentoras e produtoras
das referências culturais, onde convivem diversas noções de
Patrimônio Cultural”.
Podemos ver que, na compreensão que se tem hoje, há mais

semelhanças do que divergências entre Educação Museal
e Educação Patrimonial. Diferem em metodologias, objeto,
processos, tempo, ou temática; aproximam-se no objetivo de
formação crítica, dialógica e com perspectivas de transformação
social.
Veja também:
A socióloga e especialista em políticas públicas de proteção e

desenvolvimento social Sonia Rampim dialoga sobre Educação
Patrimonial e sua repercussão no desenvolvimento local,
disponível em:
Palestra “Educação Patrimonial e desenvolvimento local”
3.2 – Comunicação
Já é mais do que consenso que o museu pode ser concebido como meio de
comunicação e campo de educação. Afinal, o museu é espaço de relações entre os
seres humanos mediadas por um discurso que articula os bens culturais, a partir de
uma narrativa construída para ser compartilhada nas diferentes ações institucionais.

Os museus, como afirma Ulpiano Bezerra de Menezes, professor do Departamento
de História da Universidade de São Paulo, respondem a valores, a interesses, a focos
de conflitos e suportes de dominação. Ao citar Mary Louise Pratt, reafirma que os
museus funcionam como zonas de contato, como espaços em que sujeitos que
estavam separados no tempo e na geografia, por razões das mais variadas, têm a
oportunidade de se encontrar.
Menino dançando e plateia em apresentação de bboys no “Domingo MAM”,

Museu de Arte Moderna, São Paulo/SP, 2018
Créditos: Karina Bacci. Fonte: MAM SP
O museu traduz-se, então, num espaço de (re)criação, imaginação e experiência;

as barreiras temporais e geográficas são rompidas, permitindo uma viagem
insólita e um novo olhar sobre os fatos. A cada questionamento abrem-se novas
possibilidades de interação do sujeito com o objeto e a história. A comunicação no
museu é realizada através de dois principais métodos: a comunicação de massa e a
comunicação interpessoal.
Vivência de Dança “Vamos Cair no Passo?” – Praça Paço do Frevo, Recife/PE,

2019
Créditos: Karina Bacci. Fonte: Paço do Frevo

Como comunicação de massa, estamos considerando a exposição, as publicações,
os serviços de empréstimo etc. Raramente, por meio dessas vias de comunicação,
a equipe do museu mantém contato direto com o público que as utiliza, embora
hoje, cada vez mais, as exposições apresentem propostas interativas, participativas,
inclusive com relação a propostas de avaliação.
Catálogo da Exposição Estadual do Rio Grande do Sul, realizada em 1901. O

catálogo contém lista dos objetos expostos e fotos da exposição
Catálogo da Exposição “Brinquedos Encantados: Festejos Maranhenses”,

realizado no Centro Cultural Vale – Maranhão, São Luís/MA, 2019/2020

Catálogo da exposição “Os Gêmeos – Segredos”, realizada na Pinacoteca de São
Paulo/SP, 2020
Catálogo da Exposição “Quadrinhos”, Museu da Imagem e do Som de São Paulo/

SP, 2018/2019

Como comunicação interpessoal, referimo-nos àquela desenvolvida por educadores.
É uma via de comunicação direta, face a face. Entretanto, essa comunicação
interpessoal pode, ainda, ser pensada de dois modos:
• ser do tipo que “transmite” informações – uma comunicação em que o

guia/mediador do museu repassa informações ao visitante, pois ele
domina os conteúdos, cabendo ao visitante ouvir para aprender.
• ser do tipo dialógica, em que a comunicação é compreendida como um

processo de divisão, participação e associação. Um modo de comunicação
que permite uma interpretação através de experiência compartilhada,
modificação ou desenvolvimento da mensagem à luz das respostas no
momento e envolve muitos suportes de comunicação (movimentos
corporais, repetições etc.). Nesse tipo de comunicação, não há a análise
de poder, ou seja, o educador não é o dono da verdade absoluta. Ele
ouve e dá voz ao visitante.
Extensão ou comunicação
Em um livro com o título Extensão ou comunicação, Paulo

Freire faz a crítica do uso do termo “extensão” para designar a
necessária relação de troca de saberes entre profissionais de alta
formação técnica e acadêmica no meio rural e os camponeses
que deles deveriam “receber” uma formação voltada para o
desenvolvimento de seu trabalho.

Associando a extensão a uma transmissão irreflexiva e monológica
de conteúdos, Paulo Freire defende que a comunicação dialógica
deve ser o caminho para a educação no campo, estabelecendo uma
relação de troca de saberes de fato e construindo conhecimentos
no processo de interlocução e formação.
Os usos que o autor faz das palavras e os significados que atribui

a eles e ao que representam como ação colocam-nos a pensar
na prática educativa nos museus e nos conceitos e termos que
também permeiam nosso cotidiano.
Podemos pensar que o que o autor entende por extensão se

manifesta em ações como as que chamamos no tópico anterior de
“comunicação de massa” e de comunicação do tipo transmissiva.
O que Freire apresenta por comunicação, por sua vez, é o que
chamamos de comunicação interpessoal, mais precisamente a
comunicação dialógica.
É comum associar a prática educativa museal às práticas de

comunicação, entendidas tradicionalmente como função do
museu. Mas vale-nos a reflexão:
Comunicar é educar?
Nos museus a comunicação é uma interlocução dialógica?
Os dispositivos comunicacionais estão imbuídos dos conteúdos e

das metodologias das missões educativas?
A comunicação museal é esse processo dialógico que constrói

conhecimentos de forma coletiva e reconhece os saberes dos
visitantes?
Ou comunicação e educação se manifestam de maneiras distintas

nos museus?
Podemos dizer que nos museus o sentido de comunicação

apresentado por Paulo Freire é atendido quando se realizam
ações educativas dialógicas, participativas e que têm na troca de
saberes e na formação integral o seu propósito final. Só assim
podemos entender a educação como uma ação de comunicação,
embora, para todo processo educativo dialógico, a comunicação
seja também meio. Isso não significa, porém, que todos os
processos de comunicação são compreendidos e realizados a
partir das ideias de Freire. Educação e comunicação, portanto,
são processos interligados, mas distintos.

3.3 – Dimensão educativa e função educativa dos
museus
Mário Chagas, no texto “Museu e ciência: assim é se lhe parece”, apresenta a

dimensão educativa dos museus “como sentido de medida, extensão, volume,
grau de potência, qualidade e caráter próprio de determinadas entidades museais
no que se refere à educação e ao lazer”.
Podemos entender que a dimensão educativa do museu é a sua potencialidade, é o

conjunto de possibilidades de aprendizagem que emergem do espaço, do acervo e
das ações educativas que podem ser desenvolvidas no museu.
A dimensão educativa do museu é, portanto, algo inerente a esse espaço, é a sua

vocação, realize ele ações educativas ou não. Entende-se com essa afirmação que é
possível aprender no museu, de forma autônoma, sem que haja uma intenção ou
proposição pedagógica originada em processos museais, pois a educação está no
caráter dos museus.
De acordo com Chagas, a dimensão educativa do museu não se confunde com sua
função educativa. Lembra-nos de que, no âmbito dos estudos museológicos, são
reconhecidas para os museus três funções básicas: a preservação, a investigação e a
comunicação. Mas, ao afirmar que a educação aparece na definição do ICOM como
finalidade dos museus, entende que o museu tem uma função educativa.
A função educativa pressupõe uma intencionalidade, é ação voltada para uma

finalidade pedagógica. Um museu pode ter uma dimensão educativa sem ter sua
função educativa plenamente desenvolvida.
Em termos práticos, podemos pensar da seguinte forma: quando uma criança entra
em um museu histórico, mesmo que não saiba ler, pode identificar personagens
históricos, pelas vestimentas que usa na representação de uma escultura, pela cena
contida em uma pintura, pela associação que faz com o imaginário e a experiência
que carrega consigo ao visitar o museu. Isso é um exemplo da dimensão educativa
que o museu tem. Não é necessário que um professor ou um educador museal
faça intervenções, a criança cria uma relação com os objetos a partir do seu próprio
olhar.
Quando, por outro lado, há uma ação consciente de um agente educativo, um

professor, um educador museal, um dispositivo de interação, e essa ação influencia
pedagogicamente na percepção da criança, na sua compreensão da proposta
expositiva, ou se há diálogo na visita, trata-se do desenvolvimento, por meio dos
agentes e processos museais, da função educativa do museu.

3.4 – Pedagogia Museal e aprendizagem museal
Pensar a educação em museu é também refletir sobre o compartilhamento de

teorias e a construção do conhecimento a partir de campos interdisciplinares. De
forma mais direta, a pedagogia, entendida como ciência ou uma disciplina cujo
objetivo é refletir, ordenar, sistematizar e criticar o processo educativo, muito tem
contribuído para o desenvolvimento das nossas ações e a ampliação da nossa
visão acerca da educação, propriamente dita. Mesmo que não saibamos definir
as correntes de pensamento de alguns pesquisadores da educação, eles estão
presentes em nossa prática cotidiana, e, assim, conhecê-los um pouco mais pode
permitir o aprimoramento de algumas ações ou corroborar teorias que já foram
analisadas em anos de trabalho.
O termo Pedagogia Museal tem sido empregado na literatura do campo no Brasil

para designar o conjunto das experiências práticas e metodologias desenvolvidas
no âmbito das ações educativas de museus, em especial em textos referentes aos
museus e centros de ciências.
O termo refere-se àquilo que é específico à atuação de profissionais de Educação

Museal, ou seja, leva em consideração o conjunto de processos e ações que se
relacionam com os tempos, os conteúdos, as abordagens e os métodos próprios do
trabalho com o objeto musealizado, acervos, coleções e o espaço museal.
Na literatura estrangeira do campo da Educação Museal, a Pedagogia Museal é

definida pelos autores canadenses Michel Allard e Suzanne Boucher, no livro Educar
no museu: um modelo teórico de pedagogia museal, como “um quadro teórico e
metodológico a serviço da elaboração, da realização e da avaliação das atividades
educativas no meio museal, atividades cujo objetivo principal é a aprendizagem de
saberes (conhecimento, habilidades e atitudes) pelo visitante”, ou seja, remete-se
também às dimensões teóricas e conceituais próprias da Educação Museal.
Eilean Hooper-Greenhill, professora da Universidade de Leicester, no Reino Unido,

dedica-se à elaboração e ao estudo da Educação Museal, incluindo a proposição
de uma pedagogia crítica para o museu. A autora considera necessárias ações de
pesquisa de público para que se desenhem ações específicas que atendam aos seus
anseios. Greenhill fala ainda que a base de uma pedagogia crítica para os museus deve
considerar processos de interpretação, comunicação de exposições e aprendizagem
museal, de maneira a se compreender as formas com que os visitantes constroem
significados durante as visitas, considerando seus conhecimentos prévios.

Capa de livro que aborda a aprendizagem museal de Eilean Hooper-Greenhill
Combinado ou não com o termo Pedagogia Museal, também é possível identificar

em produções do campo, como no caso do trabalho de Greenhill, o uso do termo
aprendizagem museal, que compreende a multiplicidade de ações e experiências
educativas que desencadeiam nos visitantes processos de aprendizagem, seja
de forma intencional ou não. A aprendizagem museal é, portanto, o conjunto de
potências e vivências educativas possíveis de serem experimentadas nos museus,
entendidas a partir do caráter ativo e autônomo de seus visitantes e considerando
seus saberes e conhecimentos prévios.
George Hein é também um autor dedicado aos estudos da aprendizagem museal

e suas especificidades. Ele defende que os processos educativos museais têm
particularidades que devem dar contorno à formação de seus profissionais, tais
como a aprendizagem por e com objetos, a ênfase na investigação e na alusão aos
conhecimentos e anseios dos visitantes. Para chegar a essa proposição, o autor se
apropria de propostas pedagógicas construtivistas.
Como podemos ver, é importante, para quem atua na Educação Museal, conhecer
as propostas pedagógicas e suas correntes históricas.
Alguns autores têm-se transformado em clássicos da Educação

Museal pelo mundo e trabalham com a questão da aprendizagem
museal, por exemplo: o professor americano George Hein, a

professora inglesa Eilean Hooper-Greenhill, os pesquisadores
americanos John Falk e Lynn D. Dierking, cujas obras ainda não
foram traduzidas para o português.
A autora portuguesa Susana Gomes da Silva, coordenadora

do Serviço Educativo da Fundação Calouste Gulbenkian, tem
trabalhado as obras de Falk e Dierking, produzindo reflexões
sobre suas teorias e pesquisas que podem ser vistas nos textos
Para além do olhar: a construção e negociação de significados a
partir da Educação Museal e Enquadramento teórico para uma
prática educativa nos museus.
Em sua tese de doutorado, intitulada A constituição da educação

em museus: o funcionamento do dispositivo pedagógico museal por
meio de um estudo comparativo entre museus de artes plásticas,
ciências humanas e ciência e tecnologia, a educadora e pesquisadora
Luciana Conrado Martins faz um apanhado das pedagogias
museais e uma análise das propostas de aprendizagem museal
de cada uma, apresentando essas e outras referências.
Sobre o tema, veja também:
MARANDINO, Martha. Estudando a dimensão epistemológica

da pedagogia museal. In: Atas do IX Congreso Internacional
sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias. Girona, 9-12 de
septiembre de 2013, Comunicação oral.
ALLARD, Michel; BOUCHER, Suzanne. Éduquer au Musée: un

modèle théorique de pédagogie muséale. Hurtubise: Montreal,
1998.
HEIN, George. Learning in the museum. Abingdon: Routledge, 2005.
HOOPER-GREENHILL, Eilean. The educational role of the museum.

London: Routledge, 1994.

3.5 – Experiência museal
A experiência museal é um termo proposto pelos pesquisadores John Falk e Lynn D.

Dierking, após realizarem uma pesquisa em museus dos EUA. Os autores observaram
visitas realizadas em museus, investigando seu potencial de aprendizagem inserida
no contexto de uma experiência global.
Eles concluíram que, em uma visita, a experiência museal é moldada a partir de três
aspectos fundamentais: o contexto pessoal, o contexto social e o contexto físico em
que se inserem os visitantes, como descrito:
O modelo de experiência interativa
Fonte: John Falk e Lynn D. Dierkingnn
Fica a dica!
Alguns museus, pelas suas características físicas e arquitetônicas,

podem dar impressão de grande imponência e grandiosidade,
além de provocar uma percepção opressiva, vazia e elitista.
Nesses casos, assumir essa possibilidade pode colaborar para
promover maior atenção no acolhimento dos visitantes, a fim de
proporcionar conforto estético e social.

Mais tarde, acrescentaram ao sistema o eixo temporal, sinalizando que:
• o sentido e a construção de conhecimentos a partir da visita a uma

instituição museal trazem consigo uma dimensão temporal manifesta
na articulação de memórias e aquisições anteriores à visita, com possíveis
situações de conflito cognitivo e novas construções de sentido durante a
visita.
• se manifesta igualmente no ‘estoque’ de memórias e aquisições

resultantes das interações sociocognitivas durante a visita, disponíveis
para futuros (re)investimentos em situações diversas: na sala de aula,
em casa assistindo TV, no cinema, em visita a outros museus etc.
Refletindo um pouco mais sobre o contexto pessoal e o eixo temporal, propostos

pelos autores, concluímos que o visitante chega com seus interesses, suas motivações
(às vezes não, pois foi levado por pais, professores etc. sem que tivesse manifestado
seu desejo) e sempre com uma agenda pessoal, que compreende suas experiências
de vida.
Grupo de idosos visitam o Museu de Arte de São Paulo (MASP), São Paulo/SP,
2012
Créditos: Renata Almendra. Fonte: Instituto Brasileiro de Museus – IBRAM
Durante a visita, ele constrói significados – processo de fazer sentido da experiência,

de explicar o mundo para nós mesmos e para os outros – usando uma série de

estratégias interpretativas, atribuindo sentidos ao que vê e ouve. Essa construção
de significados depende de conhecimentos prévios do visitante, de suas crenças e
valores, de como ele relaciona passado e presente. Isso porque toda interpretação é,
necessariamente, historicamente situada, pois o significado é construído na cultura
e através da cultura.
O significado é pessoal, porque está relacionado a construtos mentais existentes e ao

modelo de ideias nas quais o indivíduo baseia as interpretações de sua experiência
de mundo; é social, porque é influenciado pelos outros significantes do indivíduo,
como família, grupos, amigos, enfim, a comunidade a que pertence; e é político,
porque significados pessoais e sociais surgem como resultado das chances na vida,
da experiência social, do conhecimento e ideias, atitudes e valores. Os efeitos de
classe, gênero e etnicidade também atravessam os significados pessoal, social e
político.
Por isso, as ações pedagógicas em museus devem levar em consideração a agenda

pessoal de cada visitante, sua história de vida e inserção social e a forma como esse
visitante se relaciona com o espaço museal, incluída aí a relação com educadores,
recepcionistas, seguranças e com o próprio ambiente expositivo, textos, acervos
etc. Ressaltamos que todos esses elementos influenciarão no tipo de experiência
que o indivíduo terá no museu.
Família em visita ao Museu do Patrimônio Vivo da Grande João Pessoa/PB, 2015
Fonte: Museu do Patrimônio Vivo da Grande João Pessoa

3.6 – Mediação cultural
Mirian Celeste Martins, professora do curso de Pedagogia da Faculdade Presbiteriana

Mackenzie, no Caderno da Política Nacional de Educação Museal, ao falar de mediação,
a apresenta como uma ação dialógica, que considera o ser humano como um
ser histórico e social que se insere em uma cultura determinada. A mediação
compreende-se como troca e diálogo, valorizando e ouvindo o outro, reconhecendo
o visitante e contribuindo para a ampliação de seus horizontes, seja num contexto
escolar seja fora dele.
A mediação cultural seria, portanto, uma das possibilidades entre as ações de

Educação Museal, que não representa o todo da prática educativa museal, mas sim
a parte que diz respeito à relação direta entre o público visitante e as possibilidades
de mediação: interação entre visitantes e educadores, interação entre visitantes e
objetos mediadores, interação entre visitantes e dispositivos comunicacionais etc.
Cayo Honorato é professor adjunto no Departamento de Artes

Visuais da UnB, na área de História e Teoria da Educação em Artes
Visuais, com pesquisa sobre a atuação dos públicos e a mediação
cultural; as conjunções e disjunções entre arte e educação; as
relações entre arte, educação e política. Na palestra “O que
falamos quando falamos de mediação”, traz reflexões sobre
mediação cultural.
Play-circle

Visita mediada à horta comunitária do Centro Cultural São Paulo (CCSP), São
Paulo/SP, 2012
Créditos: Adriana Bertini. Fonte: CCSP
Muitos outros autores trabalham com o tema da mediação

cultural. Mirian Celeste foi a autora que tratou da questão no
Caderno da PNEM.
É possível acompanhar o debate a partir de outras referências,

nacionais e internacionais, como:
Cayo Honorato. Mediação para autonomia?
Carmen Mörch. Numa encruzilhada de quatro discursos Mediação

e educação na documenta 12: entre Afirmação, Reprodução,
Desconstrução e Transformação.
Mônica Hoff. Mediação (da arte) e curadoria (educativa) na Bienal

do Mercosul, ou a arte onde ela “aparentemente” não está.
3.7 – Ação Cultural e Ação Educativa
O Conselho Internacional de Museus é formado por comitês temáticos, entre eles

o CECA, Comitê Internacional para Educação e Ação Cultural. A expressão Ação

Cultural é usada pelo CECA no mundo todo para designar as ações realizadas pelos
museus no âmbito da educação.
Essa expressão, porém, não tem uso habitual no Brasil, onde se usa mais a expressão
Ação Educativa para designar as ações realizadas na prática da Educação Museal.
As educadoras Luciana Martins e Gabriela Aidar produziram uma pesquisa sobre

o uso do termo na América Latina, cujos resultados foram publicados na revista
ICOM Education, n. 28, em artigo intitulado “Ação cultural nos museus: o que pensam
profissionais e pesquisadores na Contexto latino-americano?”.
No texto, as autoras afirmam que foi possível identificar que o termo é compreendido
e utilizado de formas distintas na América Latina, mas que o que há de comum é uma
tentativa de reconhecimento da função educativa dos museus e de fortalecimento
desse campo profissional entre as políticas públicas da área.
As autoras também remetem ao termo no contexto da obra de Paulo Freire. O

educador, na publicação Ação cultural para liberdade, defende a integração dos
processos educativos e culturais, afirmando que a dimensão da valorização e
produção cultural popular é uma importante ferramenta para o desenvolvimento
de processos educativos conscientes.
A ação cultural, podemos concluir, tem estreita relação com os processos educativos
museais, pois enseja uma forma de estar no mundo, produzindo e vivendo cultura
a partir dos museus, o que tem relação direta com o foco da Educação Museal: as
pessoas.
Oficina de bordado no Museu Casa Kubitschek, Belo Horizonte/MG, 2019
Créditos: Ana Karina Ribeiro Bernardes. Fonte: Museu Casa Kubitschek

O Sistema de Museus de São Paulo (SISEM-SP), que faz parte da
estrutura da Secretaria de Cultura do estado, fez uma consulta
virtual e pesquisa que buscou apresentar os Conceitos-chave da
Educação em Museus, em publicação de 2014.
Nessa publicação temos os termos atividade, ação, projeto e

programa, apresentados da seguinte maneira:
Uma atividade denota um fazer, uma ação. Na linguagem

corrente, entretanto, utilizamos a palavra atividade para nomear
uma ação de caráter específico e pontual. Em comparação às
demais nomenclaturas expostas acima, seria a menor parcela de
ação possível. Dessa forma um conjunto de atividades, desde que
conceitualmente articuladas num propósito específico, pode dar
origem a uma ação ou a um projeto.
Uma ação é um ato. Na linguagem corrente, pode designar um

projeto ou nomear parte dele, mas, em termos de escala e tempo,
normalmente indica um fazer pontual e de menor espectro do
que um projeto. Pode, portanto, ser a implantação, execução ou
efetivação das propostas de um projeto, ou de partes dele.
Um projeto é um esforço temporário empreendido para criar um

conjunto de serviços, produtos ou conhecimentos, visando a um
resultado específico, ou seja, possui um foco de intenção. Um
projeto pode ser replicado quantas vezes for necessário.
Um programa é definido como um grupo de projetos relacionados,

que tem definições estruturais e conceituais uníssonas e
duração temporal sistematizada, e que são gerenciados de
modo coordenado para a obtenção de benefícios estratégicos e
controle que não estariam disponíveis se eles fossem gerenciados
individualmente.
3.8 – Curadoria Educativa ou Pedagógica
Luiz Guilherme Vergara, professor, curador e pesquisador de História da Arte, trouxe

para o Brasil a proposta de Curadoria Pedagógica, após realizar estágio e formação
acadêmica na cidade de Nova Iorque.

Inspirado na atuação da curadora Mary Jane Jacob, que, no Museu de Arte Moderna
de Nova Iorque, propôs a ideia de um museu de arte com uma Cultura em Ação,
Vergara afirma que “uma Curadoria Educativa tem como objetivo explorar a potência
da arte como veículo de ação cultural”.
A Curadoria Educativa é então uma forma de propor uma nova perspectiva, que
apresenta uma nova relação entre o público e a arte, que coloca em questão a
estrutura, as ações e as relações entre museus e seus públicos. Questiona também
as funções da instituição e da própria arte, situando-a enquanto ação que deve
desenvolver uma consciência do olhar, ou seja, contribuir para uma experiência
estética que promova acesso à arte para diferentes públicos, de maneira a criar e
multiplicar identidades culturais.
A Curadoria Educativa é então uma nova visão sobre o papel da educação nos
museus, que a coloca no mesmo nível de suas outras funções e, ainda, no mesmo
nível da própria produção artística. Podemos fazer um paralelo entre museus de
artes e de outras tipologias de acervo e considerar que a Curadoria Educativa se
apresenta no mesmo nível de relevância dos demais processos museais e da própria
ciência no museu.
O termo criou autonomia e derivou-se, na prática, em diversos outros termos, como

curadoria pedagógica, ou em debates mais complexos sobre a necessária interação
entre os diversos setores dos museus.
No texto intitulado “Processos Educativos: de Ações Esparsas à Curadoria”,

publicado em 2008, no Caderno de Diretrizes Museológicas 2 – Mediação em Museus:
Curadorias, Exposições e Ação Educativa, Aparecida Rangel e Magaly Cabral ressaltam
que devemos pensar, na área da Educação Museal, a curadoria em dois níveis: o
primeiro, de abrangência mais geral, pois compreenderá o Programa Educativo e
Cultural da instituição. O segundo se refere à curadoria dos processos educativos
definidos no Programa e contempla os projetos, as exposições, as ações, enfim,
todas as estratégias propostas para atingir as metas e os objetivos institucionais.
Nesse sentido, a ação curatorial não se aplicaria apenas ao acervo, ou às exposições,

mas também aos diversos processos que criam e selecionam diferentes processos
educativos museais.

Exposição do Projeto Letrarte, Museu da Chácara do Céu/IBRAM, Rio de Janeiro/
RJ, 2013
Créditos: Fernanda Castro. Fonte: Instituto Brasileiro de Museus-IBRAM
Para pensar
Vergara propõe um museu em que todos os processos e ações

desenvolvam-se em equipe, em relação com o público, com
decisões tomadas em uma “mesa redonda”, isto é, sem hierarquias
e respeitando potencialidades e possibilidades.
Você conhece algum museu assim?
Qual é o papel dos educadores nessa nova forma de conceber o

museu e sua relação com o público?
3.9 – Educação Museal Online
No contexto da cibercultura, vem-se desenvolvendo o conceito e a abordagem

didático-pedagógica da Educação Museal Online.
Cibercultura é a cultura contemporânea mediada e estruturada pelas tecnologias

digitais em rede na esfera cidade-ciberespaço.
Em seu artigo “Educação Museal online: a Educação Museal na/com a Cibercultura”,

a pesquisadora e educadora museal Frieda Marti apresenta as discussões sobre
como o cenário sociotécnico e comunicacional contemporâneo vem modificando
o paradigma tradicional da Educação e de que forma esse novo contexto vem
inspirando a formulação do conceito e de práticas de Educação Museal Online.

Alinhada com a abordagem didático-pedagógica da Educação Online da professora
e pedagoga Edméa Santos e compreendendo que a produção de conhecimento e
a formação humana se dão em múltiplos “espaço-tempos” e contextos, ou seja, em
redes educativas, como nos diz Nilda Alves, a Educação Museal Online pressupõe o
entendimento de que essas tessituras e relações de aprendizagem e ensino ocorrem
de forma dialógica por meio do compartilhamento de narrativas, de sentidos e de
dilemas mediados pelos artefatos culturais de nosso tempo, isto é, as tecnologias
digitais em rede, e de que a interatividade, a colaboração e a participação ativa
dos praticantes culturais devem ser os princípios e processos fundantes de suas
ações/práticas, uma vez que os públicos de museu não são consumidores passivos
de conteúdos expositivos e mediações museais. Como aponta Michel de Certeau,
eles tecem seus próprios conhecimentos e significações a partir das experiências
vivenciadas no/com o museu e em outras redes educativas, fazendo usos diversos
daquilo que lhe pretende ser imposto.
O aplicativo “Museu do Ouro 3D”, lançado em 2021, permite ao usuário explorar

uma representação 3D do Museu, localizado em Sabará/MG
Créditos: https://museudoouro.museus.gov.br/museu-do-ouro-3d/
De acordo com Silva (2012), a interatividade é um fenômeno

comunicacional da “sociedade da informação” que se instalou
devido às novas configurações informáticas e telecomunicacionais
e que se manifesta nas esferas tecnológica, mercadológica
e social. É compreendida por Santos (2010) e Silva (2012)
como um fenômeno comunicacional da cibercultura, um ato
intencional de comunicação com o outro, em que há cocriação
da mensagem (emissor e receptor participam ativamente da
criação da mensagem), por meio de intervenção física, com ou
sem mediação digital. A interatividade que emerge nesses novos
“espaço-tempos” desafia o modelo massivo unidirecional e linear
de comunicação, característico das mídias de massa e das salas
de aula “tradicionais”.

A Educação Museal Online assume-se também como existente tanto dentro quanto
fora dos muros do museu, em situações geograficamente localizadas, à distância
ou em ambas as situações, uma vez que, na atualidade, é possível estarmos ao
mesmo tempo visitando um museu, conversando com um amigo que vive em
outro país sobre essa visita e, ainda, acessando sites ou plataformas online em que
podemos obter informações diversas sobre os objetos ali expostos e compartilhar
as experiências e significações da visita por meio de narrativas, imagens e sons.
Nessa realidade, são acessados múltiplos contextos e referenciais de formação, de

forma autônoma ou assistida, em que se constroem e compartilham conhecimentos
produzidos e significados coletivamente.
Ação de Educação Museal Online no Instagram da SAE/Museu Nacional
Fonte: https://www.instagram.com/p/B8UDMh-p1ce/
A atividade aqui apresentada insere-se num contexto em que o ministro Paulo

Guedes, da pasta da Economia, no governo Jair Bolsonaro (2018-2022), comparou
os servidores públicos a parasitas. Referência: https://g1.globo.com/jornal-nacional/
noticia/2020/02/07/paulo-guedes-compara-servidores-publicos-com-parasitas.
ghtml.
Na palestra “Educação Museal On-Line”, Frieda Marti, educadora

museal e doutora em Educação pelo ProPed/UERJ – Linha
Cotidianos, Redes Educativas e Processos Culturais, traz reflexões
sobre a modalidade, uma noção e abordagem didático-pedagógica
que busca compreender os “fazeres saberes” da Educação Museal
na/com a cibercultura.

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Live | Educação museal on-line

Módulo
2 Pesquisa em Educação Museal:

desenvolvimento e possibilidades
Unidade 1 – Pesquisa em Educação Museal
Conhecer a estrutura, elementos constitutivos e propósitos

comuns no desenvolvimento de pesquisa em Educação Museal.
1.1 – Pesquisa em Educação Museal
A pesquisa realizada em museus ou fora deles (na universidade ou em institutos

de pesquisa) é um importante aspecto contemporâneo da Educação Museal no
Brasil. É importante conhecer seu desenvolvimento como um campo científico, de
construção de conhecimento e como a pesquisa serve, ou deve servir, à prática
educativa museal.
A Educação Museal vem se estruturando há muito tempo e consolidando seu

instrumental, mas, pelo fato de não haver, até o momento, uma formação específica
sistematizada, o seu repertório está associado, sobretudo, aos campos da Museologia
e da Educação. A pesquisa é um elemento fundamental à construção de um campo
do conhecimento, pois é por meio dela que novos conhecimentos são produzidos,
permitindo o aperfeiçoamento da prática. Em muitos museus, os profissionais da
área de Educação Museal relatam a falta de isonomia entre os diferentes setores,
estimulada pela forma como essa área é vista pela gestão institucional, que não
lhe confere o mesmo status no organograma. Aliás, algumas instituições sequer
possuem um setor dedicado às ações educativas.
Segundo a publicação Museus em Números, que analisou os dados produzidos

pelo Cadastro Nacional de Museus (CNM), realizado em 2010, 48,1% dos museus
responderam possuir um setor específico para ações educativas, percentual que
possibilita traçar algumas considerações, em especial quando se faz o cruzamento
com outros dados apresentados.

O CNM apontou, por exemplo, que 80,6% dos museus realizam visitas guiadas.
Entretanto, como apontado pelo mesmo instrumento, o percentual de instituições
que possuem setores educativos sistematizados não chega a 50%. Como se viu nos
módulos anteriores, a mediação em museus é uma ação que deve ser planejada e
executada sob a coordenação da área de Educação Museal, mas, se a grande maioria
não possui um setor específico para o desenvolvimento de tal atividade, como estas
estão ocorrendo? Análises como essas, possíveis a partir dos dados produzidos por
pesquisas quantitativas, nos ajudam, entre outros elementos, a compreender o
campo, suas fragilidades e potencialidades.
Em 2022, respondendo à ausência de informações sistematizadas sobre o

desenvolvimento da Educação Museal em âmbito nacional, o IBRAM promoveu a
“Pesquisa Nacional de Práticas Educativas dos Museus Brasileiros: um panorama
a partir da Política Nacional de Educação Museal – PEMBrasil”, executada pelo
Observatório da Economia Criativa da Bahia (OBEC-BA) através de um convênio com
a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia e a Universidade Federal da Bahia.
A produção de dados sobre o campo subsidia a formulação, a implementação e a
avaliação da Política Nacional de Museus, instituída em 2003, e, em consequência, das
políticas públicas do IBRAM, bem como o cumprimento de marcos legais nacionais
e internacionais do direito à cultura em suas dimensões simbólica, econômica e
cidadã.
Veja o vídeo de apresentação da PEMBrasil:
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Capa da publicação “Museus em Números”, 2011
Fonte: IBRAM
A publicação Museus em Números, organizada

em dois volumes, apresenta um denso
diagnóstico da realidade museal brasileira
a partir dos dados coletados no Cadastro
Nacional de Museus, que possibilitou o
mapeamento de 3.118 instituições. A versão
digital se encontra disponível no repositório
do Centro Nacional de estudos em Museologia
– Cenedom.
Mas afinal o que é pesquisa e qual a sua importância para a Educação Museal?
Segundo a antropóloga Miriam Goldenberg, “pesquisa é a construção de

conhecimento original, de acordo com certas exigências científicas. É um trabalho de
produção de conhecimento sistemático, não meramente repetitivo, mas produtivo,
que faz avançar a área de conhecimento a qual se dedica”.
Na publicação Conceitos-chave de Museologia, encontramos uma definição vinculada

ao ambiente museal e muito próxima à proposta pela antropóloga: “a pesquisa
constitui o conjunto de atividades intelectuais e de trabalhos que têm como objeto
a descoberta, a invenção e o progresso de conhecimentos novos ligados às coleções
das quais ele se encarrega ou às suas atividades”.
A pesquisa é, com a preservação, a comunicação e a educação, uma das funções

básicas de toda instituição museológica. A atuação dos museus é desenvolvida com
vistas a preservar o bem cultural, a fim de retardar seu processo natural de destruição
física e, por outro lado, por meio da investigação, tornar sua vida documental e
informacional preservada e aprofundada. Essas duas ações são complementadas
pelos processos de educação e comunicação com o público, fundamental para que
a ação museológica cumpra sua função de valorização e revitalização do patrimônio
cultural e, assim, participe de uma construção conjunta que promove nosso
desenvolvimento sociocultural e cidadão.

Para os curiosos
Alguns exemplos de resultados de pesquisas realizadas em

museus, para além do âmbito da Educação Museal, podem ser
vistos em eventos e publicações periódicas de instituições, por
exemplo:
O Boletim de Ciências Naturais do Museu Goeldi, que divulga

estudos originais nas áreas de Biologia e Geologia. Importante
periódico, o Boletim contribuiu para o desenvolvimento e a
consolidação do campo científico no Brasil. Disponível em:
https://boletimcn.museu-goeldi.br/bcnaturais;
O ciclo de palestras do Museu de Astronomia e Ciências Afins, o

MAST Colloquia, que gera publicações online, disponíveis no link:
http://site.mast.br/hotsite_mast_colloquia/index.html;
A Revista Africanidades, do Museu Afro-brasileiro, na Bahia,

disponível em: http://www.mafro.ceao.ufba.br/pt-br/
africanidades-revista-do-mafro;
Os Anais do Museu Histórico Nacional são também um exemplo

de publicação periódica que está entre as mais antigas do Brasil,
com tema relacionado aos museus e à museologia. Disponíveis
em: https://anaismhn.museus.gov.br/index.php/amhn
A pesquisa é a fonte na qual as outras funções encontram sua sustentação teórica. Ela
possibilita, por meio dos dados e das informações que aporta, o contínuo processo
de reestruturação e adequação do trabalho do museu às demandas da sociedade.
A pesquisa sobre bens culturais é, geralmente, desenvolvida por museólogos,

historiadores, demais pesquisadores e/ou outros profissionais do museu, podendo
ser também realizada por um educador interessado num determinado bem cultural.
A pesquisa na área da Comunicação e Educação Museal considerada primordial,

enquanto um termômetro que mede o nível de relacionamento entre o público
e a instituição, pode incluir a pesquisa de público e nos dar os subsídios para
entendermos quem são os públicos visitantes e quais as suas expectativas. Há
também a pesquisa de avaliação das exposições, das atividades, dos programas,
dos projetos, enfim, das ações desenvolvidas com vistas a analisar se as metas e
os objetivos foram atingidos. E há a pesquisa educativa propriamente dita,
que produz e interpreta dados, a partir de conhecimento pedagógico, e relaciona-

se com as pesquisas de caráter histórico, museológico, antropológico etc., para
desenvolver de forma integrada os processos museológicos. Todas são encaradas
como produção de conhecimento.
A pesquisa em Educação Museal deve ser a base para a elaboração dos programas,
dos projetos e das ações educativas dos museus e é também fundamental para
subsidiar e criar referências para os processos formativos no campo da Educação
Museal, sejam eles realizados no âmbito universitário, em cursos de extensão,
graduação e pós-graduação; ou no âmbito museal, em cursos livres, de pós-
graduação, técnicos etc.
Pesquisas e estudos de públicos

A realização de estudos de público dos museus, de forma mais ampla, não é
necessariamente uma ação que deva estar sob a responsabilidade de educadores,
ou setores educativos, embora essa seja uma compreensão recorrente nos museus
brasileiros.
Apenas recentemente, após a instituição e o desdobramento da Política Nacional

de Museus (2003), a pesquisa de público tem-se tornado uma política pública
continuada, o que permite a avaliação histórica de seus resultados.
Assista à videoaula do Saber Museu sobre Estudos de Público.
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Estudo(s) de públicos: conceitos básicos
Sobre o objeto das pesquisas de público, pode-se delinear, para esses fins, dois
casos principais: (1) as pesquisas gerais, que traduzem um perfil de público que
frequenta o museu; e (2) as pesquisas do público atendido em programas, projetos
e ações educativas, que indicam o perfil e demandas pedagógicas específicas do

público participante de atividades educativas. No segundo caso, há dificuldades
relativas à faixa etária do público recebido: crianças, jovens e grupos escolares
muitas vezes não são contemplados em pesquisas gerais que traçam o perfil de
público nas instituições.
Pode-se ainda pensar em dois tipos de pesquisa: (1) a pesquisa de perfil de público,
que diz quem vai e quem não vai aos museus; e (2) as pesquisas de opinião, que
dizem o que pensam e o que querem os visitantes que frequentam o museu. A
partir dos resultados das pesquisas de público, pode-se empreender ações para
“sanar” os problemas que são apontados pelos visitantes.
Há três tipos de públicos com os quais o educador museal deve se preocupar: o

primeiro, aquele que visita o museu; o segundo, aquele que está muito próximo dos
educadores diariamente, mas que muitas vezes estes não se dão conta de que ele
existe e é público em potencial: o pessoal encarregado da limpeza, da vigilância e
seus familiares; o terceiro, que é o não visitante.
Com relação ao público visitante, é importante para o trabalho educativo saber

algumas informações que podem contribuir para a definição de prioridades de
atuação, por exemplo:
1. sua origem geográfica, que indica o tempo de percurso até o museu, por
exemplo;
2. classe social, que pode dar indícios de sua condição social, por vezes
relacionando-se com o nível de escolaridade dos diversos públicos, a
partir do cruzamento de informações;
3. se já visitaram o museu ou outros museus antes, o que pode indicar um

hábito cultural etc.;
4. qual o percentual de cada perfil no quadro geral de visitantes do museu

(por exemplo, grupos escolares representam um alto percentual de
visitantes em diversos museus, o que gera a necessidade de criação de
programas específicos para esse perfil de público).
Essas informações podem ser obtidas por meio de um primeiro instrumento a ser
utilizado para realizar uma investigação e avaliação: o livro de assinaturas do museu.
Normalmente, esse livro contém os seguintes dados: nº, data, nome, procedência.
Podem-se ampliar esses dados, solicitando idade, profissão, escolaridade etc., e
principalmente é importante saber de que bairro/localidade da cidade o visitante
vem.

Livro de Assinaturas do Museu Nacional da República, Brasília/DF, 2022
Créditos: Renata Almendra
Fica a dica!
Sugestão de informações para coleta de dados em Livros de

Assinaturas:
Data:
Número de visitantes por dia:
Nome:
Gênero:
Procedência (país, estado, cidade):
Bairro:
Escolaridade:
Profissão:
Idade:
É a 1a visita ao museu?
É importante destacar que os Livros de Assinatura não dão

um perfil geral dos visitantes, dado que seu preenchimento é
facultativo.

Porém, podem ser realizadas ações de incentivo ao preenchimento,
como entrega de brindes, de bilhetes de entrada gratuita etc.
Posicionar o Livro de Assinaturas em local visível e de fácil acesso

e treinar os funcionários para sugerirem o seu preenchimento
pode também ajudar.
A museóloga Karlla Kamylla Passos dos Santos produziu a

dissertação intitulada Territórios pouco explorados: os registros
de visitantes em livros de comentários da Casa da Ciência e Museu
Ciência e Vida, que trata da análise dessa ferramenta e pode ser
lida no link:
http://ppgdc.coc.fiocruz.br/images/dissertacoes/dissertacao_
kamylla.pdf
I Boletim do Observatório de Museus e Centros Culturais, 2006
Fonte: Museu da Vida/FIOCRUZ
Há alguns anos, o antigo Departamento de Museus e Centros Culturais (DEMU) do

IPHAN/MinC, e depois o IBRAM, desenvolveu, em conjunto com o Museu da Vida/
FIOCRUZ, o projeto Observatório de Museus e Centros Culturais, que possuía, como
desdobramento, o projeto Observatório de Públicos, que trouxe, em seu boletim,
informações relevantes para o campo museal.

Em uma entrevista em 2007, o professor Ulpiano Bezerra de Menezes, então diretor
do Museu Paulista, observava, por exemplo, que era difícil encontrar uma pessoa,
em São Paulo, que não tivesse visitado o Museu Paulista pelo menos uma vez. Mas
alertava que, por outro lado, também era difícil encontrar alguém que o tivesse
visitado mais de uma vez. Esse é um dado recorrente nas pesquisas, como se pode
comprovar no Boletim, citado anteriormente, da pesquisa piloto do Observatório de
Museus e Centros Culturais, realizada em onze museus do Rio de Janeiro. Segundo
o Observatório, 64,4% dos entrevistados estavam visitando o museu pela primeira
vez; no Museu Casa de Rui Barbosa, instituição aberta ao público desde 1930, a
taxa de novos visitantes chegou a 84,4%. Esse índice revela a necessidade de se
preocupar com a formação de público e de transformar esse público que vem pela
primeira vez em visitante habitual.
Oferecer ao público um livro de “críticas e sugestões” é outro meio de se conhecer

o público visitante, desde que periodicamente ele seja lido e sejam dadas respostas
ao visitante. Para tanto, deve-se pedir que deixem endereço, número de telefone,
endereço de e-mail, número de Whatsapp.
É importante frisar que, quando se descobre quem visita o museu, pode-se saber
também quem são os que não o visitam.
O público em potencial, formado por trabalhadores do próprio museu,

especialmente os encarregados da limpeza e da vigilância (e seus familiares),
acaba por se tornar, muitas vezes, um público invisível. Trabalham diariamente na
instituição e não se busca saber como a compreendem. Junto desse público, deve-se
pensar também nos seus familiares.
“Invisibilidade pública” é um termo da psicologia que define o desaparecimento

psicossocial de um ser humano perante seus semelhantes, um fenômeno mais
comum do que se imagina. É exatamente a invisibilidade pública que se observa
nos museus, com o público constituído pelo pessoal da limpeza, da segurança, da
jardinagem, e que, cada vez mais formado por pessoal terceirizado, não pertence ao
quadro funcional da instituição. Esse pessoal não é pensado como público prioritário
do museu, embora esteja lá diariamente cumprindo suas obrigações.
E, ainda, de que forma é pensada a inclusão dos funcionários administrativos do

museu e de seus familiares como públicos?

Alguns exemplos de ações já realizadas em algumas instituições
mostram como é possível envolver esses profissionais dos
museus, entendendo-os como público.
É o caso das ações listadas a seguir:
A experiência narrada no documentário Presente dos Deuses, que

o Paço Imperial fez com os seus vigilantes: https://www.youtube.
com/watch?v=nJZINDTqMok;
E no relato A função educativa dos museus na prática de seguranças

e vigilantes: capacitação de seguranças em museus na exposição
Frida Kahlo – conexões entre mulheres surrealistas no México, que
integra a revista Encontro de Jovens Cientistas, em: https://
encontrodejovenscientistas.files.wordpress.com/2020/10/rjc18-
arquivofinal.pdf
Oficina do treinamento realizado com os vigilantes e seguranças na exposição

Frida Kahlo – conexões entre mulheres surrealistas no México – no Centro
Cultural da Caixa de Brasília, em 2016
Créditos: Joana Regattieri. Fonte: Instituto Brasileiro de Museus – IBRAM

Visita mediada durante o treinamento realizado com os vigilantes e seguranças
na exposição Frida Kahlo – conexões entre mulheres surrealistas no México –
no Centro Cultural da Caixa de Brasília, em 2016
Créditos: Joana Regattieri. Fonte: Instituto Brasileiro de Museus – IBRAM
O depoimento de uma participante de uma oficina sobre Educação Museal

realizada pela educadora Magaly Cabral ilustra o que foi discutido: ela contou que
uma funcionária da limpeza do museu em que trabalhava comentou com outra
funcionária que tinha muita pena da moça que ficava na sala que ela limpava,
porque não vendia nada. O museu se localizava numa grande sala num prédio de
uma estatal, em Brasília. Ou seja, para a funcionária da limpeza, aquela grande sala
com objetos era uma loja.
Há alguns artigos que discutem essa questão e nos alertam para a necessidade
de incluirmos os funcionários das instituições – equipes terceirizadas, bolsistas,
estagiários e mesmos os efetivos, pois muitas vezes não participam das atividades,
sobretudo em instituições de grande porte – entre o público-alvo das ações
empreendidas.
Quanto ao terceiro público, o não visitante, uma forma de descobrir quem pertence
a ele pode ser comparar dados de pesquisas censitárias, por exemplo, que nos
dizem percentuais de homens e mulheres, de faixa etária e de renda, escolaridade
etc., com os dados que coletamos dos visitantes dos museus. Dessa forma é possível
identificar disparidades e ausências e criar programas que definam prioridades
entre os públicos recebidos e programas que busquem atrair ou dar condições de
frequência aos públicos não visitantes.

Fica a dica!
Há exemplos de museus “que vão aonde o povo está”, como essa

ação do Museu da Limpeza Urbana de Ceilândia-DF:
https://www.agenciabrasilia.df.gov.br/2017/05/18/museu-da-
limpeza-urbana-expoe-na-rodoviaria-do-plano-piloto/
Ou os projetos de museus, de ações educativas ou de exposições

itinerantes, como vemos em realizações do Museu da Vida/
FIOCRUZ, no Rio de Janeiro:
http://www.museudavida.fiocruz.br/index.php/exposicoes-
itinerantes
E do Núcleo de Ofiologia e Animais Peçonhentos da Bahia:
http://www.noap.ufba.br/
http://www.redezoo.ufba.br/
Também há instituições que trazem a realidade do próprio

visitante como tema da exposição e do trabalho de Educação
Museal, como a série Percursos Mediados do MAR – Museu de
Arte do Rio, uma das ações educativas à distância promovidas
pelo museu durante a quarentena da pandemia de covid-19:
ações do #MARdeCasa podem ser vistas em:
https://www.instagram.com/p/CFHwEzjpNcT/?igshid=cz76xdlmr
yvs
https://linktr.ee/MuseuDeArteDoRio
https://www.youtube.com/playlist?list=PLBjOryZaSopqnIVTDj
3oPD_s0LGqbdK7C
Há, ainda, um público não visitante a ser considerado, apesar de ser um público
escolar: os alunos do EJA (Educação de Jovens e Adultos), que estudam à noite,
quando o museu está fechado. Por que não pensar em abri-lo eventualmente, em
dias fixos, ou mediante agendamento, para receber esses alunos?
O Museu da República realizou um projeto premiado com esse público e publicou

um número da sua Revista do Professor dedicada ao tema, que você pode ler aqui.

A Pesquisa de Avaliação
Numa definição simples, encontrada em dicionário, “avaliar” provém do latim

“valere”, ser forte, ter valor; e, num sentido atual: fazer uma apreciação cuidadosa,
de modo a permitir a formação de uma opinião, de um juízo justo, correto e a
tomada de consciência do referido juízo (de acordo com o Dicionário Etimológico
da Língua Portuguesa, de José Pedro Machado). Não é preciso uma pesquisa densa
para se concluir que, ainda hoje, em grande parte das instituições museais, as
ações se dão de forma repetitiva e desvinculada de um instrumental teórico que
lhes dê suporte. Sabe-se também que, muitas vezes, o planejamento é uma etapa
inexistente, que a avaliação, quando existe, só serve para acúmulo de dados que
não são decodificados. Aloísio Magalhães, em seu livro E Triunfo? A questão dos
bens culturais no Brasil, aponta que uma cultura é avaliada no tempo e insere-se no
processo histórico pela sua continuidade e não só pela qualidade de representações
que dela emergem. “Essa continuidade comporta modificações e alterações num
processo aberto e flexível, de constante realimentação, o que garante a uma cultura
sua sobrevivência.”
Capa do livro de Aloísio Magalhães E Triunfo? A questão dos bens culturais no

Brasil, publicado em 1985
Fonte: Espaço Aloisio Magalhães

A avaliação garante que o processo comporte modificações e alterações, fazendo
com que as ações possam ter continuidade. Não se deve descartar uma ação porque
se imagina, sem bases concretas, que ela não atingiu os objetivos, desperdiçando-
se todos os esforços empreendidos na construção do projeto. E, mesmo que a
avaliação apresente resultados negativos, a solução também não será o descarte
da ação, mas sim a busca de uma nova abordagem, uma mudança de rumo ou
outro caminho que tenha sido apontado no crivo avaliativo e nas reflexões por ele
geradas.
A avaliação é um processo que merece atenção de todos os setores da instituição,

não devendo ser exclusivo da área educativa. Contudo, essa área precisa ter um
compromisso assumido com a avaliação e jamais prescindir da sua utilização. Não
se pode trabalhar acreditando que as ações se encerram nelas mesmas. O fato de
um projeto sair do papel não é garantia de satisfação e sucesso. Todas as ações
devem contemplar uma etapa de avaliação, pois somente assim se tem a certeza
de que o rumo que ele tomou foi satisfatório. Os resultados obtidos nas avaliações
podem ser usados como dados para projetos futuros e, ainda, para captação de
recursos em agências de fomento e editais para patrocínio.
A avaliação constante demonstra a seriedade que a instituição possui com as

suas ações e o compromisso de aprimoramento. Nesse sentido, a criação de um
sistema de avaliação ou a soma dos resultados da avaliação de diversos programas,
projetos e ações educativas são substratos de pesquisa para o trabalho educativo
nos museus. Uma pesquisa tem como fim, além de refletir sobre o cumprimento
da missão educativa e da missão institucional, dar subsídios para a elaboração,
reformulação e justificativa de extinção de programas, projetos e ações.
Numa pesquisa realizada pelos membros do CECA-BR/ICOM, em 2006, sobre avaliação

de ações educativas em museus, a falta de pessoal qualificado e o desconhecimento
de metodologias apropriadas foram apontados pelos museus como causas para
não fazer avaliação. Tais índices sugeriam uma relação direta entre a realização de
avaliação e a apropriada qualificação dos profissionais de museus para desenvolver
tal tipo de estudo.
Atualmente, a avaliação de programas, projetos e ações está mais preocupada

com a qualidade, ou seja, com as percepções que o público tem do museu, com as
atitudes que traz com ele quando visita o museu, com os significados e valores que
o visitante atribui ao que vê e ouve.
Uma forma simples e eficaz de avaliar as ações são as reuniões de equipe, nas quais
também participem as equipes de apoio que, em geral, lidam diretamente com o
público. Estas podem relatar a reação e os comentários dos visitantes às propostas
em curso, mas para isso é importante que essas equipes recebam a atenção
necessária e estejam cientes dos objetivos dos projetos existentes.

O livro de crítica e sugestões, citado anteriormente, também é um instrumento
avaliativo e um canal de relacionamento que deve ser considerado pela área de
Educação Museal.
Como uma forma de implementar a PNEM, o Museu Histórico Nacional realizou ações
a fim de pensar sua metodologia de avaliação de forma sistemática. Daí derivou
um curso online que é oferecido pela instituição e que também desenvolveu-se em
um webinário com o tema “Planejamento, registro e avaliação de ações educativas
museais”, que pode ser assistido aqui.
A pesquisa educativa propriamente dita

A terceira linha de investigação aqui abordada se refere aos processos que podem
gerar conhecimentos importantes na área da Educação Museal. É evidente que tanto
a avaliação pedagógica de exposições, programas, projetos e atividades quanto o
estudo de públicos geram tais conhecimentos, fundamentais para a atuação da
área. A Educação Museal demanda uma constante atualização de conhecimentos e
aperfeiçoamento de seus processos.
Assim, se a proposta é que a pesquisa seja realizada com rigor científico, ou seja, com
fundamentação teórica, a partir de estudos de público e avaliação, nessa terceira
linha estamos pensando no educador museal como um profissional que traz para
suas reflexões um suporte científico. Ele busca as contribuições das diversas áreas
do conhecimento relacionadas ao tipo de museu em que atua (História, Arte, Biologia
etc.), das áreas do conhecimento que dialogam com o âmbito educativo (Pedagogia,
Psicologia, Sociologia etc.) e das disciplinas concernentes à própria Museologia e,
a partir delas e da sua prática, produz novos conhecimentos na área da Educação
Museal.
Outro campo de investigação do educador museal é o das pesquisas produzidas

por investigadores que se debruçam sobre a instituição museu e sua atuação,
pois afinal o museu é também campo de pesquisa, ou seja, objeto de pesquisa. E,
novamente, a partir delas e da sua prática, produzem-se novos conhecimentos na
área da Educação Museal.
Nas últimas décadas, a quantidade de pesquisas nas quais o museu é objeto de

estudo cresceu consideravelmente, como podemos perceber numa consulta ao
Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico. Outro dado interessante é o número de estudos
empreendidos por profissionais que não atuam no museu, mas lançam um olhar
acadêmico sobre o espaço e suas práticas, sobretudo pesquisadores das áreas de
Sociologia, Antropologia e História. Por outro lado, ainda temos desafios a enfrentar,
como o reduzido número de pesquisas específicas em Educação Museal, bem como
a pouca presença de educadores museais engajados nessa ação. É possível que
essa questão esteja associada à inexistência de uma formação sistematizada em

Educação Museal, sobretudo porque a universidade ainda é o espaço privilegiado
de produção do conhecimento.
Esse assunto termina por esbarrar no problema da produção em Educação Museal

ser difusa e, por isso, muitas vezes, pouco acessível. Viu-se até aqui os esforços que
vêm sendo empreendidos por muitos profissionais da Educação Museal e de áreas
afins para consolidá-la como um campo de produção de conhecimento, sobretudo
a partir de dissertações, teses e estudos técnicos que inspiram e possibilitam
compreender, de forma mais clara, quais são os objetos de pesquisa e como analisá-
los com vistas a produzir novos conhecimentos.
Algumas metodologias: relação entre teoria e prática

É preciso estabelecer que a Educação Museal deve, em suas atividades e em seus
processos pedagógicos, desenvolver a aprendizagem, a experiência estética e a
sensibilidade, em que os objetos musealizados e o espaço museal sejam meios
utilizados na exploração dos sentidos e no estímulo a que o visitante desenvolva sua
percepção estética, espacial e a consciência de si mesmo no espaço museal. Deve
ainda levar em consideração os contextos culturais e sociais, incentivar a formação
intelectual, corporal, crítica e participativa, num processo integral e integrado com
outras formas e lugares de educar.
Visita mediada de grupo escolar de crianças ao Museu Imperial/IBRAM,

Petrópolis/RJ
Fonte: Site do Museu Imperial/IBRAM

Partindo desse pressuposto, pensar abordagens teóricas e metodológicas para
a elaboração de programas, projetos e ações voltadas para a prática educativa
museal abre uma gama enorme de possíveis autores e experiências como fontes
de inspiração.
Waldisa Rússio Guarnieri, museóloga e professora paulista, ao pensar o campo da

museologia e da prática museal, sugere o conceito de fato museal para explicar a
relação das pessoas com os objetos. Segundo a autora, a relação que se estabelece
entre o ser humano e o objeto pressupõe a possibilidade de ação, que se dá em
vários níveis de consciência, em que se pode apreender o objeto por intermédio
de seus sentidos: visão, audição, tato etc. Supondo que antes de tudo o indivíduo
“admira o objeto”.
Visita mediada com creche do território na Exposição 100 anos do Samba
Fonte: Museu do Samba, Rio de Janeiro (RJ)
O Instituto de Estudos brasileiros da USP criou o Fundo

Waldisa Rússio, com documentos e pesquisas que podem ser
acompanhados no Instagram @waldisarussio_projeto.
Os arquivos podem ser consultados em:
http://200.144.255.59/catalogo_eletronico/consultaUnidades
Logicas.asp?Tipo_Unidade_Logica_Codigo=20&Setor_Codigo=1&
Acervo_Codigo=44&Numero_Documentos=.

Mário Pedrosa, no livro que é uma coletânea de seu trabalho, organizado por Otília
Arantes, intitulado Forma e percepção estética, observa o mesmo e diz que, antes
de desenvolver os conceitos sobre as coisas, as pessoas primeiro as percebem
enquanto formas no espaço: o circular, o redondo, o quente, o cheiroso.
Atividades para bebês no Museu Lasar Segall, São Paulo (SP)
Fonte: Museu Lasar Segall/IBRAM
Isso se vê no desenvolvimento das crianças; quando ainda estão aprendendo a falar,

designam por “bola” tudo o que apresenta a forma redonda, seja uma laranja ou
uma bola de futebol. E por vezes fazem o mesmo uso de todas as coisas redondas
que encontram: chutam. A percepção da forma contribui para a formação das
ideias sobre as coisas. Estimular que os sentidos sejam mais utilizados nas ações
educativas é promover a formação integral dos indivíduos.
O ser humano, admirador do objeto, que vai ao museu e relaciona-se com ele, o
faz dentro de um contexto. Na consideração do contexto, também entendido aqui
como a situação e as condições (espaço-tempo) em que se dá a experiência museal,
Rússio alerta para o fato de que se deve pensar em alguns elementos relacionais: “(a)
a “relação” em si mesma; (b) o homem que a conhece; (c) o objeto a ser conhecido;
(d) o museu”.

Oficinas Infantis do Museu da Indústria no Parque de Água Branca, São Paulo
(SP), um dos projetos lúdicos idealizados por Waldisa Rússio.
Fonte: Postagem em rede social selecionada do perfil @waldisarussio_projeto
Mediação da Exposição Pandorgueando, no Museu Antropológico de Panambi,

2016
Fonte: Museu Antropológico de Panambi, Ijuí-RS
Isso leva a pensar que cada museu que mantém relações com públicos determinados
contempla um contexto específico, tem um acervo único, está inserido num território
com história, dinâmica e relações afetivas próprias, ou seja, cada um terá uma
demanda também particular.

Ao mesmo tempo que cada processo educativo apresenta uma demanda própria, a
variedade de opções para atender a essas demandas é muito grande.
Aqui são apresentadas algumas delas, buscando uma relação com conteúdos
teóricos afinados com a PNEM e algumas pesquisas elaboradas tanto no âmbito
acadêmico, nas universidades, quanto no próprio espaço museal.
1.2 – A formação continuada dos educadores
Bem, depois que vimos tantas possibilidades de pesquisas e funções a serem

cumpridas pelos profissionais de Educação Museal, devemos pensar também em
como esses educadores conseguem manter-se atualizados e sempre abertos a
novas experiências e conhecimentos.
A educadora Andrea Costa, no artigo intitulado “A formação inicial e continuada

de educadores museais: projeto em construção”, nos mostra que a ideia de que os
educadores museais devem ter uma formação específica não é recente, já tendo
sido discutida no Seminário Regional da UNESCO sobre a Função Educativa dos
Museus, realizado no Rio de Janeiro, em 1958.
Ela nos diz que, mais recentemente, a ideia de formar educadores museais é
retomada pela Política Nacional de Museus, assim como por seu desdobramento,
a Política Nacional de Educação Museal, cujo segundo eixo trata das questões de
pesquisa, formação e profissionalização da área.
Mostra também que a formação dos profissionais da Educação Museal dá-se em

diversas áreas, mas está, geralmente, atrelada à prática educativa nos próprios
museus. Além disso, as condições de trabalho são um aspecto fundamental para
definir o perfil dos profissionais da área, que muitas vezes realizam trabalho
considerado profissional ainda quando estagiários, ou são submetidos a rotinas e
condições de trabalho precárias, devido aos tipos de vínculos trabalhistas a que
são submetidos. Essa situação termina gerando a divisão entre a atuação desses
profissionais na Educação Museal e em outros empregos, como forma de garantir
sua subsistência.
A formação continuada dos profissionais de museus é ferramenta fundamental para

dinamizar o museu e torná-lo permeável à sociedade, fomentando sua atualização
com relação a metodologias, ferramentas e literatura específica do seu campo de
atuação. Serve também para a valorização dos profissionais da área educativa
da instituição, para o fortalecimento desse setor nos museus e é uma forma de
ter reconhecimento e poder de decisão e impacto em todas as ações culturais
promovidas pela instituição, como previsto no princípio 3 da PNEM.

Curso de Elaboração de PEC, realizado no Museu Histórico Nacional/IBRAM,
em julho de 2019
Créditos: Zonda Bez/Museu Histórico Nacional/IBRAM
Estar em dia com as notícias e a produção de pesquisa no campo da Educação

Museal é tarefa cada vez mais difícil, tendo em vista o alargamento da sua produção
teórica e prática.
A formação específica do educador museal ainda é um problema a ser enfrentado

no Brasil. O que existe em termos de cursos livres, extensão e formação profissional
é pouco divulgado, ou muito concentrado no eixo sul-sudeste.
É tarefa dos museus, portanto, não só oferecer cursos e produzir conhecimento

e pesquisas na área, possibilitando a expansão de suas atividades, como também
permitir aos educadores que alcem voos, quando possível, em busca de uma
formação especializada.
Algumas iniciativas são desenvolvidas, em especial na área das ciências e em

divulgação científica. Existem também grupos e linhas de pesquisa que mantêm
atuação no campo da Educação Museal. Em algumas universidades, são oferecidos
cursos de extensão, e alguns cursos livres são realizados por museus e instituições
culturais.
Ah! Fique de olho também nos eventos acadêmicos, nos Fóruns Nacionais de Museus
e nos eventos profissionais da área; às vezes são oferecidos minicursos, seminários
e palestras, que são sempre uma boa oportunidade de formação!

Fica a dica!
Você sabia que o Programa Saber Museu, do IBRAM, oferece

outros cursos livres de formação? Entre as temáticas disponíveis
estão: Plano Museológico, Inventário Participativo, Acessibilidade
em museus, entre outros. Está disponível em: https://www.
gov.br/museus/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/
programa-saber-museu.
Na Faculdade de Educação da USP, o Grupo de Estudos e Pesquisa

em Educação Não Formal e Divulgação em Ciência (GEENF) possui
uma larga atuação na formação de profissionais de Educação
Museal e pesquisadores no tema.
O Mestrado Profissional Educação e Docência, da Faculdade de

Educação da UFMG, possui uma linha de pesquisa em Educação
em Museus e Centros de Ciências.
No Rio de Janeiro, o Grupo de Pesquisa em Educação, Museu,

Cultura e Infância (GEPEMCI) da Faculdade de Educação da PUC-
RJ, também realiza pesquisas na área da Educação Museal.
Na UFSC, em Santa Catarina, o Grupo de Pesquisa Patrimônio,

Memória e Educação (PAMEDUC) possui formação em mestrado
e doutorado.
Na UFPI, o Programa de Pós-Graduação em Artes, Patrimônio

e Museologia mantém uma linha de pesquisa intitulada
“Patrimônio, Sociedade e Educação Museal”.
A Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo oferece o

curso de extensão em Educação Museal.
O Museu da Vida oferece cursos de especialização e mestrado na

área de divulgação científica e popularização da ciência.
A Universidade de Murcia, na Espanha, possui um curso de

mestrado online em Educação e Museus, que pode ser realizado
à distância, exigindo a presença do estudante apenas na defesa
de dissertação.
No Museu Histórico Nacional, são realizadas ações do Grupo de

Pesquisa Educação Museal (GPEM): conceitos, histórias e políticas,
que tiveram início em 2018 e reúnem profissionais de diferentes
instituições, de diversos estados do Brasil, com atividades que

vão de reuniões online para debate da literatura específica da
área, até a realização de seminário, cursos livres de formação e
produção de pesquisa. Contato: educacaomuseal@gmail.com.
Na Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias de

Lisboa, há o Grupo de Estudos Sociologia + Paulo Freire, dedicado
à Museologia Social e Educação Museal.

Unidade 2 – Referenciais Metodológicos
Identificar e aplicar os principais referenciais e abordagens

metodológicos para o desenvolvimento de instrumentos de
pesquisa.
2.1 – O conhecimento apropriado e produzido pela

Educação Museal
A produção acadêmica sobre a Educação Museal foi inaugurada, no Brasil, entre as

décadas de 1980 e 1990, com as seguintes dissertações:
• De Vera Maria de Abreu Alencar: Museu-educação: Se faz caminho ao

andar. Rio de Janeiro: DE/PUC, 1987.
• De Maria Margaret Lopes: Museu: uma Perspectiva de Educação em

Geologia. Campinas: Unicamp, 1988.
• De Sibele Cazelli: Alfabetização Científica e os Museus Interativos de Ciência.

Rio de Janeiro: DE/PUC, 1992.
• De Maria Esther Alvarez Valente: Educação e Museu: o Público de Hoje no

Museu de Ontem. Rio de Janeiro: DE/PUC, 1995.
• De Magaly Oliveira Cabral Santos: Lições das coisas (ou Canteiro de obras).
Rio de Janeiro: DE/PUC, 1997.
Antes disso, como se viu no módulo 1, vários educadores, conservadores de museus

e pensadores da área, como Bertha Lutz, Florisvaldo Trigueiros, José Valladares, Nair
Moraes de Carvalho, entre outros, nas primeiras décadas do século XX, dedicaram-
se à produção intelectual sobre Educação Museal.
Em 2009, Maria Ilone Seibel Machado, educadora do Museu da Vida, defendeu a

tese O papel do setor educativo nos museus: análise da literatura (1987 a 2006) e a
experiência do museu da vida, em que fez um extenso levantamento sobre a produção
em Educação Museal no Brasil, destacando influências nacionais e internacionais,
que é uma enorme contribuição para se pensar o início da formação desse campo
científico.

Se inicialmente os trabalhos científicos produzidos sobre a Educação Museal tiveram
como objeto diferentes aspectos da prática educativa museal, nas décadas que se
seguiram, pode-se ver a diversificação dos temas abordados: prática educativa,
história, estudos de público, avaliação, metodologias, correntes pedagógicas,
conceitos e teoria são assuntos que se veem em produções realizadas em cursos de
pós-graduação em Educação, Artes, Museologia, Ciências etc.
A seguir, algumas propostas que contribuem para a Educação Museal, sobretudo

na medida em que produzem conhecimento aplicado ao campo empírico. Deve-
se lembrar que nos módulos anteriores também foram mencionadas outras
metodologias.
2.2 – Carmen Mörch e os quatro discursos da

mediação e da educação em museus
A professora e pesquisadora Carmen Mörch, com atuação profissional desde

2008 na Universidade de Artes de Zürich e na realização de projetos educativos
para exposições e museus, propõe quatro categorias de análise para se pensar a
mediação educativa em exposições e com arte.
Mais do que enquadrar o público, a educadora propõe uma análise da relação

entre educadores e visitantes, a partir de concepções de educação e de objetivos
pedagógicos que levam à proposição de diferentes metodologias e conteúdos para
a mediação e a Educação Museal.
De acordo com Mörch, é possível pensar nos seguintes discursos de mediação:

afirmativo, reprodutivo, desconstrutivo, e transformador. Cada um apresenta uma
relação diferente entre educadores e públicos diversos que participam de ações
educativas ou simplesmente visitam museus e exposições.
O discurso afirmativo, segundo a autora, é o dominante nas relações entre

mediadores e visitantes. Nesse contexto, não necessariamente os mediadores são
educadores, podendo ser curadores, artistas, pesquisadores, ou qualquer um que
exercer o papel de comunicador ou mediador está incluído nessa análise.
O discurso afirmativo “atribui à mediação e à educação em museus a função de

comunicação externa da missão do museu de acordo com os padrões do ICOM
[Conselho Internacional de Museus] – coleção, pesquisa, preservação, exposição e
promoção do patrimônio cultural. As práticas mais frequentemente associadas a
este discurso são palestras e outros eventos relacionados como sessões de filmes,
visitas guiadas por professores e publicações. Elas são idealizadas por especialistas
autorizados institucionalmente, que se dirigem a uma esfera pública já interessada,
automotivada e especializada no campo”.

A autora também identifica quem são os agentes que elaboram esses discursos e as
ações em que são utilizados, nesse caso especialistas, pesquisadores e críticos, que
pensam em ações voltadas para seus pares.
Igualmente dominante no cenário da relação mediador-visitante é o discurso

reprodutivo, no qual o objetivo foca na preparação de um público futuro, pensando
na sua educação e introdução ao universo artístico e igualmente em formas de
atração de novos públicos.
Para a autora, o público-alvo do discurso reprodutivo são visitantes atraídos por

grandes eventos e espetáculos, como “noites no museu”, concertos, colônias
de férias, ou que chegam ao museu por meio de ações de estímulo a audiências
específicas, como programas para grupos escolares, professores, famílias, crianças,
pessoas com deficiência, idosos etc.
Programa de sensibilização e formação em arte contemporânea para pessoas

com mais de 60 anos de idade. Museu Oscar Niemeyer, Curitiba (PR)
Créditos: Maíta Franco. Fonte: Museu Oscar Niemeyer (MON)
Em termos de conteúdo, o discurso reprodutivo traz elementos para um

entendimento do funcionamento dos museus, do conhecimento dos seus acervos
e dispositivos, de maneira a ultrapassar barreiras simbólicas que afastam o público
dos museus e das exposições.
De acordo com Mörch, o discurso desconstrutivo, menos presente na prática de

museus e exposições, estaria ligado à museologia crítica e a seu desenvolvimento
a partir da década de 1960. Nesse contexto, o objetivo da mediação e da Educação
Museal é entendido com o papel de examinar criticamente, com seus públicos, o
museu, a arte e seus processos educativos e canônicos.

As práticas relacionadas a esse discurso podem ser intervenções nas exposições
feitas por e/ou com artistas e educadores/mediadores que compartilham tais
ideias, com ou sem a participação do público. O discurso desconstrutivo também
pode se articular na forma de visitas mediadas, com intenção de criticar a natureza
autorizada das instituições, relativizá-la e entendê-la como uma voz entre outras.
Um exemplo é o projeto Bonde da História, que, no Museu Histórico Nacional,
aborda temáticas derivadas do acervo, por vezes indicando ausências e polêmicas
historiográficas envolvendo a história curatorial e o discurso expositivo do museu.
Bonde da História: visita mediada a uma das salas da exposição permanente

do MHN no Projeto Bonde da História do Museu Histórico Nacional/IBRAM, Rio
de Janeiro (RJ)
Fonte: Site do Museu Histórico Nacional/IBRAM
Nos Anais do MHN, no 51, Dossiê Educar e aprender em museus.

Perspectivas para o ensino de história, educadoras e pesquisadoras
do museu apresentam um debate sobre o discurso expositivo
versus o discurso educativo do museu, a partir da experiência
de pesquisa de acervo e do Projeto Bonde da História. Leia em:
http://docvirt.com/docreader.net/MHN/74967.
O discurso mais incomum é, segundo Mörch, o transformador. Na sua proposta,

a instituição, suas ações e seu contato com o público existem em função da
transformação social e do próprio museu. Algumas práticas relacionadas a esse
discurso promovem associações e isonomia entre curadoria, mediação e educação
museal. Sendo assim, educadores e público remodelam e expandem, juntos,
os mecanismos institucionais. São produzidos projetos e ações voltados para

uma variedade de grupos de interesses, de forma independente dos programas
expositivos, ou exposições que são concebidas pelo público.
Para os curiosos
Listamos aqui alguns exemplos que podem ilustrar a ideia de

discurso transformador, apresentado por Mörch.
Na Espanha, o Museu Nacional Thyssen Bornemiza realizou a

exposição Léccion de Arte, apresentado no vídeo a seguir:
https://www.museothyssen.org/thyssenmultimedia/leccion-
arte.
O trabalho de conclusão de curso de Andressa Cristina Gerlach

Borba, apresentado ao Departamento de Artes Visuais da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, aborda essa e outras
duas experiências e pode ser lido no link:
https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/193846/00109281
1.pdf?sequence=1&isAllowed=y.
Mörch atenta para o fato de que, quanto mais presentes se tornam os discursos
desconstrutivo e transformador, mais tensões se manifestam dentro das instituições
e mais conflitos aparecem entre seus profissionais, gestores e o público. E que cada
um dos discursos se baseia em conceitos de educação distintos, isto é, considerando
o que a educação representa, como funciona e a quem se dirige.
Essa ideia é essencial para pensarmos a utilidade da análise da autora para a

elaboração das práticas educativas. Isto é, precisamos pensar se as metodologias,
as prioridades e os públicos-alvo estão realmente de acordo com as concepções de
educação que são definidas como orientadoras daquilo que se pratica.
Vale a pergunta: ao se propor a realizar uma ação educativa transformadora, está-se

ouvindo o público? Está-se disposto a enfrentar os conflitos e os debates necessários
dentro e fora das instituições e dos processos museais? Permite-se aos públicos
definir o que é o conteúdo, o foco do discurso, ou ainda se tem a ideia de que um
conhecimento prévio e centrado nos mediadores e educadores é necessário para
preparar o público para frequentar os museus?
Como exemplo de referencial teórico e metodológico, as categorias de análise de

Carmen Mörch nos põem a refletir, mais do que nos falam sobre formas de elaborar

ações. E é dessa reflexão que se pode criar e adaptar as ações aos propósitos
estabelecidos em uma política educacional ou mesmo na orientação política da
prática educativa.
MÖRCH, Carmem. “Numa encruzilhada de quatro discursos

Mediação e educação na documenta 12: entre Afirmação,
Reprodução, Desconstrução e Transformação”. Disponível
em: http://www.forumpermanente.org/revista/numero-6-1/
conteudo/numa-encruzilhada-de-quatro-discursos-mediacao-
e-educacao-na-documenta-12-entre-afirmacao-reproducao-
desconstrucao-e-transformacao.
2.3 – Francisco Régis Lopes Ramos e os objetos

geradores
Baseado na obra de Paulo Freire, em especial no que tange às palavras geradoras

no processo de letramento, o professor da Universidade Federal do Ceará Francisco
Régis Lopes Ramos propõe a ideia de objetos geradores para se pensar o ensino de
história e os processos educativos em museus.
Livro A danação do objeto: o museu no ensino de História, de Francisco Régis

Lopes Ramos
Fonte: Argos – Editora Universitária – UNOCHAPECÓ, 2004

O professor lembra que um dos desafios relacionados aos princípios fundamentais
da obra de Paulo Freire que ainda se apresenta na prática educativa, especificamente
no que tange à alfabetização, é trabalhar com a questão de que, antes de lermos
palavras, temos leituras do mundo e que, ao lermos palavras, nossas leituras do
mundo se transformam.
Com uso na escola, em museus ou qualquer outro espaço educativo, os objetos

geradores podem ter a serventia de identificar e desenvolver leituras de mundo, e o
que se quer do trabalho com o objeto gerador é a motivação de reflexões sobre as
relações entre sujeito e objeto: percebendo suas vidas, entendendo e sentindo que
os objetos expressam traços culturais, que são criadores e criaturas do ser humano.
Turbantes como objetos geradores em atividade educativa realizada no Museu

Quilombola da Picada para uma escola da comunidade, 2021
Fonte: Museu Quilombola da Picada (Ipanguaçu/RN). Acervo CECOP
As formas de seleção de objetos geradores são muitas. Os educadores podem

selecioná-los a partir de um acervo, um tema ou pela proposta de grupos visitantes.
É possível também requisitar que os visitantes, então na condição de educandos,
tragam de casa seus objetos de memória, selecionem objetos que representem sua
história e sejam os protagonistas dessa escolha. Outra possibilidade é o trabalho
com objetos que se carregam em bolsas, nos bolsos, no corpo (como ornamentos,
roupas, documentos).
Depois de definidos, como trabalhar com objetos geradores? Para o autor, uma
possibilidade seria a de estabelecer relações entre os objetos geradores e outros
objetos que fazem parte da experiência dos educandos. Dá-se assim visibilidade
para a complexidade dos objetos e para as ligações que possuem com o tempo
presente, como relacionar o relógio com o copo descartável, exemplifica Ramos,
quando se fala do tempo de vida humano e do tempo de deterioração do plástico
no meio ambiente, destacando seu impacto para a sociedade e na natureza.

As possibilidades de relação são infinitas, no entanto deve-se atentar para o foco e os
objetivos da ação educativa, de maneira que o objeto em si não tenha centralidade
na prática educativa, mas seja um meio para o alcance de relações dialógicas que
visem à formação integral dos visitantes.
Aí reside a própria ideia de preservação, de musealização, de educação pelo objeto:

abre-se caminho para o debate sobre a legitimidade, a relevância e a necessidade
da existência, ou transformação, do museu e de seus acervos e suas coleções.
Ao mesmo tempo que é possível discutir conteúdos relacionados aos próprios

objetos, discute-se a produção de memória, de cultura e da própria história, a
partir da identificação de seus atores, das relações de poder e possibilidades de
transformação.
O que fazer com os objetos? Analisá-los, modificá-los, reproduzi-los, transformá-los,

conservá-los, registrá-los, acondicioná-los, descartá-los, pô-los em exposições, ou
delas os retirar. Isso vai depender do propósito de cada ação educativa e da própria
relação com os públicos-alvo da sua prática.
RAMOS, Francisco Régis Lopes. A história nos objetos. A danação

do Objeto – o museu no ensino de história. Disponível em: https://
bibliotecaonlinedahisfj.files.wordpress.com/2015/02/regis-lopes-
a-danac3a7c3a3o-do-objeto.pdf.
_____. Objeto gerador: considerações sobre o museu e a cultura

material no ensino de história. Disponível em: http://www.uvanet.
br/historiar/index.php/1/article/view/234/206.
Quando Régis dirigia o Museu do Ceará, publicava uma série

intitulada Cadernos Paulo Freire. O professor convidava educadores
para fazerem palestras ou oficinas no museu e publicava textos
referentes a elas. Vale a pena consultá-los!
2.4 – Inês Ferreira e os objetos mediadores
Inês Ferreira é educadora museal na cidade do Porto, em Portugal, e desenvolve

pesquisas e trabalhos relacionados à prática educativa museal, à elaboração de
ações educativas e suas metodologias, tendo como objetivo propor que as ações
educativas sejam cada vez mais criativas e centradas no desenvolvimento do senso

crítico por meio da participação ativa dos visitantes. Segundo a autora, citando
Connie Syabo, no museu as exposições podem focar na transmissão de informação
– histórica, artística, social – às vezes entoando uma só voz, sem mostrar diferentes
olhares e conduzindo a uma apreensão passiva de conteúdos. Porém, sabemos
que os museus podem expor diferentes vozes: com recursos expográficos, visitas
orientadas, objetos mediadores que estimulam a participação ativa dos visitantes
na construção de conteúdos. Nesse caso, assume-se como espaço colaborativo; e a
introdução de objetos mediadores, como forma de os tornar participativos.
Produção de pomadas e tinturas no Ecomuseu Rural (Bom Jardim/RJ)
Fonte: Acervo do Ecomuseu Rural (Bom Jardim/RJ)
Diferenciando participação e interação, Inês Ferreira argumenta que a participação

pode se dar inclusive em museus mais tradicionais, pois ela depende de como o
visitante é convidado a participar da visita, ao passo que, mesmo em instituições
que se propõem mais interativas, a postura do visitante também conta, podendo
fazer com que a interação não signifique participação.
A autora também diferencia imaginação e criatividade, explicando que na segunda

a capacidade de materializar o que se pensa e passar da fase imaginativa para a
transformadora faz toda a diferença. Essa passagem, que pode mudar os museus
por completo, mesmo que estruturalmente se preservem e que suas exposições
não se alterem, pode depender de como se estabelecem as relações de mediação
e educação.
Segundo Inês, mesmo museus que apresentam um único discurso expositivo

podem ser mais participativos, quando se introduzem objetos mediadores que
questionem as vozes dominantes e que permitam aos visitantes participarem de
forma individual, apresentando suas agendas, suas biografias e seus conhecimentos.
Inclusive, esse processo nem sempre se dá de forma individual, e a introdução de
objetos mediadores pode cumprir esse papel.

Mas o que são objetos mediadores?
Inês Ferreira nos explica, em seu artigo Objetos mediadores em museus, que há
muitas considerações sobre o que são objetos mediadores. Podem-se considerar
textos, edifícios (a arquitetura do museu), percursos, réplicas, folhetos, materiais
educativos, blogues, websites, catálogos, roteiros, objetos trazidos pelos visitantes,
como blocos de anotações, celulares, máquinas fotográficas, tudo o que pode mediar
a relação entre os visitantes e os artefatos. Mas aponta que, quando fala de objetos
mediadores, refere-se aos que os visitantes/participantes trazem ou aos que são
disponibilizados pelo museu e que não fazem parte da exposição, mas mediam a
relação do visitante/participante com os artefatos ou as temáticas, considerando
que mediar é associar e ligar, mas também transformar, e que o mediador não é
mero intermediário, mas um agente transformador, sendo essa a função final da
mediação: a transformação dos sujeitos envolvidos.
Um conceito importante para compreender a proposta da autora é o de espaços

inbetween, ou seja, o lugar onde se encontram as informações disponibilizadas pelo
contexto do museu (espaço, expografia, acervo, profissionais) e os conhecimentos,
as sensações, as expectativas (experiências) dos visitantes. Os objetos mediadores
têm como objetivo fazer elos entre esses espaços, promovendo participação,
apropriação e uma transformação que se dá nos indivíduos envolvidos na mediação
e no próprio espaço em que ela acontece, como podemos acompanhar na figura a
seguir:
Adaptação do esquema de Walker para a compreensão do objeto mediador

como elo
Fonte: FERREIRA, Inês. Objetos mediadores em museus. MIDAS, 4 | 2014. Disponível

em: http://journals.openedition.org/midas/676. Acesso em: 24 out. 2022

Relacionando a questão a debates atuais sobre o uso de tecnologia nos museus,
Inês Ferreira afirma que a transformação potenciada pelas tecnologias tem duas
faces inseparáveis: o aumento de possibilidades de escolha e de participação que
amplia a liberdade, a quantidade de informação e o ritmo com que ela surge, o qual
dificulta a transformação dessa informação de forma crítica e analítica.
Fica a dica!
Como pensar em objetos mediadores?
Existem alguns exemplos.
1 – Objetos Mágicos da Arte
O Lugar de Criação Objetos Mágicos da Arte convida famílias e

públicos de todas as idades para uma investigação sobre a magia
presente nos objetos que criamos com afeto. Que tal construir
um amuleto e presentear alguém especial? Você vai precisar
de barbante, retalhos de tecido, pequenos objetos, gravetos,
tesoura, cola e papelão. Disponível em: https://educacao.jaca.
center/lc-virtual.
2 – No Museu Britânico, em Londres, diariamente, são

disponibilizados objetos para o livre toque dos visitantes
enquanto um mediador fica disponível para conversar com os
interessados, no projeto “Object handling sessions – Hands on
desks”. Disponível em https://www.britishmuseum.org/visiting/
planning_your_visit/object_handling_sessions.aspx.
3 – Na cidade de Rosário, na Argentina, o Museu Gallardo divulga

um manifesto de apresentação que introduz aos visitantes seus
objetivos e sua missão, promovendo a desmistificação da ideia
de museu mais comum e mostrando como um texto pode ser um
objeto mediador. A seguir o conteúdo do manifesto:
Manifesto do Museu
Este museu é formado como um local para produção coletiva de

conhecimento e consciência social crítica.
Propomos discursos contextualizados, alternativos, diversos e

invisíveis, além daqueles já validados.
Para as funções habituais de: adquirir, pesquisar, conservar e

educar, acrescentamos outras, pensando em um museu onde
participar, construir e lembrar, para e com as comunidades.
Nós praticamos uma museologia proposital que complementa

a museologia crítica, através de ações concretas que tentam
responder aos problemas que abordamos.
Nossas ações têm sua consequente manifestação material, elas

acontecem em um determinado espaço. A Museografia, entendida
como a praxis das teorias museológicas, deve sustentar a
experiência – que é definitivamente diálogo, consenso, dissensão,
participação e reflexão – construir novas narrativas, desconstruir
o visível, colocar em crise “as verdades” e empoderar o visitante.
Embora a espacialidade fomente as ações exigidas pelas

abordagens críticas da museologia, o espaço não é suficiente
sem a mediação humana. Ricardo Rubiales argumenta que tudo
começa com o outro. Nesse encontro, uma construção mais
democrática da cidadania é favorecida.
Disponível em: https://www.museogallardo.gob.ar/el_museo.

php.
FERREIRA, Inês. Objetos mediadores em museus. Disponível em:

https://journals.openedition.org/midas/676.
2.5 – “Hands-on? Minds-on? Hearts-on? Social-on?

Explainers-on!” por Antonio Carlos Pavão e Ângela
Leitão
O diretor e a educadora do Espaço Ciência, da Universidade Federal de Pernambuco,

Antonio Pavão e Ângela Leitão, respectivamente, no texto intitulado “Hands-on?
Minds-on? Hearts-on? Social-on? Explainers-on!”, da publicação do Museu da Vida,
Diálogos & Ciência – Mediação em museus e centros de ciências, apresentam conceitos
desenvolvidos em diferentes momentos da história da Educação Museal para
embasar uma transformação da relação dos museus com o público, calcada numa
proposta de interatividade e experimentação, típica dos museus de ciências da
segunda metade do século XX.

Diálogos & Ciência – Mediação em museus e centros de ciências. Produzida pelo
Museu da Vida em parceria com a organização europeia Dotik (Treinamento Europeu
para Jovens Cientistas e Monitores de Museus) e com a Associação Brasileira de Centros
e Museus de Ciência, esta publicação reúne 11 artigos – escritos por profissionais
brasileiros e de países como Portugal, México, Itália, França e Reino Unido – sobre
estratégias de mediação adotadas por diferentes museus e centros de ciência
Fonte: Museu da Vida/Fiocruz. Disponível em: http://www.museudavida.fiocruz.br/

images/Publicacoes_Educacao/PDFs/MediacaoemMuseuseCentrosdeCiencia.pdf
Em síntese, a proposta hands-on, minds-on propõe que, por meio da interação com
objetos, cenários, pessoas etc., em ações educativas e de divulgação científica, os
visitantes apropriem-se melhor de conteúdos e ideias, por meio da participação
e experiência. Dizem os autores que a interatividade hands-on, minds-on fez
desenvolver-se o conceito da interatividade hearts-on, no qual o envolvimento do
visitante é estimulado por meio das emoções e de outras sensações. E, ainda, a
observação do público nos museus mostrou outra face da interatividade, a social-on.
Oficina de arqueologia realizada pelo Museu Histórico e Pedagógico Dr.

Washington Luís de Batatais/SP, em 2011
Créditos: Eveline Bergamini. Fonte: Museu Histórico e Pedagógico Dr. Washington Luís

Sendo assim, com o desenvolvimento dessa proposta prática em museus e centros
de ciências, além de poder tocar em objetos expostos e pôr mãos e mentes
funcionando em torno de questões apresentadas durante as exposições, deu-se a
importância para o envolvimento emocional, cultural e social possível em espaços
expositivos.
Porém, segundo os autores, a utilização inadequada da interatividade hands-on

desenvolveu experimentos pasteurizados, com final definido, que não possibilitam
múltiplas respostas, o confronto de situações e nem a reflexão do visitante, e é
comum se observar seu uso como receitas de bolos.
Destacam ainda que é possível que essa metodologia considere que o visitante seja
um mero depositário de informações.
A fim de evitar essa e outras situações conhecidas e previsíveis no campo, a partir do

uso de dispositivos de interação, os autores propõem o conceito de explainers-on, na
busca de destacar a importância que a mediação humana ainda tem, mesmo com o
uso de aparatos que se propõem a tornar os museus mais divertidos e participativos.
Os mediadores assumem então, sob essa perspectiva, um papel essencial que

permite que se explore o que já é natural dos visitantes, mas de forma efetivamente
a produzir interatividade, estimulando-se o desejo de conhecer, de agir e dialogar,
de experimentar e de teorizar, respeitando as idiossincrasias de cada um e o que
cada ator do cenário, seja visitante, seja educador, tem a oferecer e a desenvolver a
partir de uma relação pessoa-pessoa.
A proposta dos autores leva a pensar em ações educativas que, quando mediadas
ou integradas a grandes aparatos tecnológicos, tenham-nos como meio e não
como fim, sempre buscando a valorização dos profissionais de Educação Museal
envolvidos na concepção, no planejamento, na execução e na avaliação das ações
educativas museais.
PAVÃO, Antonio; LEITÃO, Ângela. “Hands-on? Minds-on? Hearts-

on? Social-on? Explainers-on!”. Diálogos & Ciência – Mediação em
museus e centros de ciências. Disponível em: http://www.fiocruz.
br/omcc/media/EVCV_KOPTCKE_Analisando_a_dinamica.pdf.

2.6 – Ana Mae Barbosa e a Abordagem Triangular
Muito conhecida no universo escolar, no ensino de artes, a proposta da Abordagem

Triangular, trazida ao Brasil por Ana Mae Barbosa, propõe etapas de trabalho com a
obra de arte que têm como finalidades: estimular a criação (fazer artístico), realizar
a leitura da obra de arte e a sua contextualização histórica, a fim de promover o
entendimento de processos e produtos artísticos e a sua apropriação.
Oficina de grafite para crianças na exposição “Entre Cores e Utopias”, realizada

no Museu Vivo da Memória Candanga, em Brasília, 2017
Créditos: Ana Cecília Paranaguá
Identificada como um processo de arte-educação, a proposta metodológica de

Ana Mae, desenvolvida na década de 1980, tem larga utilização nos museus, onde
começou a ser implementada, enquanto a professora atuava no Museu de Arte de
São Paulo.
Associada a uma necessidade de promover o letramento, com desenvolvimento

de habilidades físicas, motoras, sensíveis e cognitivas, a proposta da abordagem
triangular não tinha como finalidade ser uma metodologia, em sua concepção,
mas inspirar a criação de metodologias e a elaboração de ações educativas que
permitissem o incentivo à compreensão, apropriação e produção de cultura e arte.

A Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa
Fonte: Elaboração própria
Portanto, ao pensarmos em ações educativas a partir da abordagem triangular, não

podemos esperar encontrar uma receita de bolo a seguir, tal como “observe a obra,
faça uma análise estética, histórica e política e em seguida proponha uma releitura
da obra adaptando-a ao contexto contemporâneo ou à realidade do educando”.
A ação previamente descrita é muito comumente entendida como uma forma de

aplicar a abordagem triangular, mas a própria Ana Mae já atentou para o erro em
sua interpretação do que a triangulação ensino-aprendizagem significa.
Mais do que um passo a passo sobre como trabalhar com a obra de arte, a Proposta
Triangular sugere ações necessárias para uma compreensão do contexto de
produção artística que permita a realização de processos educativos criativos, ou
seja, para que o ato de educar ultrapasse a mera passagem de conteúdos e alcance
uma síntese produtiva.

Na apresentação da proposta da Abordagem Triangular, para leitura de imagens
e obras de arte, é demonstrada uma metodologia de trabalho com a obra de arte
que inclui a observação, a interpretação e a experimentação artística, como forma
de relação com a arte e os objetos expostos em museus ou trabalhados em sala de
aula.
Tal abordagem propõe um equilíbrio interpretativo e prático entre a leitura da obra

de arte, sua contextualização histórica e sociocultural e o fazer artístico, ou seja,
o modo de produção da obra de arte, incluindo o conhecimento da trajetória e
biografia do artista ou do coletivo produtor da obra. A partir desse pressuposto,
Ana Mae defende que uma sociedade só é desenvolvida quando é artisticamente
desenvolvida, situando a prática da arte-educação nos museus como uma das mais
eficazes formas de estímulo à aproximação entre a arte e a sociedade.
Veja o que Ana Mae Barbosa tem a nos dizer sobre arte!
Play-circle
“Arte não se ensina; contamina-se pela arte”
Ao comentar sua atuação quando esteve à frente do Museu da Arte Contemporânea

da USP, entre 1987 e 1993, Ana Mae ressalta a importância da interrelação entre
arte-educador, curador e pesquisa:
Interpretar uma exposição é um processo tão

complexo e dialético quanto interpretar um quadro
ou uma escultura. Ao arte-educador compete ajudar
o público a encontrar seu caminho interpretativo e
não impor a intenção do curador, da mesma maneira

que a atitude de adivinhar a intencionalidade do
artista foi derrogada pela priorização da leitura do
objeto estético por ele produzido. As atividades do
arte-educador e do curador são complementares:
interpretar uma exposição é tão importante quanto
instalá-la! São atividades que têm como suporte
teorias estéticas, conceituação de espaço e de tempo.
Visita mediada com crianças ao Museu de Arte Contemporânea da Universidade

de São Paulo (MAC/USP), dez. 2019.
Créditos: Dalva de Paula
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo:

Perspectiva, 2005.
_____. Arte-educação Pós-colonialista no Brasil: aprendizagem

triangular. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/comueduc/
article/view/36136/38856.

2.7 – Abigail Housen e os estágios de
desenvolvimento estético
Também originada na década de 1980, a proposta de análise do desenvolvimento

estético da professora e pesquisadora Abigail Housen, após estudo realizado no
Museu de Arte Moderna de Nova Iorque, apresenta cinco categorias em que a
autora identifica estágios do desenvolvimento do senso estético entre visitantes de
exposições de arte. Para Housen, esses estágios têm relação com uma capacidade
de leitura da obra de arte, sua compreensão e apropriação de todo um capital
cultural ligado ao universo artístico.
No 1º estágio, que ela chama de descritivo, os espectadores, pouco habituados

à experiência com obras de arte, fazem análises simples e concretas, realizam
observações formais, descrevem o que veem e contam histórias, por vezes fazendo
comentários idiossincráticos e imaginativos, associando a imagem observada com
elementos de suas vidas cotidianas e subjetividades.
No 2º estágio, chamado construtivo, temos um leitor que identifica e relaciona

elementos da imagem observada, realiza julgamentos sobre forma, técnica e contexto
de produção, percebendo intencionalidades do artista e associando seus próprios
conceitos às observações realizadas, emitindo opiniões e relatando preferências a
partir de seus conhecimentos prévios e da comparação com a realidade, de forma
subjetiva.
O 3º estágio é chamado classificativo, pois o observador faz análises a partir de

conhecimentos calcados na história da arte, procurando enquadrar a imagem
em estilos, escolas, períodos históricos e proveniências, acrescentando à análise
elementos tanto de subjetividade quanto de objetividade e buscando interpretações
e conhecimento sobre os artistas, sua biografia e produção, de forma que acredita
que, categorizada a obra de arte, pode apresentar uma explicação e racionalidade.
No 4º estágio, interpretativo, estar correto acerca de informações e análises

formais sobre a obra de arte não é o mais importante para o espectador. Interpretar
a obra de acordo com seu próprio referencial, explorando sentimentos e memórias
e interpretações baseadas em uma interlocução com outras pessoas é a marca
desse estágio. Para esse observador, a questão não é estar certo ou errado em sua
leitura, pois entende que cada encontro com a obra de arte pode despertar uma
nova experiência e percepção estética.
Por fim, o 5º estágio, chamado re-criativo, apresenta um leitor de obra de arte

familiarizado com a história da arte, capaz de fazer leituras em diferentes camadas
e com diferentes propósitos e conhecimentos críticos nesse campo. Sua relação
com a obra de arte ultrapassa o conhecimento e a experiência e se permite chegar

a uma experimentação particular e íntima, derivada de sensações, percepções e
conhecimentos prévios e contínuos, combinando o pessoal e o universal na relação
com a obra observada.
Atividade com o acervo do Ecomuseu Rural, Bom Jardim/RJ, 2019
Créditos: Claudio Paolino/Acervo Ecomuseu Rural
É importante reconhecer que esses estágios não são etapas estanques de um

desenvolvimento estético individual, por vezes podendo existir como características
simultâneas em um mesmo indivíduo. Do mesmo modo, não estabelecem categorias
de público para os quais se deva pensar ações educativas específicas de forma
estanque.
Mas para que serve categorizar os visitantes no que diz respeito ao seu tipo de
relação com a obra de arte e seus estágios de leitura?
Identificar as formas como os visitantes se relacionam com obras de arte, como as

leem, pode facilitar o planejamento e a avaliação das ações educativas, por exemplo,
contribuindo para a escolha de imagens, de temas de ações, de palestras e cursos,
de materiais didáticos.
Uma das ações já realizadas nesse sentido, por exemplo, consistiu em deixar
distribuídos em exposições livros com perguntas sobre os objetos expostos. Ao
mesmo tempo que é uma ação em si, essa atividade permite traçar um perfil de
público visitante que pode contribuir para se pensar em ações voltadas para públicos
cativos ou mesmo para não públicos.
Ações semelhantes podem nos ajudar até mesmo a pensar em novas categorias de
identificação do público, pensando um perfil mais adequado a realidades nacional
e locais, aos públicos que recebemos e às culturas presentes em nosso território.

HOUSEN, A. Art Viewing and Aesthetic Development: Designing for
the Viewer. Disponível em:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.457.
7554&rep=rep1&type=pdf.
_____. The eye of the beholder: Measuring aesthetic development.

Harvard University Graduate School of Education Thesis, UMI
number 8320170, 1983.
2.8 – A experiência museal
John H. Falk e Lynn D. Dierking, autores estadunidenses, ao pesquisarem os

contextos e desenvolvimento de aprendizagem em museus, propuseram, na
década de 1990, o conceito de experiência museal (do inglês museum experience)
para designar os processos de aprendizagem e experimentação de visitantes de
museus num contexto educativo que considerasse de forma abrangente o conjunto
das relações, percepções e experiências vividas por educandos em ações educativas
e no acolhimento ao público realizado por profissionais de museus.
Para compreender melhor esse cenário, desenvolveram alguns conceitos que nos
auxiliam a pensar na visita educativa a museus como um processo que precisa de
planejamento, avaliação e adaptação ao contexto e às necessidades dos visitantes.
A educadora portuguesa Susana Gomes da Silva nos apresenta o conceito de Falk
e Dierking quando aponta que a experiência museal é entendida como o conjunto
total de aprendizagens, emoções, sensações e vivências experimentadas por meio
da interação com os objetos, as ideias, os conceitos, os discursos e os espaços dos
museus e ocorre na interseção de três contextos fundamentais: o pessoal, o social
e o físico.
É ao prestar atenção a esse conjunto, considerando o lugar de onde se parte e os

conhecimentos, as emoções e os saberes trazidos pelos visitantes, que se desenvolve
a ação educativa museal. Nesse sentido, deve-se pensar as atividades educativas em
museus buscando associar aos conteúdos e metodologias pré-estabelecidos, e que
são parte de um currículo e método museal, o que os autores chamam de agenda
pessoal dos visitantes, isto é, identificando-se as expectativas e os conhecimentos
prévios trazidos pelos visitantes com uma projeção do desdobramento da visita
na sua experiência futura, conjugando passado, presente e futuro entre as
responsabilidades educativas dos museus.

Os educadores são entendidos como facilitadores e potencializadores de um
aprendizado que deverá se dar de forma construtiva e participativa, em que
educandos também têm a contribuir com o processo, dando o tom a ser seguido
pelos profissionais envolvidos na ação educativa.
Alguns passos são importantes nesse processo:
• criar meios de identificar as expectativas, os conhecimentos prévios e os

interesses dos visitantes;
• propor diálogos interpretativos e criativos sobre os objetos a serem

analisados;
• combinar elementos informativos, exploratórios e lúdicos na construção

dos diálogos;
• respeitar a diversidade de versões e desenvolver estratégias de análise

crítica.
As ideias de Falk e Dierking podem combinar-se com os conceitos de hands-on, minds-

on e hearts-on na proposição da construção de ações educativas museais com maior
interação e participação do público, levando-se em consideração que a experiência
museal dá-se por meio da exploração de todos os sentidos e que, portanto, ao
planejar ações educativas, deve-se também considerar essa multiplicidade de
referenciais e possibilidades de experimentação.
FALK, John H.; DIERKING, Lynn D. The museum experience.

Washington: Whalesback Books, 1998.
SILVA, Susana Gomes da. Enquadramento teórico para uma

prática educativa nos museus. Serviços educativos na cultura.
Porto: Setepés, 2007. p. 57-66. Disponível em: https://pt.slideshare.
net/JDLIMA/coleco-pblicos-servios-educativos.
Fechamento
Agora que chegamos até aqui, esperamos que as leituras e atividades propostas
tenham sido proveitosas.
Esse curso básico mostra alguns conhecimentos já produzidos no campo da

Educação Museal. Mas há ainda muito por vir. Continue seus estudos e promova o
crescimento de nossa história e memória. Você faz parte da construção do futuro
da Educação Museal.

Compartilhe suas experiências, participe dos processos de construção coletiva de
políticas públicas e contribua para a consolidação de uma Educação Museal crítica,
participativa e emancipadora!
Boa jornada!
Referências
Artigos
ALVES, Nilda. A compreensão de políticas nas pesquisas com os cotidianos: para
além dos processos de regulação. Educação & Sociedade, Campinas, CEDES, v. 31, n.
113, p. 195-212, out./dez. 2010.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 2005.
_____. Arte-educação Pós-colonialista no Brasil: aprendizagem triangular. Disponível

em: http://www.revistas.usp.br/comueduc/article/view/36136/38856. Acesso em:
15 mar. 2023.
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano – artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 2014.
CHAGAS, Mário. Caderno do Museu da Vida: o formal e o não formal na dimensão

educativa do museu. Rio de Janeiro: Museu da Vida/MAST, 2001/2002. p. 46-59.
Disponível em: http://www.museudavida.fiocruz.br/images/Publicacoes_Educacao/
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Revista Musas, n. 8, p. 242-247. Disponível em: https://www.museus.gov.br/wp-
content/uploads/2018/10/revista-musas-n8.pdf. Acesso em: 9 mar. 2023.
COSTA, Andrea. A formação inicial e continuada de educadores museais: projeto em

construção. Revista Docência e Cibercultura – Dossiê Educação Museal, v. 3, n. 2,
maio-ago. 2019. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-
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the Viewer. Disponível em: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/
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Teses e dissertações
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Museu de Astronomia e Ciências Afins, Rio de Janeiro, 2010.  Disponível em: http://
www.unirio.br/ppg-pmus/copy_of_marcele_regina_nogueira_pereira.pdf. Acesso
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Sites
Sonia Regina fala sobre Educação Patrimonial
Parte 1. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=sRikhvqt664. Acesso

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Livros e revistas
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ARANTES, Otília (org.). Forma e Percepção Estética – textos escolhidos II. São Paulo:
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Educação Museal I - Referenciais Teóricos

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